LOS PUEBLOS INDÍGENAS DE AMÉRICA LATINA: ACTAS DEL II CIPIAL

Anabela Abbona e Ignacio Roca (Eds.)

TITULO: Los pueblos indígenas de América Latina: Actas del II CIPIAL

Anabela E. Abbona y J. Ignacio Roca (editores)

DOI:---

-- - Universidad Nacional de La Pampa

Abbona, Anabela Elizabeth

Los pueblos indígenas de América Latina : actas del II CIPIAL / Anabela Elizabeth Abbona ; Ignacio Roca ; editado por Anabela Elizabeth Abbona ; Ignacio Roca. - 1a ed . - Santa Rosa : Universidad Nacional de La Pampa, 2018.

Libro digital, EPUB

Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-950-863-331-6

1. Historia de América. I. Roca, Ignacio II. Abbona, Anabela Elizabeth, ed. III. Roca, Ignacio, ed. IV. Título.

CDD 980

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Coordinación General

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Comisión organizadora local

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Anabela Abbona

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Agustina Córdoba

Palabras preliminares

En octubre de 2013 se realizó el primer Congreso Internacional Los Pueblos Indígenas de América Latina. Siglos XIX-XXI (CIPIAL) en la ciudad de Oaxaca, México. Tres años después, en septiembre de 2016, la sede del Congreso se trasladó a Santa Rosa, La Pampa, Argentina, mientras que el próximo se realizará en la ciudad de Brasilia a inicios de julio del año 2019. El objetivo de estos encuentros ha sido el de conocer y compartir los avances y hallazgos en materia de conocimiento que se han generado, los campos nuevos o tradicionales que se están abordando, las perspectivas epistemológicas utilizadas y las diversas metodologías empleadas para el estudio de y con los pueblos indígenas en diversos momentos.

En esta oportunidad, tenemos el agrado de presentar las primeras memorias editadas del Congreso. “Los Pueblos Indígenas de América Latina: Actas del II CIPIAL” reúne más de 160 trabajos de diversos investigadores en la temática, entre los que se incluyen antropólogas, historiadoras, arqueólogos, etnólogos, abogadas, sociólogas y especialistas en Cs. De la Educación y lingüistas, de países como, Brasil, México, Perú, Chile, Colombia, Argentina, EEUU, Reino Unido, e Italia entre otros, al mismo tiempo que se destaca la participación de miembros de comunidades indígenas. Todos estos aportes fueron organizados en torno a algunas áreas temáticas, a saber: ecología, economía, educación, estudios sociales, género, historia y memoria, metodología e historia, movimientos sociales, relaciones interétnicas y gubernamentalidad, lenguas, políticas patrimoniales, salud y, finalmente, tierra y territorialidad.

En el año 2016, pedimos a los/as autores/as que quisieran participar de las Memorias del II CIPIAL que enviaran sus trabajos para ser remitidos a los/as evaluadores/as designados para su revisión. Luego de un largo proceso de edición de los trabajos, y gracias a la buena predisposición tanto de los/as autores/as para realizar las modificaciones solicitadas como de los/as evaluadores/as que accedieron a colaborar con la publicación, podemos presentar hoy esta compilación en formato electrónico que estará disponible para todos aquellos interesados en la temática.

Queremos agradecer a todos aquellos que hicieron posible esta publicación. A las autoridades de la Universidad Nacional de La Pampa, sede del congreso. A la Coordinadora General del II CIPIAL Dra. Claudia Salomón Tarquini y a los colegas del Comité Organizador e instituciones a las que representan. Al Instituto de Estudios Socio Históricos de la Facultad de Ciencias Humanas. A los colegas y estudiantes de la Comisión Organizadora local. A los evaluadores de los trabajos y coordinadores de mesa y a los autores que forman parte de esta publicación. Finalmente, queremos agradecer a la Editorial de la Universidad Nacional de La Pampa (EdUNLPam), que accedió a publicar este trabajo. Y a todas aquellas personas que colaboraron con la organización del congreso y la edición de las presentes memorias.

ÁREA TEMÁTICA 1: ECOLOGIA POLITICA Y CULTURAL

SIMPOSIO "Los derechos de las comunidades indígenas y criollas y los derechos de la naturaleza: una perspectiva integral", coordinado por Silvina Ramirez y María Eugenia Di Paola

Los derechos de la naturaleza en Colombia: la subversión biocéntrica del Derecho Mayor frente a la emergencia ecológica

Franco Ceballos Rosero*

Carolina Pérez**

Adriana Benavides***

Melissa Vivas****

* Abogado y magister en Etnoliteratura de la Universidad de Nariño. Docente Investigador Grupo La Minga Universidad Cooperativa de Colombia. Correo electrónico: franco.ceballosr@campusucc.edu.co

** Estudiantes de séptimo semestre de Derecho y semilleristas del Grupo La Minga de la Universidad Cooperativa de Colombia. Correo electrónico: caritoperezucctoro@hotmail.com

*** Estudiantes de séptimo semestre de Derecho y semilleristas del Grupo La Minga de la Universidad Cooperativa de Colombia. Correo electrónico: Marce.benavides95@hotmail.com

**** Estudiantes de séptimo semestre de Derecho y semilleristas del Grupo La Minga de la Universidad Cooperativa de Colombia. Correo electrónico: vivasmelissa4@gmail.com

En la actualidad, y frente al fracaso de las legislaciones ambientales antropocéntricas, ha tomado fuerza hablar de los derechos de la naturaleza del constitucionalismo andino como estrategia política frente a diversos problemas ambientales y sociales, como los derivados de modelos de ciudades expansionistas y voraces que imperan en buena parte del mundo. En la ciudad de Pasto al sur de Colombia, diversos pueblos indígenas reconstruyen su historia, rota por la institucionalidad hacia la primera mitad del siglo 20, con discursos identitarios cercanos a los derechos de la naturaleza, presentándose una suerte de subversión jurídica biocéntrica desde el derecho propio de estos pueblos. En el presente texto se explora, desde los procesos de reindigenización adelantados por los pueblos de Jenoy y Mocondino en los entornos de la ciudad de Pasto, la construcción de discursos de identidad que consideran a las sociedades humanas como responsables del respeto integral a la naturaleza, de la que se es parte y a la que se considera como persona.

El ordenamiento jurídico colombiano no contempla la existencia lo que se conoce en el constitucionalismo andino como los derechos de la naturaleza (Ecuador 2008), aunque posee una legislación ambiental conexa a los derechos humanos que posibilita caminos de protección de la naturaleza frente a la voraz actividad humana; y aunque no tengan toda la efectividad que se requiera por los fuertes intereses políticos y económicos del modelo extractivista y de consumo que impera en el mundo, están ahí para ser usados por los ciudadanos junto a procesos de movilización ciudadana.

En Colombia, sin embargo, es posible hablar de la existencia de los derechos de la naturaleza desde dos perspectivas político-jurídicas que pueden considerarse complementarias: la del derecho de los pueblos originarios y la de los deberes humanos con la naturaleza. La primera es un reconocimiento positivo de los derechos de la naturaleza dentro de los territorios de comunidades indígenas (Art. 246 de la Constitución Política) a través de su derecho propio, cuyos fundamentos se encuentran a lado del mito t la espiritualidad; mientras la segunda perspectiva apunta a señalar que los derechos (humanos) relacionados con el ambiente sano se pueden leer, desde las teorías del uso alternativo del derecho, como deberes hacia la naturaleza (Art. 95 N°8), es decir, una consagración indirecta de la naturaleza como sujeto de derechos a través de los deberes humanos de protección, conservación y restauración.

En el presente texto se realizará una aproximación teórica a los fundamentos de los derechos de la naturaleza en los actuales momentos de emergencia ecológica, para luego abordar el contexto de los procesos de reindigenización de los pueblos originarios de Jenoy y Mocondino en los entornos de la ciudad de Pasto, donde sus escenarios jurídicos y políticos contemplan los derechos de la naturaleza. Gran parte de ese recorrido se realizará por medio voces trasmutadas de los pobladores de Jenoy y Mocondino según la historia de los sueños del Subcomandante Marcos1.

1. Los Derechos de la Naturaleza

Existe una vieja discusión sobre los valores intrínsecos de la naturaleza que no ha sido saldada en el mundo actual. Esa discusión gira alrededor de si la naturaleza tiene valores (y derechos) como la vida o simplemente hay que considerarla como un grupo de cosas de las que obtiene provecho el ser humano. En la academia esta discusión aparece en todas las disciplinas incluida el derecho, donde se discute la justicia ambiental de la que carece nuestra actual forma de habitar el planeta. Y pese a que esta discusión haya tomado relevancia en los actuales momentos de crisis ecológica, sus raíces se remontan al divorcio entre el ser humano y la naturaleza, que devino de un camino erróneo del humanismo renacentista, que termino sirviendo a la máquina:

Así es nuestro tiempo. El mundo cruje y amenaza derrumbarse, ese mundo que, para mayor ironía, es el producto de nuestra voluntad, de nuestro prometeico intento de dominación. Es una quiebra total. Dos guerras mundiales, las dictaduras totalitarias y los campos de concentración nos han abierto por fin los ojos, para revelarnos con crudeza la clase de monstruo que habíamos engendrado y criado orgullosamente (Sabato, 1951, pág. 7)

Camino que lo llevó por la senda de la dominación y sometimiento de la naturaleza, y que terminó enfrentando a lo sagrado con la ciencia, al mito con la razón instrumenta puesta al servicio del mercantilismo (Sabato, 1951, pág. 17).

Los derechos de la naturaleza son una concepción política y jurídica subversiva, que considera que no sólo los seres humanos son titulares de derechos como la vida o el agua, y que existen otros seres que merecen una consideración alternativa a la de cosas, que impera en las legislaciones civiles. Visión que no es nueva, y que hábilmente fue puesta de manifiesto en la famosa Carta del Jefe Seattle de 1854, donde abiertamente se denunciaba al monstruo que se gestaba en Norteamérica y que creía que era posible comprar la tierra:

¿Cómo se puede comprar o vender el firmamento, ni aún el calor de la tierra? Dicha idea nos es desconocida. / Si no somos, dueños de la frescura del aire ni del fulgor de las aguas, ¿cómo podrán, ustedes comprarlos? / Cada parcela de esta tierra es sagrada para mi pueblo, cada brillante mata de pino, cada grano de arena en las playas, cada gota de rocío en los bosques, cada altozano y hasta el sonido de cada insecto es sagrado a la memoria y al pasado de mi pueblo. / La savia que circula por las venas de los árboles lleva consigo las memorias de los pieles rojas. Los muertos del hombre blanco olvidan de su país de origen cuando emprenden sus paseos entre las estrellas; en cambio, nuestros muertos nunca pueden olvidar esta bondadosa tierra, puesto que es la madre de los pieles rojas.

Dice Eduardo Gudynas (2010) que pese a la incomodidad que presentó el cambio de perspectiva de una naturaleza con derechos, desde finales de los años sesenta se presentaron esfuerzos para reconocer en la naturaleza valores propios independientes del interés humano, es decir, un reconocimiento de una personalidad jurídica, como en el caso adelantado por Christopher Stone en 1972 y otros. Dice Gudynas que “Un buen ejemplo del debate se encuentra en los ensayos de J. O’Neill, H. Rolston III, K. Lee, B.G. Norton y E. Hargrove recopilados en Light y Rolston III (2003); pero también véase a Callicott (1984, 1989), O’Neill (1993) y Plumwood (2002)” (Gudynas, 2010, pág. 50).

Ese recorrido por asignarle valores intrínsecos a la naturaleza, al decir de Gudynas, ha tenido tres posturas básicas a tener en cuenta: 1) Contraponer al valor instrumental de la naturaleza uno no instrumental, como el valor de uso frente al valor de cambio; 2) Contraponer a la concepción de la naturaleza como cosa, otra concepción de índole espiritual; y 3) Reconocer en la naturaleza valores independientes de toda subjetivación humana.

Así lo expresan los indígenas de los entornos de la ciudad de Pasto:

Antes, contaban mis mayores, la vida era más natural, más bonita que ahora que la ciudad está en las goteras de nuestro pueblo. Antes dizque no había tanta ambición ni desarrollo, por eso no se maltrataba tanto a los pobres animalitos. Hoy los pobres perros permanecen encerrados entre muros de concreto sin poder olfatear la tierra; y los caballos andan flacos y rengos como sus amos. ¿Qué ha ser eso?

Antes había más respeto. Por ejemplo, yo me acuerdo que para la Fiesta del Niño grande había que ir al páramo del Tábano a traer leña, de la que había caído sola. Pero para subir al monte había que pedir permiso, y a veces hasta la bendición del padre. En eso eran bien colaboradores los padres del convento de Santiago… Como si San Francisco los hubiera enviado.

O para ir a la Chorrera Negra, por ejemplo, eso no era de ir no más, sino que había que saberse el rezo en contra del duende e ir despacito, sin hacer ruido, siempre respetuoso del poder del agua de la pequeña cascada que queda en la Peña Blanca. Hoy ese respeto ya no existe, porque cada vez quedan más adentro y arriba las fuerzas de antes, las espirituales.

En cualquier caso, los derechos de la naturaleza presentan otra perspectiva para la concepción del derecho, ampliando sus alcances más allá del ser humano, posibilitando convertir a muchos seres y ecosistemas en actores jurídicos que, bajo dicha perspectiva, puedan llegar a considerarse personas.

2. El Derecho de los Pueblos originarios en Colombia

El Derecho de los Pueblos originarios en Colombia ha estado ligado a concepciones de mundo que no separan al ser humano de la naturaleza como en el mundo occidental se hace, sino que, por el contrario, lo someten a sus leyes naturales, las que se deben aprender –no con el espíritu de un científico–, sino con la devoción de un hombre-espiritual. Así lo han entendido muchos pueblos originarios, que conciben a sus sociedades como guardianas de sus territorios, donde moran las otras personas:

Dicen que antes, mis jovencitos, dizque habían más gentes que nosotros: estaban los Apus de los cerros, los Duendes del Agua y el Aro Iris, las brujas de lo profundo del páramo y otros más que no me acuerdo, pero que seguro haciendo memoria recuerdo. Entre las otras gentes y nosotros cuidábamos la tierra, pues como la ambición no era desmedida, no utilizábamos fertilizantes en la agricultura. Daba poco, pero más sano que ahora. En ese tiempo teníamos menos cosas, pero éramos más felices, pues teníamos mucha capacidad de asombro. Esa era la vida y la ley natural, sabía contar mi papá abuelo Víctor, que sabía trabajar parejo con las bestias.

Muchos pueblos originarios han entendido que su relación con el entorno natural (hábitat, territorio, hogar) es, además de físico-biológica y cultural, de tipo espiritual, y que este aspecto estaba unido de forma indisoluble a todos los aspectos de la vida. Por ello el derecho de los pueblos originarios contempla la espiritualidad y los conceptos de enfermedad y armonización para los desequilibrios sociales y las reglas que intentan evitarlos y corregirlos. Por eso la relación del derecho de los pueblos originarios con el mito. Los Misak, conscientes de esa relación, y para que quede escrito en el lenguaje de la nación colombiana, han redactado lo que se conoce como la Ley Misak, en la cual están presentes los derechos de la naturaleza, en un primer término, como deberes de cuidado y respeto al hábitat planetario. Dice el preámbulo de la Ley Misak:

El pueblo misak (guambiano), como constituyente primario, hace uso de nuestro Derecho Mayor, por ser antiquicio, vernáculo y originario de estas tierras y territorios, según nuestras constituciones y leyes y demás normas que nos han regido por miles de años por medio de la tradición oral en este continente, construidas por nuestros ancestros, abuelos, padres y hoy por nosotros los herederos de estas tierras, en donde están los huesos de nuestros antepasados, que son sagrados, las cuales nos legaron para protegerlas, defenderlas, y desarrollarlas con todos nuestros dioses y espíritus y con identidad, para nuestra sobrevivencia (Pueblo Misak, 2016). (Subrayado fuera de texto).

El derecho de los pueblos originarios está ligado al poder que emana de la palabra:

Mi papá abuelo era de los de antes, bien cerrado en sus convicciones cristianas y creyente de toda fuerza cósmica capaz de ayudarlo. Desde San Francisco de Asís hasta el Niño Rayo les sabía rezar. Era bien devoto y hombre de palabra. Casado antes de los treinta años fue un líder importante acá en el pueblo. El profesor Jorge nos trajo unos archivos que hablan de don Jeremías Jojoa, y de cómo con sus discursos ganaba pleitos en los juzgados de Pasto. Sin ser abogado y en los asuntos del Cabildo.

Antes, para ser líder, era necesario saber hablar, ser buen conversador y saberse todos los cuentos de la tierra, porque siempre es bueno tener historias que contar. El líder debe llevar nuestra voz colectiva ante el Estado, por eso es importante que hable, que sueñe por todos y que con el poder de la vara de justicia gobierne para el bien-estar de todos.

3. Mocondino: la defensa del agua como derecho de la vida2

El pueblo y territorio indígena de Mocondino fue desaparecido de la vida jurídica y política de Colombia mediante Resolución N° 12 de enero de 1948, emanada por el Ministerio de la Economía Nacional por supuestamente carecer de los títulos coloniales que demostraran la existencia legal del resguardo3. Sin embargo, pese a que jurídica y políticamente Mocondino dejó de existir como comunidad y territorio indígena, la memoria comunitaria se mantuvo viva en las prácticas comunitarias, reapareciendo frente a 1) la expansión urbana de la ciudad de Pasto en el año 2012 ante la construcción de la vía panamericana perimetral de la ciudad por su territorio, transformando el mismo de manera violenta y 2) los planes de la Alcaldía Municipal de Pasto para incidir en el manejo comunitario del acueducto propio (Ceballos 2016).

Verá, mi profe, que hace sólo unos años la vida era distinta por aquí, sin carretera, sin barrios de invasión ni planes para apoderarse de nuestra agua. Mi papá, que en paz descanse, dizque sabía mandar a castigar a todos los comuneros que maltrataban los animales cuando había sido gobernador, no como ahora que todo es negocio y productividad, y los pobres animalitos se los martiriza de todas las formas. Eso porque como que había sido amigo-él nunca me lo contó, pero por ahí lo averigüé- de Don Juanito, el médico de Jenoy, que cuentan sabía irse a los bosques del Galeras a conversar con los animales. Pero esos eran otros tiempos, profe: hoy aunque queramos la juventud no entiende, porque ni en el colegio o la escuela le enseñan las cosas que sabían enseñar los mayores de antes, que si era de poner a las bestias a trabajar, lo hacían pero trabajando parejo, parejo con ellas. Hoy los muchachos ya no escuchan, ya no obedecen, y lo que es peor, ya no se les puede decir nada, porque todo es considerado maltrato. Y todo por culpa de esas ideas dizque revolucionarias de otra educación. ¡Como si antes no hubiéramos estado mejor que ahora! (Ceballos 2014, pág. 170).

Ese despertar del ser indígena para Mocondino trajo aparejado un discurso de defensa del territorio frente a las dinámicas que lo miran como una cosa, susceptible de modificaciones y transformaciones según los requerimientos de las dinámicas económicas.

Usted podrá decir lo que quiera, pero nosotros no creemos que desde Pasto nos puedan venir a imponer cosas sobre nuestro territorio. ¿Qué pensarían ustedes si nosotros les vamos a decir a los pastusos cómo vivir, o que hacer con sus casas? Primero pasaron la perimetral y ahora vea todos los problemas que se nos vienen, como eso de querer montar bodegas, gasolineras, moteles y quién sabe que más donde otrora sólo vivíamos nosotros.

El agua que Corponariño va entregando como si fuera una mercancía la debemos cuidar nosotros para todos. Y no creemos que seguir avanzando con las urbanizaciones sea justo con nosotros, que tenemos un modo de vida que queremos mantener, así como ustedes quieren mantener el carnaval. El agua no es una mercancía, y es mucho más que un derecho de los humanos: el agua es el derecho de toda la vida. Lo dicen los mayores de todos los tiempos.

Imagen 1. Petroglifo en el territorio de Mocondino. La espiral doble. Foto Franco Ceballos Rosero (2013)

4. Jenoy y los espíritus del volcán4

El pueblo y territorio de Jenoy, desaparecido hacia 1950 por medio de la Resolución N° 25 del Ministerio de Agricultura y Ganadería que declaró extinto su resguardo por supuestamente carecer de la titulación necesaria5, reapareció en el año 2008 producto de la resistencia comunitaria frente a la amenaza legal de reubicación de la población humana asentada en las proximidades del volcán Galeras, que se adoptó mediante los Decretos 4106 de 2005 y 3105 de 2008, fundamentados en los estudios adelantados por el desaparecido INGEOMINAS a raíz de la reactivación de la actividad sísmica del volcán6. Situación que, pese a ser revertida por el Artículo 92 de la Ley 1523 de 2012 7, fue revivida por la Corte Constitucional de Colombia mediante fallo de Tutela N° 269 de 2015:

SEGUNDO. -INAPLICAR POR INCONSTITUCIONAL el artículo 92 de la Ley 1523 de 2012 para el caso específico del Volcán Galeras. En este sentido, revivir la declaratoria de desastre sobre la zona de influencia del Volcán y habilitar los mecanismos jurídicos especiales de atención, coordinación y asignación presupuestaria que contempla la Ley 1523 de 2012.

Este proceso de reindigenización desencadenó una serie de reflexiones de sus comuneros y solidarios que les acompañaron en su resistencia sobre la relación de los Jenoyes con su territorio, desprendiéndose una concepción que aunque relativamente nueva, retomó la sabiduría ancestral para ubicar a los humanos como parte integral de la tierra, del que no desean salir, a la que se aferran con el espíritu. El volcán Galeras pasó de ser un accidente geográfico a convertirse nuevamente en el taita, un ser vivo susceptible de derechos como la vida en paz, que es recíproca con el ser humano:

Yo me acuerdo que en el 92, más o menos, una serie de científicos subieron al volcán Galeras y lo molestaron queriendo meterse dentro de él. Por eso murieron no sé cuántos científicos que no nos hicieron caso a las advertencias de nuestros mayores, que muy bien conocen el humor de nuestro Taita. Al volcán hay que respetarlo como a una persona mayor, porque tiene vida y es poderoso. Un sacudón del Galeras y nosotros desaparecemos porque somos como hormigas para él. Por eso nosotros mantenemos una buena amistad con el Galeras; y más que eso porque somos sus hijos: nos da agua, aire, tierra fría y caliente, medicinas, compañía y protección. Nosotros lo respetamos. Él nos respeta.

Y si bien el volcán Galeras es el primero de los seres naturales a los que se otorga una especie de personalidad, existen otros seres a los cuales se está mirando como parte integral del territorio de Jenoy y que el ser humano debe respetar, como el agua, las plantas, los espíritus e inclusive las rocas.

Eso que ustedes llaman los petroglifos son para nosotros el Mantel de la Vida, o de Piedra. Eso lo descubrió el profesor Romualdo Criollo, y fue como bendito, porque ahí atrasito llegó el Decreto 4106 que dijo que esto dizque era zona de desastre. Esa piedra se desencantó para darnos una oportunidad de vida aquí, como un regalo de los mayores. Usted se ha de acordar que en el año 2008 allí en el Mantel de Piedra fue la retoma de Autoridades Propias del Cabildo, y que allí está grabada la historia del Niño Rayo que nos contó Doña Pascuala8.

Yo estoy convencido que el viejo Juan sabía algo de esa roca, porque dicen que Don Juanito se sabía meter por ahí a buscar plantas para sus remedios… Por algo ha de ver sido. El Mantel de la Vida es como un encanto, como un Santico aparecido para nuestro Derecho Mayor.

Imagen 2. Petroglifo en Jenoy: el Mantel de Piedra. Foto Franco Ceballos Rosero (2008)

5. Hacia los derechos de la naturaleza

Es bueno saber que nosotros reaparecimos para defender lo poco que nos va quedando por culpa del progreso. No ve con la panamericana perimetral el tiempo nos va dando la razón, pero a costa de seis muertos. Sin embargo, eso que dicen ustedes de los derechos de la naturaleza los tenemos nosotros, pero no con esas palabras. Por ejemplo, nosotros tenemos una relación especial con nuestro ganado, que tiene una forma de comunicarse con nosotros. Y así con todo lo que nos rodea, como los cerros, que son sagrados. Por eso los mayores dejaron tantas cruces en lo alto de las cordilleras: para amansar las fuerzas que allí moran, y que eran las que enseñaban a gobernar a los antiguas.

Hoy que nos toca enfrentar a la ciudad que se nos viene con lo que llaman desarrollo, sabemos que nosotros somos los mayores y que debemos actuar, hacer derecho propio, y poco a poco ir recuperando nuestra espiritualidad a la vez que reforestando los páramos.

El agua nos está pidiendo que actuemos, porque por el problema del acueducto fue que retomamos autoridades, frenando la ejecución de una acción de tutela injusta; y por el agua es que seguimos peleando, como los amigos de los que el profe nos habló allá en Chigorodó,

Antioquia, que llevan más de quince años luchando porque el Estado les soluciones definitivamente el problema de la falta de agua en el centro poblado de la comunidad9.

Conclusiones

En Colombia es posible sostener que existen los derechos de la naturaleza, y que estos se pueden materializar en una decisión judicial de forma razonada a partir de las teorías del uso alternativo del derecho y del litigio estratégico. Ante la emergencia ecológica es posible pensar en una decisión judicial que incorpore los derechos de la naturaleza, bien sea porque están involucrados pueblos originarios, o porque partiendo de los deberes humanos de proteger la naturaleza para propiciar un ambiente sano, se puede concebir a la naturaleza como sujeto de los derechos de cuidado, preservación y restauración. Pasos se han adelantado con la aquiescencia de la Corte Constitucional de Colombia, protegiendo el derecho de muchas comunidades a decidir sobre la pertinencia o no procesos extractivistas, como los ocurrido en el Páramo de Santurbán.

En todo caso, los derechos de la naturaleza son una perspectiva que favorece la defensa de los ecosistemas frente a los procesos extractivistas, los que no se han detenido pese a las nefastas y evidentes consecuencias que han tenido. El profesor Mario Melo Cevallos, Director del Centro de Derechos Humanos de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador es claro en afirmar que en el Ecuador, pese al cambio constitucional de avanzada en favor de la naturaleza, su implementación es deficiente, siendo hasta ahora sólo un instrumento de tipo político para el gobierno para legitimarse frente al mundo, pero sin medidas jurídicas adecuadas para la defensa de la naturaleza (Melo, 2017).

Así se da el caso de la legislación civil ecuatoriana, que, pese al cambio constitucional, mantiene aún las categorías de cosas para la naturaleza, apegándose al viejo paradigma jurídico de la división del mundo entre personas y cosas. En este punto, pese a que en Colombia no existen los derechos de la naturaleza en forma expresa, la ley 1774 ha dado un paso gigante al categorizar a ciertos animales como seres sintientes, es decir, separándolos de la concepción de cosas y acercándolos, en cierta medida al asignarles derechos como la vida, a la categoría de personas.

Pero los cambios de mentalidades requieren mucho más tiempo que los cambios de normas. Ecuador, al decir del profesor de la Facultad de Jurisprudencia de la Universidad Central, Walter Rivera (2017) aún está muy lejos de encontrar una materialización efectiva de los derechos de la naturaleza, en gran parte porque el gobierno ecuatoriano ha utilizado este discurso a conveniencia para legitimar sus procesos extractivistas, especialmente en lo que se refiere a petróleo en la Amazona, y la minería en la zona Andina, desconociendo además los derechos de los pueblos originarios.

Mario Melo (2017), sin embargo, reconoce que los derechos de la naturaleza, si bien no están representados por el Estado, y en particular por el actual gobierno de Rafael Correa, las comunidades campesinas e indígenas tiene vivos los derechos de la naturaleza en muchas de sus prácticas.

En cualquier caso, los discursos de identidad indígena colombianos son cercanos a los postulados de los derechos de la naturaleza, entendidos como la apertura del discurso jurídico humano más allá de sus fronteras. Un paso ha sido dado en la legislación colombiano otorgando la protección de la vida y la integridad físico-emocional a ciertos animales, colocándolos a nuestro juicio, muy cerca de la categoría de personas, clave en la concepción misma del derecho. Pero aún falta mucho:

Los cambios a los que hemos estado sometidos desde la conquista son grandes. Por eso ya no hablamos la lengua de nuestros ancestros primeros; por eso nuestro derecho propio hay que reconstruirlo de las cenizas. Eso puede verse como algo malo, pero para nosotros es un desafío, pues de los desafíos es de donde salen las grandes conquistas. La naturaleza tiene derechos como nosotros, pero no de la misma forma, y eso hay que pensarlo. A nuestros dirigentes.

Imagen 3. Don Fabio Naspirán de la comunidad de Mocondino. Foto Franco Ceballos Rosero (2013).

Agradecimientos

Artículo derivado de los proyectos de investigación: 1) Los derechos de la naturaleza y el buen vivir en Colombia: Aproximaciones a la Constitución Política desde la perspectiva jurídica y política del pueblo originario quillasinga de Mocondino en San Juan de Pasto (2015-2017), financiado por el Fondo Nacional para el Desarrollo de la Investigación CONADI de la Universidad Cooperativa de Colombia 2) Litigio Estratégico para el establecimiento de los derechos de la naturaleza en Colombia financiado por el Comité para el Desarrollo de la Investigación CONADI de la Universidad Cooperativa de Colombia Sede Pasto para el grupo de investigación la Minga y Consultorios Jurídicos.

Referencias bibliográficas

Ceballos, F. (2013). El agua: un asunto de justicia en comunidad con el planeta. En Agua Para La Vida:Memorias De La Iv Semana Nacional De La Ciencia, La Teconología Y La Innovación, Nariño 2012. Pasto: Universidad Mariana.

Ceballos, F. (2014). Aproximaciones a los derechos de la naturaleza y el buen vivir desde los pueblos originarios en Colombia: Retos frente a los desafíos ambientales del siglo XXI. Boletín de Antropología.

Ceballos, F. (2016). El Cabildo de Indígenas. De la opresión colonial a la resistencia comunitaria. DIálogo Andino, 329-339.

Gudynas, E. (2010). La senda biocéntrica, valores intrrínsecos, derechos de la naturaleza y justicia ambiental. Tábúla Rasa N° 13, 45-71.

Melo, M. (16 de Marzo de 2017). Los derechos de la naturaleza en Ecuador: 10 años después de Montecristi. (F. C. R, Entrevistador)

Pueblo Misak. (2016). Ley Misak. Obtenido de https://www.grain.org/es/article/entries/1241-misak-ley

Rivera, W. (15 de 03 de 2017). Los derechos de la naturaleza en Ecuador: 10 años después de Montecristi. (F. C. R, Entrevistador)

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Notas

1- La propuesta literaria del Subcomandante Marcos es la siguiente: la historia que te voy a contar no me la contó nadie. Bueno, me la contó mi abuelo, pero él me advirtió que sólo la entendería cuando la soñara. Así que te cuento la historia que soñé y no la que me contó mi abuelo. En el presente texto las voces de algunos pobladores de Jenoy y Mocondino se presentan desde una propuesta de creación etnoliteraria.(volver)

2- El texto del subtítulo antedicho hace parte del informe final del proyecto “Los derechos de la naturaleza y el buen vivir en Colombia: Aproximaciones a la Constitución Política desde la perspectiva jurídica y política del pueblo originario quillasinga de Mocondino en San Juan de Pasto”. A su vez, este texto alimentará un capítulo de un libro proyectado por el Grupo de Investigación La Minga de la Facultad de Derecho de la Universidad Cooperativa de Colombia para el año 2017.(volver)

3- Aparte de la Resolución N° 12 de 1948 del Ministerio de la Economía Nacional que disolvió el Resguardo de Mocondino y reposa en el Archivo General de la Nación: “Los indígenas del resguardo de Mocondino, en la ciudad de Pasto, departamento de Nariño, han solicitado en repetidas ocasiones que, de conformidad con las normas establecidas en la Ley 19 de 1927 y el Decreto Legislativo 1421 de 1940, proceda a declarar la extinción del dicho resguardo para poder solicitar cada parcialista la adjudicación definitiva de las parcelas que desde tiempo atrás han venido ocupando y poseyendo sin interrupción alguna. / Teniendo en cuenta tales solicitudes ha adelantado tendientes a obtener los medios de juicio suficientes para conocer la calidad jurídica del requerido resguardo, su situación de hecho, el número de componentes y posibles adjudicatarios, área de los terrenos explotados a incultos, datos estos que se han logrado y que aparecen en el informativo correspondiente. El reguardo de Mocondino no tiene títulos originarios que acrediten su constitución o nacimiento a la vida jurídica de acuerdos con las disposiciones de la ley 89 de 1890 […] Resuelve: Primero. –Declárese que el llamado ‘Resguardo de Mocondino’, situado en el municipio de PASTO, Departamento de Nariño, carece de la titulación necesaria para tener la calidad de Resguardo de Indígenas y que, en consecuencia, sus terrenos no han salido del patrimonio del Estado”. El argumento del Estado colombiano para disolver el Resguardo de Mocondino estriba en la supuesta CARENCIA de la titulación suficiente, la que justifica con una certificación expedida por la Notaría Primera de Pasto. Los mocondinos, pese a lo dicho en la resolución de 1948, mantienen su título originario en la Escritura 412 de 1927 de la Notaría Segunda, hoy en el Archivo Histórico de la Universidad de Nariño. Si el argumento central para la disolución del Resguardo fue la carencia de la titulación necesaria, la existencia de la Escritura Pública 412 de 1927 de la Notaría Segunda de Pasto desvirtúa la antedicha Resolución, dejándola sin efecto al tenor de lo dispuesto en el Artículo 13 de la Ley 89 de 1890, plenamente vigente.(volver)

4- El texto del subtítulo antedicho hace parte del informe final del proyecto “Los derechos de la naturaleza y el buen vivir en Colombia: Aproximaciones a la Constitución Política desde la perspectiva jurídica y política del pueblo originario quillasinga de Mocondino en San Juan de Pasto”. A su vez, este texto alimentará un capítulo de un libro proyectado por el Grupo de Investigación La Minga de la Facultad de Derecho de la Universidad Cooperativa de Colombia para el año 2017.(volver)

5- Sobre el particular es conveniente aclarar que asumimos como propia la postura del investigador Fernando Mayorga, quién sostiene que la propiedad territorial indígena gozó de pleno reconocimiento legal durante la colonia y la república sin que existiera la necesidad de la expedición de un título específico traslaticio del dominio (Mayorga, Datos para la historia de la propiedad territorial indígena en el suroccidente colombiano, 2015)(volver)

6- Decreto 4106 de 2005: Artículo 1°. Declárese la existencia de una situación de desastre de carácter Departamental en el departamento de Nariño, para los municipios de Pasto, Nariño y la Florida. / Artículo 2°. Será de aplicación en los municipios señalados en el artículo anterior el régimen normativo especial para las situaciones de desastre contemplado en los artículos 24 y siguientes del Decreto-ley 919 de 1989 o la norma que lo adicione o modifique, así como lo dispuesto por el artículo 56 del Decreto 1909 de 1992 y demás disposiciones concordantes. Igualmente se dará aplicación a las normas especiales en materia de vivienda. Artículo 3°. El Comité Regional para la Prevención y Atención de Desastres de Nariño presentará un plan de acción específico para el manejo de la situación de desastre declarada en el presente decreto, con la asesoría de la Dirección Nacional de Prevención y Atención de Desastres, que será de obligatorio cumplimiento para todas las entidades públicas y privadas que deban contribuir a su ejecución. / El Plan de Acción Específico deberá contemplar el cambio de uso del suelo por parte de las entidades competentes, para garantizar que el área de influencia del Volcán Galeras, no vuelva a ser habitada. / Dentro del plan específico se deben adoptar todas las medidas necesarias en materia de salud, vivienda y alimentación para poder atender a las familias evacuadas.Decreto 3905 de 2008 Artículo 1o. OBJETO. El presente decreto tiene por objeto establecer, a partir de los parámetros de gestión integral del riesgo y los postulados esenciales del Decreto-ley 919 de 1989, el alcance y los instrumentos necesarios para la atención de la situación de desastre declarada mediante Decreto 4106 de 2005, todo a efecto de desarrollar y ejecutar un proceso de reasentamiento de la población ubicada en la Zona de Amenaza Volcánica Alta “ZAVA” del Volcán Galeras. / PARÁGRAFO. Para efectos del presente decreto, se define el reasentamiento como las acciones de reubicación de la población, el restablecimiento de su unidad habitacional, así como el desarrollo e implementación de los proyectos que permitirán compensar y mitigar los impactos negativos causados por el desplazamiento involuntario, con el fin de preservar en el nuevo territorio las condiciones sociales, económicas y productivas de los habitantes de la zona intervenida.(volver)

7- Ley 1523 de 2012. Artículo 92. Artículo transitorio: declaratorias anteriores. Todas las zonas del territorio nacional declaradas en situación de desastre o calamidad pública, cualquiera fuere su carácter, antes del 30 de noviembre de 2010, quedan en condiciones de retorno a la normalidad.(volver)

8-Cuenta la historia de los mayores de Jenoy que en los tiempos antiguos, cuando los indios estaban siendo esclavizados por los españoles, en la época de mayor incertidumbre, se desató una fuerte tormenta sobre Jenoy. Dicen que esa tormenta amenazaba con destruir el mundo, y que un rayo enorme cayó en el centro del pueblo. Los indígenas, que estaban escampándose de la lluvia en la plaza dizque oyeron entonces llorar un niño en el sitio donde había caído el rayo. Cuentan que los indígenas recogieron al niño, lo arroparon y se lo llevaron a una casa, donde descubrieron que en el cuerpo del niño venía escrito una única cosa: que donde había caído el rayo el dueño era Jenoy, y que nadie de esa tierra debía salir de ella nunca.(volver)

9- Los Embera-Chamí de Dojura, en el municipio de Chigorodó (Antioquia), es una comunidad que sufrió el desplazamiento de su territorio ancestral por acción de la violencia guerrillera hacia principios de la década de 1990, asentándose después de unos años de diáspora en el territorio que hoy ocupan y titulado por el Estado colombiano a través del desaparecido INCORA. Pese a que tienen un territorio propio y comunitario, desde su llegada se han visto afectados por diversas problemáticas, como la falta de agua potable para la comunidad, así como distintos problemas por invasión de su territorio por parte de campesinos de la región, lo que genera distintas tensiones que pueden denominarse como jurídicas, aunque sobrepasan esta categoría. El presente texto explora algunas de esas tensiones jurídicas relacionadas con el agua y el territorio que enfrenta actualmente la comunidad Dojura, a la luz de la Constitución Política y las leyes 21 de 1991 y 89 de 1890, desde una propuesta de investigación solidaria realizada durante los años 2015 y 2016. Resumen de ponencia presentada en el VIII Congreso Internacional de Derecho Constitucional, realizado en Pasto 9-11 de marzo de 2016. Franco Ceballos R., Ángela M. Araque, John Fernández, Mirleys Montalvo.(volver)

La política neoliberal y la destrucción del patrimonio arquitectónico y natural. La ex hacienda de San Nicolás de Esquiros

Alejandra Ojeda Sampson

Universidad Latina de México Correo electrónico: aojedasampson@gmail.com

Introducción

Este trabajo es producto y parte de la investigación doctoral (Doctorado en Arquitectura) denominada: Las ex haciendas de San Nicolás de Esquiros y Santa María del Refugio. De la solidez de la piedra a la fluidez del agua. Ésta fue realizada con el método de la dialéctica crítica. Fue una investigación documental y de campo, revisando y analizando obras y documentos que permitieran la construcción de conceptos y categorías para el armado categórico conceptual del discurso, trabajo etnográfico que acercara a la comprensión de las formas de vida de las comunidades de estudio y lecturas de sitio (genius loci), que condujera a la visualización y comprensión de las formas de apropiación y pertenencia de las comunidades a sus ex haciendas. De éste se toma lo que se pretende presentar como ponencia.

Para entender la comunidad de estudio, fue necesario realizar un recorrido histórico que permitiera observar el desarrollo que ha tenido y con esto, las causas de su condición actual. Es así que este texto presenta primero ese recorrido, para después mostrar lo que tiene que ver directamente con la inquietud investigativa; esto es su patrimonio arquitectónico y natural y el sistema neoliberal, que dan nombre a la ponencia. Para ello, se armaron tres grandes apartados: 1. La comunidad; 2. El sistema económico actual y; 3. El patrimonio arquitectónico y natural.

Se pretende mostrar como objetivos principales los siguientes: 1. El sistema neoliberal está incidiendo directamente no sólo en la economía campesina-familiar, sino en su identidad como tal; 2. Los propios habitantes de la comunidad de San Nicolás de Esquiros se han subsumido a los lineamientos del sistema a pesar de sus particulares maneras de vida; 3. El Estado se ha convertido en el principal agente impulsor de la economía de mercado contrario al fortalecimiento del campo. y; 4. De acabar con la flora del sitio, el daño a esa economía será mayúsculo, no sólo para la comunidad que lo posee, sino para el medio circundante.

La comunidad

Localización

La comunidad de San Nicolás de Esquiros se encuentra ubicada al norte del municipio de Celaya, Gto., en el centro de México (Imagen n° 1).

Imagen n° 1. Localización de San Nicolás de Esquiros

Evolución y desarrollo de la comunidad

San Nicolás de Esquiros muestra un pasado un tanto confuso. Martínez comenta que esta hacienda en realidad, nació como presidio, incluso antes de la fundación de la ciudad de Celaya ocurrida en 1570, por la necesidad de proteger a los españoles en su Camino de la Plata. Tiempo después y sin un registro claro, pasó a convertirse en hacienda de labor. En Celaya en particular, las tierras de riego, fueran por cajas de agua o por los canales realizados ex profeso, producían cosechas de 15 a uno (Brading, 1988, p. 132).

Imagen n° 2. Estado de la ex hacienda en la época de la Colonia. Elaboración: Alejandra Ojeda Sampson. Digitalización: Haydee Robledo Cervantes. Año: 2014

Poco a poco y a un paso sostenido del sistema agrario basado en la figura de la hacienda, en poco más de cien años ésta se convierte en toda una institución agrícola dominando tanto el territorio donde se posicionaba, como las interacciones en su interior y al exterior de ella. La nueva lógica mercantilista de los españoles ‘exigía’, que tanto personas como tierras fueran usadas en la producción. Además de ello, esa producción iba dirigida principalmente a sostener al imperio español, por lo que el excedente no se quedaba en el territorio de la Nueva España (Brading, 1988, p. 15), ni mucho menos en los trabajadores que hacían posible eso. De esta manera se fue construyendo la figura de campesino y de patrón; el primero subsumido a las decisiones y acciones del segundo, por lo que, "...en el proceso de formación y realización del poder, operan mecanismos de violencia ‘invisible’ y cotidiana, procesos de expropiación individual y social, inobservados detrás de la racionalidad técnica de un instrumento, precisamente, cotidiano" (Núñez, 2006, p. 18). Incluso, la propia Iglesia concedió al hacendado la recaudación del diezmo en su propio provecho para obras de pacificación y adoctrinamiento. Las distintas fuerzas institucionales estaban coadyuvando a la conformación de grupos de poder, en donde la hacienda era figura fundamental para ello. Finalmente, la hacienda más que una institución económica y política, se convirtió en una institución conformadora de sociedades instituidas particularmente. El campesino de las haciendas ‘nace’ simbólicamente inferior a la autoridad colonial, llámese ésta, hacendado o Iglesia.1

Esta condición construida, si bien tendrá diferencias importantes en la comunidad de estudio en la actualidad, conservará gran parte de esa representación.

En el siglo XVIII, a pesar de que ya había sucedido la guerra de independencia en México, la situación de las haciendas y de los peones como parte de éstas, se conservó y en algunos casos se volvió aún peor mostrando esas condiciones de explotación e indefensión para con ellos. Todo aparecía conformado para el posicionamiento del hacendado y de la hacienda como estructura económica, puesto que a pesar de que el movimiento liberal fue el organizador del movimiento de independencia, no fue hasta el año de 1895 que se encuentra una caracterización jurídica de la hacienda mexicana (Brading, 1988, p. 31). El peón antes de esos años no poseía respaldo legal alguno, sólo su fuerza de trabajo.

Desde la Colonia, pero sobre todo en el México independiente, el hacendado, en la mayoría de los casos, practica una forma de economía denominada ‘economía moral’ que impactaría enormemente en la constitución social del campesino. Ésta consistía básicamente en proveer de los alimentos y servicios al peón y su familia. De esta manera se fue constituyendo el campesino bajo la sombra de un patrón que le ‘daría’ lo necesario y le ‘resolvería’ los principales problemas de su vida. Se iba construyendo paso a paso una especie de pacto entre los campesinos de hacienda y el patrón: a cambio de ‘protección’ y formas de existencia, el hacendado recibía una mano de obra leal y sometida a su voluntad. Todo esto lejano en la preparación para asumirse con conciencia de clase y agentes de posibles cambios; observándose esto aún hoy día.

A finales del siglo XIX y bajo la dictadura del Gral. Porfirio Díaz, la lógica capitalista dirigía las formas de interaccionar de la hacienda en su interior y de ésta con el exterior. Al hacendado, entre otras cosas, ya no le interesaba cumplir con su papel de pater, alejándose de esa economía del paternalismo. En su situación con el resto del país, los hacendados consideraban que debían modernizar sus instalaciones para encontrarse a la altura de las exigencias de una empresa capitalista, cambiaron sus herramientas, técnicas de producción y comercialización, pero no las relaciones laborales (Ponce Alcocer, 2010, p. 64), continuando éstas mostrando el desequilibrio económico y social entre el peón y el propietario. Bajo esas condiciones económicas y sociales de las haciendas, estalla la Revolución Mexicana y con ella el inicio del movimiento agrario. Uno de los efectos más visibles de ésta fue la expropiación de las haciendas y el reparto de las tierras y los derechos del agua de riego a las poblaciones campesinas. Este movimiento y su reforma agraria, articularon una forma de organización económica y social bajo el nuevo sistema ejidal, a partir de la cual se establecían unidades de producción familiar, asegurando la continuidad de la vocación agrícola de la región con base en el cultivo del maíz (Quintanal y Rivermar 2011, p. 146) y la producción ganadera apropiada desde la colonización. En San Nicolás de Esquiros, los campesinos toman el casco de la hacienda, posicionándose del interior de éste para habitarlo con sus familias. Fueron alrededor de 50 familias que dejan sus casas de zacate y toman lo existente como nueva vivienda. La invasión implicaba la posesión intacta de lo construido, incluyendo y, sobre todo, el muro perimetral. Dejan de esa manera la morfo-espacialidad del original casco de hacienda. De manera ‘orgánica’, la casa y espacios de y para el patrón, se convierten en espacios de esta nueva comunidad.

Vivir al interior del casco de la hacienda permite que se comiencen a tejer nuevas formas de pensar y existir en el espacio y con ello, una nueva forma de asumirse comunidad. El cuerpo espacio de los sujetos era cuerpo-espacio por la hacienda, observándose así matrices potenciales de identidad, debido, entre otras cosas, a esa naturaleza particularizante que le otorgaba su territorialización. Para la construcción de pertenencia a la ex hacienda, fue la posesión de la tierra. Ésta se observaba la fuente del sentido de existencia. La tierra los arraigaba a la vida misma, situación que cambiará significativamente a finales del siglo XX. En la imagen n° 3 se muestra la desaparición de la vivienda de fuera del casco de la hacienda y la apropiación del mismo por las familias.

Imagen n 3. Ex hacienda de San Nicolás de Esquiros, inicios del siglo XX- Elaboración: Alejandra Ojeda Sampson Digitalización: Haydee Robledo Cervantes. Año: 2014

Los ejidatarios pasaron de campesinos explotados a campesinos dueños de su trabajo y el producto de éste. Si bien la producción en conjunto de los ejidatarios no se comparaba con el producido por la hacienda en su totalidad, ésta beneficiaba a cada familia, no solamente a la del hacendado como ocurría cuando ella estaba. En este contexto se encontraban las comunidades rurales, cuando en el año de 1993, reciben un evento económico-político de grandes alcances. Éste es la Reforma Agraria. “Las leyes sobre la reforma agraria se corrigieron para permitir la venta de los ejidos. Además, tanto inversionistas nacionales como extranjeros podían comprar tierras ejidales. Finalmente, la antiguamente permitida propiedad comunitaria de las tierras fue eliminada en favor de la propiedad privada" (Basurto, p. 10). Aunado a eso, la ex hacienda es catalogada por el Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH), como patrimonio arquitectónico. Este es el contexto actual en general de las comunidades rurales y de la de estudio en particular.

Formas del tejido social

Los sujetos por el hecho de habitar y existencialmente ser parte de la comunidad, se convierten en individuos estéticos, es decir, fuente de sus propias experiencias (Mandoki, 2006) que contribuirán de manera significativa a la existencialidad de la propia sociedad de la cual son parte y con ello, a la institución de su sociedad. En esa institución aparecen las significaciones imaginarias sociales, dando sentido a todo lo que pueda encontrarse, tanto en la sociedad como fuera de ella. Esas significaciones hacen que las cosas aparezcan como ónticas y no como constructos sociales, volviendo así más estable el mundo de ese hombre/sociedad, pero también más complejo y difícil para transitar a otras construcciones sociales, puesto que esas significaciones son el principio de existencia, principio de pensamiento, principio de valor y principio de acción. No obstante, San Nicolás de Esquiros, como cualquier otra comunidad, si bien fue signada por los tiempos históricos vividos, también puede ser resignificada desde sus propias afirmaciones y deseos, siendo por ello, potencialmente capaz de autoalterarse para reinstituirse.

Derivado de que la comunidad se instituyó en un sitio específico y con una conformación arquitectónica particular, el espacio habitable, es decir, el lugar del hombre, es tan importante para el mismo, como él mismo. Son unidades indisolubles dialécticamente a la vez que distintas en su condición. Esa quintaesencia que señala Arendt, es la condición biológica-social que se encuentra en el origen de los a priori espacio-temporal, pero que se vuelve corporal, vital y cultural al atravesarse en los sujetos que constituyen la comunidad, construyendo por esto la subjetividad (Mandoki, 2006, p. 87) y con ello la habitabilidad. Ese a priori espacio-temporalidad de la ex hacienda, se ha concretado en un ahora y aquí comunal. Sin embargo, ese anclaje que la comunidad realiza en su espacio-tiempo particular, no se da de manera automática, ni lineal; debe haber una serie de relaciones en la cotidianidad que la vuelven posible, es decir, se construyen una serie de prácticas sociales específicas de ese espacio-temporalidad.

La figura de autoridad construida para el hacendado, se trasladó al grupo de los ejidatarios quienes, desde el momento del agrarismo, tomaban el papel de autoridad sobre el resto de la comunidad. Esas formas de ser patriarcales, proceden de formas de ser sociales. Éstas son reglas que se juegan en el ‘campo social’ construyendo habitus pertenecientes a una subjetividad socializada (Díaz Herrera y López Espinoza, 2013, p. 2). Es decir, ese ser social, no se deriva de una naturaleza humana, aunque también la contiene, sino de una naturaleza social que conforma formas de observar y observarse en el mundo. Este grupo de ejidatarios sigue teniendo mucho peso en las decisiones de la comunidad; se sabe aún con poder económico-político, incluso sobre las que pueda poseer el delegado municipal. No obstante, esto muy probablemente a corto plazo va a cambiar, ya que los ejidos tienden a desaparecer y los ejidatarios ya son personas mayores de edad. La figura de autoridad representada en el hacendado, ha transitado a otras presentes en las comunidades. La estructura vertical sigue observándose en ésta en donde la mujer, por el sólo hecho de serlo, aparece en el rango más bajo de ella.

Existen espacios comunitarios, en esa ex hacienda, que han sido apropiados por los hombres de la comunidad, signando con esto su papel de dominio sobre la comunidad misma y sobre todo, de las mujeres que por ahí tienen que transitar. Si bien en la vida diaria, en esos sujetos se pueden encontrar conflictos por pertenecer o no, al grupo de los ejidatarios, en esa apropiación y actitud ante el resto de la misma, se difuminará para dar paso al deber ser como varón. Es decir, aunque puede haber conflictos de poder y jerarquía entre ellos, estos asumen su papel de autoridad ante la mujer, independientemente de que en la cotidianidad estos mismos estén diferenciados.

Este tejido social se conforma también de sistemas de cooperación comunitaria. Estas cooperaciones son un mecanismo presente en todas las dimensiones de la vida del grupo comunitario en donde su principal cometido es socializar sus ingresos por medio de contribuciones monetarias o en especie, a fin de reunir fondos que se destinan a solventar los gastos de las festividades civiles o religiosas (De la Fuente González, 2011, p. 167). Como parte de ese sistema de cooperación se encuentra la organización del sistema de cargos. Ésta se conforma por la representatividad de la comunidad presente en un grupo de personas que se encargan de organizar las fiestas patronales y en algunos casos, cívicas. Es una organización que va cambiando año con año, existiendo todo un ritual en ese cambio. Es una organización que el mismo grupo designa, siendo un honor y un deber, como ya se mencionó, pertenecer a ella. Honor por que en ese año manejarán la organización de sus fiestas principales con su dinero y deber, porque es una ‘obligación’ realizar las fiestas a sus santos patronos, que a la vez se convierte en honor hacerlo. Esta organización prevalece con mucha fuerza, mostrando incluso la fuerza identitaria de sus fiestas patronales. El sistema de cargos representa una manera de ser comunidad que ha perdurado desde tiempos anteriores, resistiendo el empuje del sistema capitalista basado en el individualismo.

El tejido social, se ha reconstruido por la condición de espacialidad del casco de la ex hacienda, como esa espacialidad se ha constituido por las formas que ha adoptado ese tejido social. Es decir, esa apropiación ha estado influida y signada por la tecnología y la evolución de las lógicas de los modos de organización socioproductiva (Salazar González, 2011, p. 37). Teniendo cambios en esas condiciones mencionadas, habrá cambios en la espacialidad por materializar esas transformaciones que a la vez reconstruirán el tejido social. El hecho arquitectónico de la ex hacienda de San Nicolás de Esquiros ha marcado significativamente a la comunidad. Es así que se observa un grupo marcado significativamente por básicamente tres condiciones: 1. La pertenencia o no, al grupo de los ejidatarios; 2. La cuestión de género y; 3. El vivir o no, al interior del casco de la ex hacienda. Todos ellos mostrándose en sus particularidades.

El medio natural

El clima es semicálido subhúmedo (humedad media). Intermedio en cuanto a la humedad y con un porcentaje de lluvia menor a cinco. La precipitación media anual está entre los 800 y 900 mm; la temperatura media anual es de 18 a 20°C. La flora predominante corresponde a la presencia de matorral xerófilo, pastizales, observándose también en abundancia los mezquites, huizaches, cactáceas, árboles frutales y muchas otras variedades.2 En el lugar, el principal abastecimiento de agua es el arroyo Neutla, afluente del rio Laja y los pozos que se han venido perforando son principalmente para el uso en la agricultura. La comunidad, así como gran parte del municipio, se caracteriza por tener un relieve regular con pendientes del 2% en promedio y suelos de más de 90 cms., de profundidad. Todo esto confirma su aptitud alta para la agricultura.3

Debido a la fauna nativa que posee el entorno de la comunidad de San Nicolás de Esquiros y que no se encuentra en otros lugares de la región, la zona es declarada Área Natural Protegida, en la administración del actual gobierno del municipio de Celaya, Gto., señalándose ahora con la denominación: “Los Divisaderos”.4 Si bien esta declaratoria se encuentra con estatus municipal, adquiere mucha relevancia para la región, ya que manifiesta la línea institucional de proteger las zonas que requieren y merecen tal acción.

Así como se observan esas especies animales, también la zona, como otras más, poseen árboles nativos y propios para el clima y las condiciones geográficas del sitio, como ya se mencionó párrafos arriba. Éstos son los mezquites y los huizaches, entre otros más. Incluso, el primero de estos, ya está protegido por encontrarse en peligro de extinción.

Todas las características de esta comunidad y su entorno natural: patrimonio arquitectónico declarado por el INAH y Área Natural Protegida, declarada por el IMEC, del municipio de Celaya, Gto., hacen del sitio un lugar especial, tanto para propios como para extraños. Características que están en serio peligro de dañarse debido al sistema económico capitalista.

El sistema económico actual

El capitalismo

La relación del campesino con su suelo agrícola, ya fuera como parte de la hacienda o como ejidatario, se rompe con la introducción de una nueva manera capitalista de poseer la tierra, pues ésta se desarrolla en cuanto bien de cambio, no de uso, ni mucho menos de identidad, llevando con ello la separación del individuo con el elemento que precisamente le había constituido y conformado: el campo y con esto con aquellos espacios que le significan o lo hacían como comunidad, es decir, su patrimonio arquitectónico y natural. Esa ruptura no se puede pensar solamente como separación física y material, supone ruptura con su ser campesino y su ser comunidad. El capitalismo ingresa a todo espacio humano, conllevando para el campo un problema aún mayor: la impreparación académica, psicológica, social y económica de los sujetos que lo trabajan para afrontar tal empresa. Esas enormes resistencias de la mayoría de los campesinos de San Nicolás de Esquiros,5 para alejarse del poder del hacendado y, finalmente superadas para lograr la apropiación de la hacienda y del casco, ahora se están viendo derrumbadas por un poder económico de grandes alcances, incluso mayor que del propio momento histórico del hacendado.

La producción capitalista se sostiene en el frenético tiempo de producción y consumo, enfrentándose por un lado la agricultura del pausado ritmo biológico del campesino contra la agricultura del gran dinero basado en ese frenesí atemporal y aespacial (Bartra, 2008, p. 101).6 Los resultados para los primeros han sido desastrosos. Este entorno capitalista se encuentra agobiando la economía campesina, empujándola a su desarticulación como recurso para garantizar la reproducción de la familia. Aunado a esto que de por sí ya es grave, el campesino es desplazado de su condición en la escala social; todo por su impotencia para seguir el ritmo de los cambios en la productividad. La expansión capitalista, en la etapa de globalización neoliberal, puede ser cualquier cosa menos un proceso capaz de permitir mejores niveles de bienestar económico y consolidación del aspecto social e identitario para la mayor parte de la población. La lógica productiva expansiva de éste, ha necesitado del campo para su desenvolvimiento, desechando las más de las veces, las actividades agrícolas tradicionales por no convenir a esos intereses; situación que vive la comunidad de estudio, traduciéndose en formas diferentes de vivir su comunidad y los espacios que les significan. Esta lógica capitalista corroe significativamente el ser campesino y con ello el sentido de comunidad.

El Estado capitalista

La Reforma Agraria que supuestamente representaba la libertad de los ejidatarios para ‘decidir’ sobre sus tierras y posesiones hacia otras formas que la mano invisible del mercado les señalaba y dirigía, en realidad se convirtió en una forma de quitarles lo que precisamente les otorgaba: la oportunidad de ser fuertes como individuos, por ser comunidad. En este sentido, el que desde ese momento se pueda vender lo que lo caracteriza como grupo comunitario, implica no solamente deshacerse de la posesión, sino de una posesión que subyace al ser campesino.

Con la monetarización de la vida, el dinero es identificado como una llave mágica hacia el progreso y el bienestar. Por ello, el trabajo asalariado en la ciudad se convierte, en el plano imaginario, en un espacio lleno de oportunidades para la satisfacción personal y familiar. Esto traduce las actividades agropecuarias en la comunidad de origen como en un 'mal negocio', por lo tanto, sin sentido conservarlas (Sieglin, 2008, p. 24). Esto ha llevado, entre otras cosas, a la venta de sus tierras y a la incorporación como trabajadores en las empresas del sitio. Lo primero para la obtención de dinero rápido y lo segundo para el ingreso económico ‘seguro’. Sin embargo, los empleos ofertados en el lugar distan mucho de ofrecer mejoría en la calidad de vida de ellos. Las empresas cercanas a San Nicolás de Esquiros, los sueldos rondan en el mínimo de la zona, situación permitida por el Estado, que, aunado con la escaza o nula protección institucional al campo tradicional, está llevando a la comunidad a más rezago social, pobreza económica y aprovechamiento de sus recursos naturales sin el cuidado que estos requieren. Ejemplo de ello es la tala inmoderada del principal árbol nativo de la zona: el mezquite. Todo por la necesidad de utilizar la leña para la preparación de sus alimentos y aunque la zona ya fue declara Área Natural Protegida por el municipio y el propio árbol declarado en peligro de extinción, como ya se mencionó, las acciones como éstas se siguen viendo en el sitio y cotidianamente.

La Reforma Agraria, implementado por el Estado mexicano, propició cambios en el uso y la tenencia de la tierra, conllevando con ello que el sistema se apropie de ésta, la materia prima y el trabajo del campesino, tiempo atrás propietario de todo ello. Con ello, el Estado logró que el ejido que constituía la base territorial, social y política de los grupos campesinos del país y era la base del desarrollo de sus relaciones comunitarias, se haya ido transformando significativamente, mas no para su mayor consolidación, sino para la fractura y desprotección de éstas, quedando por ello más en la indefensión ante el avance del mercado.

El discurso capitalista

Es tan eficiente el discurso capitalista que a pesar de encontrarse la comunidad perdiendo sus pertenencias y su suelo, no visualizan esta situación. Por ello Núñez (2011, p. 170), menciona que existe una doble alienación: la ‘cosificación’ que niega a los hombres vivos, mismos a su vez que la niegan. Dice Sieglin (2008, p. 46), que lo impactante del poder, es que no se queda afuera de los sujetos dominados, sino que se instala en sus mentes, es decir en su sistema cognitivo, su economía emocional y su imaginario, entre otros, actuando por esto desde su interior. El poder, inserto en el sistema capitalista, señala lo que a éste le conviene, pero que aparece como si fuera el proyecto de vida de cada comunidad y sujeto. Por ello se verá que ambos: comunidad y sujetos, luchan como si se tratara de ellos mismos, no del dominador. Discurso que manifiesta lo agresivo del sistema económico, puesto que se instala como discurso ‘construido’ por las personas, en este caso, de la comunidad de San Nicolás de Esquiros. Todo esto ha contribuido significativamente a la construcción de una conciencia inmediatista, no teniendo tiempo, preparación física, ni recursos cognitivos, para pensarse como futuro y en el futuro, mucho menos como constructor de éste.

El patrimonio arquitectónico y natural

Formas y presentaciones

El ser-ahí de las comunidades, es el ser-ahí de lo patrimonial (en la figura de patrimonio arquitectónico y natural), puesto que ambas se constituyen y se vuelven materia de esa totalidad dialécticamente instituida. Tanto ellas como todo lo que han construido, material e inmaterial, representan un aquí y un ahora, como también han significado y por lo tanto concretizado un ayer, en un devenir deviniente, convirtiéndose por ello en una posibilidad de futuro. En San Nicolás de Esquiros, que el casco de la ex hacienda y otros elementos de la misma aún se conserven completos, muestra ese pasado en el presente y conformando un futuro en interacción de la materialidad con los sujetos de la comunidad. Esa materialización de la ex hacienda ha permitido que continúe presente en la vida cotidiana de los sujetos, pareciendo ser el grupo comunitario mismo. Ahora bien, estos no han permanecido congelados en el tiempo, han transitado a espacios vividos con las nuevas formas de la comunidad en su propio desarrollo. Entonces, el patrimonio arquitectónico poseerá las formas de origen como las adquiridas en la cotidianidad de la habitabilidad de la comunidad.

Para que una comunidad considere un lugar como su patrimonio arquitectónico (aunque no expresado de esta manera), ha sido necesario que éste les haya permitido vivir y con ello construir, imágenes mentales lo suficientemente poderosas para persistir ante otras. Es así que el lugar se vuelve parte de su ser-ahí, aunque no sea abiertamente expresada tal situación, implicando, además, un poder sobre ese espacio que comporta, entre otras cosas, su apropiación a fin de modelarlo de forma coherente a sus fines grupales de valores de uso y de cambio (Sánchez, 1991, p. 60). En este sentido, el patrimonio transitará a ser un miembro más de esa comunidad, por lo tanto, valioso como ésta misma; lo contiene a la vez que la contiene. Tal es esa fuerza que en San Nicolás de Esquiros, las personas se observan únicas por su condición de forma y espacio, otorgada por la forma del casco de la ex hacienda.

Identidad y pertenencia

Lo patrimonial, en las figuras arquitectónicas y naturales, así sea una edificación o una manifestación de ellas, en el sentido de concreción se volverá un ‘cuerpo’ para la comunidad. Es decir, un ente significante tanto de la comunidad que lo materializó como de sí mismo que vuelve a ella con fuerza propia. Ello muestra esa posibilidad de referencia del individuo en el mundo, no como posición física, sino existencial (Pallasmaa, 2010, pp. 1-10).7 Luego entonces, que las comunidades consideren algo como patrimonio (aunque no expresado necesariamente de esa manera), rebasará las cuestiones práctico-utilitarias (que también las contiene), supondrá pensarlo parte de su dasein; supondrá observarlo individuos participantes con ‘los otros’ y con ‘lo otro’. Esto es: su patrimonio arquitectónico y natural. Es así que hablar de patrimonio supone mencionar un continuum existencial construido de hechos, medio natural, sujetos y grupo comunitario; de una comunidad que observa, por que ha vivido, ese lugar como propio, o aún más, como sí mismo. En este sentido, la permanencia del casco y principales elementos de la ex hacienda de San Nicolás de Esquiros, muestran la fuerza que aún sostienen con su comunidad, por lo tanto, la relación de goce estético8 de ella. Comenta la Sra. Maribel Martínez habitante de la comunidad de San Nicolás de Esquiros:

…me encanta vivir adentro […] me encanta, me encanta vivir adentro porque está seguro.” Y ante la pregunta de si se iría a vivir a fuera contesta: “no, adentro, adentro prefiero que afuera […] mi hacienda se miraba muy bonita y sigue bonita.9

Los comentarios de la señora muestran nítidamente no sólo la fuerza del vivir adentro por la presencia del casco de la ex hacienda, sino el goce que produce esto en la cotidianidad. Es decir, no necesita comentar que su hacienda está catalogada por institución alguna, ni le importa, sino que le importa la vivencia y pertenencia que esto conlleva. Éste muestra la legitimación que ha recibido de su comunidad. Si bien para la conformación de este patrimonio es necesario el elemento físico y sus particulares características, será la experiencia directa con él y sus múltiples representaciones las que otorgarán valor a ello.

La vista del casco y demás elementos de la ex hacienda como el parapeto, revelan lo que el tacto del reino háptico ya construyó. Comenta Óscar Abraham Silva Labrada, joven habitante de San Nicolás de Esquiros ante la pregunta de que es para él la hacienda: “…es algo muy interesante…algunas veces me pongo a pensar cómo construyeron esas bardas porque son algo muy grande…”. Y ante la pregunta de si le gustaría que se conservara la hacienda señala que “…es gran historia que se sigue conservando y que sólo nosotros tenemos…”.10

Eso muestra también cómo una construcción social se condensa de manera particular en los sujetos participantes de ella. De esta manera lo que la comunidad ha construido en su proceso de constitución, se dinamiza por la particularización que se vive en cada uno de sus miembros permitiendo con ello que la valorización se presente tanto diferenciadora como unificadora. Así la ex hacienda permite a los individuos observarse distintos en su comunidad a la vez que pertenecientes a ella.

Ahora bien, el ser humano imprime primero su sello en los instrumentos que produce, para que después estos ejerzan su influencia sobre él (Rasmussen, 2007, p. 28). Así, de ser la ex hacienda sitio de explotación del hacendado para los campesinos, ha transitado a lugar ‘de ser experiencia’, propia y construida por los sujetos que la habitan. El instrumento de dominación se ha convertido en instrumento de identidad y pertenencia.

Si se considera que la hacienda de San Nicolás de Esquiros fue construida originalmente como presidio, puede entenderse que no fueron las reglas estéticas las que hayan comandado su construcción, sin embargo, algo en su arquitectura, en su háptica diría Pallasmaa, la volvió significativa, no sólo en lo histórico, sino en lo arquitectónico al grado de ser catalogada por el INAH y valorada por su comunidad.

Imagen n° 4. Vista del acceso a la ex hacienda desde el interior de ella. Elaboración: Alejandra Ojeda Sampson. Digitalización: Jimena Montoya Melesio. Año: 2015

Esos altos muros del casco, el imponente parapeto, la presencia del acceso y todo el trabajo de la piedra, tienen en su ser propiedades que los vuelven intemporales, como si el tiempo como cualidad brotara en su ser-ahí, cuando todos ellos son construcciones sociales, por lo tanto, temporales. En este sentido, cabe la pregunta que se hace Rasmussen: “¿Puede oírse la arquitectura?” (Rasmussen, 2007, p. 189). Puede oírse, sentirse y olerse, desplegándose todos los sentidos por esas cualidades inherentes a ella; el genius loci que le es propio, diría Norberg-Schulz (Imagen n° 4). La imagen muestra los elementos físicos que más han impactado en la comunidad. Ese acceso al casco de la ex hacienda permanece como figura de pertenencia e identidad. Ese patrimonio fue producto de una construcción social que la ha construido a su vez, una realidad social; ambas son indisociables.

Hablar de patrimonio, es enfatizar sobre la esencia de la comunidad que percibe sus espacios arquitectónicos o eventos de esa manera, aunque no los exprese así. Ella lo enfatizará en el día a día en interacción con ellos y mostrando en su discurso el significado de que son objeto. El patrimonio ya no debe ser interpretado solo como cualidades simbólicas y recuerdos, supone hacer referencia al sentido o razón de ser que poseen los bienes, junto a lo que es importante en la vida de los mismos en la comunidad. Ante esto, enfatiza Manzini (2010, p. 33) que el significado cultural se encuentra en movimiento, admitiendo además la determinación de nuevos significados. Los elementos patrimoniales muestran nítidamente la correlación entre ideas y valores, señalando lo que los antropólogos denominan ‘lugar antropológico’, es decir, las cualidades propias del mismo: identidad, relación e historicidad. La ex hacienda de San Nicolás de Esquiros, contiene esas cualidades para asumirse como lo patrimonial de ella. Esto muestra además la coincidencia con la asumida por Ballart Hernández y Tresserras (2010), al señalar que éste adquiere valor de uso, valor formal y valor simbólico.

En ese sentido, el patrimonio puede ser ese lugar en donde los habitantes rememoren y sueñen formas distintas de estar; en donde se pueden encontrar de manera que se observen distintos y con un horizonte de posibilidades por construir. Ahora bien, no se trata de recuperar o conservar los espacios de las comunidades, sólo porque una institución lo haya dictado o porque un grupo de intelectuales los observen de esa manera. De lo que se trata es que los bienes cuyos significados constituyen el legado cultural de ellas y que les dieron origen, no se pierdan. Estos bienes o patrimonio son testimonios y constituyen la máxima expresión de las culturas a la que pertenecen.

El patrimonio arquitectónico y natural en el capitalismo

No obstante lo anterior, el trato que recibe en la cotidianidad no es el adecuado para su conservación. Señalan Ballarta Hernández y Tressserras (2010, p. 22) que no es inhabitual, por ejemplo, que el valor de uso tangible de un bien se contradiga en la práctica con su valor formal.11 Las condiciones socio económicas que viven las comunidades, la tradición paternalista que han asumido y su conciencia inmediatista, además del propio valor de uso, han contribuido al deterioro de su propio patrimonio, conllevando con esto la propia indefensión de su identidad y pertenencia. Pareciera que esperan que alguien de ‘arriba’, como lo hicieron los dueños muchos años atrás, les resuelva esa situación. Las construcciones nuevas o, las que se insertan en la ex hacienda, tienden a ser de materiales encontrados en la ciudad, como concreto, lámina de asbesto y tabique rojo o de cemento. Esto se puede explicar desde tres lecturas complementarias. La primera mostrando la utilidad de esos materiales; la segunda, los problemas económicos que vive la comunidad y; la tercera, la estigmatización de que son objeto actualmente. Tanto la piedra como la cantera, son materiales muy caros y difíciles de conseguir y trabajar; algo muy distante a su condición económica actual y por lo tanto fuera de ser práctico-utilitarios; el adobe y la teja no aparecen como ‘adecuados’ en la valoración moderna, sino por el contrario, sinónimo de ‘atraso’ y ‘ruralidad’. Ambas situaciones impactantes en el aspecto de la comunidad (Imagen n° 5).

Imagen n° 5. Elaboración: Alejandra Ojeda Sampson. Digitalización: Jimena Montoya Melesio. Año: 2015

Por su parte, el INAH no otorga apoyo económico alguno para la conservación de la ex hacienda, ni asesoría al respecto. En cuanto a la protección del Área Natural Protegida, si bien ya se oficializó la declaratoria, no existen los recursos económicos y humanos para el asesoramiento a los habitantes, ni para establecer mecanismos de protección. Ambas riquezas se encuentran a la deriva e inmersos en un sistema donde lo prioritario es el capital y en una comunidad que no posee los elementos económicos ni cognitivos para afrontar tal empresa.

Las relaciones que actualmente se están realizando con el exterior, es decir, como sistema neoliberal basado en la lógica del mercado y del consumo, están orientadas al interés en el patrimonio como objeto cultural de consumo, o en el caso de la comunidad de estudio, para la venta de la ex hacienda, relegando el valor simbólico-significativo que ésta tiene para la identidad e integración de los grupos sociales. Derivado de esa lógica neoliberal, es posible entender que el patrimonio arquitectónico está siendo tratado en la inmediatez de las necesidades del usuario, aunque éste reconozca su pasado glorioso y que las personas que más se muestran interesadas en recuperar las condiciones originales de la ex hacienda, sean las que más han impactado en sus características originales y soliciten ahora, recursos del Estado para hacerlo. Son contradicciones sólo comprensibles en la condensación de las interacciones de su historicidad.

Ahora bien, el patrimonio tangible como el intangible, arquitectónico como natural, son entes ‘vivos’, moviéndose en ese proceso dinámico que representa su comunidad de pertenencia, sin embargo, se debe atender que en este proceso de movimiento no se vean alteradas significativamente sus permanencias físicas, simbólicas e identitarias, pues ellas son el ser-comunidad. Sin embargo, los movimientos que se observan derivados del sistema económico y su lógica monetaria, justamente tienen que ver con la incidencia en la espiritualidad de la comunidad. Si se venden las parcelas que los conforman como campesinos; si venden o fragmentan hasta perderse el casco de la ex hacienda; si se derrumba el acceso o el parapeto; si se acaba el árbol que tanto les provee, entonces, no se estará simplemente hablando de elementos físicos perdidos o desgastados, se estará atentando contra todo aquello que los vuelve únicos y orgullosos de sí mismos y de su comunidad. El patrimonio arquitectónico y natural, como ya se ha enfatizado, no es solamente un edificio o un lugar o una especie; es la construcción social de una comunidad con base en esos elementos y reconocidos en su valor simbólico e identitario, que les ha permitido, además, cohesionarse como comunidad. Son expresiones que les pueden permitir observarse constructores de un futuro y asumirse con la responsabilidad de ello. Nada más alejado del valor individualista y cosificante del neoliberalismo.

Conclusiones

a) Es en el origen de esta comunidad (como en las demás rurales), donde se construye la figura de campesino como actualmente se conoce y la figura de autoridad, subsumiéndose a los lineamientos del sistema.

b) En el nudo geo-histórico es donde se construyen e instituyen identidades, ocurriendo esto en y por sus espacios arquitectónicos y naturales que materializan esa interacción sujeto-mundo. Hablar de identidad, entonces, es necesariamente referirse a los lugares que hicieron posible esto.

c) El sistema capitalista y el neoliberalismo (como la parte más intensa de éste), hoy día es un sistema tan cosificante, que transita de lo meramente económico a lo existencial. Dicho de otra manera, el neoliberalismo no trata sólo ni principalmente de lo económico, sino de todo aquello que le signifique al sujeto. Para este sistema todo es mercantilizable incluyendo el individuo mismo. En este sentido, tanto el patrimonio arquitectónico, como el natural de la comunidad, se encuentran a la deriva, puesto que las condiciones económicas y cognitivas de la misma no permiten su conservación o protección. Esto conlleva, entre otras cosas, atentar contra la identidad de los sujetos de la comunidad, como comunidad.

d) El sistema económico capitalista se ha instalado con todo el apoyo del Estado, a pesar de que los daños a la economía del pueblo en general, y del rural en particular, son evidentes.

e) De no establecerse programas institucionales con la comunidad para la protección de su área natural, ésta muy probablemente se verá significativamente lesionada, debido, entre otras cosas, por el inadecuado uso que hacen de ella y de los elementos que la conforman.

Referencias Bibliográficas

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Notas

1-Las decisiones de la Iglesia en torno al indígena y campesino giraban bajo el concepto de ser inferior, por lo que debía ser ‘educado’ bajo la lógica de superioridad española. Dice Moreno García (1980, pp. 106-107): "Más según la política española de protección a las comunidades indígenas, se dispuso que la mitad de la recaudación se destinara al establecimiento de una escuela, porque ‘les conviene que sus hijos logren una buena educación y que aprendan a leer y escribir’..."(volver)

2-http://www.inegi.org.mx/inegi/default.aspx, fecha de consulta, 11 de mayo 2014(volver)

3-http://www.celaya.gob.mx/DOC/DOCUMENTO%20SINTESIS%20POT%202008-2035.pdf, fecha de consulta, abril, 2012.(volver)

4-Esta zona es parte de tres áreas naturales protegidas en el municipio de Celaya, Gto.(volver)

5-Se debe recordar que fue hasta los años 40’s que terminaron su repartición de tierras.(volver)

6-En este sentido, Leff (2004, p. 101) enfatiza: "El crecimiento económico avanza a costa de la pérdida de fertilidad de la tierra y la desorganización de los ecosistemas, enfrentándose a la ineluctable degradación entrópica de todo proceso productivo." Por lo que, bajo este escenario, no solamente el campesino estará perdiendo, sino todo el planeta.(volver)

7-Al respecto, Ábalos (2001, p. 44), reflexiona en cuanto "...por preguntarse sobre el sentido del ser, del 'ser-ahí' (Dasein), como objeto primero y esencial de la filosofía. Para Heidegger esta pregunta ontológica no puede resolverse sin reconocer que alrededor de este sujeto existencial gravita todo aquello que le es familiar; los útiles y la casa como materialización de una vida que se desarrolla a través de un tiempo existencial, no cronológico -pasado, presente y futuro experimentados desde la propia subjetividad-"(volver)

8-La categoría de goce estético, está tomada desde la postura de Mandoki. Ésta es la experiencia cotidiana como posibilidad óntica, no clasista(volver)

9-Entrevista realizada a la Sra. Maribel Martínez, miércoles 10 de abril de 2013.(volver)

10-Entrevista realizada al joven Óscar Abraham Silva Labrada, viernes 31 de mayo de 2013.(volver)

11-Y como ejemplo mencionan: “… (cubrimos de asfalto la calzada de un puente romano para que puedan circular vehículos de cuatro ruedas).”(volver)

SIMPOSIO "El ethos comunal y la defensa de los bienes comunes de los pueblos indígenas y afrodescendientes", coordinado por Milena Annecchiarico y Wenceslao Cervantes Hernández

Afrodescendencia y decolonialidad: una experiencia de gestión comunitaria del patrimonio cultural afrocubano

Milena Annecchiarico

Doctora en Antropología. Universidad de Buenos Aires. Facultad de Filosofía y Letras, Instituto de Ciencias Antropológicas. Becaria posdoctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Buenos Aires, Argentina. Correo electrónico: milargenta@gmail.com

Introducción

El estudio propone analizar una experiencia de gestión comunitaria del patrimonio cultural afrodescendiente del Central Azucarero “Méjico” (en adelante Central Méjico), conocido también como Ingenio Álava, ubicado en la provincia de Matanzas, Cuba1. Me interesa abordar algunas problemáticas relativas a la construcción de la memoria colectiva y las formas de gestión del patrimonio cultural del Central Méjico, abordando las articulaciones entre performance, patrimonio y racialidad (Halbawchs, 2011; Pollack, 1989; Gilroy, 2003; Wade, 2010; Hall, 2010).

De acuerdo a la narrativa local que reivindica una tradición de rebeldía, emancipación y resistencias a lo largo de la historia del Central, los habitantes resignifican la memoria del pasado esclavista colonial y las posteriores opresiones socioraciales, de acuerdo a diferentes lecturas, apropiaciones y usos del tiempo y del espacio, de objetos y de símbolos culturales. Los significados y los usos estratégicos del patrimonio cultural, se ubican en el marco de las demandas de visibilización y de reconocimiento, ya que “nuestra historia y nuestra manera de contarla, cuentan”, posicionándose en el campo de las luchas antirracistas de la población afrodescendiente. En este escenario, el proyecto comunitario Tras las Huellas de Nuestros Ancestros (en adelante THNA), emerge como un actor clave en la gestión del patrimonio en cuanto bien común. Las acciones y evaluaciones que los miembros del grupo THNA emprenden para el rescate y valorización del patrimonio local, revelan disputas y tensiones en la construcción de una memoria colectiva, que de cuenta del pasado común de opresión y de emancipación, y las trayectorias de resignificación de las prácticas culturales por parte de los habitantes del Central. El grupo THNA hace un uso estratégico de las herramientas disponibles a nivel local e internacional, interactuando con el estado socialista (órganos estatales de cultura y patrimonio, universidades, instituciones y asociaciones culturales) y con las agencias internacionales de cultura. En estas acciones podemos ver una práctica de posicionamiento autonómico de la comunidad como sujeto histórico y político en el marco las políticas culturales nacionales, las cuales en general valorizan la africanía como elemento histórico-cultural identitario de la nación cubana pero sin considerar los procesos de racialización de los sujetos (Annecchiarico, 2014, 2015, 2016). Las dinámicas históricas, sociales y antropológicas de la comunidad del Central Méjico configuran entonces un disputado espacio de la cultura y de la memoria como canalizador de sentimientos de pertenencia y construcción de identificaciones colectivas anti-hegemónicas y potencialmente decoloniales. Como sostiene Hill, las narrativas sobre el pasado refieren tanto a las condiciones de existencia de los antepasados, como a las relaciones sociales actuales de los enunciadores, en determinados contextos de construcción de hegemonía (Hill, 1992). Respecto al patrimonio local, entiendo que las activaciones de las memorias de los habitantes del batey ponen en juego diferentes maneras de representar las historias del pasado – principalmente la esclavitud y el cimarronaje – de acuerdo a las necesidades del presente – en primer lugar, la reivindicación de derechos y la lucha por la autorepresentación (Arantes, 1997; Crespo et al, 2007; Hall, 2010). En este sentido, el patrimonio se configura un “campo de alta tensión” (Aravena Núñez, 2006), en cuanto la atribución del valor patrimonial referido a un bien o a un conjunto de bienes, produce instancias de discusión y negociación que trascienden lo simbólico-cultural, movilizando también demandas políticas y económicas (Cruces, 1998; Rotman, 2001).

En este trabajo, voy a proponer un recorrido analítico de algunas experiencias de valoración y gestión comunitaria del patrimonio desarrolladas por el proyecto THNA en la comunidad, basadas en el trabajo de investigación y recopilación de historias orales y artefactos históricos-culturales realizado por sus miembros, especialmente los hermanos Eneida y Anselmo Villegas Zulueta. Estas acciones confluyen en la creación de la sala museo comunitaria Ma’ Carlota, que abordaremos de manera más específica en el artículo. De acuerdo a algunas opciones teóricas que abordaremos en el artículo, considero la experiencia de significación y gestión del patrimonio local en tanto locus de enunciación de los sujetos, con específicas políticas culturales y culturas políticas construidas y lideradas por la comunidad de diferentes maneras e intensidades. Desde una perspectiva de análisis antropológica, planteo la vocación decolonial de la africanía o afrodescendencia en Cuba, en tanto experiencias situadas geo-históricamente de las comunidades afrolatinoamericanas y concepto heurístico necesario para comprender sus diversas trayectorias2. Este trabajo, propone finalmente algunas pistas para articular las reflexiones producidas entorno a la afrodescendencia y la opción teórica decolonial, avanzando un posible diálogo con la propuesta de la comunalidad.

El Central Azucarero Méjico

Yo soy también el nieto,
Bisnieto,
Tataranieto de un esclavo
(que se avergüence el amo)

Nicolás Guillén3

Unos niños juegan a baloncesto en un campito al lado de las ruinas de la casa del antiguo dueño del ingenio, Don Julián Zulueta. En un lateral de la fachada sin techo, se percibe una escrita casi borrada por el tiempo y cubierta por enredaderas; en la pared lateral, se lee en letras grandes, “Ruinas de la Casa de Julian Zulueta y Amondo, 1850”. Asomándonos un poco más, se entrevén algunas viviendas, sogas con ropa colgando al sol. Lo que era el salón de la antigua casa hoy es un patio que comparten las casas que allí se asoman y un pasaje hacia las casas del fondo, un lento vaivén de personas. A un costado del campito de juego, se encuentran una gran rueda y la caldera de la época de los norteamericanos que funcionaron en el ingenio hasta hace pocos años. Del otro lado de la calle y de la plaza central, el Central azucarero se erige en toda su imponencia, con sus altas chimeneas fumantes, los camiones con la caña esperando para descargar y las calderas a todo vapor, las 24 horas del día. Es el 31 de diciembre y todo el pueblo está festejando porque posiblemente comience la zafra. ¿Molerá el Central? Frente al Central está la plaza con su reloj de sol y su glorieta de troncos de árboles. Del otro lado de la plaza y de cara al Central, está la torre campanario, desde donde se accede a lo que fue el barracón y hoy son viviendas, construidas en su mayoría luego de la demolición parcial del barracón en los años '70.

El central azucarero Méjico, conocido también con el nombre antiguo de ingenio Álava, es un pequeño poblado rural o batey de la provincia de Matanzas, en el municipio de Colón, fundado el 21 de agosto de 1836 4. Está ubicado en la campaña matancera caracterizada por amplios cañaverales e ingenios azucareros, algunos en ruinas o transformados en museo, y otros, como en este caso, aún activos 5. Limita al norte con la costa atlántica, el puerto de Cárdenas y el polo turístico de Varadero y al sur, con la Ensenada de Cochinos y la Ciénaga de Zapata. A pesar de su cercanía a uno de los principales corredores turísticos que conecta la ciudad de La Habana a Varadero, la comunidad del batey se encuentra aislada de estos circuitos, lo cual es puesto en evidencia por los habitantes como un factor que penaliza fuertemente el desarrollo local y las conexiones con otros centros.

Matanzas es heredera histórica y cultural del esplendor económico y productivo colonial basado en la industria azucarera, llamada la Atenas de Cuba por su actividad artística y literaria que la caracterizó durante el siglo XIX y comienzo del XX. En efecto, es la provincia de occidente con la mayor presencia de sitios de memoria asociados a la esclavitud y al cimarronaje y de expresiones culturales afrocubanas. Fue tierra de sublevaciones y rebeldías, la más célebre es aquella protagonizada por Carlota en el Ingenio Triunvirato, no lejos de Álava, en donde hoy se erige el monumento “al esclavo rebelde” (Franco, 2011 [1978])6.

El ex ingenio Álava se destaca en esta región por varias características. El dueño más célebre fue el hacendado Julián de Zulueta y Amondo, conocido en los libros como el Rey del Azúcar y como Don Julián Zulueta por los habitantes actuales del batey 7. Fue uno de los ingenios azucareros más productivos de la época colonial tardía, gracias a las innovaciones de producción capitalista introducidas por Don Julián – calderas a vapor, sistemas de ferrocarril hasta los puertos de Cárdenas y de la Habana - y sobre todo porque contaba con la dotación más grande de africanos esclavizados – principalmente del grupo étnico yoruba - y de chinos culíes. (Marrero Cruz, 2005).

En el batey residen actualmente alrededor de 3000 personas, afrodescendientes en su mayoría o, según las categorías locales, negra y mestiza/mulata, en continuidad con las transformaciones de la estructura poblacional colonial y republicana 8. Muchos habitantes llevan hoy el apellido Zulueta, testimonio familiar de descendencia del pasado esclavista 9. Los habitantes se dedican a diferentes actividades derivadas de la producción del azúcar y del trabajo agrícola y ganadero, además de servicios a la población, principalmente en educación y salud. El Central Méjico se caracteriza por diferentes factores patrimoniales que lo destacan a nivel nacional, como indican los estudios realizados localmente (Villegas Zulueta, et al 2013): la torre campanario original e intacta, el barracón de los esclavizados y el fuerte militar; una represa construida en época colonial para abastecer de agua el ingenio; un cementerio de esclavizados. Además, distingue el batey la vigencia de prácticas culturales afrocubanas que conforman el rico acervo cultural local: prácticas religiosas, artísticas, danzarias, musicales, valorizadas localmente en cuanto herencia de los ancestros africanos que habitaron en el batey. En efecto, se encuentran allí algunas de las más antiguas casas templo de la religión afrocubana Regla de Ocha de Cuba, que conservan piezas y objetos de culto originarios de la época colonial, algunos traídos de África por los esclavizados, así como los “asientos de santos” fundados en la época colonial. Éstos últimos, son lugares sagrados, transmitidos por tradición oral y localizados en diferentes lugares del batey – barracón, árboles, represa, zanjas, etc- en donde habitan las deidades yorubas, los Orishas de la Regla de Ocha e Ifa. Los espacios, los saberes y las prácticas culturales son significados y actualizados por los habitantes del batey – no solamente por los afrodescendientes - en cuantos elementos fundamentales de la identidad local y parte de la vida cotidiana de las personas.

Azúcar y látigo, o la performatividad de la memoria

Cuando llegué al Central Azucarero Méjico la primera vez en 2012, lo hice de la mano de Anselmo Villegas Zulueta, biólogo e investigador de la historia de su comunidad. Nos encontrábamos allí con la delegación del Taller de Antropología Afroamericana de la Casa de África, institución habanera que promociona el patrimonio cultural afrocubano 10. En esa ocasión, los habitantes del batey organizaron una representación performática de escenas de la esclavitud y de la emancipación de los africanos esclavizados que allí vivieron. Frente a la torre campanario que abría el espacio del antiguo barracón, alrededor de 20 personas, entre jóvenes, adultos y niños, transformaron la calle en escenario en donde se desarrolló el evento performático. Se sucedieron toques de tambores, bailes y cantos de las religiones afrocubanas, particularmente la Regla de Ocha e Ifa y Palo Monte; escenas de la vida colonial que retrataban a los esclavizados en sus diferentes tareas –lavanderas, yerberos, cortadores de caña etc.–; los mayorales persiguiendo y azotando a los rebeldes o, en ocasiones, a mujeres, ancianos y enfermos representados por los actores. En la escena estaban dispuestos diferentes objetos: grilletes de hierro originales, machetes, herramientas de trabajo de la zafra y del ingenio, fajos de caña de azúcar. Estos objetos eran empleados en las diferentes escenas para mayor eficacia y realismo en la representación. Los espectadores estábamos dispuestos en semicírculo alrededor de la escena; los pobladores del batey que asistían al espectáculo participaban activamente acompañando los cantos, bailando, comentando e interviniendo de diversas formas, también con risas y exclamaciones de estupor, aprobación o rechazo según lo que sucedía en la escena. Es decir, durante toda la representación, que duró un poco más de media hora, los actores principales interactuaban con quienes intervenían desde el semicírculo, creando una situación de participación coral similar a otros eventos performáticos populares observados, especialmente los de carácter religioso. El clima general era de fiesta, jocoso, solemne o irónico según los momentos, los tiempos estaban marcados por los toques de tambor, los cantos y los silencios. El momento culminante y que introdujo el cierre de la performance fue la llegada a caballo de esclavos fugitivos que lograron vencer a los mayorales y liberarse de los grilletes, luego de una pelea cuerpo a cuerpo. Siguieron un gran aplauso y exclamaciones del público, mientras los músicos y bailarines retomaron los toques y las danzas que dieron el cierre al espectáculo.

Este recibimiento performático en el Central Méjico, puso en escena una serie de cuestiones que más tarde iba a poder profundizar durante mi estadía de campo. Me interesa aquí reflexionar sobre el relato puesto en escena a través de la performance, que podemos analizar a partir de sus elementos discursivos. Desde la perspectiva de las teorías de las performances y desde una visión procesual de los fenómenos sociales, considero las prácticas culturales en cuanto actuaciones performáticas que conforman dispositivos de acción y de narración que tradicionalizan elementos del pasado a partir de las disputas del presente (Bauman, 1992; Turner, 1986; Vich y Zabala, 2004, Williams, 2000). En la actuación analizada, podemos leer tres temas centrales: a) las tareas de trabajo de los/as esclavizados/as en el antiguo ingenio; b) la violencia esclavista; c) la resistencia y rebeldía de los esclavizados que concluye en la liberación. En el primer tema, aparecen diferentes elementos (la caña de azúcar, las herramientas de trabajo) y escenas de trabajo y tareas cotidianas; respecto del segundo tema, tenemos una serie de elementos y de escenas de castigos y persecución de los mayorales; para el tercer tema, están las armas empleadas por los fugitivos y las escenas de liberación finales. La música, ejecutada por tambores y otros instrumentos percutidos en todas las escenas, es un elemento central de la performance. Los toques acompañaban los cantos y los movimientos de los actores: la intertextualidad, la oralidad y la corporalidad configuraban el metarelato de la representación, perfectamente comprensible por los lugareños que asistían como espectadores-actores. Los diálogos eran escasos, limitándose muchas veces a palabras y frases pronunciadas por los mayorales, los gritos de liberación o las interacciones más o menos espontáneas entre los actores y entre éstos y el público. Cabe destacar que los intérpretes y la mayor parte del público eran habitantes del batey, exceptuando la delegación del Taller de Antropología de Casa de África y algunos vecinos de otros poblados. Significativamente, todos los intérpretes eran afrodescendientes, negros y mulatos en las categorías locales, es decir no hubo representación de personajes connotados como blancos, no apareció en la escena Don Julián Zulueta ni otros personajes blancos del poder colonial. Era una performance pensada y realizada integralmente por los descendientes de los esclavizados, un punto de vista sobre su propia historia o, por lo menos, sobre el acontecimiento histórico fundacional.

Vemos en esta actuación perfomática un despliegue narrativo que pone en escena la violencia y el terror de la esclavitud, la emancipación y liberación de los esclavizados. Los elementos religiosos, la música y las danzas son los elementos metadiscursivos de la representación, que comenta y da un sentido social compartido de lo que sucede en la escena. La performance es entonces un potente dispositivo narrativo que actualiza experiencias del pasado y las resignifica en el contexto actual, abriendo un profundo diálogo entre temporalidades diferentes. Los intérpretes traen a los antepasados esclavizados en la escena, en un sentido real más que metafórico; el espacio de la narración es el mismo que el espacio habitado actualmente: el ingenio, el barracón 11. El tiempo del pasado esclavista se configura así como acontecimiento histórico acabado gracias a la lucha, pero sigue interpelando el tiempo presente de los descendientes, que se posicionan como los seguidores de aquellas luchas. En otras palabras, la resistencia de los esclavizados así como la de sus descendientes a lo largo de las generaciones - resistencia frente a las condiciones adversas del período capitalista postesclavista y las del período revolucionario socialista - , es el lazo que une las diversas temporalidades y resignifica la territorialidad de la memoria. La performance no es solamente una representación que describe o enuncia una situación, es una acción que interviene en la construcción de la realidad, una forma concreta de conciencia y de visión del mundo.

“Tras las Huellas de Nuestros Ancestros”

Este es un ingenio que está lleno de gente

Y toda esta gente hace el ingenio

Eneida Villegas Zulueta12

El proyecto comunitario THNA se constituyó a mediados de los años ’80 con el impulso de los hermanos Villegas Zulueta, con el objetivo de rescatar y reconstruir la historia local, frente a la falta de investigaciones al respecto y a la situación de precariedad de los bienes comunes impregnados de historia. Anselmo y Eneida, junto a otros miembros de la familia y de la comunidad, realizan desde entonces una minuciosa investigación sobre diferentes aspectos de la vida durante la esclavitud a partir de las historias orales, leyendas, testimonios, reconstruyendo las huellas materiales e inmateriales del Central. Anselmo es hoy un reconocido biólogo y docente del Departamento de Morfofisiología en la Facultad de Ciencias Agropecuarias de la Universidad de Camagüey, ciudad a donde habita, luego de realizar el doctorado en Ciencias Biológicas en la Ex URSS; es miembro del comité cubano de la Ruta del Esclavo y de la UNEAC (Unión de Escritores y Artistas de Cuba). Eneida es maestra jubilada, licenciada en Educación Primaria, promotora cultural y directora de la Sala Museo Ma Carlota de la comunidad. Eneida y Anselmo me hablan con mucho orgullo y satisfacción del trabajo que llevan adelante con el proyecto. Me cuentan que el proyecto nació oficialmente en enero de 1983, para el día del cumpleaños de Eneida y en continuidad con el mandato familiar:

el proyecto surge con mis abuelos y mis padres que siempre tuvieron una vocación de historia, de conocer la historia del lugar de las familias, del sufrimiento...Y resultó que a los 7 hijos nos dio por continuar este trabajo desarrollado por ellos (Anselmo Villegas Zulueta, entrevista, Ciudad de La Habana, diciembre 2014).

El proyecto THNA tiene tres ejes fundamentales: la investigación sobre la historia local a partir de la memoria oral; el trabajo social comunitario, focalizado en actividades socioculturales y educativas; la difusión y socialización de los resultados. Entre los principales logros comunitarios del proyecto, Eneida y Anselmo destacan la reactivación de la fiesta del Día del Alavense Ausente en los años ‘90, que se desarrolla cada año en el mes de agosto, y la creación y gestión de la Sala Museo Ma Carlota en el año 2012 13. Como explica Anselmo, el proyecto aborda "los problemas de la comunidad en estos tiempos de globalización neoliberal y las consecuencias que ha dejado el hecho de haber sido esclavos, los problemas de racialidad y los problemas que subsisten en escala universal" (Anselmo, entrevista, Ciudad de La Habana, diciembre 2014). En las palabras de otro miembro del proyecto THNA, un joven artista plástico que interpretó el esclavizado rebelde en la performance que vimos antes:

representar la esclavitud es una forma de echar a ver mis raíces cosas que a veces la gente discrimina un poco y no es realmente lo que la gente piensa, porque a veces dicen ‘esclavo, santo... es algo que se queda obsoleto’, pero no, es identidad, es lo que nosotros vivimos y es lo que trato de reflejar en mi obra (Yohandy Zuaznabar Montalvo, Central Méjico, diciembre 2014).

Ubicada al lado de la torre campanario, la Sala Museo “Ma Carlota” lleva el nombre de la última africana esclavizada de Don Julián Zulueta, que había sido ama de pecho de su hijo Julián y es la tatarabuela de Anselmo y Eneida 14. La sala museo es la primera y única de la comunidad; ocupa el lugar en donde se encontraban antiguamente la casa de los mayorales y el cuarto de torturas del barracón. Un lugar que tiene “historias muy tristes” y los habitantes del batey lo consideran sagrado por eso (Anselmo, Central Méjico, diciembre 2014). Su inauguración fue celebrada el 21 de agosto de 2013, el día del Alavense Ausente, una fecha muy significativa para la comunidad. De un punto de vista administrativo, la Sala Museo Ma Carlota es una extensión del Museo Municipal de Colón, el municipio cabecera de la zona, es decir no es administrativamente independiente. Se trata de dos pequeñas salas abiertas en el 2012 gracias a la financiación otorgada por CRESPIAL 15.

En la Sala se cuenta la historia del Central desde la época de la esclavitud hasta la actualidad, a través de un relato fotográfico, textual y de piezas originales, curado por el proyecto THNA. Se exhiben más de 30 objetos colocados en vitrinas o sobre soportes de madera a lo largo de las dos salas; fotografías colgadas en las paredes; carteles con refranes populares, algunos de los nombres de los esclavizados, y otros datos de la época esclavista. Se exponen fotografías de los peinados que empleaban las esclavizadas y que hoy están en uso; un cartel con los nombres de los esclavizados "más famosos" y otro con los "refranes de los esclavos", que los estudiantes de la escuela primaria saben de memoria, gracias al trabajo educativo que el museo promueve. Los objetos que se exhiben son principalmente los que pertenecieron a los antepasados de las diferentes familias del batey, entre ellos ocupa un lugar de relieve la cama de hierro de Ma Carlota, y un pequeño altar en el suelo al costado de la cama, compuesto por objetos de culto de la Regla de Ocha. En la sala-pasillo, entre plantas verdes y bajo la suave luz natural del día, están colocados calderos, morteros, cadenas y grilletes, que pertenecieron a diferentes esclavizados de los cuales se indican los nombres; también se muestran objetos rescatados de la casa de Don Julián Zulueta y herramientas del central azucarero de la época post-esclavista. En la sala del fondo, donde se ubica el escritorio de Eneida y un archivo de documentos guardados en un placar, hay vitrinas que exponen armas de las revoluciones independentistas que se emplearon en Álava y otros objetos apoyados o colgados en las paredes. En la exposición de las salas se encuentran también objetos de las religiones afrocubanas – cuencos, muñecos, vasijas, imágenes etc –, pero no están simplemente "expuestos", no son objetos inertes: su presencia cumple funciones de protección y resguardo asociado con las específicas deidades. Es el caso de Elegguá, Orisha mayor del panteón yoruba y principal deidad venerada en el Central México, cuya representación – un caracol, adonde vive, según la explicación émica - se encuentra en la entrada del museo, al costado de la puerta. "Elegguá protege el museo y a los que nos visitan, por eso si quieres pídele y déjale una ofrenda". Lo que recogen, cuenta Eneida, es un aporte para mantener la sala museo (Eneida, Central México, diciembre de 2014).

Los hermanos enfatizan los logros y los impactos positivos alcanzados gracias al apoyo de la comunidad pero también demuestran preocupación en cuanto a la posibilidad de seguir manteniendo el proyecto, principalmente por falta de los apoyos económicos necesarios y, no lo esconden, por "ciertos celitos" que hay en la comunidad. Frente a esto, Eneida y Anselmo tienen dos posturas para legitimar y dar continuidad al proyecto. Por un lado, enfatizan que es un trabajo que hacen “de gratis” y “de corazón”, por lo cual las envidias y los chismes de otros pobladores no tienen razón de ser. Dar continuidad al proyecto THNA y gestionar el museo Ma Carlota, constituye una obligación hacia la comunidad y de manera particular hacia las nuevas generaciones: "ya que uno puso el corazón, no puede sacar el cuerpo!” (Eneida, Central Méjico, diciembre 2014). Por otro lado, consideran fundamental las alianzas estratégicas con instituciones del estado y organismos internacionales para alcanzar los objetivos que se proponen, también en cuanto plataformas de visibilidad. Esto da cuenta de la importancia del premio CRESPIAL; la inclusión del proyecto THNA en el comité cubano de la Ruta del Esclavo UNESCO; el reconocimiento del ingenio Álava a nivel provincial y nacional como sitio significativo de la presencia africana y la postulación para la declaración como patrimonio nacional. En este marco, Eneida comenta las expectativas que se generan con las visitas realizadas en el batey y específicamente en la Sala Museo, por parte de instituciones y personalidades destacadas de Cuba – el presidente de la Asociación Yoruba de La Habana, autoridades de organismos estatales de cultura y patrimonio -, incluyendo la visita del Taller internacional de Antropología de Casa de África en 2012. De estas y otras visitas “ilustres” da testimonio el libro de firmas custodiado en el museo que, de alguna manera, funciona como un meta-archivo del museo: allí se conservan las dedicatorias, las fechas y las firmas de todas las personas que pasaron por ahí 16. Son estrategias que posicionan a la comunidad y al proyecto THNA como sujetos activos en la arena de negociaciones de significados y de gestión del patrimonio, la tradición y la memoria local; son formas de reivindicar su posicionamiento como sujetos hacedores de historia cuyo relato está subalternizado en el marco de un relato hegemónico nacional, que reproduce una ideología blanqueada y estereotipante de la presencia negra (Moralesl, 2012; Zurbano, 2012)

El patrimonio y los bienes comunes

Alrededor de la historia del central, de la elaboración del azúcar y de la vida cotidiana de los habitantes del batey, se entrelazan profundas e intricadas vivencias subjetivas que van conformado memorias colectivas hechas de testimonios, recuerdos tangibles, negociaciones de los espacios físicos y simbólicos, creación de lugares de encuentro para confirmar los vínculos y los saberes comunitarios. Todos estos elementos conforman formas de transmisión de la historia local, narrativas contestatarias, rebeldes y trascendentes sobre sí mismos. La memoria se presenta entonces como un territorio complejo en donde cabe el lugar del trauma de la esclavitud y la herida colonial, parafraseando a Gilroy y a Mignolo respectivamente (Gilroy, 2003; Mignolo, 2007) pero también el lugar de la rebelión constante, de la sanación y de la fiesta. El doble nombre del central, Álava y Méjico, simultáneo, con diferentes connotaciones histórico-políticas, indica en un simbolismo no descontado, esas ambivalencias que recorren la experiencia colonial, poscolonial, revolucionaria y contemporánea. De varias maneras, los pobladores del batey ubican una específica genealogía que explicaría los vínculos y las correspondencias de sus características socioculturales e idiosincrasia contemporáneas - genealógicas, culturales y/o espirituales - con la experiencia de la esclavitud y rebeldía de los antepasados.

Podemos pensar que el uso social de los artefactos, textos y símbolos culturales, son formas de gestionar y de producir significados culturales, pero también son formas subalternas de producción de historia en contextos poscoloniales, retomando el término acuñado por el africanista David W. Cohen (1994). En este sentido, podemos entenderlos como archivos de memoria subalternos (Delrío, 2005). A partir de los relatos de auto adscripción identitaria y de las prácticas culturales, particularmente las religiosas, se construye un vínculo entre el pasado, el presente y el futuro no en un sentido lineal de la historia: los antepasados están presentes en múltiples maneras, transitan en las memorias familiares, habitan los diferentes espacios del ingenio, en la Sala Museo Ma. Carlota, en los asientos de los espíritus traídos de África, en las representaciones performáticas. Una presencia heterogénea que marca una cartografía de la memoria encarnada y territorializada. La Sala Museo Ma. Carlota conforma un archivo de memoria viva, material e inmaterial a la vez realizados a partir de lo que las personas consideran relevante para conservarse y mostrarse, un patrimonio local que va formando capas de memorias familiares, comunitarias y nacionales. Una arqueología de la memoria anti-hegemónica contestataria de las formas de subalternización en el marco de la hegemonía nacional, aportando epistemologías alternativas para concebir la temporalidad y el lugar del trauma colonial.

Podríamos definir los discursos y las prácticas contra-hegemónicas como un específico ethos comunal del Central Méjico que va mas allá de la mera comunidad de “presentes”. En la fiesta del Día del Alavense Ausente se recuerdan los antepasados, sus nombres e historias personales, se celebra la comunidad local a partir de sus logros en términos de cohesión, de conciencia histórica y de trabajo comunitario. En el batey se da una suerte de fagocitación 17 de la experiencia colonial y postcolonial por parte de los habitantes, a partir de una incorporación de determinados elementos y prácticas y su resignificación actual. El ethos comunal fagocita día a día la experiencia traumática de la esclavitud, une el pasado con el presente y el futuro, diferentes latitudes y temporalidades. La materialidad es el sustento de las reivindicaciones: conservar los bienes inmuebles es importante porque “ahí viven los antepasados”. En otras palabras, la materialidad de la memoria también da cuenta de la experiencia de los abuelos, los antepasados, las cuales se convierten en orientaciones para la agencia de los actuales miembros de la comunidad. Esta idea-práctica supera la división material/inmaterial de las concepciones clásicas del patrimonio, según las definiciones derivadas de organismos internacionales, que recortan y reifican experiencias y memorias de grupos subalternos y reproducen saberes globales académicos (Carozzi, 2003; Guanche, 2004; Millán, 2004). La patrimonialización de sitios de memoria en este sentido responde a una objetivación de “otros culturales” y de “experiencias históricas impensables” - la esclavitud al centro de la modernidad, como diría Trouillot (1995), pero a la vez asumida por los sujetos que se basan en la materialidad del sitio físico en cuanto “está ahí” y desde ese lugar poder reclamar reconocimientos – por ejemplo a través de la Ruta del Esclavo de UNESCO o CRESPIAL. En definitiva, el multiculturalismo, es decir la lógica cultural del capitalismo neoliberal (Žižek, 1998), es una instancia más del mismo proceso de subordinación y construcción de otros subalternos en la economía global neoliberal, que tiene sus efectos en Cuba. Las agencias de los sujetos no son ámbitos cerrados ni pasibles de ser construidos como objetos discretos de una disciplina o de una política nacional.

Notas finales. Afrodescendencia y decolonialidad, aportes y retos

La gestión del patrimonio local como bien común pone en evidencia que la “cultura”, la “memoria” o el “patrimonio” son campos de disputas y de posicionamientos de los sujetos en el contexto de poder colonial/moderno. Se trata de memorias encarnadas a través de los testimonios y de los objetos que “hacen recordar”, y con ello se construye otra historia no contada en ningún libro oficial, cuyo valor principal reivindicado es la experiencia vivida: las experiencias de los esclavizados y sus descendientes. Las formas de transmisión de estas memorias configuran así un concepto polisémico y polémico de bien común, más allá de los criterios y determinaciones impuestos por el mercado global o por el Estado cubano. La centralidad de la religiosidad, de la fiesta y del trabajo colectivo son prácticas de resistencia anti-hegemónica que adhieren a un “discurso de origen” de solidaridad de la comunidad y se alimentan por una conciencia histórica encarnada.

En tal sentido, ¿es posible pensar, como sugiere Spivak, que el efecto del sujeto subalterno es también el uso estratégico del esencialismo en aras de un interés político? El esencialismo estratégico propuesto por Spivak en el marco de los estudios subalternos, considera aquellas posiciones que insisten en reivindicar ciertas condiciones como naturales, propias, originales y puras haciendo un uso selectivo, conveniente, estratégico y político de lo reivindicado y desechado (Spivak, 1985). Ahora bien, la propuesta del proyecto THNA en la elaboración de narrativas de la identidad local en relación a la africanidad, no se da en términos de subalternidad/victimización o para fines de “reconciliación nacional” según el lenguaje político de las agencias internacionales de patrimonio y cultura 18. La actuación de los miembros comunitarios intervienen en contra de una concepción dialógica aconflictiva de la cultura y de la memoria. Las performance culturales, la Sala Museo Ma Carlota y la fiesta del Alavense Ausente, son “contra-culturas de la modernidad”, en palabras de Gilroy (Gilroy, 2003), que ponen en marcha otras modalidades de relación social más allá de las hegemonías internas – el Estado socialista - y las hegemonías globales del capital – el multiculturalismo neoliberal-, porque se basan en formas de gestionar colectivamente los bienes comunes.

Ahora bien, una pregunta que nos hacemos en nuestros simposio y que retomo aquí es ¿en qué términos las prácticas comunitarias de gestión del bien común representan alternativas a las actuales dinámicas globales de acumulación por desposesión que amenazan a los modos de vida de estas comunidades?

Para dar cuenta de estas experiencias y propuestas desde un enfoque decolonial, las teorías decoloniales latinoamericanas invitan a una renovación del lenguaje teórico así́ como de los paradigmas políticos, explorando para ello las ontologías alternativas a las dominantes y proponiendo nuevas lecturas de la producción crítica latinoamericana (Krotz, 2005; Hale, 2014; Mignolo, 2003; Castro-Gomez y Grosfoguel, 2007). En relación a ello y en el marco de los estudios de la diáspora africana, es posible releer en clave decolonial algunos conceptos como la doble conciencia de Du Bois, el atlántico negro de Gilroy, la criollization de Glissant, la negritude de Aimé Césaire, el pensamiento decolonial de Frantz Fanon, la transculturación de Fernando Ortiz, etc. Estos conceptos se inscriben en lo que Boaventura de Sousa Santos (2009) llama las Epistemologías del Sur, en cuanto ofrecen marcos de interpretación potencialmente transformadores y mas acordes con los contextos de América Latina. Podríamos pensar en estas ideas también como una genealogía del pensamiento-experiencia de la subalternidad colonial, transfronteriza y multilocalizada, como plantea el filósofo decolonial W. Mignolo, entre otros. El pensamiento transfronterizo o transcultural que pensamos aquí, retomando estas propuestas teóricas, considera las formas de incorporación de la alteridad por parte de los grupos afrodescendientes en el contexto sociopolítico e histórico de Cuba y, más en general, de América Latina. La experiencia afroamericana devora y digiere – fagocita - la experiencia de la colonización, la esclavitud y el racismo anti-negro, y las convierte en nuevas formas y significados culturales-políticos. Son narrativas “otras”, estrategias de resistencia y de lucha anti- hegemónica que encontramos en el campo de la cultura popular, en la oralidad o en las artes performáticas.

El pensamiento de la comunalidad desde la perspectiva indígena, reelaborada y sistematizada por varios pensadores mexicanos 19, también forma parte de las Epistemologías del Sur, en cuanto ofrece interesantes instrumentos analíticos y conceptuales para cuestionar los discursos hegemónicos sobre el desarrollo, la ciudadanía, la diversidad cultural, el Estado, etc. El ethos comunal o la comunalidad se configuran como una categoría de análisis antropológico, una práctica social y una corriente de pensamiento de ruptura y de crítica decolonial. De acuerdo a lo que afirma Aquino Moreschi, la comunalidad “nos aporta pistas para pensar hacia dónde avanzar en la construcción de relaciones no coloniales y alternativas al capitalismo neoliberal.” (Aquino Moreschi, 2013, p. 8). Por lo tanto, considero sobre la base de los elementos que hemos analizado en este artículo, que la afrodescendencia – o la experiencia histórica encarnada de raza, parafraseando a Segato (Segato, 2007), permite profundizar los debates sobre la comunalidad o el ethos comunal de los pueblos de América, aportando reflexiones urgentes sobre racialidad y racismo (Rahier, 1999; Restrepo, 2012). De acuerdo a lo que plantea Charles Hale (Hale, 2014), es necesario plantearse una pregunta que por lo general no está siendo suficientemente considerada por la opción decolonial: cómo dar cuenta del terror racial al centro de la identidad negra de la diáspora y cómo considerar la estrategia anti-racista de la experiencia histórica y política de los afrodescendientes como pensamiento y práctica anti-sistémica colonial/moderna 20. Autores como Augustín Lao-Montes o Chucho García Valdés, dan una interesante pista para profundizar en este debate, proponiendo la afrolatinidad o la diáspora afrolatina como proyecto decolonial. La afrolatinidad en este sentido, abre un territorio inexplorado que revela historias invisibles de América Latina y limitaciones conceptuales-analíticas de las ciencias sociales que tratan de abordarlas (Lao-Montes, 2007; García Valdés, 2005, 2015). Las presencias afrodiaspóricas en las sociedades latinoamericanas dan cuenta de diferentes maneras de enfrentar a la desigualdades socioeconómicas, de género y de las políticas de ciudadanía e invita a una relectura de las constelaciones modernas coloniales de poder y de conocimiento. De acuerdo a estas opciones entonces, la afrolatinidad puede ser considerada y empleada como proyecto decolonial y como categoría crítica útil para deconstruir y redefinir el relato antropológico atento a las especifícidades y a la pluralidad de significados de diáspora, así como reconsiderar la cultura y la política, la historia y la geografía, la memoria y las artes performáticas. Estas propuestas apuntan a una definición de Afrolatinoamérica como espacio geo-histórico y político-cultural contemporáneo, intrínsecamente antirracista y translocal (Lao-Montes, 2007; López, 2012). Entendemos finalmente la importancia de valorar las propuestas teóricas que provienen de contextos de producción “del Sur”, como la transculturación, la diáspora afro-latina y la comunalidad, prestando atención a las especificidades, para evitar una abstracción en términos epistemológicos o metodológicos, pero también y sobre todo intentando articularlas. Entiendo entonces imprescindible la tarea de continuar la reflexión desde nuestros contextos y realidades, como ciudadanos y como intelectuales, ya que estas luchas forman parte de los proyectos políticos de los pueblos de toda América Latina en contra del colonialismo interno, luchas que desde lo local intentan transformar las diferentes relaciones de dominación colonial/moderna.

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Notas

1- Esta ponencia se basa en los resultados de investigación contenidos en mi Tesis doctoral (Annecchiarico, 2016).(volver)

2- No me voy a detener en el análisis conceptual de la africanía y de la afrodescendencia, términos diferentes con trayectorias y significados específicos, sobre ello he escrito en otros trabajos y en la Tesis doctoral (Annecchiarico, 2014, 2015, 2016). Basta con considerar aquí que ambos términos refieren a la diáspora africana en las Américas y sus múltiples transculturaciones y resignificaciones ocurridas a lo largo de los siglos, a partir de la experiencia de la esclavitud y la emancipación. Sin embargo, en términos generales, emplearé “africanía” para referirme a los aspectos culturales e históricos de la presencia africana en Cuba, y “afrodescendencia” como término étnico-racial políticamente correcto para referirnos a las personas que en Cuba se consideran (en términos émic) negras o mulatas.(volver)

3- Fragmento del poema El Apellido de Nicolás Guillén.(volver)

4- A lo largo del texto emplearemos ambas denominaciones, Méjico y Álava, aclarando que el primero es el nombre actual, mientras que Álava es el nombre colonial, oficialmente abandonado desde los años ’60, pero que se mantiene en el uso local, en referencia al pasado y en sentido identitario, como he podido observar en mis estadías.(volver)

5-En investigaciones previas analicé la experiencia de resignificación del central azucarero José Smith Comas o Antiguo Central Progreso de Cárdenas, hoy museo municipal del azúcar, y la actuación de grupos folklóricos de Matanzas en estos espacios (Annecchiarico, 2011, 2015b).(volver)

6- En honor a Carlota del ingenio Triunvirato, se llamó “Operación Carlota” la participación militar cubana durante la guerra civil de Angola en 1975. En 1991 el ex presidente de Sudáfrica Nelson Mandela visitó Cuba y desde Triunvirato recordó las profundas relaciones que unen Cuba y África; luego de su visita, se erigió el “monumento al esclavo rebelde” que hoy se encuentra en la localidad.(volver)

7- Julián de Zulueta y Amondo fue uno de los mayores esclavistas españoles y exponentes de la llamada “oligarquía negrera” de la isla. Fue gobernador de La Habana, impulsor del capitalismo del último período de la colonia, anti-independentista (Franco, 1980; Moreno Fraginals, (2001[1974]).(volver)

8- El 68% de los pobladores del batey son negros y mestizos dato que contrasta con el mismo dato a nivel nacional que ubica un 9,3% de población negra, un 26,6% de mestizos y un 64,1 de blancos, según las categorías censales cubanas por color de la piel (Cfr. Censo de Población y Viviendas 2012, en http://www.one.cu/informenacional2012.htm).(volver)

9- Eneida Villegas Zulueta me explica que “hay tantos Zulueta porque Don Julián le impuso su apellido a todos los negros que vivian aqui, sean familia o no. Por tal motivo existe una gran cantidad de Zulueta y de Zulueta Zulueta que no son familia" (Eneida Villegas Zulueta, Central Méjico, diciembre 2015). Según las estadísticas, el 25% de los alavenses llevan Zulueta en uno de los apellidos; el 12% lo llevan en los dos (Marrero Cruz, 2005).(volver)

10- La Casa de África pertenece a la Oficina del Historiador de la Ciudad de La Habana; en el 2008 participé por primera vez al Taller de Antropología Afroamericana que la institución organiza cada año en el mes de enero. En el año 2012, el Taller realizó parte de sus actividades en el Central Méjico, como la representación performática a la que me refiero.(volver)

11- Esta simultaneidad de temporalidades y de relación con los antepasados tiene significativas semejanzas con lo que acontece en otros espacios performáticos: el espiritismo y los rituales de las religiones afrocubanas, en donde la posesión por parte de espíritus, de deidades, los Orishas en la Regla de Ocha, o de los muertos, en el Palo Monte, es el elemento ceremonial central. El análisis de los aspectos religiosos excede el presente trabajo y no los he sistematizado aún, pero los considero ampliamente en mis estudios.(volver)

12- Eneida Villegas Zulueta (conversaciones, Central Méjico, diciembre de 2014) (volver)

13- Un listado con las actividades realizadas por el proyecto THNA en el año 2013, se puede ver en el informe del Comité Nacional de Cuba de la Ruta del Esclavo, UNESCO, diposnible en www.lacult.org/docc/Cte_Cub_R_E_Info_2013.pdf(volver)

14- Vale aclarar que no se trata de la misma Carlota del Ingenio Triunvirato. Ma Carlota del ingenio Álava, la tatarabuela de Anselmo y Eneida, fue ama de pecho de Juliancito, el hijo de Don Julián. Obligada a abandonar a su propio hijo para seguir a “su amo” en La Habana y en España, cuando regresó al Ingenio Álava después de muchos años y al ver que su propio hijo había muerto, “se volvió loca”. Juliancito le regaló una cama de hierro “en agradecimiento por sus servicios” y le cedió un lote en donde construyó su casa que pertenece hoy todavía a sus descendientes, entre ellos Eneida y Anselmo. La cama de hierro se exhibe en la Sala Museo (conversaciones con Eneida y Anselmo Villegas Zulueta, Central Méjico, diciembre 2014/enero 2015). La experiencia de creación del museo está relatada en Villegas Zulueta et al 2013b.(volver)

15- El grupo THNA presentó y ganó un premio CRESPIAL con el proyecto titulado “Repercusiones de un museo en una comunidad”. CRESPIAL es el Centro para la Salvagiardia del Patrimonio Cultural Inmaterial de América Latina bajo los auspicios UNESCO.(volver)

16- Un caso muy significativo y a la vez ambivalente es la visita que realizaron en varias ocasiones los descendientes de Don Julián Zulueta, que hoy viven en España. En 2008 estuvo el bisnieto de Juliancito, el hijo de Don Julián criado por Ma. Carlota, que “vino aquí a ver la cama” (Eneida, Central México, diciembre de 2014).(volver)

17- Me refiero a la idea-experiencia de fagocitación sugerida por Rodolfo Kush (1999, p. 29), una vivencia de los pueblos americanos histórica antes que filosófica, una interacción dramática y dialéctica entre los opuestos que deriva en una sabiduría encarnada y profundamente política.(volver)

18- Me refiero al programa Ruta del Esclavo de UNESCO y a los documentos producidos (UNESCO 2010, 2014) consultables en línea http://unesdoc.unesco.org/(volver)

19-La bibliografía es amplia, cito aquí los trabajos de Martínez Luna (2003), Maldonado (2002), Manzo (2012). Reenvío también al número de Cuadernos del Sur. Revista de Ciencias Sociales. Año 18, (34), Enero-Junio 2013. Oaxaca, México. Número especial dedicado a la Comunalidad consultable en línea:http://pacificosur.ciesas.edu.mx/Images/cds/cds34.pdf(volver)

20- Hale realiza una comparación entre las posiciones de las teorías decoloniales – que se focalizan en las “cosmopolíticas indígenas” sistemáticamente excluidas de la modernidad - y la corriente teórica del “afro-pesimismo” - una condición de “muerte social” que describe la experiencia negra en general (Hale, 2014). La principal divergencia entre las dos posiciones que el autor subraya es relativa a la crítica racial: para la primera posición la lucha anti- racista pasa en un segundo plano respecto de la búsqueda ontológica alternativa, mientras que para el afro-pesimismo la lucha anti-racista es central en cuanto lo es para los movimientos negros.(volver)

Desarrollo vs autodeterminación. Los desafíos actuales de la comunalidad indígena en la defensa del patrimonio biocultural

Lucio, Carlos

Universidad Autónoma de Chapingo, México. Correo electrónico: luccarlos@gmail.com

La disyuntiva entre el desarrollo y la autodeterminación

El notable incremento de los conflictos étnicos que se han presentado a escala global en las últimas décadas, se dio en el contexto de grandes transformaciones que involucran nuevos procesos de interacción entre los estados nacionales en el marco de la globalización. Esas transformaciones guardan relación con “la creciente integración supranacional, la (re)aparición de identidades sub-nacionales, así como el establecimiento de redes y comunidades trans-nacionales” (Dietz, 2003, p. 109). Esto significa que la globalización y sus procesos de integración económica y política han tenido un impacto central al interior de los Estados nación y en la reconfiguración de las identidades individuales y colectivas (nacionales), aunque para el análisis de la construcción de la lucha indígena “resulta invaluable una perspectiva regional e histórica [es decir] si los movimientos populares se definen por sus prácticas políticas, entonces necesitamos examinar los espacios culturales en los que surgen esas prácticas” (Harvey, 2000, p. 46).

Los movimientos indígenas de América Latina ahora confrontan la expansión del modelo extractivista y en general, todas las formas de apropiación destructiva de la naturaleza que acompañan las actuales dinámicas neoliberales, a tal grado que la disyuntiva entre desarrollo o autodeterminación adquiere cada vez mayor centralidad en las demandas y reclamos de los pueblos indios. En ese contexto, los movimientos indígenas de América Latina defienden otras ideas del bienestar que no se basan únicamente en el punto de vista material del crecimiento económico y se expresan a través de conceptos cada vez más extendidos como el de “Buen Vivir” o “Suma Kawsay”, cuyo equivalente en México sería el de comunalidad, y a los cuales recurren para ir más allá de las falsas promesas del desarrollo y la modernización que en todo caso solo han terminado reforzando los mecanismos del colonialismo interno.

El incremento mundial de la demanda de materias primas y la consecuente expansión del modelo extractivista, impacta directamente a la población indígena porque en sus territorios se encuentra una buena parte de la diversidad biológica remanente y una elevada presencia de recursos naturales codiciados por las nuevas geografías de la extracción. El Estado facilita los contextos de recepción de esas tendencias económicas globales y refuncionaliza los procesos neoliberales y (neo)coloniales, “lo que equivale a decir que la crisis y desmonte de los Estados del Bienestar volvió a colocar algunos temas planteados por el colonialismo en un lugar destacado” (Zibechi, 2011, pp. 96-97).

Con la disolución del modelo latinoamericano de desarrollo “hacia adentro” o de industrialización por sustitución de importaciones en los ochentas, se implantó un modelo de corte neoliberal basado en un primer momento en la privatización de las empresas públicas, la apertura económica y la desregulación del mercado, cuya segunda fase consiste en una reprimarización del sistema productivo que pone los bienes comunes (recursos naturales) a disposición del capital transnacional.

Esto provoca, durante el periodo del desarrollismo nacionalista, un proceso de emergencia de los pueblos indígenas en el que experimentaron una violación sistemática de sus derechos, a tal grado que muchas de las veces las interacciones con el Estado a partir de problemáticas surgidas por le implementación de políticas de desarrollo, constituyeron prácticamente la negación del sujeto indígena y la reafirmación de una relación determinada por el colonialismo interno. En el periodo neoliberal las nuevas dinámicas de inclusión/exclusión se complejizan mucho más, porque las relaciones entre el Estado y la sociedad general, no solamente con los pueblos indígenas, están cada vez más determinadas por las mediaciones impuestas por el capital y el mercado transnacional, por lo que se producen numerosas dificultades y asimetrías adicionales cuando el Estado se convierte en defensor de los intereses privados, por encima de los intereses generales y cuando la primacía del poder económico sobre el público deconstituye los sistemas políticos y los regímenes de derechos.

Los testimonios recogidos en las dos comunidades analizadas a pesar de que responden a diferentes genealogías, reflejan la continuidad de la discriminación y el maltrato padecidos en el contexto de varios conflictos socioambientales que se intensificarían por las numerosas irregularidades procesales en los juicios y demandas presentados para desahogar estos conflictos, los cuales eventualmente estuvieron acompañados de abuso de autoridad, detenciones ilegales, violencia judicial, rezago procesal, etc. y constituyeron lo que los entrevistados calificaron como “la violación sistemática de nuestros derechos”. Finalmente, con el actual modelo económico primario-exportador se producen mayores puntos de tensión en torno a los derechos indígenas que agregan nuevas dificultades a la ya problemática relación entre los pueblos indígenas y el Estado, porque el nuevo ciclo de acumulación capitalista está basado en el despojo y en la constante expansión de megaproyectos que colocan al territorio y al medio ambiente en el centro de disputa.

Este tipo de desarrollo que alienta la explotación (destrucción) de la naturaleza y amenaza directamente la persistencia de los modos de vida de los pueblos indígenas, intensifica la crisis ambiental mientras produce conflictos y movilizaciones socioambientales que buscan detener el agravamiento de las condiciones de vida y la degradación del medio ambiente. Las actuales políticas de desarrollo de carácter extractivo representan una permanente fragmentación y reconfiguración del espacio en la que se somete a los territorios indígenas a la voracidad del mercantilismo, y se asumen a la naturaleza como un recurso disponible para la producción económica y la maximización de la ganancia. La renovación del despojo que representa la política económica reproduce la continua negación de los derechos humanos de los pueblos indios, en la medida en que profundiza la dependencia hacia un modelo económico basado en la explotación de los recursos naturales que “omite los procesos destructivos, con lo cual muchas veces aparece como acumulación de riqueza lo que es en realidad un proceso sistemático de empobrecimiento colectivo” (Lander, 2009, p. 33).

El objetivo de este trabajo es analizar dicha problemática en dos comunidades ubicadas en la planicie costera del Istmo de Tehuantepec, en el estado de Oaxaca, donde existen numerosas evidencias de los efectos negativos del desarrollo que se han extendido desde mediados del siglo pasado con las políticas de desarrollo regional, hasta los procesos más agresivos de extracción de recursos en el contexto neoliberal. Durante el periodo de desarrollo “hacia adentro” las mayores consecuencias se vivieron en la región del trópico húmedo y sobre todo las padeció la población indígena residente en esa zona. El desarrollo por cuencas hidrológicas (Barkin, 1972), y el resto de políticas de colonización del trópico produjeron una disminución sustantiva de las anteriores condiciones ambientales y provocaron efectos muchas veces irreversibles en el entorno natural y social (Tudela, 1992). El desarrollo era pensado como parte de la construcción y modernización nacional y representaba una prioridad que no podría ser alterada por consideraciones socioambientales, ni por cualquier otra que surgiera de los pueblos indígenas y pudiera significar un freno a las metas económicas y políticas del Estado. Por tal motivo, la política de colonización del trópico estuvo basada con frecuencia en “una racionalidad inmediatista que privilegiaba la ganancia y la producción mercantil” (Bartolomé y Barabas, 1990, p. 200).

Con la expansión del modelo primario exportador “persiste una dependencia en la apropiación de recursos naturales para mantener el crecimiento económico (…) y refuerza un patrón de inserción internacional subordinada, basada en productos primarios” (Gudynas, 2009, p. 40) que agrava las condiciones de supervivencia de los pueblos indígenas que habitan las principales regiones bioculturales del Istmo. Al privilegiar el extractivismo y los modelos económicos basados en la depredación de la naturaleza, el Estado y el mercado contribuyen por un lado a negar y excluir las dinámicas productivas no mercantiles que permanecen entre la población indígena y que están orientadas a la subsistencia y la reciprocidad, y por el otro, desconocen también los derechos de los pueblos indígenas, sobre todo el derecho de consulta previa, libre e informada que les impide la participación oportuna en el diseño y aplicación de las políticas públicas en su territorio.

Mientras tanto la hegemonía desarrollista fortalece la dependencia externa y la “maldición de la abundancia” (Acosta, 2009) de los países que continúan como simples productores de materias primas y exportadores de recursos naturales. Las consecuencias de esas modalidades predominantes del desarrollo contrastan con las aspiraciones autonómicas de los pueblos indios, y amenazan la persistencia de formas de organización social que involucran prácticas productivas de carácter cooperativo y comunitario que son visibles en el marco de los llamados “usos y costumbres”. De esta manera, el desarrollo es cuestionado por los pueblos indígenas no sólo por los intercambios desiguales en la distribución y aprovechamiento de los recursos cuya finalidad privilegia la acumulación de capital, sino por mantener dinámicas de sobreexplotación de la naturaleza más allá de su capacidad de regeneración, bajo el pretexto del crecimiento económico y sin valorar las consecuencias ambientales que genera por el agotamiento de los recursos.

Los pueblos indígenas han insistido en el reconocimiento de la autonomía y la autodeterminación porque les permite conservar sus formas particulares de organización social y disminuir las relaciones de dependencia frente a los actores externos, además de que les provee de condiciones para decidir sus propias vías de acceso al “desarrollo”. Por otro lado, las demandas indígenas no necesariamente buscan ajustar conceptos como el de desarrollo a los contextos locales, sino ampliar el debate sobre los sistemas de producción y las actividades económicas en la perspectiva del ecologismo de los pobres, los derechos humanos y la persistencia de actividades productivas basadas en la solidaridad, la reciprocidad y la complementariedad como lo revela la ideología comunalista de Oaxaca y en otros casos el debate sobre el “Buen vivir” o “Sumak kawsay” de los pueblos andinos. De tal manera que, en ciertos casos, no se trata de modificar la concepción del desarrollo sino de cuestionar radicalmente el discurso y la práctica del desarrollo para entenderlo “como una patología de la modernidad” (Quintero, 2009, p. 87), o como una ideología de salvación que se ha convertido en una de las más poderosas ideas-fuerza y en uno de los más sofisticados dispositivos de poder que reproducen relaciones de dominio y explotación porque:

ninguna forma de explotación económica puede ser separada de algún sistema de dominio. Entiendo como un sistema de dominio no sólo aquel que permite mantener en sujeción a un país, a un grupo, a una región, sino también aquel que le priva, en todo o en parte, de la posibilidad de pensar y, sobre todo, de ejecutar decisiones propias (Palerm, 1972, p. 17).

Es decir, para Palerm las políticas de desarrollo polarizaron aún más las asimetrías entre el sector rural y el industrial, entre las regiones centrales y las periféricas y entre las clases propietarias y los grupos campesinos.

La defensa de los bienes comunes y la sociedad convivencial en el modo de vida de los pueblos indios

La dominación de la naturaleza como síntesis del desarrollo, se encuentra en el centro de las contradicciones del mundo moderno e impone una serie de preocupaciones en términos ambientales sobre los límites naturales del crecimiento económico. La hegemonía cultural alcanzada por el concepto de desarrollo descansa en un determinado tipo de percepción y apropiación de la naturaleza que se extiende a partir de la Ilustración con base en la idea del progreso, y no sólo suprime la diferencia y la diversidad en los diferentes estilos de aprovechamiento de los recursos naturales disminuyendo la capacidad para mantener prácticas alternativas de manejo y gestión del patrimonio natural, sino que confirma la paradoja señalada por Rivera Cusicanqui (2010) para el caso de América Latina, donde la ideología desarrollista y sus impulsos modernizadores se han convertido en sucesivos procesos de recolonización por el “carácter lineal, monocultural de las teorías dominantes del desarrollo” (Svampa, 2011, p. 187). Un rasgo de este proceso se ve con el incremento de la polarización entre las zonas centrales y periféricas, y entre élites y las clases etnias subalternas.

En este contexto surge la voluntad de diversos actores, sobre todo de los pueblos indios y campesinos de buscar alternativas a la apropiación destructiva de la naturaleza, desde una disyuntiva entre desarrollo o autodeterminación. Si vemos el desarrollo desde la perspectiva de quienes son afectados por estas políticas, se observa que el crecimiento económico orilla a poblaciones enteras a la miseria y las integra de manera subordinada a la economía de mercado. Además, la búsqueda del ingreso económico se basa en procesos de empobrecimiento colectivo que producen escasez e interrumpen los procesos tradicionales de satisfacción de las necesidades, por eso los pueblos indígenas más que desarrollo demandan autonomía, y más que empleos exigen andan respeto por sus modos tradicionales de subsistencia. Los movimientos indígenas de América Latina defienden otras ideas del bienestar que no se basan únicamente en el punto de vista material del crecimiento económico y se expresan a través del concepto cada vez más extendido de “Buen Vivir” o “Suma Kawsay”. El equivalente oaxaqueño sería el de la comunalidad, es decir, el del arte de vivir comunal, cuyo valor reside en tanto es un modo de vida, o una práctica cotidiana y no en cuanto a su definición abstracta (Esteva, 2015).

La reivindicación de los movimientos indígenas de lo que genéricamente llaman como su “cosmovisión”, involucra la demanda de respeto a lo que consideran sus territorios ancestrales, a sus diferencias culturales y en consecuencia, a los conocimientos tradicionales que fundamentan su identidad cultural, así como su relación con la naturaleza (Díaz, 2007; Martínez Luna, 2010; Manzo, 2011). Esta defensa de la diversidad cultural ya constituye un proceso de descolonización de las estructuras políticas, económicas, sociales y culturales que han modelado hasta la fecha las relaciones interétnicas porque “hace posible la autentificación de historias de explotación y la evolución de estrategias de resistencia [y] da testimonio de los países y comunidades constituidas (…) de otro modo que con la modernidad” (Bhabha, 2002, p. 23).

La movilización étnica de Oaxaca ha combinado una doble dimensión desde su emergencia a finales de los años setenta, con la vinculación de movimientos indígena-campesinos y movimientos socioambientales en torno a la defensa de los bienes comunes y de la tierra y el territorio. Con el surgimiento de las primeras organizaciones indígenas como Codremi y Odrenasij y más recientemente con el Colectivo Oaxaqueño en Defensa de los Territorios y la Apiidtt, se confirma la dimensión socioambiental de los movimientos indígenas y la tendencia para establecer alianzas y espacios de coordinación regional para articular las diferentes escalas del antagonismo local/global de los conflictos ecológicos distributivos. Esta problemática continúa en la medida en que los enclaves de exportación siguen produciendo conflictos por el control de los recursos y tienen al territorio como uno de los principales espacios de disputa y resistencia. Los movimientos contra el despojo de los bienes comunes que emprenden los pueblos indígenas se inspiran en movilizaciones anteriores que además comparten rasgos comunes al resto de movimientos socioambientales latinoamericanos, es decir, comparten “el anclaje territorial, la acción directa, [la] difusión de modelos asamblearios y demanda de autonomía, [que] han ido configurando un nuevo ethos militante, esto es, un conjunto de orientaciones políticas e ideológicas que configuran la acción colectiva y se expresan a través de modelos de militancia” (Svampa, 2010, p. 15).

Otros rasgos que pueden vincular al movimiento indígena con estos movimientos, provienen de la vocación asamblearia para la toma de decisiones, la combinación de acción directa con acción institucional, el anclaje territorial, y las demandas de autonomía que en última instancia abren nuevos campos de tensión en torno a la continuidad del desarrollo o la búsqueda de la autodeterminación. El debate sobre las alternativas al desarrollo que ahora confrontan la expansión del modelo económico primario exportador se expresan a través de la discusión sobre el “Buen Vivir” y en el caso de Oaxaca se asumen en torno a la defensa de la comunalidad como la mejor expresión de sus modos de vida y de sus tradiciones culturales. Estas formas de pensar y hacer en los pueblos indios no son homogéneas ni se encuentran inalteradas, han estado sometidas a cambios y transformaciones permanentes que las hace tener una mayor o menor presencia en las formas actuales de organización social, pero siguen siendo fundamentales para el sostenimiento de prácticas económicas, políticas y culturales que sustentan la crítica a un modelo de producción que destruye el medio ambiente y generaliza la miseria (Robles, 2007; Martínez Luna, 2010; Manzo, 2011 y Maldonado, 2010).

A pesar de que las consecuencias ambientales del desarrollo no afectan exclusivamente a los pueblos indios, sí son ellos quienes, de forma sobresaliente, han desplegado nuevos lenguajes de valoración de la naturaleza en torno a los derechos territoriales, la justicia ambiental, la subsistencia humana, la dimensión simbólica de la etnoterritorialidad. Para Enrique Leff los conflictos socioambientales son resultado de las discusiones “derivadas de formas diversas –y muchas veces antagónicas– de valorización de la naturaleza, donde los valores políticos y culturales implicados desbordan el campo de la economía política, incluso de una economía política de los recursos naturales y servicios ambientales” (Leff, 2006, p. 23). Es decir, los nuevos lenguajes de valoración van más allá de la pura racionalidad económica que ve en la naturaleza un recurso a explotar a partir de su valor en el mercado. Martínez Alier presenta una disyuntiva entre la racionalidad económica-crematística y la racionalidad ecológica, en donde la valoración crematística es la “reducción del valor a costos y beneficios monetarios” (Martínez Alier, 2010, p. 373), mientras que la valoración ecológica no asigna valores monetarios sino que se preocupa por “evaluaciones físicas y sociales de las contribuciones de la naturaleza y los impactos ambientales de la economía humana medidos en sus propios sistemas de contabilidad” (Martínez Alier, 2010, p. 52).

Las ideas de bienestar que siguen presentes en los pueblos indígenas y que se reflejan en la noción el Buen Vivir, el Sumak Kawsay o la comunalidad, revelan una crítica fundamental al desarrollo basado en el crecimiento económico y lo deconstruyen en todo caso como un dispositivo de poder que privilegia el progreso material mientras subordina otras modalidades de producción y subsistencia. Esta perspectiva indianista coincide con las críticas al desarrollo formuladas desde la teoría de la dependencia hasta la teoría del decrecimiento, porque suponen, como sostuvieron las tesis dependentistas, que en materia de desarrollo el remedio es peor que la enfermedad, es decir, el subdesarrollo no era la fase previa sino el producto del desarrollo, además de que el crecimiento económico conduce casi inevitablemente a un mayor deterioro del medio ambiente, de tal manera que el desarrollo como instrumento para aliviar la situación de pobreza de los países no desarrollados, o para mejorar las condiciones ambientales como aseguran las tesis de la ecoeficiencia es todavía una realidad inalcanzable.

Otras posturas críticas aseguran que el sistema mundial en su conjunto es maldesarrollador. Es decir, el maldesarrollo es un concepto popularizado por Samir Amin en su libro Maldevelopment. Anatomy of a Global Failure (1990), en el cual presenta el término para explicar el fracaso sistémico del desarrollo. Este concepto es recuperado por Tortosa (2011) para demostrar que el sistema mundial se encuentra en una crisis terminal porque es incapaz de satisfacer las necesidades humanas básicas (bienestar, libertad, identidad, seguridad), y por “su incapacidad para responder a los problemas de agotamiento de recursos, contaminación, calentamiento global y eventual cambio climático” (Tortosa, 2011, p. 48). Estos debates han llevado a la creación de nuevas perspectivas posdesarrollistas que piensan el concepto desarrollo como una ideología o una creencia moderna, o bien “como un discurso de origen occidental que operaba como un poderoso mecanismo para la producción cultural, social y económica del Tercer Mundo” (Escobar, 2005, p. 18).

Por otra parte, desde el pensamiento indígena encontramos una genealogía de la crítica al desarrollo que no responde a la secuencia subdesarrollo, maldesarrollo, postdesarrollo desplegada por la crítica académica, sino que se encuentra anclada en un horizonte cultural alternativo al occidental y desde su propia perspectiva proponen nociones alternativas de bienestar, de buen vivir y como señala Alberto Acosta, de “buen convivir”, que se encuentran en sintonía con una de las principales críticas a la ideología del progreso formulada por Ivan Illich en La Convivencialidad, donde formula un cuestionamiento radical del sistema industrial y sus “umbrales de desarrollo” como una crítica a los límites del crecimiento. Illich fue uno de los principales teóricos de la autogestión y propuso una de las fórmulas más originales para interpretar a las sociedades vernáculas opuestas a la sociedad capitalista-industrial. La defensa de los modos de vida de los pueblos indígenas es una muestra de la vitalidad de las sociedades vernáculas y la comunalidad indígena es un claro ejemplo del tipo de sociedad convivencial descrito por Illich.

Con la intención de explorar la posibilidad de pensar en otros modos de producción posindustrial, Illich se propuso analizar la crisis del desarrollo a través de reconocer que existen escalas y límites naturales que no deben rebasarse porque al superar estos umbrales críticos se producen desequilibrios ecológicos globales. Observó la rearticulación de la triada hombre, herramienta y sociedad en una sociedad convivencial como aquella “en la que la herramienta moderna está al servicio de la persona integrada a la colectividad y no al servicio de un cuerpo de especialistas. Convivencial es la sociedad en la que el hombre controla la herramienta” (Illich, 2006, p. 374). Para Illich, la secularización de la idea de progreso que se actualiza con la palabra desarrollo y sienta las premisas del crecimiento infinito, genera condiciones para su comportamiento asintótico porque al rebasar ciertos umbrales naturales la propia dinámica del crecimiento produce puntos de inflexión que desencadenan un funcionamiento sistémico decreciente. El sistema de producción industrial ha provocado el agotamiento de los recursos, una crisis ambiental sin precedentes y la necesidad de buscar alternativas en las sociedades convivenciales a través de la recuperación de las capacidades y valores vernáculos frente a los valores económicos de la sociedad industrial.

Como se observa en la experiencia del movimiento indígena y en las tesis de Illich, las críticas al desarrollo no son nuevas, para empezar no pueden serlo si han existido en distintos anclajes históricos y culturales, la diferencia es que ahora son más visibles, y lo son sobre todo porque en el plano académico se ha incrementado la sensibilidad para valorar los discursos alternativos. La coincidencia entre estos dos puntos de vista, no propone la desaparición de la productividad industrial, sino la posibilidad de que ésta sea controlada por el hombre y no que la humanidad sea controlada por el paradigma tecnoburocrático, además de que ambas posturas defienden la posibilidad de que el modo de producción industrial pueda convivir con otros modos de producción distintos o complementarios. La semejanza entre la propuesta comunalista y el pensamiento de Illich me llevan a pensar que en los dos estudios de caso analizados, se asume la crisis como una oportunidad para salir de la camisa de fuerza del desarrollo basado en el crecimiento económico. En la crítica al desarrollo de los pueblos indígenas, y en la persistencia de formas de producción alternativas existe una gramática de la descolonización que puede ofrecer grandes contribuciones en el horizonte de una sociedad convivencial.

Derechos humanos, movimiento indígena y dignidad humana

La inserción de los derechos indígenas en el campo de los derechos humanos se dio como resultado de la convergencia de varios procesos ocurridos a principios de los años noventa, entre ellos la adopción del Convenio 169 de la OIT, las celebraciones del Quinto Centenario del descubrimiento de América, la emergencia indígena latinoamericana y los sucesivos cambios constitucionales de carácter multicultural en diversos países de América Latina que desencadenaron nuevas formas de gestión de la diversidad, a través de políticas de reconocimiento, donde los pueblos indios fueron reconocidos como nuevos actores políticos, pero también como sujetos de derecho aunque desde una perspectiva reducida y condicionada. El agotamiento de las tesis multiculturalistas cedieron terreno hacia la perspectiva intercultural y la agencia política de los pueblos indios contribuyó a ese proceso al formular un cuestionamiento radical de la matriz ideológica de raíz colonial que presume la supuesta inferioridad cultural de los pueblos indígenas y justifica tanto las distintas formas de subordinación y exclusión, como la deconstitución formal del sujeto de los derechos indígenas. La historia de la interacción del Estado con los pueblos indígenas demuestra que antes de procurar el reconocimiento de la diversidad cultural, el Estado buscó la manera de eliminarla sobre todo a través de procesos de aculturación que permitieran incorporar, asimilar o integrar a la población indígena en la cultura y la sociedad nacional. La emergencia indígena de los años ochenta/noventa fue la más clara evidencia de la ruptura de los pueblos indígenas con la visión indigenista, y constituyó el inicio de un proceso en el cual más que su incorporación a la sociedad nacional, los pueblos indígenas exigieron el respeto a la diversidad y la diferencia cultural a través de la autonomía y la libre determinación.

Las reformas constitucionales de 1992 y 2001 que trataron de reconocer los derechos y la cultura indígena, no han producido cambios significativos en el contexto de la relación de los pueblos indígenas con el Estado. El reconocimiento de la composición pluricultural de la nación mexicana en la primera ocasión, y la introducción de ciertos derechos específicos de los pueblos indígenas como los lingüísticos o culturales, en la segunda, no impidió que fuera interpretado por una parte de sus beneficiarios como un cambio legislativo sumamente parcial o limitado. El caso de Oaxaca no deja de ser excepcional, porque solamente en esa entidad de la República se reconoce a los pueblos indígenas la posibilidad de nombrar a sus autoridades municipales mediante el sistema de elección por “usos y costumbres”, de tal manera que existe un reconocimiento parcial de la autonomía indígena por lo menos en el plano político-electoral, lo cual constituye un avance discreto en el reconocimiento de una de las principales demandas del movimiento indígena.

A la mitad de la década del noventa una combinación de factores entre los que destaca el conflicto zapatista ocurrido en el vecino estado de Chiapas, obligaron al gobierno del estado de Oaxaca a retomar los planteamientos multiculturales y, en nombre del derecho a la diferencia, promover una reforma a la ley electoral para reconocer el procedimiento de elección de autoridades municipales por el régimen de “usos y costumbres”. Con ello se abre una nueva política de los derechos y se da un cambio de enfoque en las políticas de reconocimiento porque se logra superar prejuicios indigenistas que impedían pensar los derechos de los pueblos indígenas más allá del paradigma jurídico liberal y sus determinaciones positivistas y estadocéntricas. Otro logro importante se da con la posibilidad ir más allá de una tradición jurídica que sólo había entendido a los pueblos indígenas como “objetos” y no como “sujetos” de derecho. Desde esa visión decimonónica del derecho, los pueblos indios estaban condenados a ser considerados en su calidad de beneficiarios de políticas asistencialistas, que además de subrayar la dimensión “protectora” del Estado, reproducían una relación tutelada y subordinada, en virtud del viejo prejuicio colonialista de que hay “una humanidad civilizada y otra por civilizar” (Clavero, 2000, p. 22).

Para avanzar en el proceso de reconocimiento de los derechos indígenas se debe trascender la idea de que el Estado es el único actor capacitado para garantizar los derechos, es decir como ya demuestra la reforma electoral de Oaxaca, la vía consuetudinaria constituye una ruta jurisdiccional muy importante en el marco de la protección y el ejercicio de los derechos indígenas. En esos términos conviene superar el reduccionismo positivista del derecho que se encuentra detrás del discurso monocultural del sistema jurídico. Adicionalmente, el movimiento indígena ha puesto sobre la mesa los elementos que pueden contribuir a establecer la nueva arquitectura de sus derechos y una de las condiciones necesarias para lograrlo sería “trascender este modelo de Estado y despojarse del etnocentrismo jurídico que inhibe la conformación de un Estado nacional plural” (Aguilar y Velásquez, 2008, p. 425). Esto supone revisar el proceso de formación del Estado porque está construido con base en la unidad y la homogeneidad de la nación, y ha estado determinado bajo el predominio de una visión de corte occidental que ha malinterpretado la condición histórica y cultural de los pueblos indios, cuando no la ha distorsionado completamente.

Las demandas de autonomía y de respeto de la diversidad cultural, a partir de la influencia de los procesos constituyentes de la región andina, apelan a la redefinición del Estado en un sentido plurinacional, intercultural y poscolonial que conduzca hacia un constitucionalismo transformador, porque propiciaría la participación de los pueblos indígenas históricamente excluidos de la jurisdicción del Estado, y porque promovería la construcción desde debajo de un nuevo marco regulatorio que permita ampliar los alcances “de lo político más allá del horizonte liberal, mediante una institucionalidad nueva (plurinacional), una territorialidad nueva (autonomías asimétricas), una legalidad nueva (pluralismo jurídico), un régimen político nuevo (democracia intercultural) y nuevas subjetividades individuales y colectivas (individuos, comunidades, nacionales, pueblos, nacionalidades)” (Santos 2010, p. 85).

Por otro lado, se puede interpretar la vitalidad de los movimientos indígenas a partir de su vinculación con los movimientos de defensa de los derechos humanos, lo cual les ha permitido una mayor visibilidad en el plano internacional, sobre todo respecto a sus demandas sobre los derechos de los pueblos indígenas. Al abandonar el encapsulamiento primordialista o parroquialista los procesos de agencia política de los pueblos indios lograron mayores niveles de articulación regional, nacional e internacional, incluso construyeron alianzas con otros sectores no indígenas de la sociedad con los que existen coincidencias para enfrentar al Estado y los modelos de desarrollo, como se observa en las actuales organizaciones de defensa de la tierra y el territorio. La búsqueda de alternativas a la visión desarrollista, la crítica de los modelos de bienestar humano construidos bajo la premisa del crecimiento económico y su expresión material de apropiación/devastación del medio ambiente y los recursos naturales, la defensa de otra ética de relación entre seres humanos y naturaleza que implican distintos lenguajes de valoración que no excluyen la dimensión simbólica o sagrada, son ya una manifestación de las diversas gramáticas de la descolonización.

La imposición del desarrollo como proyecto político y económico es equivalente a la imposición secularizada de un modelo civilizatorio cuyos rasgos más contradictorios se radicalizan con el neoliberalismo. Las consecuencias de décadas de desarrollo en la región del Istmo, no sólo pueden ser vistas en términos ecológicos o ambientales sino en el surgimiento de procesos de resistencia contra el modelo desarrollista. Un señalamiento permanente de los pueblos indígenas sobre el desarrollo es que detrás de las políticas que lo impulsan no está una teoría económica sino una concepción del mundo, que incluso puede representar un proceso de conquista continuada (Lander, 1995), cuyos efectos polarizan todavía más a la sociedad y en todo caso benefician solamente a una minería privilegiada. Palerm demuestra el intercambio asimétrico y desigual entre el campo y la ciudad en el que los “proyectos de desarrollo regional han resultado eficaces sólo en términos de establecer poderosos enclaves de los centros urbano-industriales, con la función principal de extraer de la región recursos de todo tipo, desde energía hasta productos para la exportación” (Palerm, 1972, p. 48). Los proyectos de desarrollo regional impulsados a mediados del siglo pasado, sólo han servido para acentuar las desigualdades económicas, sociales y políticas “y no para ayudar a modificarlas” (Palerm, 1972, p. 62).

Se puede afirmar que los movimientos indígenas en Oaxaca no surgieron para buscar la instauración de un nuevo orden “sino la recuperación de un orden perdido” (Lander 1995, p. 104). Es decir, frente a las amenazas de la modernización forzada sobre todo la que implicó una transformación en el plano industrial que desplazó las anteriores formas de producción y supervivencia, provocó la formación de movimientos defensivos que intentaron recuperar los ámbitos de comunidad. En los movimientos indígenas la memoria con frecuencia se ha convertido en un recurso fundamental para interpretar las amenazas como un proceso reversible o transitorio donde el pasado se convierte en una forma de futuro. Por otro lado, así como no es bien visto por los pueblos indígenas la imposición de un modelo universal de desarrollo, tampoco es bien recibida la imposición de un modelo universal de los derechos humanos. En las comunidades analizadas la gente defiende sus derechos no sólo en términos de grupo o colectivo, sino que han logrado incorporar conceptos como el de patrimonio biocultural y recurren a sus repertorios culturales para ampliar los lenguajes de la protesta. En las dos experiencias observadas los pueblos reclaman derechos territoriales en tanto pueblos indígenas e incorporan categorías como la de patrimonio biocultural en el vocabulario de sus reivindicaciones. Como hace tiempo advirtió Stavenhagen se observa:

la recuperación de la historia como conocimiento de la resistencia anticolonial; la recuperación y valoración de las lenguas propias como vehículo y expresión de la conciencia colectiva de cada nacionalidad india; la recuperación y afirmación de la racionalidad de cada grupo indígena en sus relaciones con la naturaleza; la reactualización histórica de la idea y del proyecto de territorialidad étnica como sustento material y simbólico de cada grupo; la formulación de una política y de una práctica autónoma en todo lo que atañe a la vida en el interior del grupo (Stavenhagen, 1988, p. 149).

Una expresión clara de esos lenguajes de valoración de los recursos naturales y el territorio se refleja en el siguiente testimonio expresado por las autoridades comunales de San Mateo del Mar en el “Segundo encuentro de nuestras voces de lucha y resistencia contra el proyecto eólico” de julio de 2011:

Hablamos con el sagrado mar, con el sagrado viento y con otros elementos de la divinidad según nuestro sistema cosmogónico. En Tileme la cultura ikoot nos identificamos con cada uno de los lugares sagrados. La madre luna el padre sol, las sagradas estrellas, el sagrado viento, la sagrada tierra y demás elementos cosmogónicos que van más allá de un territorio. Tileme es tierra sagrada y espacio de vida del pueblo ikoot. Es ahí donde los comuneros ikoots hemos sido agredidos, cuidamos nuestros tesoros milenarios aunque las autoridades nos identifiquen como herejes. La comunidad ikoot defendemos la tierra y el territorio como espacio de vida, como lugares sagrados.

El valor de los recursos naturales no se mide de acuerdo a las reglas del mercado. El respeto por lo sagrado y por las condiciones de supervivencia expresan la dignidad de la vida humana. Es decir, expresan el valor que los pueblos indígenas confieren a la “defensa del territorio y [a la manera en que] apelan a la identidad comunitaria e indígena pero su raíz no está en lo identitario (…) sino en la defensa de la subsistencia, (…) frente al crecimiento del metabolismo depredador de la economía mundial” (Martínez Alier, 2010, p. 395).

En el caso que nos ocupa, las demandas del movimiento indígena de Oaxaca han exigido el reconocimiento de su existencia como sujetos colectivos, es decir, en tanto pueblos indios, y demandan el respeto a la tierra y al territorio, a definir su propia forma de desarrollo, y el respeto pleno a la conservación y reproducción de sus características culturales, todo en el marco del reconocimiento de un régimen de autonomía donde estos derechos puedan ser ejercidos. Sin embargo, los obstáculos no son pocos. Primero habría que revisar la forma en que se construye al sujeto de los derechos para observar desde cuál visión, autónoma o heterónoma, se contribuye a la constitución o deconstitución del sujeto. Para ello se debería tener en perspectiva la reconstrucción pluricultural de la nación con base en una interpretación intercultural de los derechos humanos porque la perspectiva heterónoma de construcción del sujeto reproduce prejuicios y reduccionismos que antes de garantizar una forma de acceso al derecho y por lo tanto a la justicia, la cancelan precisamente en virtud de supuestas y atribuidas características culturales de los pueblos indígenas.

La lucha indígena por la dignidad humana implica liberarse de las estructuras del colonialismo interno y el derecho a la conservación de sus características culturales y sus propias formas de organización en el plano económico, social, político, incluso epistémico que persisten en los pueblos indígenas. Uno de los objetivos de las gramáticas de la descolonización es superar los determinantes estructurales de la hegemonía cultural occidental que suprimen otras formas de construcción de saberes y conocimientos, para romper entre otras cosas, con el liberalismo jurídico que impone una sola vía de acceso a la justicia a través de la normatividad positivista y estadocéntrica. Por otro lado, así como Illich (2006) propuso la ruptura con el “monopolio radical” de la sociedad industrial que impone una sola vía de acceso al “desarrollo”, los pueblos indígenas mantienen prácticas económicas alternativas que los llevan a plantear la disyuntiva entre desarrollo y autodeterminación para comenzar a desmantelar las antiguas estructuras hegemónicas basadas en la idea del progreso y del crecimiento económico. La sociedad convivencial que analiza Illich se basa en las prácticas comunitarias de los pueblos indígenas, de donde se inspiró para pensar las tesis sobre el decrecimiento, la simplicidad voluntaria, la austeridad que caracteriza la cultura vernácula y los sistemas tradicionales de producción basados en la reciprocidad. La visión comunalista es un tipo de sociedad convivencial basada en la autonomía y la autogestión como claves de sobrevivencia.

La negación de los derechos de los pueblos indios sigue anclada conceptualmente en la narrativa teleológica de la modernidad que permanece encubierta tanto en el mito del racismo que surge con la conquista, como en el mito de la igualdad que se extiende durante el periodo republicano. Para superar esa negación es necesario observarla desde el horizonte cultural de los pueblos indígenas, en el que se retoma la historicidad propia para poner en marcha procesos de descolonización del imaginario (Rivera, 2010). Los pueblos indígenas despliegan una serie de cuestionamientos que rompen con las narrativas ilustradas sobre el progreso y el desarrollo, de la misma manera en que critican el derecho liberal que se asume como el único “portador de las ideas universales de justicia y dignidad” (Herrera, 2006, p. 29).

La universalización de la tríada conceptual del progreso, desarrollo y crecimiento económico ha sido responsable de la negación de los diversos sistemas productivos de las sociedades indígenas y campesinas, y de la introducción de un modelo de producción industrial que transforma la naturaleza en mercancía, desplaza y elimina otras formas de aprovechamiento de los recursos y generalmente produce afectaciones que amenazan el ecosistema en su conjunto. La ganaderización del trópico y la introducción de monocultivos como se vio en los casos analizados, son la mejor manera de acabar con la biodiversidad y los agrosistemas para privilegiar formas de generación de riqueza que benefician a muy pocos. El desarrollo constituye hasta la fecha una de las principales formas de violación de los derechos humanos de la población indígena y una de las principales amenazas al medio ambiente y los recursos naturales.

El análisis de dos experiencias del movimiento indígena de Oaxaca, reveló la manera en que se construyen las diversas genealogías de la emergencia indígena y la manera en que defienden la autonomía territorial y cultural frente a proyectos de desarrollo. Corresponden a procesos autonómicos de largo aliento que más allá de la denuncia y la victimización reclaman derechos y exigen el respeto a los derechos humanos de los pueblos indígenas como parte de las estrategias de lucha por la autonomía y la dignidad humana como lo revela el testimonio de José Arenas del colectivo Binni cubi de Unión Hidalgo:

Hay algo que no se debe de perder nunca, la dignidad. Seamos dignos como seres humanos. La dignidad siempre es importante, es más, es indispensable. Un pueblo sin dignidad es un pueblo condenado al fracaso y a la mediocridad. La dignidad no se compra con regalos, no es posible. Los políticos piensan que regalando cosas en campaña pueden engañar a la gente. Hay que empezar a creer que podemos hacer las cosas diferentes. Buscamos que las cosas en Unión Hidalgo marchen diferente. No es nada más responsabilidad del que esté en la administración municipal hacer las cosas, también nosotros tenemos una responsabilidad. No podemos actuar como que todo está bien, como que no oímos, como que no escuchamos, hace tiempo que las cosas no funcionan como debe ser en el pueblo. Ya no podemos creer o reclamarle al gobierno que ellos hagan algo, debemos reconocer que nosotros debemos hacer las cosas.

El retorno de los comunes: estrategias para pensar y actuar más allá del Estado y el capital

El movimiento indígena y sus gramáticas descolonizadoras sostienen la actual defensa de los bienes comunes, en donde hay incluso una nueva forma “de concebir la acción política” porque aspira no sólo a la gestión comunitaria de los recursos colectivos, sino a la superación de las modalidades estatales y mercantiles que detentaron históricamente el control sobre estos recursos, de tal manera que el retorno de los comunes, es decir, de las prácticas comunalistas y convivenciales, supone el establecimiento de nuevas formas de relación social en un horizonte postcapitalista y postcolonial.

Un fenómeno generalizado en América Latina en el contexto de la renovación de las modalidades de acumulación por desposesión, es la emergencia de numerosos procesos de resistencia y de defensa de los bienes comunes que podemos observar en el continuo estallamiento de conflictos socioambientales por toda la región. Incluso, como lo observó Vandana Shiva en las guerras del agua en Cochabamba al inicio del año 2000 “si la globalización es el cercamiento definitivo de los comunes -nuestra agua, nuestra biodiversidad, nuestra comida, nuestra cultura, nuestra salud, nuestra educación- entonces recuperar los comunes es la principal agenda política, económica y ecológica de nuestro tiempo”, (Shiva citada en Olivera, 2004, p. IX). En este sentido, los pueblos indígenas recurren a la defensa de los bienes comunes no sólo para defenderse de las amenazas del Estado y el capital, sino también para sentar las bases que les permitan rescatar y reconstruir formas alternativas de producción orientadas por el valor de uso.

El capitalismo moderno es una realidad histórica que se extiende en un horizonte de larga duración y define su emergencia mediante la imposición de tres procesos que se pueden observar, a muy grandes rasgos, en el inicio de los cercamientos y la acumulación originaria señalado por Marx (1981); en la colonización y el mito de la modernidad que justificó la violencia de la conquista por su carácter civilizatorio y emancipador como lo advirtió Dussel, y por último, en la “caza de brujas” o la guerra contra las mujeres realizada en la transición del feudalismo al capitalismo, cuyo objetivo fue apropiarse y disciplinar el cuerpo femenino en el marco de “la nueva división sexual del trabajo que confin[ó] a las mujeres al trabajo reproductivo” de acuerdo con Federici (2011, p.26), revelando la importancia de la explotación de las mujeres en la producción y reproducción de la fuerza de trabajo y en el proceso de acumulación capitalista.

El capitalismo en tanto productor de ciertas relaciones sociales y por supuesto de subjetividades, impuso estrategias disciplinarias que modelaron a los sujetos con el fin de establecer los mecanismos para la acumulación del capital. En el contexto de la expansión neoliberal una nueva lógica normativa provocaría también un estado subjetivo que estaría detrás de la actual violencia económica, biopolítica y necropolítica1. Esta última categoría adquiere cada vez mayor relevancia para entender el contexto mexicano, sobre todo por la constante articulación de la actual economía de la muerte, en torno a las nuevas formas de producción y de poder que vinculan al Estado con la maquinaria de guerra de las nuevas geografías de la extracción de recursos y sus formas particulares de gubernamentalidad y de control, mediante estrategias que logran inmovilizar, neutralizar y fragmentar a la población.1

Una oposición efectiva a esta arqueología de la violencia corresponde no sólo a la reconstrucción arqueológica de lo común, sino a la recuperación y multiplicación de los ámbitos de comunidad para promover estrategias de subjetivación alternativas a la gubernamentalidad neoliberal, basadas en contraconductas de comunización, cooperación y apoyo mutuo. Expandiendo y multiplicando la comunalidad de nuestros haceres, diría Holloway, para poder ir rompiendo la dinámica del capital, “a través de la confluencia de comunizares, en un torrente que margine el capital como forma de organización y deje sin efecto su violencia” (Holloway, 2013, p. 26).

El ethos comunal y la defensa de los bienes comunes

En su más reciente publicación el Comité Invisible menciona el retorno de los comunes, no como resultado de la casualidad, sino porque su regreso se presenta “en el momento mismo en que el Estado y la burguesía se borran como fuerzas históricas” (CI, 2014, p. 150). Este sentido es el que registra Laval y Dardot en su libro Común. Ensayo sobre la revolución en el siglo XXI, cuando la lucha contra el neoliberalismo se renueva a partir del despojo masivo de los bienes comunes que el mismo Estado, en alianza con las trasnacionales, “ha vendido a precio de saldo” (Laval y Dardot, 2015, p. 112). Y si hubiera alguna duda sobre el papel del Estado, podemos recordar el grave riesgo de quienes desde la función pública hacen prevalecer el interés privado, eliminando la separación entre el poder político y el corporativo, del que infelizmente en este país tenemos tantos ejemplos, con su corolario en el proceso de deconstitucionalización del sistema político que representa el “desarrollo de tantos poderes desregulados y salvajes” (Ferrajoli, 2011, p. 45). Esta crisis de legitimidad heredada también por los partidos políticos quienes ahora se encuentran transformados en “oligarquías burocráticas y en máquinas electorales, [lo que] ha alterado radicalmente la naturaleza de la relación de los partidos con los ciudadanos, reducidos al papel de espectadores” y determinados por el desinterés o la impotencia (Ferrajoli, 2011, p. 78) contribuye decisivamente no sólo a la deconstitución del sistema político, sino a la desaparición del pacto republicano que hace de la antigua división de poderes imaginada por Montesquieu una verdadera caricatura sustituida ahora por el poder corporativo de las transnacionales y del crimen organizado.

El movimiento indígena puso en el centro del debate la temática de los bienes comunes, pero sobre todo de las prácticas de reciprocidad y apoyo mutuo que todavía persisten y constituyen una de las principales formas de resistencia contra el despojo de territorios, memorias y recursos naturales. Debemos profundizar el análisis de la forma en que los bienes comunes son gestionados colectivamente, más allá de los criterios y determinaciones impuestos por el mercado o por el Estado, precisamente como una manera de poner en práctica otras formas de relación social más allá del Estado y el capital. Las gramáticas de la descolonización suponen una lectura no convencional del procomún que no se reduce a los esquemas de gobernanza de los bienes comunes, sino a todos los “bienes compartidos cuya circulación está regulada por la economía del don”, sobre todo porque “lo que circula no es una cosa (cara o barata) o un valor (justo o injusto), sino la comunidad misma” (Lafuente y Corsín, 2012, p. 38).2

De hecho, los sistemas de reciprocidad que reciben numerosas denominaciones como tequio, guelaguetza, minga, mutirão, commons, procomún, deben analizarse para ver hasta dónde pueden proveer de un lenguaje universal en las nuevas gramáticas emancipatorias, incluso para ver hasta dónde el análisis del procomún puede llegar a constituir una gramática de la descolonización que supere el mito de la modernidad y su falacia desarrollista.

Los ejemplos más dinámicos de la resistencia contra el despojo están en los movimientos indígenas de América Latina, quienes ahora confrontan la expansión del modelo extractivista, de tal forma que la disyuntiva entre desarrollo o autodeterminación adquiere mayor centralidad y define la agenda política de los pueblos indígenas. En ese contexto los pueblos indígenas reformulan otras ideas del bienestar humano que no se basan únicamente en el punto de vista material y se expresan a través de prácticas de reciprocidad como la comunalidad, desde la cual reconstruyen sus modos de vida para ir más allá de las falsas promesas del desarrollo y la modernización. Con todo, la defensa de los bienes comunes que los pueblos indígenas despliegan para resistir al desarrollo, viene a confirmar en este periodo de expansión neoliberal, que toda crisis, por grave que lo parezca, (parafraseando a Debray) no conduce a la rendición, sino al regreso de algo más simple pero igualmente esencial: la resistencia.

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Zibechi, R. (2011). Política y miseria. La relación entre el modelo extractivo, los planes sociales y los gobiernos progresistas. Buenos Aires: La Vaca Editora.

Notas

1- Mbembe fue más allá de la categoría de biopoder para identificar en la necropolítica una combinación de tecnologías de poder que subsumen a las anteriores, en su expresión disciplinaria o biopolítica y se articulan ahora con el objetivo de maximizar los instrumentos de extracción de recursos y de control de la población. Su análisis empírico se basa en el estado poscolonial africano, con la salvedad de que tiene validez sobre todo para el conjunto de países periféricos en el resto del mundo, particularmente para aquellos donde la maquinaria de la violencia del necrocapitalismo genera las condiciones para que “milicias urbanas, ejércitos privados, ejércitos de señores locales, firmas de seguridad privadas y ejércitos estatales proclaman, todos a la vez, su derecho a ejercer la violencia y a matar” (Mbembe, 2011, p. 58).(volver)

2- “Por eso Mauss llama a la economía del don un sistema de prestaciones totales, pues cada objeto circulante lleva consigo a la persona que lo da, como también los dispositivos y convicciones que permiten la circulación y que vertebran esa hibris en rotación, engrasada en cada ciclo que conforman los humanos con los no humanos, los objetos con los valores y los entornos con los contextos” (Lafuente y Corsín 2012, p. 38).(volver)

SIMPOSIO "Pueblos indígenas, movimientos sociales y resistencias frente a proyectos de la mega minería en Sudamérica", coordinado por Ivana Carina Jofré y Raúl Molina Otárola

Conflitos socioambientais envolvendo mineração e comunidades tradicionais na Amazônia Brasileira

Aianny Naiara Gomes Monteiro*

Sanmarie Rigaud dos Santos**

* Advogada residente da Clínica de Direitos Humanos da Amazônia e Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Direito da Universidade Federal do Pará, Brasil. Correo electrónico: aiannymonteiro@yahoo.com.br

** Mestra pelo Programa de Pós-Graduação em Direito Agrário da Universidade Federal de Goiás. Brasil. Correo electrónico:Sanmarie.rigaud@yahoo.com.br

Introdução

Os denominados grandes projetos de desenvolvimento, dentre eles a mineração, são incentivados na Amazônia Brasileira como uma possibilidade única de desenvolvimento econômico. No Maranhão, os impactos gerados pela atividade estão relacionados ao transporte do minério pela Estrada de Ferro Carajás (EFC), que está em processo de duplicação. A EFC atravessa 24 municípios deste Estado e a necessidade de duplicação da ferrovia está ligada a um novo megaprojeto de mineração que visa aumentar a extração de minério de ferro explorando a mina Sul da Serra de Carajás, denominado Projeto S11D, localizada no estado vizinho ao Maranhão, o Pará. Diante do exposto pretende-se analisar os casos de duas comunidades atingidas, os indígenas Awá-Guajá e os quilombolas da comunidade de Santa Rosa dos Pretos, localizadas, respectivamente na Terra Indígena Caru, no município Alto Alegre do Pindaré e Bom Jesus; e no município de Itapecuru-Mirim, ambas no estado do Maranhão, região Nordeste do Brasil.

Este conflito entre comunidades e empresas mineradoras será analisado a partir do estudo bibliográfico de legislações como a Convenção 169 da OIT, as leis ambientais e o Projeto de Lei do Novo Código de Mineração brasileiro, bem como de teorias que versam sobre desenvolvimento econômico, exploração por capital transnacional, pós/neo-colonialismo, formas de resistência comunitária e direitos humanos. O objetivo deste trabalho é analisar, a partir do referencial teórico a exemplo de Albó (2008); Almeida e Marin (2010); Castro (2010); Treccani (2006), dentre outros, o direito dos indígenas, quilombolas e comunidades tradicionais "de dizer não" a estes empreendimentos de mineração em seu território e como o Estado e as empresas lidam com esses grupos dentro do contexto já exposto através da análise de documentos do processo de licenciamento da duplicação da EFC e Ações Civis Públicas.

É nesse contexto de graves conflitos territoriais em decorrência da atividade de mineração que estão situadas as comunidades indígenas Awá-Guajá e os quilombolas da comunidade de Santa Rosa dos Pretos, que são objetos deste artigo.

Por fim ressalta-se que o Ministério Público Federal, órgão que tem como atribuição defender os interesses das comunidades tradicionais em questão, vem atuando através de Ações Civis Públicas e conseguiu em julho de 2015, no caso dos indígenas Awá-Guajá, a suspensão provisória das obras desta duplicação a fim de debater melhores meios de mitigação dos impactos socioambientais causados pelo projeto.

De fato, as mazelas que as comunidades tradicionais, neste caso, indígenas e quilombolas, enfrentam durante décadas são agravadas pelos empreendimentos minerários, dir-se-ia que é um plus, uma pressão a mais para essas comunidades. Salienta-se, também, que a empresa mineradora de capital aberto, Vale S.A., é a responsável por projetos de mineração na região e é polo passivo em várias Ações Civis Públicas e diversos processos judiciais que visam modificar a forma de exploração da região que não respeita os direitos humanos da população local. Para fundamentar a discussão jurídica desse conflito agro mineral far-se-á a leitura de outras áreas do conhecimento para atender aos conceitos de exploração do subsolo e territorialidades.

Assim sendo, o presente artigo aborda a realidade de dois grupos tradicionais que sofrem os impactos de um megaprojeto de mineração: os indígenas da etnia Awá-Guajá e os remanescentes quilombolas de um território chamado Santa Rosa dos Pretos. A localização deste empreendimento de exploração de mina de ferro é na Amazônia Brasileira, mais precisamente no Estado do Pará; e no Estado do Maranhão, onde estão as duas comunidades estudadas neste artigo, com o escoamento da produção mineral através Estrada de Ferro Carajás (EFC). A análise do caso concreto será articulada à tese de que a exploração mineral em países sul-americanos são projetos de desenvolvimento econômico que na verdade disfarçam a continuação de uma forma de colonização, para isto a teoria do pós-colonialismo servirá como base para a discussão deste artigo.

Desenvolvimento

“Lira Itabirana”

I

O Rio? É doce.
A Vale? Amarga.
Ai, antes fosse
Mais leve a carga.

II

Entre estatais
E multinacionais,
Quantos ais!

III

A dívida interna.
A dívida externa
A dívida eterna.

IV

Quantas toneladas exportamos
De ferro?
Quantas lágrimas disfarçamos
Sem berro?

Carlos Drummond de Andrade, 1984.

O Brasil tem adotado a exportação massiva de commodities como modelo de economia, em especial a venda de minérios brutos. Em 2013, o Brasil ocupou o primeiro lugar na produção de Nióbio e o terceiro na produção de ferro e bauxita, por sinal a exploração de ferro é a responsável pelas obras e impactos causados às comunidades estudadas neste artigo. Segundo Santos (2015), a China, por exemplo, é responsável pelo consumo de 52% dos minérios brasileiros, sendo apenas 30% dessa produção é para consumo doméstico.

Como parte das estratégias da economia brasileira em adotar o modelo de produção e exportação de produtos primários, há a proposta de mudança do Código de Mineração em vigência, que segundo seus defensores está desatualizado; por outro lado, os críticos dessa mudança alertam que ela visa facilitar as explorações e exportações do minério brasileiro. Sobre o referido código em vigor é importante esclarecer que’:

Em 1967, o Decreto-Lei n° 227 cria o denominado Código da Mineração, que foi pensado a partir da descoberta do minério de ferro na Serra dos Carajás, e desde então, as alterações e complementações realizadas no Decreto-Lei foram dadas por uma reforma materializada na Lei 9.314/96, além de cerca de trezentas Portarias (Hoeflich e Trzaskos, 2011, p. 453).

Em linhas gerais, os autores Hoeflich e Trzaskos (2011) indicam principais mudanças no Projeto de Lei nº 37 de 2011, a saber: a criação da Agência Nacional de Mineração que fará o trabalho do Departamento Nacional de Produção Mineral (DNPM), este será extinto, e se transformará em agência; a criação do Conselho Nacional de Política Mineral (CNPM) que será composto por diversos setores interessados nas atividades e terá como função auxiliar nas diretrizes e políticas para mineração; e a alteração na forma de taxação e multas, ressaltando-se por exemplo, a taxação do minério de ferro que será aumentada.

Críticos contrários ao Projeto de Lei, que são em sua maioria movimentos sociais (a exemplo do Movimento pela Soberania Popular na Mineração – MAM; e do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra - MST), pesquisadores universitários e trabalhadores da mineração organizados, fazem diversas análises do referido Projeto de Lei, como expõe os autores:

O maior alvo de críticas e indagações do Novo Marco Regulatório da Mineração é a alteração nos regimes de aproveitamento mineral. O Código de Mineração de 1967 apresenta no artigo 2º, os regimes de: Autorização e Concessão, Licenciamento ou Registro de Licença, Permissão de Lavra Garimpeira e Monopolização. Já o Substitutivo ao Projeto da Lei nº 37 de 2011, prevê os regimes de Autorização de Pesquisa, Autorização de Aproveitamento e o regime de Concessão para aproveitamento de bens minerais sendo que, o regime de Concessão pode ou não ser precedido de processo licitatório (Hoeflich e Trzaskos, 2011, p. 456).

Para entender melhor o contexto da mega-exploração minerária no Brasil e a proposta de flexibilizar a lei vigente através do Projeto do Novo Código mineral, expõe–se a seguir quadros originados na pesquisa de Santos (2015) que demonstram dados envolvendo a empresa Vale S.A, que figura no conflito analisado neste artigo, bem como a extensão da Estrada de Ferro Carajás que atravessa e impacta as comunidades quilombola Santa Rosa dos Pretos e a Terra Indígena Caru. A importância dessa linha ferroviária é, em especial, para transportar toneladas de extração de ferro bruto (no Estado do Pará a exploração de ferro será aumentada com o funcionamento da parte Sul da mina de Carajás, denominado projeto S11D). Além do transporte de minério de ferro, ferro-gusa, transporta-se também manganês, cobre, combustíveis, carvão e passageiros.

No quesito da extração mineral, a empresa Vale S.A é a principal exploradora, com a participação no mercado em 76%, ou seja, a principal empresa mineradora no Brasil, sendo inclusive acionista em empresas menores do ramo da mineração, conforme é possível verificar nos quadros abaixo:

Fonte: Milanez e Santos (2013) apud Santos (2015). Participação da VALE S.A no mercado.

Fonte: Milanez e Santos (2013) apud Santos (2015). Elo logístico da mineração no Brasil.

Diante destes dados compreende-se a proporção e o impacto da empresa Vale S.A no Brasil, que faz parte da história do país. A Companhia Mineradora Vale do Rio Doce (CVRD) foi fundada em 1942, durante governo do presidente Getúlio Vargas, tratava-se, portanto, de uma empresa pública, que seguiu sendo estatal até o ano de 1997, quando foi privatizada durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, passando posteriormente a se chamar Vale S.A.

A CVRD tinha como objetivo organizar a produção e exportação do minério de ferro das minas de ferro situadas em Itabira-Minas Gerais e também administrar a Estrada de Ferro que ligava Minas Gerais ao Espírito Santo, por onde transportava o minério extraído de Itabira. A partir da década de 70, a CVRD iniciou um processo de ampliação, expandindo sua atuação aos Estados do Pará e Maranhão, em função do desenvolvimento do Programa Grande Carajás, inaugurado durante a última ditadura cívico-militar (1964-1985), no Norte do Brasil, região Amazônica.

Estava-se diante de “um complexo de extração, beneficiamento e escoamento de minério de ferro em larga escala, sob a responsabilidade da então Companhia Vale do Rio Doce” (Monteiro e Chammas, 2015, p. 25). O objetivo era transportar a produção de minério de ferro extraído das minas localizadas em Canaã dos Carajás, Estado do Pará, pela Estrada de Ferro Carajás (EFC), até o Porto da Madeira em São Luís, onde seria exportada para outros países.

A EFC foi oficialmente inaugurada em 1985. Atualmente possui 892Km de extensão, cruzando 27 municípios entre os Estados do Pará e do Maranhão, onde “operam 24 trens de minério de ferro por dia, com 330 vagões e três locomotivas cada, transportando diariamente cerca de 300 mil toneladas de minério de ferro” (Monteiro e Chammas, 2015, p. 25). Trata-se de uma estrutura gigantesca, conforme é possível observar na figura abaixo 1:

Fonte: ANTT, 2008.

Os primeiros impactos da construção da ferrovia e do Projeto Grande Carajás foram sentidos principalmente pelos grupos sociais que viviam às proximidades de onde a linha de ferro seria construída. De acordo com Monteiro e Chammas (2015), atualmente, a empresa Vale S.A está duplicando a ferrovia da Estrada de Ferro Carajás, com o objetivo de ampliar a extração e minério de ferro em Carajás e subsidiar o Projeto Ferro Carajás S11D, que permitirá a empresa passar das atuais 100 milhões de toneladas de minério e ferro exportadas ao ano para 230 milhões, afetando a vida de mais de 100 comunidades urbanas, rurais, indígenas ou quilombolas que ocupam as áreas consideradas “diretamente afetadas” e de “influência direta” da ferrovia.

A Estrada de Ferro Carajás faz parte de um conjunto de estruturas que foram construídas na região norte do país para viabilizar o chamado Programa Grande Carajás. A duplicação da EFC, por sua vez, tem por objetivo criar condições para a exploração da nova Mina S11D, em Canaã dos Carajás.

Estes projetos representam a ideia de desenvolvimento adotada pelos governos brasileiros e implantada na Amazônia, por meio de políticas públicas denominadas por Almeida e Marin (2010) de agroestratégias, que representam, de acordo com Castro (2010) a opção do Estado pela solução de desenvolvimento ineficaz social e ambientalmente, a qual, associada aos interesses de grupos econômicos e apoiadas na ideia indiscriminada de crescimento econômico gera situações de graves violações de direitos humanos em comunidades tradicionais, desrespeito à legislação nacional e também internacional, como a Convenção 169 da OIT, gerando grande impacto sobre a diversidade biológica, social e cultural da região. Estes projetos causam grandes prejuízos às comunidades locais, uma vez que segundo Almeida, Shiraishi e Martins (2015), exercem acentuada pressão sobre recursos básicos e colocam em risco terras tradicionalmente ocupadas.

Consequentemente, as próprias comunidades tradicionais, que resistem ao processo de expropriação e exploração do seu território, buscando resguardar seu direito de controle sobre os territórios, uso dos recursos naturais, preservação do meio ambiente e valorização da sua forma de vida, afirmando as chamadas territorialidades específicas, expressão utilizada por Almeida (2004; 2005), a partir das organizações em movimentos sociais, também sofrem com a pressão dos grupos interessados nesses projetos, conforme ilustraremos com os casos dos indígenas da etnia Awá-Guajá e os quilombolas da comunidade de Santa Rosa dos Pretos, no Maranhão.

A duplicação da Estrada de Ferro Carajás é mais uma estrutura construída para viabilizar a pretensão de aumento de exploração de minério de ferro no país, a qual se dá num contexto de violações de direitos das comunidades impactadas pela obra, acobertada por um processo de licenciamento 2 eivado de vícios que está sendo questionado na Justiça Federal 3 de São Luís, mas que segue apesar dos questionamentos e dos diversos relatos de violações e danos provocados pela Vale S.A.

É nesse contexto que se destaca a organização popular contra o projeto de expansão da Vale S.A no Maranhão. Apesar dessa organização, a empresa vem conseguindo avançar, com o respaldo do Estado através do Instituto Brasileiro de Meio Ambiente e Recursos Naturais (IBAMA), Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA), Fundação Nacional do Índio (FUNAI), Fundação Cultural Palmares (FCP), que deveriam defender os direitos dessas comunidades, dando o aval para as obras prosseguirem, mesmo sem o consentimento das comunidades ou à revelia da lei.

O caso da comunidade remanescente de quilombo Santa Rosa dos Pretos, município de Itapecuru-Mirim, Maranhão

O território quilombola Santa Rosa dos Pretos está localizado no município de Itapecuru-Mirim, no Maranhão, e “possui atualmente mais de 600 famílias que enfrentam problemas referentes à escassez de terras desocupadas para a realização de suas atividades econômicas, sociais, culturais e ambientais” (Silva, Ribeiro Junior e Sant’ana Junior, 2011, p. 10).

Além do território de Santa Rosa dos Pretos, o território quilombola Monge Belo, localizado em Anajatuba, no Maranhão, também sofre com os mesmos problemas e efeitos do processo de duplicação da Estrada de Ferro Carajás (EFC), a qual corta os territórios mencionados.

Abaixo o mapa de localização dos municípios onde estão situadas as comunidades quilombolas atingidas pela EFC 4:

Fonte: Fundação Vale, sem data.

O território é reconhecido pelo uso delimitado de suas fronteiras, modifica-se de acordo com o contexto histórico, econômico, social, dinâmico na formação de novas territorialidades. Usualmente estudado na geografia, outras áreas do conhecimento apropriam-se e aprofundam esses estudos sobre território para entender dinâmicas específicas, como as dinâmicas dos territórios quilombolas, estudadas aqui neste artigo. Um autor que também estudou a questão de território, a partir da geografia, foi Itaborahy (2013), que discute o território e sua conceituação inicialmente trabalhada na geografia, a partir da perspectiva quilombola:

A legislação ‘art. 68 da ADCT/Constituição Federal Brasileira de 1988’ (grifo meu) é um marco, já que além de garantir tal direito, ela promoveu estudos sobre territorialidades e identidades quilombolas e promoveu o reconhecimento dos moradores enquanto quilombolas, inclusive de outras comunidades (Itaborahy, 2013, p. 4).

A partir da afirmação de identidades quilombolas, completa-se com o pensamento de Treccani (2006), sobre o que o art. 68 da ADCT traz até hoje:

Mas até então, porém, o artigo 68 da ADCT tem eficácia plena, vinculando as comunidades remanescentes de quilombo ao seu território etno-sócio-cultural. O reconhecimento de domínio desse território é elemento fundamental e indispensável para garantir a afirmação e continuidade das tradições deste grupo social. (Treccani, 2006, p. 100)

A Constituição Federal Brasileira de 1988 reconheceu o direito dos quilombolas ao território que ocupam tradicionalmente, dando-lhes direito a titulação: como dispõe o artigo 68 do ato das disposições transitórias – ADCT do referido documento: “Art. 68. Aos remanescentes das comunidades dos quilombos que estejam ocupando suas terras é reconhecida a propriedade definitiva, devendo o Estado emitir-lhes os títulos respectivos” (Brasil, 1988).

É reconhecido o ganho do aludido artigo, ocorre que as exigências legais para a titulação contribuem para a morosidade do processo de titulação das terras quilombolas. Sendo assim, muitas comunidades ainda esperam por este documento e enquanto suas terras sofrem pressões e passam por um momento de incertezas e até mesmo de desterritorialização.

O curioso do processo de (re)afirmação desta identidade como território, que chamamos de requilombamento é que a comunidade se revê com o processo: é o momento do preconceito e do racismo históricos, darem lugar ao orgulho de ser remanescente de um quilombo e orgulho de pertencer ao lugar e a comunidade. Colocamos o papel fundamental da Comunidade Remanescente Quilombola como um movimento social, organizado e ciente de seus direitos, e ainda, das Universidades e projetos de pesquisa/extensão que vêm se envolvendo com a questão, o que além de agregar força ao movimento, reforça o orgulho dos moradores (Itaborahy, 2013, p. 5).

O momento histórico relatado por Itaborahy (2013) demonstra a necessidade da organização quilombola, incluindo também os movimentos que apoiam esta causa, a exemplo do Movimento Negro, da Universidade e dos movimentos de luta pela terra para somar na luta pelos direitos de comunidades remanescentes de quilombo. Essa organização e autoreconhecimento enquanto quilombola é imprescindível para a titulação de terras e o enfrentamento da desterritorialização.

No caso da comunidade quilombola Santa Rosa dos Pretos, o processo de titulação iniciou em 2004, junto ao INCRA e as comunidades foram certificadas pela Fundação Cultural Palmares em 2005. Seguiu sem problemas até o ano de 2011, quando a mineradora Vale S.A. contestou o processo de regularização fundiária apresentada ao INCRA, sob alegação de que a área demarcada se sobrepunha à área pertencente à empresa.

A preocupação da empresa, de acordo com Silva, Ribeiro Junior e Sant’ana Junior (2011), era de que a regularização dos territórios quilombolas prejudicasse seu plano de expansão, motivo pelo qual reivindicava uma nova delimitação do território, o que implicaria em novo RTID (Relatório Técnico de Identificação e Delimitação) com a exclusão de mais 6,9502 ha, os quais estavam dentro da área que os moradores possuem certidão de domínio, também contestado pela empreendedora que alegava ser um espaço que lhe pertenceria.

A postura da empresa de contestar o processo de regularização dos territórios quilombolas seguiu na contramão do avanço das legislações nacionais e internacionais de reconhecimento jurídico-formal da existência de grupos social e culturalmente diferenciados e de proteção destes grupos sociais. Essa conduta, portanto, atingiu frontalmente o direito ao território das comunidades remanescente de quilombos, nos termos do art. 68, do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, bem como a própria Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho que garante o direito à informação e consulta prévia sobre obras e empreendimentos que possam afetá-los direta e indiretamente.

Importante destacar que a potencial mobilização das comunidades citadas associada à intervenção do Ministério Público Federal no ajuizamento de Ações Civis Públicas em defesa dos direitos territoriais destas comunidades e de organizações de defesa de direitos humanos, como a rede Justiça nos Trilhos que atua no acompanhamento das comunidades impactadas pelo processo de duplicação da Estrada de Ferro Carajás no Maranhão, foi fundamental para que a empresa não avançasse sobre o território tradicional.

Este é um caso emblemático de luta e mobilização em defesa dos direitos de comunidades tradicionais em face da atuação de uma grande mineradora que há mais de 30 (trinta) anos impacta direta e indiretamente a vida de milhares de pessoas.

O caso dos indígenas da etnia Awá-Guajá, Maranhão

Outro caso que também é representativo do desrespeito aos direitos territoriais de povos e comunidades tradicionais na Amazônia Brasileira ocasionado pela atuação da mineradora Vale S.A., é o caso dos indígenas da etnia Awá-Guajá, da Terra Indígena Caru, das aldeias Tiracambu e Awá, no Maranhão, localizadas nos municípios de Alto Alegre do Pindaré e Bom Jesus, que são afetadas pela duplicação da Estrada de Ferro Carajás, conforme mapa adaptado abaixo 5:

Fonte: Fundação Vale, sem data.

Neste caso, houve, à revelia da lei e da Convenção 169 da OIT, a expedição da licença de instalação n.º 895/20123 pelo IBAMA à empresa VALE S.A. para que fossem iniciadas as obras de duplicação da Estrada de Ferro Carajás na referida terra indígena, o que ocorreu antes de elaboração de componente indígena exigido pelo próprio IBAMA.

A situação foi relatada ao Ministério Público Federal no Maranhão pelos próprios indígenas e por entidades de defesa dos direitos indigenistas, como o Conselho Indigenista Missionário (CIMI), o que provocou a instauração de Inquérito Público Civil para apurar as denúncias levadas ao órgão ministerial.

O Ministério Público entendeu que a licença de instalação foi expedida sem a realização de consulta prévia ao povo Awá-Guajá, diretamente atingido pelo empreendimento, embora o próprio IBAMA tenha constatado a insuficiência de estudos quanto à área a ser atingida relativa à terra indígena impactada, motivando o ajuizamento de uma Ação Civil Pública 6 em face da Vale S.A, IBAMA e FUNAI para que os povos indígenas localizados na área de influência da duplicação da Estrada de Ferro Carajás fossem devidamente consultados nos termos da Convenção 169 da OIT. Mesmo com a insuficiência dos estudos apresentados, tanto o IBAMA, órgão licenciador, como a FUNAI, órgão responsável pelas políticas voltadas aos povos indígenas no Brasil, se manifestaram favoráveis à concessão da licença para início das obras da duplicação da EFC.

O Ministério Público Federal insurgiu-se contra a decisão administrativa, que negligenciou o elemento “prévio” da consulta aos povos indígenas, na forma prevista pela Convenção n.º 169 da OIT, uma vez que qualquer consulta realizada não teria nenhuma capacidade de influenciar nas decisões dos organismos administrativos quanto às medidas suscetíveis de afetá-los, mesmo porque estas ocorreram em momento anterior. Além disso, o referido órgão ministerial argumentou que os povos indígenas impactados com o empreendimento não receberam informações completas e de forma adequada sobre a duplicação da Estrada de Ferro Carajás. Portanto, concluiu o órgão, foram violados os três elementos da consulta pública prevista na Convenção nº 169 OIT, quais sejam, o caráter prévio, livre e informado.

O Brasil não é um estado isolado que desobedece a Convenção nº 169 OIT que obriga a escuta e o respeito as comunidades tradicionais afetadas em seu território por empreendimentos, em seguida serão trazidos casos dessa desobediência em outros países. Albó (2008) menciona exemplos de conflitos entre empresas mineradoras e comunidades indígenas no fim de século XX: a mina Intag en Cotacachi (Equador), as empresas Inti Raymi y San Cristóbal (na Bolívia) e Fujimori (Peru), este último foi um conflito expressivo que serviu para recuperar e reafirmar a identidade étnica dos habitantes da região andina do Peru, bem como acionar a Convenção nº 169 OIT sobre os povos indígenas.

Na Ação mencionada anteriormente, o Ministério Público Federal questiona não só a atuação da empresa Vale S.A, mas também dos próprios órgãos administrativos do Estado, uma vez que os atos decisórios, de acordo com a petição inicial apresentada ao Juízo da 8ª Vara Federal no Maranhão, afetará diretamente os povos indígena Awá-Guajá da Terra Indígena Caru, principalmente porque não houve no curso do processo de licenciamento ambiental a realização de consulta livre, prévia e informada ao povo indígena afetado pelas medidas e pelas ações do projeto.

Neste caso os indígenas Awá-Guajá têm nas figuras do Ministério Público Federal e de ONGs defensores, importantes aliados da causa indígena contra violações de seus direitos, além, é claro, da sua própria auto-organização. Albó (2008) ao abordar o tema de resistência indígena em seu trabalho intitulado “Movimientos y Poder Indígena en Bolivia, Ecuador y Perú” constata que “desde siempre el principal factor movilizador para las luchas y rebeliones tanto indígenas como campesinas ha sido la defensa de su tierra” (p. 11), e cita, inclusive, como um movimento brasileiro que inspira a defesa e retomada da terra o MST.

O estudioso continua a analisar a resistência indígena em favor de sua terra e contra empreendimentos que pretendem as furtar, inclusive a exploração de petróleo e outros tipos de exploração dos recursos presentes ou próximos às terras indígenas:

En las últimas décadas las luchas se han ampliado también en torno a otros recursos naturales. Este fue y es uno de los principales móviles para las nuevas formas de organización de los pueblos de las tierras bajas en los tres países. Muchos de aquellos pueblos empezaron a sentirse amenazados y sintieron la necesidad de asociarse frente a nuevos enemigos comunes cuando con los nuevos caminos de penetración empezaron a meterse en sus dominios nuevos explotadores de recursos como las empresas madereras, grandes o chicas. Y años después la amenaza se hizo mayor con la llegada de las empresas petroleras a los tres países. (Albó, 2008, p. 10)

Outro ponto que Albó (2008) traz e se corresponde a casos no Brasil é por exemplo, ao mencionar a guerra da água na Bolívia, onde diversos grupos da sociedade enfrentaram uma empresa multinacional que explorou e privatizou o recurso hídrico, este também sofre contaminação em demasia por mineradoras, além de necessitar de uma grande capacidade de água para a produção do minério. O caso brasileiro ainda não houve privatização por completo das águas, porém há monopolização deste recurso por parte de empresas mineradoras que além de utilizar quantidade grande de água seja em forma bruta seja em energia elétrica, ainda contamina 7 rios e similares em muitas ocasiões.

Adentrando mais na questão da mineração e comunidades tradicionais, Albó (2008) disserta sobre a forte presença das empresas mineradoras a partir dos anos 1990 na América Latina e da mega-exploração desigual e colonial dos territórios tradicionais que possuem recursos minerais, explorações estas feitas com tecnologias modernas e abundante capital, utilizando métodos muito mais agressivos e com possibilidades de grande extensão de área de exploração, nas palavras do estudioso:

[...] Con sus nuevas tecnologías y su abundante capital utilizan métodos mucho más agresivos y expandidos que antes en territorios y comunidades tanto indígenas como campesinas, sobre todo en la región andina, tan rica en minerales. La vinculación de los pueblos andinos con la minería es tan antigua como la Colonia y el virreinato del Perú, desde los tiempos en que, para asegurar sus tierras, los indios de tasa debían ir periódicamente como mitayos a las minas de Potosí y Huancavelica. En los tiempos más recientes uno de los primeros y mayores levantamientos y tomas de tierras de los campesinos quechuas peruanos empezó en 1959 también contra una gran empresa minera en las comunidades que sufrían la contaminación de sus operaciones (Albó, 2008, p. 11).

Conclusão

A partir do exposto apresentamos dois casos de conflitos socioambientais envolvendo comunidades tradicionais decorrentes da construção da duplicação da Estrada de Ferro Carajás (EFC), ou seja, ligados a um megaprojeto de mineração em que a empresa mineradora Vale S.A é responsável. O caso da comunidade remanescente de quilombo Santa Rosa dos Pretos, município de Itapecuru-Mirim/Estado do Maranhão, que durante seu longo processo de titulação coletiva como terra quilombola teve parte de sua área contestada pela empresa Vale S.A., com o intuito de incorporar a área para si e expandir seus negócios; e o caso dos indígenas da etnia Awá-Guajá, também no Estado do Maranhão, que teve a instalação da obra de duplicação da EFC literalmente em seu território sem o consentimento livre, prévio e informado. Estes foram apenas alguns casos que representam os impactos causados pela postura neocolonial de exploração excessiva de recursos naturais e territórios sem reconhecimento dos direitos das comunidades tradicionais brasileiras – quilombolas e indígenas.

Não por acaso esses litígios entre as comunidades tradicionais (representadas judicialmente por ONGs e o Ministério Público Federal) e a empresa mineradora Vale S.A, vem se arrastando sem resolução e sem respeitar a legislações e tratados, como a Convenção nº 169 da Organização Internacional do Trabalho (OIT) e o art. 68, do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias (ADCT) da Constituição Federal Brasileira do ano de 1988; a morosidade do Judiciário em decidir diversos conflitos é visível.

O Brasil escolheu como opção econômica a reprimarização da economia na figura da exportação de commodities (produtos primários, soja, milho e os minérios brutos que nesse trabalho serão mais ressaltados por ser o commoditie explorado pelas empresas mineradoras). Para assegurar a exploração mineral ao máximo, reconhecendo, inclusive, como estratégia econômica brasileira leis devem ser flexibilizadas, a principal lei a ser modificada em prol da maior exploração mineral é o código de mineração brasileiro que tem o projeto substitutivo (projeto de lei nº 37 de 2011), além de emendas que flexibilizam normas, como o projeto de Emenda à Constituição (PEC) nº 65/2012 que pretende extinguir a necessidade do licenciamento ambiental dado por órgão estatais, bastando apenas o estudo de impacto ambiental que é feito pela própria empresa, projetos estes que causam instabilidade jurídica na tutela do meio ambiente8.

Conclui-se, também, que como forma de resistência frente a megaprojetos de mineração na Amazônia Brasileira, promovidos pela empresa Vale S.A e sua superexploração, os grupos atingidos por estes projetos se organizam em movimentos sociais, sindicatos, além de fazerem uso de instrumentos jurídicos (a exemplo de ações civis públicas, ações judiciais na Justiça Federal, etc), realizam protestos em frente a sede da empresa ou mesmo ocupam os trilhos da Estrada de Ferro Carajás (EFC) impedindo o escoamento da produção mineral por algum período. Outra forma de resistência que esses grupos fazem é a denúncia das violações de direitos na mídia alternativa, em especial sites e jornais de ONGs e movimentos. Estas ações visam dar visibilidade à sua causa e influenciar positivamente na tomada de decisões que possam violar os seus direitos territoriais enquanto grupos tradicionais.

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Notas

1- Disponível em: http://appweb2.antt.gov.br/relatorios/ferroviario/concessionarias2008/12_EFC2008.pdf (volver)

2- Processo IBAMA n. 02001.009288/2002-73.(volver)

3- Processo n. 26295-47.2012.4.01.3700, Juízo Federal da 8ª Vara da Seção Judiciária do Maranhão.(volver)

4- Disponível em: http://www.fundacaovale.org/pt-br/a-fundacao-vale/como-atuamos/Documents/estrada-de-ferro-carajas/livreto_diagnostico_estradadeferrocarajas.pdf (volver)

5- Disponível em: http://www.fundacaovale.org/pt-br/a-fundacao-vale/como-atuamos/Documents/estrada-de-ferro-carajas/livreto_diagnostico_estradadeferrocarajas.pdf (volver)

6- Processo nº. 61827-77.2015.4.1.3700, Juízo Federal da 8ª Vara da Seção Judiciária do Maranhão(volver)

7- Um exemplo de contaminação de rios e de devastação ambiental gerada pela atividade mineradora da empresa VALE S.A e outras empresas em que esta é acionista foi o caso de Mariana no estado de Minas Gerais, sudeste do Brasil. O estudo sobre o caso de Mariana feito pelo grupo de pesquisa Poemas (2015) explica melhor o desastre: Diferentemente do que estava previsto no EIA, o impacto do rompimento da barragem não se restringiu às áreas de influência preestabelecidas tecnicamente (as três barragens mais o povoado de Bento Rodrigues). A lama produziu destruição socioambiental por 663 km nos rios Gualaxo do Norte, Carmo e Doce até chegar na foz do último, onde adentrou 80 km2 ao mar. Bento Rodrigues, Paracatu de Baixo, Gesteira, a cidade de Barra Longa e outros cinco povoados no distrito de Camargo, em Mariana, foram completamente arrasados pela lama, causando inclusive perdas humanas em Bento Rodrigues. Mortos e desaparecidos, trabalhadores subcontratados da Samarco e moradores de Bento Rodrigues, totalizaram 19 pessoas; mais de 1.200 pessoas ficaram desabrigadas; pelo menos 1.469 hectares de terras ficaram destruídas, incluindo APPs e UCs (Parque Estadual do Rio Doce; Parque Estadual Sete Salões; Floresta Nacional Goytacazes; e o Corredor da Biodiversidade Sete Salões-Aymoré). Houve prejuízo a pescadores, ribeirinhos, agricultores, assentados da reforma agrária e populações tradicionais, como a tribo Krenak, na zona rural, e aos moradores das cidades ao longo dos rios atingidos. Sete cidades mineiras e duas capixabas tiveram que interromper o abastecimento de água. Trinta e cinco municípios de Minas Gerais ficaram em situação de emergência ou calamidade pública e quatro do Espírito Santo sofreram com os impactos do rompimento da barragem. Os efeitos da lama e da falta de água refletiram sobre residências e prejudicaram atividades econômicas, de geração de energia e industriais. O rompimento da barragem de rejeitos tende a causar, ainda, uma série de impactos socioambientais de curto, médio e longo prazos. O principal impacto imediato foi a total destruição de residências, infraestrutura e ainda de áreas de pastagem, roças e floresta. Além da perda de vidas humanas, houve também a morte de animais domésticos e silvestres. Uma parte considerável da calha do rio Doce foi assoreada, o que deverá aumentar os riscos de enchentes nos próximos anos e mudar a dinâmica de inundações; partes que antes não eram ocupadas pelas águas durante as cheias devem passar a ser atingidas.(volver)

8- O Ministério Público Federal que é reconhecido como órgão que defende o direito da sociedade e atua em seu nome, publicou uma nota técnica posicionando-se desfavorável à PEC nº 65/2012, pois inclusive esta infringe cláusula pétrea da Constituição Brasileira. O documento está disponível em: http://www.mpf.mp.br/pgr/documentos/nota-tecnica-pec-65-2012/ (volver)

Organización comunitaria enfrentando la expansión de la frontera minera: Cajamarca (Perú) y Córdoba (Argentina)

Cecilia Carrizo Sineiro*>

Hanne Cottyn**

* Instituto de Investigación y Formación en Administración Pública (IIFAP) Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Correo electrónico: cecicarrizosineiro@yahoo.com.ar

**Grupo de investigación Communities, Comparisons, Connections (CCC), Departamento de Historia, Ghent Centre for Global Studies, Universidad de Gante, Bélgica. Correo electrónico: Hanne.Cottyn@ugent.be

En las últimas décadas, se manifiestan diversas formas de extractivismo en América Latina (monocultivos, megaminería, explotación de los recursos forestales e hídricos), creando nuevos tipos de relaciones con la tierra y la naturaleza, cada vez más invasivos. Ello conlleva nuevas bases para una explotación económica sin precedentes, así como un crecimiento preocupante de la desigualdad y los conflictos sociales. Entendiendo que estas tensiones, sus raíces y evolución requieren de un análisis concreto, crítico, histórico y comparativo, esta ponencia presenta dos casos emblemáticos de resistencia territorial a la megaminería, el de Cajamarca, Perú y el de Córdoba, Argentina.

Estas reflexiones críticas sobre las diferentes estrategias organizacionales, jurídicas, políticas, socio-territoriales, ambientales, discursivas, comunicacionales, identitarias, patrimoniales y culturales que llevan adelante dos luchas concretas, tiene como propósito contribuir al debate sobre aspectos claves y al aprendizaje, ya sea en el uso o creación de instituciones.

En un primer momento trabajaremos las diferencias entre los dos casos, especialmente haciendo referencia al tema de propiedad/lucha/situación de las tierras en ambos territorios. A tal fin acudiremos a información histórica y a datos secundarios actuales. En un segundo momento presentaremos una síntesis de los procesos de lucha, desde sus inicios a la actualidad, orientada por la tesis de que la explotación global tiene como correlato también resistencias locales-globales. A tal fin señalaremos en base a fuentes primarias y secundarias cómo se articula la resistencia comunitaria, y sus diversas formas de expresión, con la agenda de demandas sociales en diferentes países, provincias y regiones de Sudamérica, y de qué forma las estrategias sociales de resistencia se enfrentan a las estrategias neocoloniales.

Finalmente realizaremos algunas precisiones acerca de la manera en que el análisis de estos conflictos nos permite delimitar “nuevos mapas de agenciamientos” que reconfiguran las luchas territoriales creando y recreando poder popular para la impugnación de las intervenciones megamineras.

Tierra y derechos: comunidades y neocomunidades

Al inicio del siglo XXI, un estimado de 23.19% de la tierra en América Latina sigue en posesión o bajo control de comunidades rurales (Rights and Resources Initiative, 2015). La organización de estas comunidades indígenas y campesinas, se caracteriza por un manejo de tierras regularizado por regímenes de propiedad comunitarios, abarcando una combinación de derechos colectivos con cierto grado de control individual, buscando siempre una administración y explotación sostenible de la tierra. Este control comunitario es generalmente omitido y negado, situación que iniciativas recientes, como el proyecto recién lanzado ‘LandMark’ (2016) buscan cambiar al visibilizar la ubicación y el tamaño de estos territorios. En las últimas décadas, la crecientemente amenaza, así como los efectos de diversas nuevas formas de extractivismo, incluye la criminalización de miles y el asesinato de cientos de defensores de derechos en la región (Delgado, 2013; EJOLT, 2016; OCMAL, 2011). Ante estos procesos, caracterizados por una violenta incorporación de la tierra y sus recursos a circuitos de mercantilización, concentración y elevación consecuente de precios, nos interesa señalar otra cuestión, relacionada específicamente con la propiedad minera y las decisiones sobre el territorio.

En Argentina y Perú la propiedad minera se rige por la teoría de la separación, que distingue entre la propiedad superficial y la propiedad de los yacimientos minerales. Adoptada del derecho romano desde las primeras leyes de estas repúblicas modernas, la titularidad de los yacimientos es del Estado como patrimonio de la Nación, quien puede explotarlos realizando una actividad empresarial u otorgarlo a privados mediante el sistema de concesión, opción que se ha impuesto a partir de las reformas neoliberales de los 90. En Argentina esta opción no requiere, conforme a la legislación minera, el consentimiento de las comunidades, en Perú la Ley Nº 26.505 de Inversión Privada en el Desarrollo de las Actividades Económicas en las Tierras del Territorio Nacional y de las Comunidades Campesinas y Nativas, exige el acuerdo previo del propietario de la superficie, aunque el consenso empresario-político lo restringe a las indígenas (Huguet Polo, 2014). En Argentina la consulta se impone a partir del Convenio sobre Pueblos Indígenas 169 de la OIT, sin embargo, no está reglamentada ni se implementa mayormente, a lo que se suma la falta de titularización de muchos territorios. Otro tema relacionado es el cuestionamiento a los procesos de mercantilización en los que se introducen algunos territorios por el procedimiento de consulta previa, que se interpreta como acceso de las comunidades a los beneficios de los proyectos de exploración y explotación de recursos naturales o indemnización, negando la posibilidad de veto, lo cual abre interrogantes pesimistas sobre formas y mecanismos solidarios que puedan librar estos territorios de formas de saqueo y contaminación con efectos devastadores, luego del fracaso de la iniciativa Yasuní-ITT en Ecuador.

La expansión del capitalismo global implica una transformación fundamental de los derechos a la tierra y de la tierra, por lo cual el análisis de los casos aspira a dar cuenta de las particularidades regionales concretas reveladas por las luchas contra la megaminería.

Córdoba, Argentina: de los derechos a la tierra a los derechos de la tierra

En la provincia de Córdoba, Argentina, la liquidación de antiguas formas de tenencia de la tierra (indígena, comunitaria, religiosa) para introducirlas a la forma de propiedad y el orden social capitalista tuvo lugar de manera pronunciada durante la segunda mitad del siglo XIX. La Constitución Provincial de 1855 se dirige a ordenar la propiedad conforme a los parámetros capitalistas, en un primer momento orientado a formar el tesoro provincial, considerando a la llamada “tierra pública” como una fuente de financiamiento y a tal fin, generando las condiciones para su mercantilización, cada vez con menos restricciones y controles. Por caso, en 1858 se transfiere esta potestad del poder Legislativo al Ejecutivo. En 1862, la primera ley de tierras dispone tareas de deslinde y amojonamiento dando fin a la antigua posesión colonial sin límites fijos.

El objetivo de la venta de tierras tiene lugar en el marco de un proceso de alta valorización de las mismas, producida por la construcción del Ferrocarril Central Argentino que, planificado desde la década del 50, comenzaría a construirse en 1863. Se inicia así una etapa de expropiaciones, cesiones de otras tierras en forma de pago de aquellas y ventas, por las que las tierras más fértiles de la provincia se extraen a propietarios nativos y pasan a manos de ganaderos y comerciantes de Buenos Aires e inversores ingleses. Momentos de singular magnitud en esta historia son la llamada Campaña del Desierto, dirigida al exterminio indígena en el sur provincial; la entrega de tierras a los participantes de la guerra del Paraguay (1865-1870) y la intensa venta de tierras entre los años 1870-1876, que lleva a que casi la mitad del territorio pase a estar en manos privadas, con una alta tasa de concentración, “2,5 % de privilegiados contra 93% de desheredados” (Arcondo, 1969, p. 26). Estas políticas aspiraban a dar una forma específica y homogénea a la propiedad en la provincia: privada, individual y absoluta, en sintonía con el Código Civil argentino que entraría en vigencia casi una década después, 1871. Especial mención en lo que refiere a la propiedad indígena, comunal y religiosa tiene la ley provincial general de comunidades de 1881. Por esta ley, se liquidaron o restringieron las antiguas formas de propiedad de la tierra como las mercedes, las capellanías y la propiedad comunitaria indígena. En este último caso, el mecanismo fue la expropiación de las “comunidades indígenas”. Con ello se “desarticuló la propiedad colectiva de esas tierras, una parte importante de las mismas fue rematada y se impuso la propiedad privada e individual a los miembros de las comunidades” (Tell, 2014, p. 89), quienes tenían derecho a recibir un lote individual y/o prioridades y/o partes de los remates. Estos mecanismos, como los anteriores “pueblos de indios”, la incorporación a estancias, o la posesión precaria, profundizan el largo proceso de despojo de los pueblos indígenas en Argentina que hasta hoy continua por el avance de la frontera extractivista.

Significativos también en lo que respecta a la posesión de la tierra y la vida humana en ella, ha sido el período conocido como industrialización por sustitución de importaciones, en el que se promovieron las migraciones masivas del campo a la ciudad como mano de obra para la industria incipiente. En esta etapa, adquirieron protagonismo los medianos y pequeños productores agropecuarios, sus organizaciones y sus luchas, orientadas hacia el logro de una legislación que permitiera el acceso a la propiedad de la tierra a los arrendatarios.

A partir de mediados de los 1970, desde la dictadura militar, se comienzan a implementar las transformaciones que conforman los procesos de desregulación y privatizaciones que conforman la globalización agraria y agroalimentaria actual. Toman protagonismo las grandes empresas semilleras y de agroquímicos, la conformación de los llamados “pool de siembra”1 y la orientación de la producción agropecuaria hacia los mercados externos (Teubal, 2001). Ello tiene como efecto, la articulación subordinada de los pequeños y medianos productores agrarios a complejos agroindustriales transnacionalizados. La alta concentración de la tierra en Argentina y Córdoba, se refleja en los datos del censo nacional agropecuario de 2002. Mientras que, en Argentina, el 10 % de los establecimientos de más de 1.000 hectáreas concentran el 80% de la tierra cultivable, en Córdoba, el 3% de los establecimientos de mayor tamaño (más de 2.500 hectáreas) ocupan un tercio de la superficie cultivable. También se presentan problemas de tenencia informal de la tierra, ocupaciones o tomas y procesos de criminalización y judicialización.

En este contexto histórico, destacamos en Córdoba dos fenómenos “a contrapelo”. Por un lado, un temprano cambio de sentido de la migración, “de la ciudad al campo”. En la década del 80, desde distintos lugares del país pero principalmente desde Buenos Aires, llegan a la localidad de San Marcos Sierras migrantes decididos a realizar una vida comunitaria, críticos a la vida urbana e industrial. El perfil de esta migración lleva a que la localidad ostente hoy ordenanzas que lo declaran “eco pueblo”, orientado hacia la recuperación del patrimonio ancestral indígena y la agroecología. A este fenómeno localizado en un principio, le sucede uno más expandido geográficamente, el llamado “éxodo a las sierras”, base de lo que se denomina neoruralismo (Trimano, 2015) o neoaldeanismo. Conforme al Censo 2010, dos datos consideramos relevantes para el presente trabajo. Por un lado, que entre 2001 y 2010 la población de la provincia que vive en zonas rurales descendió un 9,4%, dato probablemente vinculado al despoblamiento producto de las nuevas tecnologías aplicadas a la producción agropecuaria (transgénicos-agrotóxicos y siembra directa). Por otro lado, se destaca el referido “éxodo a las sierras”. Este se manifiesta en un fuerte incremento inter censal en las localidades serranas de los distintos valles de Punilla, Traslasierra, Paravachasca y Calamunchita, tanto en municipios y comunas (menos de 10.000 habitantes), y más fuertemente en estas últimas. Es desde estos valles serranos, desde donde nace el movimiento “¡Ongamira, Despierta!”, proceso de auto organización asamblearia que inmediatamente se replicará en menos de un año en más de 22 localidades de la provincia e incluso en localidades de provincias vecinas, tras el objetivo de evitar la megaminería en la provincia. Este último acontecimiento es relevante en tanto nos habla de un nuevo agenciamiento, la posibilidad de superar las cartografías oficiales desde las nuevas cartografías de las luchas, en donde lo que está en juego es el destino de los territorios y de quienes la habitan.

Minería y tierra en Cajamarca, Perú

El departamento de Cajamarca, situado en el norte de los andes peruanos, es una región rural donde más de la mitad de la población es activa en el sector agropecuario, principalmente organizada a nivel familiar y dedicado a la producción láctea, e integrada en unidades comunitarias del ‘caserío’ (Torres y de Castillo, 2012, p. 7). Al día de hoy, de las 6067 comunidades campesinas registradas en el Perú se encuentran en Cajamarca solo 104, de las cuales 82 ya cuentan con titulación de sus tierras (Cofopri, 2010, s.p.). Acá, las estructuras de tenencia a la tierra en la mayoría de estas comunidades se caracterizan por un alto grado de individuación, mientras que en el sur del país la tenencia colectiva a la tierra se ha mantenido o se ha reinstaurado. La pérdida de las estructuras comunitarias en Cajamarca se puede leer como una ‘acumulación por desposesión’ (Harvey, 2005), repitiéndose de forma intensificada desde los años 1990 con la entrada de la megaminería en Cajamarca (Sacher, 2015, p. 100).

En Cajamarca, la eliminación de las comunidades se dio en la época colonial como resultado de un proceso de concentración de las tierras rurales bajo el modelo de hacienda, mientras que en la sierra sur y central la formación y expansión de la hacienda tuvo su auge más tarde, en el siglo XIX (Deere, 1990, pp. 23-58). Mediante la litigación sobre limitaciones y tierras con comunidades colindantes, los hacendados lograron exponencialmente absorber más tierras, estableciendo la base para la consolidación de grandes haciendas en los siglos XIX y XX. Esa trayectoria particular se explica en parte por la integración colonial de la región en circuitos económicos durante el siglo XVII, particularmente en torno a la producción de lana y textil, pero también de la minería. Las pocas comunidades que mantuvieron su organización colectiva quedaron como ‘islas’ comunitarias en el paisaje cajamarquino, debilitadas y aisladas. En el resto de la sierra andina peruana, la pérdida de tierras de comunidad ocurrió a partir de los años 1850 cuando el auge del guano remplazó la contribución indígena como mayor fuente de ingresos estatales (Larson, 2004, p. 146). Los decretos de Bolívar (1824-25), seguida por una ley en 1828, abolían formalmente la comunidad, pero recién se concretizaron estas medidas durante las décadas liberales de 1850-1870, facilitando una fragmentación de las propiedades rurales en unidades privadas en el siglo XX (Larson 2004, p. 152).

En el siglo XX, esa desintegración comunitaria y mercantilización más temprana bloqueó el camino hacia una constitución oficial de los caseríos de Cajamarca como Comunidad Campesina. En los años 1920 se inició una ola de reconocimiento legal de comunidades indígenas (Robles, 2002, p. 62-63). En esta época, ningún departamento serrano concentraba un porcentaje tan algo de su población rural en haciendas como en Cajamarca. Acá solo un número limitado de comunidades se registró, dando cuenta del debilitamiento histórico de las relaciones sociales comunales expresado en la práctica generalizada entre campesinos de convertirse en arrendatarios (Deere, 1990, p. 23-58).

En 1969, se inició en Perú uno de los procesos de reforma agraria más radicales en Sudamérica que significó la disolución de la omnipotencia socio-económica de las haciendas en el mundo rural. Este proceso significó una nueva ola de reconocimiento de comunidades, pero esta vez ‘campesinas’. En ese momento, ya se había concluido un proceso excepcionalmente fuerte de ventas de parcelas rurales en el departamento de Cajamarca. El efecto fue la consolidación de un patrón de propiedad familiar (Urrutia, 1996, p. 95). Pero todo en todo, la reforma tuvo un impacto limitado en la región (véase Seifert, 1990).

El gran avance del proceso de privatización de las propiedades rurales colectivas e informales en Cajamarca se da partir del gobierno de Alberto Fujimori. Tras una época de crisis profunda, el régimen autoritario del expresidente introdujo una serie de reformas neoliberales que convirtieron el Perú en una de las economías más liberales y abiertas en el mundo. En 1992 -el año del ‘autogolpe’- se reactivó el sector minero con el inicio de un primer gran proyecto, situado en Cajamarca (Bury, 2007, 69). La explotación minera no era nueva allí, pero hasta entonces se había desarrollado únicamente en el distrito de Hualgayoc, de forma subterránea y a pequeña escala, mientras que en la sierra central la gran minería con operaciones a cielo abierto arrancó ya a mediados del siglo XX, como en el Cerro de Pasco (1956). Eso cambió con la apertura de la mina aurífera Yanacocha (“laguna negra”), un complejo de tajos abiertos cuya infraestructura de tratamiento ocupa 25.000 has de concesiones al norte de la ciudad de Cajamarca. La operadora, Minera Yanacocha S.R.L., es un jointventure que se formó –después de la salida sospechosa del socio francés2- entre la empresa minera estadounidense Newmont Mining Corporation (51.35%), el consorcio económico peruano Compañía de Minas Buenaventura (43.65%) y el International Finance Corporation del Banco Mundial (5%).

Como comenta Zavaleta “en cierto sentido, la región ha sido el escenario de apertura y clausura del ciclo minero” en Perú (2014, p. 6). Yanacocha, siendo la mina de oro más grande de América Latina, convirtió a Cajamarca en el núcleo del nuevo boom minero e inició una época de crecimiento económico regional. Diez años después de las primeras operaciones, en una coyuntura de estancamiento económico, la empresa emprendió planes de ampliación que incitaron fuertes protestas locales y que no tuvieron concretización, siendo el más notable el del cerro Quilish (2004). Pero el proyecto de expansión más grande es sin duda el proyecto ‘Minas Conga’; una inversión de la misma empresa Yanacocha de casi 5.000 millones de dólares para la explotación de dos depósitos auríferos ubicados al este de la mina actual en una zona de manantiales que abastece agua a toda la región, tanto en dirección del Atlántico como del Pacífico. Cuando en 2010 se aprobó el estudio de impacto ambiental (EIA) original, Cajamarca se convirtió en una de las zonas más emblemáticas de resistencia popular frente el modelo extractivista transnacional en América Latina. Mientras su explotación era anunciada para 2014, en 2016 Newmont Mining decidió que “bajo el entorno social y político actual, … no espera (la empresa) poder desarrollar Conga en un futuro inmediato” (La República, 2016).

El boom minero de los 1990 en la región fue un proceso de transnacionalización del sector, facilitado por un marco legal atractivo para inversionistas extranjeros, reformas legales que promovieron la propiedad privada e individual de tierras, una fuerte centralización del marco institucional y un paradigma de desarrollo neoliberal (Bury, 2007, 55). Bajo los siguientes gobiernos esa política se mantuvo, resultando en una multiplicación de concesiones, con un 6% del territorio nacional ocupado en 2002 hasta un quinto del territorio nacional en 2014. Cajamarca se presenta como una región emblemática con 37,37% del territorio bajo concesiones mineras.

Figura 1. Concesiones mineras corresponden a 37,37% del territorio del departamento de Cajamarca. Fuente: Observatorio de Conflictos, 2014.

La entrada del sector minero ‘moderno’ en Cajamarca fue de manera totalitaria (Bury, 2007). Por un lado, la explotación a cielo abierto incrementa el impacto del proceso de producción en el ecosistema con un factor exponencial (véase el informe de Moran, 2012). Por otro lado, intervienen en el entorno socio-económico- político en una manera drástica que Durand identifica como ‘enclave’, correspondiendo a “una gran empresa extractivo-exportadora, generalmente privada-extranjera, que domina un extenso territorio con apoyo del Estado” (2015, p. 9). En la operación de un enclave transnacional se observa el desempeño de roles administrativos influyentes conformes con la nueva agenda neoliberal latinoamericana, generando cambios en la realidad socio-cultural -muchas veces pobre e indígena- y en el ordenamiento espacial. Siendo el Perú un país muy centralizado, las tácticas y objetivos de las empresas mineras privadas frecuentemente incluyen asumir responsabilidades que pertenecen a instituciones estatales, como policiales, o en la gestión territorial y la titulación de tierras. El caso de Yanacocha es emblemático en este respecto. Los cambios observados a partir de 1992 en los patrones de tenencia de tierras son inauditos, tanto en tamaño como en ritmo, y facilitaron la acumulación de derechos mineros en manos transnacionales. Bury destaca tres procesos de transformación espacial ilustrados por las operaciones de Yanacocha (2007, pp. 64-72) que también se aplican al caso Conga:

1) La transformación de un régimen comunitario de tierras en un régimen privado formalizado es acelerada, de manera significativa a partir de las primeras compras de tierra por Yanacocha en 1992, incluso en la zona de Conga. Estas compras se caracterizan por bajos precios y trámites de expropiación sin intervención estatal, así adquiriendo más de 11.000 hectáreas en una década al precio de aproximadamente 5 millones de dólares. Empleados de la empresa empezaron a organizar asambleas comunales y procedimientos de titulación de tierras. De esta forma, y sin incluir e informar debidamente a toda la población local, Yanacocha buscó neutralizar el problema frecuente de la superposición de las concesiones mineras con terrenos de comunidades o familias que no cuentan con un reconocimiento estatal de sus derechos.

2) Estos cambios incitaron una reorganización en los patrones del uso de la tierra. Los valores de la tierra se incrementaron de manera exponencial, conduciendo a una reorientación en la gestión de los recursos naturales. Eso iba a costo de un apoyo institucional adecuado para el uso no-minero de la tierra, actividad que corresponde mayormente a familias campesinas. También desestabilizaron el control territorial de estas sobre los terrenos de pastoreo ubicados en distintas zonas ecológicas, distribuidas entre aproximadamente los 2400 y 4200 metros sobre el nivel del mar, obligándolas a reorientar sus estrategias de subsistencia (las operaciones de la minera se ubican mayormente alrededor de los 4000 msnm).

Operando como enclave, el contexto local se ve alterado por una invasión violenta a la vez de una manipulación más sutil por parte de la empresa. Varios autores han definido este proceso destructivo –tanto físicamente (los recursos naturales) como institucionalmente (el acceso a los recursos)- con el concepto marxista de ‘acumulación por desposesión’ (Harvey, 2005, Sacher, 2015). Si bien el enfoque principal de la lucha contra la implementación del proyecto Conga es el tema del agua, fueron estos procesos de adquisición, expropiación y engaño en torno a la tierra donde encontramos las raíces del conflicto social actual. Por caso, la comunidad Negritos, denunció la expropiación ilegal de un terreno enorme por parte de Yanacocha a través de una negociación con representantes comunitarios ilegítimos, siendo el juicio descartado en 2014 (Hallman y Olivera, 2015). También el caso de la familia Chaupe, campesinos que se niegan de vender su terreno en las lagunas de Conga, fueron denunciados y siguen enfrentando abusos diariamente, lo que muestra el impacto absoluto de estos proyectos sobre todos los aspectos de la vida (Collyns, 2016).

Megaminería transnacional y resistencias locales-globales

Las presiones de las empresas y estructuras de gobierno, se enfrentan con poblaciones que demuestran una capacidad de reacción y creatividad llamativa. Desde la base de las comunidades campesinas, asociaciones e instituciones, se desarrollan ingeniosas estrategias de resistencia en múltiples frentes, que nutren nuevas perspectivas para una recreación y reinvención de espacios comunitarios y prácticas políticas.

Entender estas tensiones, sus raíces y evolución requiere un análisis crítico, histórico y comparativo, por lo que en este segundo momento del trabajo presentamos una reconstrucción sintética de los procesos de lucha en Córdoba y Cajamarca, desde sus inicios a la actualidad, orientada por la tesis de que la explotación global tiene como correlato también resistencias locales-globales. A tal fin apelamos a fuentes primarias –también a nuestra propia experiencia como investigadoras partícipes-, y a fuentes secundarias. El interés comparativo persigue identificar los paralelos y diferencias, la reflexión, el aprendizaje y el contagio entre las luchas.

El foco está puesto en las diversas formas de expresión y escalas de las luchas y en algunos indicios acerca de cómo se articula la resistencia comunitaria con otras resistencias y demandas en la región a fin de aportar a la pregunta respecto a la forma en que las estrategias de resistencia se enfrentan a las estrategias neocoloniales. Considerando la investigación como un proceso de cooperación social en contextos situados y conflictivos, aspiramos a contribuir al debate sobre los problemas éticos y políticos de la producción de los conocimientos y de nuestra propia práctica de investigación.

La lucha contra la megaminería en Córdoba

Para centrarnos en la dimensión política y especialmente en el proceso político- institucional que prohibió la megaminería con sustancias contaminantes en la provincia de Córdoba, consideramos oportuno dar cuenta de algunas referencias respecto a las luchas rurales y urbanas que tienen lugar en Argentina desde los inicios del presente siglo contra situaciones de “saqueo y contaminación”. Estas luchas surgen frente a la amenaza o al daño al ambiente y/o a las personas como acciones defensivas-disruptivas y paulatinamente van desarrollando - a veces- acciones propositivas. Interpelan a la misma sociedad civil con denuncias, acciones educativas y callejeras, así como al Estado, es decir desarrollan una doble política. Las acciones institucionales van desde la judicialización (aspirando a la sanción de los responsables, el fin de la impunidad y la reparación de los daños) a la juridificación (la generación de legislación protectora de derechos y bienes comunes o la promoción de la agroecología, la soberanía alimentaria, etc. En oposición a la explotación y mercatilización de la naturaleza, las luchas cuestionan tanto las visiones y formas de vida locales capitalistas y consumistas, como las políticas impulsadas por estructuras de gobierno nacionales, regionales y mundiales, como la Organización Mundial del Comercio, desde su acceso a la información sobre y participación en redes de comunicación y acción transnacionales, como los foros sociales mundiales, redes de luchas, etc.

Estas experiencias de activación política desde su historicidad concreta, han llevado al surgimiento de nuevos conceptos, ya sea para la autodenominación de los mismos protagonistas, ya para su nominación por medios de comunicación y otros agentes externos. Algunos de estos conceptos acentúan intencionalmente, como crítica al sistema político-representativo, el componente “social” de estos procesos; tal el caso del concepto “asambleas socioambientales” (autodenominación); otros de manera más despolitizada y descriptiva, focalizan en la referencia al fenómeno socio-demográfico-cultural como “nueva ruralidad”, “neorurales”, “neoaldeanos”. Otros conceptos acentúan el componente político del activismo ambiental anti hegemónico, con la denominación de “luchas por la justicia ambiental” (denominación movimientista-académica). Más allá de estas diferencias, los enunciados remiten a nuevas sociabilidades no antagónicas, con marcos de solidaridades próximas como vecinales y comunitarias y también nacionales (ciudadanas), plurinacionales y mundiales (alterglobalización).

Convergen en las luchas una diversidad de horizontes y discursos. De la Justicia Ambiental, destacamos la referencia a un sentido de in(justicia) de nuevo tipo, ligado a los desarrollos de un nuevo sentido común que se conforma con las experiencias de la ciencia y la cultura del siglo veinte. Entre ellos sobresale el principio de precaución –que articula el principio de incertidumbre y las premisas decisorias-, el derecho ambiental, las luchas por derechos, todas creaciones culturales que son invocadas a veces intuitivamente, otras con mayor conocimiento de sus formulaciones institucionales. Sin restringir el sentido de justicia a la administración oficial de justicia, los reclamos de justicia esgrimen principios del derecho pluriculturales, argumentos científicos y saberes ancestrales, experiencias históricas y antecedentes legales; siendo en ello a veces acompañados por académicos y profesionales, que son parte de las luchas, y/o conforman organizaciones de profesionales u ONGs también en resistencia (Colectivo Voces de Alerta, Red de Médicos de Pueblos Fumigados, etc.).

Otro discurso que se articula en las luchas es el que se denomina y practica como una nueva política del lugar y el ser, del “habitar”, un neocomunitarismo que al igual que en otras regiones, se reapropia y resignifica las tradiciones culturales locales y el patrimonio natural de los territorios como resistencia a la hegemonía homogeneizante de la globalización económica. Abrevando de ello o con orígenes más indiantistas o indígenas, algunos protagonistas se autodefinen por su etnicidad o “etnicidad electiva” e invocan simbologías de los pueblos originarios de la Abya-Yala (nominación precolombina del continente); la bandera aymará Wipala; figuras femeninas que aluden a la Pachamama y que enuncian la significación sagrada de los cerros de la Cordillera de los Andes. En las luchas es usual el uso de la frase: “Pachamama, nos los perdones, ellos saben lo que hacen”, que parafraseando una expresión cristiana, refiere a las empresas, a los gobernantes que autorizan su radicación y a las fuerzas policiales que reprimen las manifestaciones populares. Informados de las consecuencias de los emprendimientos productivos del extractivismo, de los accidentes por ellos provocados, las reivindicaciones se dirigen a visibilizar las amenazas, a reintroducir el peligro en los riesgos admitidos por los sistemas políticos y económicos. Sus enunciadores se autodefinen como “protectores”; “defensores de la pachamama”; de los “bienes comunes”, sintagma que confronta con el economicista “recursos naturales”; de la salud, el agua, la selva, el monte, los derechos de la tierra o la naturaleza. Este pluralismo ético y epistémico puede ser considerado otro agenciamiento de las luchas que hace a su fortaleza y efectividad.

En este vasto marco de perspectivas e intereses, un tema clave en Córdoba fue el frecuentemente denunciado desmanejo y contaminación de la mina de uranio explotada durante los años 1978 y 1991, ubicada en las nacientes de aguas del cordón de las sierras grandes, Los Gigantes, abandonada desde entonces y sin que aún se la haya realizado ningún proceso de remediación 3. Los lacónicos comunicados de la Comisión Nacional de Energía Atómica (CNEA) afirman que no se detectan daños graves en los recursos hídricos, la flora y fauna circundante a la mina y que las medidas de seguridad y remediación a implementar no atentarán contra la salud de los cordobeses. Cabe señalar que existen reiterados estudios, consultorías y créditos internacionales logrados desde 1998 para realizar una remediación que nunca llega. A pesar de este grave precedente de la minería de uranio, que se reitera también en otras provincias, en Argentina la mayor conciencia actual acerca de la actividad minera, sus intenciones y consecuencias se desencadena a partir del movimiento de resistencia popular a la instalación de un proyecto de la empresa Meridian Gold en Esquel, provincia de Chubut 4. El movimiento asambleario, surgido de la insurrección popular contra al sistema representativo en 2001, comienza desde allí a constituirse en el cauce de la resistencia a la megaminería, alertando, promoviendo la organización de la resistencia asamblearia y la sanción de legislación defensiva, principalmente en las provincias y localidades cordilleranas a pesar de la legislación y la política neoliberal nacional prominera.

En el movimiento asambleario de Córdoba también tienen repercusión los saberes y conocimientos sobre los efectos de la mina Bajo de la Alumbrera en la vecina provincia de Catamarca, la primera megaminera en Argentina en funcionamiento desde 1996 5. En este marco, en el año 2007, los vecinos del paraje de Ongamira toman conocimiento de una serie de solicitudes de cateo o exploración de minas de oro, plata, cobre, plomo o zinc ingresadas en la Secretaría de Minería de la provincia desde el año 2004 para la zona. Frente ello se auto convocan en el mismo paraje de Ongamira y lanzan el grito de alerta: ¡Ongamira Despierta!. El lugar y los discursos imponen una fuerte carga simbólica al llamado, allí sucedió un acontecimiento histórico de la resistencia indígena, el suicidio colectivo de la comunidad comechingona que allí habitaba para no caer en manos de los conquistadores. También el lugar guarda la memoria del paso de personalidades de la talla de Pablo Neruda y Jiddu Krishnamurti.

La Asamblea de Ongamira se hace eco también de las nefastas experiencias vividas en las provincias de Catamarca, San Juan, La Rioja, Tucumán y Santa Cruz y en América Latina por los proyectos megamineros. Señalan el común denominador de una legislación neoliberal sancionada en la década de los 90 que únicamente favorece el sector en detrimento del patrimonio nacional y se auto organizan a fin de debatir y planificar acciones, de apoyar a otras asambleas del país dentro de la Unión de Asambleas Ciudadanas (UAC), recolectar fondos, diseñar y mantener actualizado un blog, entre otras actividades. El foco está puesto en la información, la concientización: “Nuestra mayor arma es despertar al ciudadano común como nosotros, ya que estas empresas y funcionarios de turno se apoyan en la ignorancia para manipularnos” (Blog Ongamira Despierta). Las actividades de autoformación y concientización van a la par de la realización de marchas y denuncias. En el mes de Julio de 2008, los vecinos denuncian que la empresa Red Mineral Corporation, solicitó a través del Sr. Guy Pierre Gigondan, cateos que afectan una superficie de once mil hectáreas (11.000 has) y que en la zona de Traslasierra existe la posibilidad de que se explote uranio. También informan que CNEA solicitó un pedido de exploración sobre una superficie de casi 5.000 hectáreas en las afueras de la localidad de Nono (Traslasierra), según constancias obrantes en el expediente de Cateo 1924/06 que se tramita ante la Secretaría de Minería de la Provincia de Córdoba.

Una actividad unificadora y de gran diseminación de la problemática fue la solicitud de firmas a través de un petitorio en una planilla impresa, que oportunamente se elevaría al poder político provincial y nacional; también se implementó luego un petitorio web. La organización de actividades en centros educativos fue otra actividad en la que se concentraron esfuerzos con la propuesta de paneles o conferencias bajo títulos tales como: “Verdades sobre la megaminería: Ongamira Despierta a Córdoba”, contando con académicos y técnicos comprometidos. La apelación a conocimientos, testimonios, la escritura, el diseño de materiales, el trabajo cara a cara y también el uso de tecnologías de la información fueron otros agenciamientos potentes.

En otra escala de la acción, se trabajó en el logro del apoyo por parte de las comunidades académicas universitarias. El pronunciamiento de las Facultades y los Consejos Superiores de las universidades, rechazando los fondos provenientes de YMAD- minera Bajo de la Alumbrera distribuidos por el Consejo Interuniversitario Nacional Nacional en base a Acuerdos Plenarios, constituyó un acontecimiento trascendente. El Consejo Directivo de la Facultad de Psicología de Córdoba fue el primero en rechazarlos, tras lo cual se generó una "rebeldía ética" que continúo con los Consejos Superiores de las Universidades Nacionales, superando las 32 universidades, facultades y unidades académicas que rechazaron los fondos 6.

Otra actividad de activación y politización de las comunidades, en este caso locales, fue el logro del pronunciamiento de instituciones referentes en los pueblos y ciudades tales como los consejos de administración de las cooperativas de servicios públicos y otras asociaciones con fuerte penetración en la vida local. Por caso, la cooperativa eléctrica de la localidad de Mina Clavero (CLEMIC), procedió a enviar en las facturas su “adhesión a la lucha y movilización en contra de la explotación minera a cielo abierto de oro, uranio y otros minerales, en todo el valle de Traslasierra” ofreciendo un detalle de las razones a todos sus miembros (Blog Ongamira Despierta). También se movilizan y politizan los órganos legislativos locales, en muchos casos sin hasta entonces grandes debates sobre el destino del territorio, logrando que más de 15 Municipios y Comunas dicten -casi al unísono- normas de protección frente a la actividad minera7. A nivel provincial -con impacto nacional e internacional- se realiza y entrega en 2008 un petitorio dirigido al Gobernador de la provincia firmado por aproximadamente 100 mil personas. En el mismo se explicita con brevedad y precisión la petición de los movilizados: el rechazo a la megaminería a cielo abierto con sustancias tóxicas, la sanción de una ley a tal fin, la derogación de las leyes provinciales que adhieren al bloque de leyes mineras nacionales y la declaración de zonas de exclusión minera en áreas que alberguen patrimonio cultural, arqueológico, paleontológico y/o natural, invocando el art. 41 de la Constitución Nacional.

A nivel nacional y trasnacional, el movimiento se articula en la referida UAC, que realiza periódicos encuentros nacionales en lugares en conflicto y a los que asisten asambleas de autoconvocados de todo el país y en los últimos años de Chile y Uruguay 8. Por su parte también los “asambleístas” asisten a los foros mundiales y a las reuniones de movimientos de Bolivia. Se configura así un espacio de pensamiento y práctica transnacional, que pone en cuestión la crisis planetaria producto del régimen de producción y consumo ilimitado del capitalismo global, cuya institucionalidad es el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional, el Banco Interamericano de Desarrollo y la Organización Mundial del Comercio. “Estas tendencias han sido acentuadas durante las últimas décadas de globalización neoliberal, el libre comercio y la profundización del monocultivo y el extractivismo. Estamos en presencia de un sistema imperialista de re-colonización del planeta” (Arnulphi, 2012, p. 14; Rodríguez Pardo, 2011). La diversidad de escalas de la acción, el conocimiento producido y compartido colectivamente y territorialmente –típico de las luchas por la justicia ambiental- constituye otros agenciamientos que fortalecen la acción.

Esta configuración de solidaridades y saberes de todo el país, llega en Córdoba con sus propios técnicos y redactores a la elaboración de un proyecto de ley para la prohibición de la minería a cielo abierto con sustancias tóxicas y de uranio. El proyecto fue elaborado en diálogo en la legislatura de la provincia, presentado a todos los bloques partidarios con el aval de 86 mil firmas de ciudadanos, aprobado por unanimidad y promulgado en el año 2008 como la ley 9526 9. Córdoba se suma así a las provincias de Chubut (2003), Río Negro (2004), Tucumán (2006), Mendoza y La Pampa (2007), que por entonces habían sancionado leyes similares. Al año 2017 son 7 las provincias argentinas con legislaciones que prohíben la mega minería a cielo abierto con sustancias contaminantes.

La Cámara Empresaria Minera de la Provincia de Córdoba (CEMINCOR), cuyos asociados se dedican a la minería de tercera categoría (rocas y materiales de construcción), y la Asociación de Profesionales de la Comisión Nacional de Energía Atómica y de la Actividad Nuclear (APCNEAN), asumen la defensa de la megaminería contaminante. Presentan a tal fin un pedido de inconstitucionalidad de la ley 9526, el cual es admitido por el Tribunal Superior de Justicia de la Provincia de Córdoba (TSJ). Entre sus argumentos destacan: la violación a derechos constitucionales tales como el derecho a trabajar y a ejercer industria lícita, la igualdad de los hombres ante la ley, el derecho de propiedad, la supremacía de las leyes nacionales sobre leyes provinciales y la consecuente incompetencia provincial de legislar sobre minería al ser una facultad delegada a la Nación.

En esta nueva etapa de la lucha se suceden tanto acciones institucionales, como movilizaciones. Entre las primeras destacamos la presentación de Amicus Curiae (término jurídico que refiere a la participación como Amigo del Tribunal, colaborador) por prestigiosos profesores de la Universidad Nacional de Córdoba 10 y los dictámenes de la procuración del Tesoro de la Provincia -órgano encargado de defender los intereses de ésta en juicio- y de la Fiscalía General de la Provincia. A la par, guardias de alerta en lugares estratégicos, solidaridades concretas con las luchas contra la megaminería en distintas provincias y petitorios, fueron sostenidos por las asambleas a lo largo de los 7 años que demoró el TSJ en expedirse ratificando la constitucionalidad de la ley el 11 de agosto de 2015. Al igual que los dictámenes de los otros órganos y especialistas, el TSJ tuvo también en cuenta especialmente y en detalle los antecedentes e impactos de la mina y planta de procesamiento de uranio mencionada. En virtud de todo ello 11 y de considerar al ambiente como un “bien colectivo supremo” que “debe respetarse sobre cualquier otra clase de derechos”, el TSJ ratificó la constitucionalidad de la ley en tanto marco regulatorio adecuado de la política ambiental. El discurso de las luchas y de las instituciones democráticas se aúna en la defensa del territorio frente a las políticas de empresas y las normativas y decisiones del gobierno nacional.

Conflictos y resistencia en Cajamarca

Mientras que el sector minero peruano iba creciendo enormemente, con incrementos en las inversiones, proyectos estrella como el de Yanacocha y con el explícito apoyo del gobierno central se iba diseminando y arraigando la imagen del “Perú país minero” dentro y fuera de sus fronteras, en paralelo se iba ampliando el panorama de conflictos socio-ambientales (Bebbington y Humphreys, 2009). Estos conflictos se desarrollan en un contexto de centralización extrema, frustrando los gobiernos sub-nacionales y sus ideas sobre el desarrollo de su región. El acceso a y el control sobre los recursos naturales, principalmente la tierra y el agua, están en el centro de este conflicto, alimentado por una competencia entre la empresa minera y los productores agrícolas y las comunidades adyacentes a la mina. Entre 2001 y 2012, tales conflictos conllevaron a la suspensión de 50 proyectos mineros, paralizando miles de millones de dólares de inversión, a costo de cientos de muertos y miles de heridos (Durand, 2015).

En el caso de Yanacocha, tales conflictos tomaron forma en un contexto de fuertes permanentes tensiones, primero sobre el tema de tierras y luego, en el siglo XXI, por una serie de hechos de contaminación, desconfianza por los múltiples casos de violaciones de derechos y corrupción, estallando en una coyuntura de expansión, primero en 2004 con la protesta en defensa del cerro Quilish, y a partir de 2010 en mayor escala, en defensa de las lagunas de Conga (De Echave y Diez, 2013). Además, en vez de generar empleo y ‘progreso’, la minería había generado una suba en el nivel de pobreza, convirtiendo a Cajamarca en la región más pobre del país. Lejos de calmar el malestar, el proyecto de ampliación Minas Conga se ha convertido en un símbolo nacional que personifica, a la vez, el problema de la legitimidad y conflictividad de la gran minería en el Perú, y por extensión en toda América Latina. Una primera etapa en el conflicto de Conga se centra en la aprobación del EIA por parte del Ministerio de Energía y Minas en 2010, detonando en 2011-2012 con un alto nivel de movilización popular y la histórica Marcha por el Agua. La militarización y represión policial radicalizó el conflicto, tomando la vida de 5 personas, aparte de 150 heridos.

Aunque el nivel de violencia es indiscutible, el conflicto debe ser leído más allá de la violencia y la confrontación. El desarrollo de una estrategia de resistencia en múltiples frentes, nutre nuevas perspectivas para una recreación y reinvención de espacios comunitarios autónomos. En esta creación coordinada, la población participa no solo como comunidad ‘tradicional’, a través de viejos y nuevos lazos de conectividad y movilización, entre ellos las rondas campesinas, otras organizaciones rurales/comunitarias y ciertos sindicatos, sino también en una variedad de recién creados ‘frentes de defensa’, el gobierno regional, comités en defensa de la vida y otras asociaciones por el estilo, a veces agrupados en coaliciones regionales como la Plataforma Interinstitucional Celendina (PIC) en Celendín y apoyados por ONGs locales, nacionales e internacionales.

Las estrategias e intervenciones del estado y las empresas para aplacar los conflictos socio-ambientales apelan a una fuerte militarización, violencia y criminalización, entretejida por instrumentos como las Mesas de Diálogo que generalmente afirman, en vez de cambiar, la asimétrica relación corporación-comunidad-Estado (Vásquez, 2013). Las dinámicas de poder generadas en este contexto, desestabilizan el desarrollo de una organización institucional de la sociedad civil a la vez de incitar procesos alternativos e inventivos. En el radio de acción del enclave, se producen tensiones y conflictos que van socavando las estructuras de autonomía y autoridad comunitaria y la fuerza organizativa del poder popular. Sin embargo, esa conflictividad conlleva un mecanismo ‘boomerang’ que va socavando la legitimidad de la construcción-enclave. El ‘boomerang’ no es una caja negra sino que refiere a procesos de comunitarismo, marcados por una reapropiación de tradiciones culturales locales y del patrimonio natural, y con diferentes grados de etnicidad. Esta reapropiación es una forma de resistencia a la hegemonía del enclave minero como representante de la globalización económica homogeneizadora. En concreto vemos acá una resistencia que busca confrontar el problema del control sobre los recursos naturales y el problema de la criminalización. Estos nuevos comunitarismos implican la (re)utilización y la re(creación) de instituciones y la articulación de resistencias locales-globales para enfrentar las estrategias neocoloniales. Podemos presentar los siguientes ejemplos:

1. Guardianes del agua: La forma menos institucionalizada de organizarse en torno a la figura de la comunidad es la de los y las guardianes del agua. Son los y las campesinos mismos de comunidades adyacentes a las lagunas amenazadas por el proyecto Conga (en las provincias de Celendín, Cajamarca y Bambamarca) que empezaron a movilizarse para prevenir la afectación de estas lagunas. Aunque siendo un movimiento muy local y arraigado, la formación de redes es un proceso importante, por ejemplo con la realización de un encuentro internacional de guardianes del agua en agosto 2014 y una cumbre de los pueblos nacional en octubre 2014. Los y las guardianes se identifican con el agua, luchando para que se respeten sus derechos como ciudadanos peruanos y defendiendo el medio ambiente y específicamente las lagunas de la zona de Conga por encima de los 4000 msnm. Organizan visitas y asambleas bi-mensuales para inspeccionar el terreno del proyecto e identificar obras o infracciones, y para tomar decisiones conjuntas. Destaca la alta participación de lideresas mujeres, promoviendo propuestas y alternativas desde una visión ecofeminista (Soler, 2013). El ejemplo más destacado es sin duda el de Máxima Acuña de Chaupe, campesina en la comunidad de Sorochuco donde Yanacocha intentó comprar tierras pero chocó con el veto de la señora Acuña y su familia. Tras años de intimidaciones y violencia, y un juicio ganado en su favor, Máxima fue galardonada con el prestigioso premio Goldman en abril 2016 (Collyns, 2016).

Figura 2: Guardianes en la zona de Conga. Fuente: Hanne Cottyn, 30 abril 2015

Figura 3: Las guardianas-ronderas de Bambamarca mapeando su territorio. Fuente: Hanne Cottyn, octubre 2014.

2. Rondas Campesinas: Un actor/mecanismo más formalizado en la protesta anti Conga son las Rondas, organización formada en los años 1970 para enfrentar la expansión del bandolerismo en la región y llenar el vacío de poder estatal y policial. Los caseríos cajamarquinos reinstauraron las Rondas, organización pre-reforma controlada por los hacendados para la protección de sus propiedades 12. En los últimos años, destacan como actores críticos en el contexto de la propagación de conflictos socio-ecológicos, tanto en ‘primera fila’ de las protestas e incluyéndose como guardianes (Hoetmer et al., 2013, pp. 301-308), como otras veces cerrando acuerdos con las multinacionales, cuyas operaciones incitan estas protestas.

3. Comités comunitarios de vigilancia ambiental: De distinta índole son los comités

comunitarios, formados en un contexto de intervención de ONGs internacionales y regionales, e integrándose en una red de comités de vigilancia. Se trata de comunidades amenazadas por la contaminación minera real o potencial y confrontada con un marco institucional que separa la gobernanza de la expansión minera de la gobernanza del agua, los recursos y las políticas de desarrollo local, socavando así la soberanía de las comunidades en manejar y vigilar la calidad de los recursos en su territorio. Con la instalación del conflicto sobre Conga, creció la conciencia de que la construcción de un modelo de desarrollo sostenible para una vida segura y saludable, exige un marco institucional para una gestión de recursos integral con una participación civil activa. Eso implica la elaboración y el fortalecimiento de mecanismos participativos en las políticas locales y regionales sobre la gestión de recursos, creando espacios de concertación entre la población campesina y los gobiernos locales y regionales. En 2014 se empezó creando unos comités en distritos de la provincia de Cajamarca; trabajo que ahora se extiende a otras provincias adyacentes. Más allá del aspecto técnico de la vigilancia ambiental, esta formación en red se puede leer como un proceso de democratización.

Estas distintas formas de nuevos comunitarismos, adoptan una propia simbología y formas de expresión identitaria, entre cuales destaca el agua, la Pachamama, las lagunas, los cerros y los ríos, etc, y un protagonismo femenino. Eso se observa ‘por excelencia’ en el trabajo de murales que se está expandiendo en la región y principalmente en Celendín, tanto por jóvenes locales como por colectivos artísticos de la capital. Un desafío principal en este proceso de (re)crear comunitarismos puede dar a la vez un impulso vital ante la negación por parte del estado y la empresa de abordar las causas políticas subyacentes a los conflictos socio-ambientales en torno a operaciones megamineras.

Figura 4: Mural en Celendín de Colectivo Tomate. Fuente: Hanne Cottyn, 2014.

La resistencia popular enfrenta estrategias estatales y corporativas que proponen la ley y la ciencia como garantía para la paz y la sostenibilidad, presentando los instrumentos legales y técnicos como neutrales (Sosa and Zwarteveen, 2016). Aquí se observa también la paradoja inherente en las dinámicas de enclave. A un lado, la población adyacente a las operaciones mineras es la con más derecho a y expectativa de recibir beneficios producidos (explícitamente o secundario) por las actividades mineras. Al otro lado, esa misma población es la más vulnerable a los mecanismos de ‘acumulación por desposesión’. En el contexto de enclave, esa población se vuelve crecientemente dependiente de servicios correspondientes a las instituciones estatales pero que son prestados por el enclave minero. Esa dependencia restringe la fuerza de la resistencia y a la vez recalca la necesidad de un fortalecimiento institucional y una democratización para poder generar una articulación de formas de gestión participativa del territorio y sus recursos.

A modo de conclusiones

En torno al primer eje, el derecho a la tierra y los derechos de la tierra, los casos nos llevan a preguntarnos por la institucionalización de competencias para decidir sobre los territorios, sobre cuestiones, combinaciones y criterios de federalismo, plurinacionalidad e intergeneracionalidad que garanticen derechos y bienes comunes.

En relación a las resistencias, la comparación nos lleva a afirmar la relevancia de, por un lado, procesos que eviten la instalación de los proyectos, tomando en cuenta que una vez instalados y con su forma de funcionamiento como enclave, obstruyen procesos comunitarios de resistencia acudiendo a mecanismos más o menos violentos, llegando a la criminalización y el asesinato. Por otro lado, permite visibilizar que la defensa de los territorios tiene en común la reapropiación de las comunidades y de los sujetos de tradiciones culturales múltiples, locales, nacionales y transnacionales, nuevos agenciamientos que desde su hibridez impulsan la acción en diversas escalas. Esta reapropiación regenera lazos comunitarios que implican el uso y/o la creación de instituciones, a partir de la convergencia de intereses comunes articulados en las resistencias locales-globales para enfrentar las estrategias neocoloniales. La superación de las cartografías oficiales y la generación de nuevas cartografías desde las luchas y sus solidaridades; el pluralismo ético y epistémico que posibilita el trabajo mancomunado no sin conflictos y tensiones; la auto organización como forma política reflexiva a partir de los aprendizajes en relación a las formas burocráticas, tanto de organizaciones estatales como de la sociedad civil; la apelación a diversos productos culturales y modos y medios de comunicación; el uso y la recuperación del sentido fundante de las instituciones democráticas en lo que hace al respeto por una ética de la defensa de los derechos y el patrimonio público; la reapropiación de prácticas de generación de ley y creación de organizaciones; la capacidad de actuar y pensar en distintas escalas temporales, espaciales e institucionales; la generación de lazos comunitarios y neocomunitarios en la común reapropiación e invención de tradiciones culturales múltiples, constituyen nuevos agenciamientos que desde su hibridez dan cuenta de la convergencia de intereses comunes articulados en las resistencias locales-globales para enfrentar las estrategias neocoloniales.

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Notas

1-Pool de siembre es la denominación que recibe en la Argentina un sistema de producción agraria caracterizado por el papel determinante jugado por el capital financiero y la organización de un sistema empresarial transitorio que asume el control de la producción agropecuaria, mediante el arrendamiento de grandes extensiones de tierra, y la contratación de equipos de siembra, fumigación, cosecha y transporte, con el fin de generar economías de escala y altos rendimientos. Al finalizar la cosecha y realizarse el producto, las ganancias son distribuidas. Legalmente son fideicomisos agropecuarios.(volver)

2- Una investigación del New York Times reveló cómo Newmont Mining, a finales de los años 1990, obtuvo el control total sobre Yanacocha, sacando el organismo estatal francés BRGM, que había descubierto las reservas y se asoció a Newmont en los años 1980, a través de operaciones ilícitas con el gobierno de Fujimori y la CIA (New York Times 2005).(volver)

3- Durante la dictadura en Argentina, la CNEA realizó un relevamiento de reservas de uranio con el propósito de desarrollar su plan nuclear. Identificaron así la reserva llamada “Rodolfo”, ubicada en la ciudad turística de Cosquín, la reserva denominada Schlagintweit en Los Gigantes y el yacimiento “María Rosa”, a tan sólo 10 kilómetros del anterior. La explotación fue concedida a la empresa Sánchez Granel, sin ningún antecedente en la materia. En 1985, el entonces titular de la CNEA ya había admitido la contaminación química de la cuenca originada por el funcionamiento de la mina, mientras estudios señalan que entre 1982 y 1985 se arrojaron a la cuenca del lago San Roque, de donde se abastece de agua potable la ciudad de Córdoba, cerca de 300.000 millones de litros de líquidos ácidos con trazos de uranio, cadmio, radio, randón y otros tóxicos. Desde entonces, la denuncia sobre los residuos a “cielo abierto” de uranio de la mima (2.400.000 toneladas de colas de uranio, 1.000.000 de toneladas de estériles, 600.000 toneladas de minerales marginales, 101.360 metros cúbicos de lodos y 100.000 metros cúbicos de líquidos) en el corazón del macizo, y también en su sede en el centro de uno de los barrios más antiguos de la misma capital cordobesa (Dioxitek), recorren periódicamente una opinión pública poco atenta.(volver)

4- Foros, reuniones, asambleas, un amparo judicial que es ratificado por la Corte Suprema de Justicia de la Nación, constituyen una gran movilización que logra la realización de una consulta popular en el año 2003, en la que el 81% de la población le dice No a la mina, proyectándose esta lucha y este resultado sobre la región y el resto del país.(volver)

5- Entre los temas especialmente críticos, los asamblearios difunden utilizando técnicas de la educación popular: el uso de procesos químicos, el impacto en un ecosistema frágil por la escasez de agua, su incompatibilidad con otras economías como la ganadería, la agricultura o el turismo; la utilización de agua y energía (el equivalente al 160 % de la energía que utiliza toda la Provincia de Catamarca); la utilización de toneladas de explosivos para volar las montañas y la dispersión en el ambiente de polvillo con elementos nocivos; la utilización de óxido de cianuro; la existencia de “diques de cola” para depositar los líquidos y el peligro de sus filtraciones hacia napas de agua y ríos provinciales e interprovinciales; la complicidad de los organismos estatales en lo que hace a la autorización, control y seguimiento de este tipo de explotación.(volver)

6-En el caso de Córdoba el rechazo incluyó el compromiso de realizar actividades de sistematización de la información disponible sobre la minería a cielo abierto en Argentina, proponer cambios en la legislación minera y apoyar a las comunidades afectadas.(volver)

7- Esta práctica se generaliza y Consejos Deliberantes de otras localidades del resto del país acuden a ella para defenderse de otros proyectos extractivistas como el fracking, las fumigaciones con agrotóxicos, etc.(volver)

8-Si bien el movimiento se caracteriza por su diversidad, algunas características son reconocidas por casi todos los integrantes: autonomía, pluralidad, apertura, no-partidarios ni vinculadas al aparato estatal, defensa de los bienes comunes, la salud y la autodeterminación de los pueblos, decisiones por consenso o por mayoría, ejercicio consciente de la solidaridad, confianza mutua, superación de esquemas antagónicos, horizontalidad en las relaciones, ni liderazgos ni asignación centralizada de tareas sino trabajo asambleario.(volver)

9- Citamos en extenso la ley por considerarla una herramienta para las luchas. LA LEGISLATURA DE LA PROVINCIA DE CÓRDOBA SANCIONA CON FUERZA DE LEY: 9526. ARTÍCULO 1º.- PROHÍBESE en todo el territorio de la Provincia de Córdoba la actividad minera metalífera en la modalidad a cielo abierto y en todas sus etapas, constituidas por cateo, prospección, exploración, explotación, desarrollo, preparación, extracción y almacenamiento de sustancias minerales. ARTÍCULO 2º.- PROHÍBESE en todo el territorio de la Provincia de Córdoba la actividad minera, en todas sus etapas, de minerales nucleares tales como el uranio y el torio. Dicha prohibición regirá, asimismo, para las minas actualmente concedidas las que deberán proceder al cierre. ARTÍCULO 3º.- PROHÍBESE en todo el territorio de la Provincia de Córdoba el uso de cianuro, cianuro de sodio, bromuro de sodio, yoduro de sodio, mercurio, ácido sulfúrico, ácido clorhídrico, ácido fluorhídrico, ácido nítrico y toda otra sustancia química contaminante, tóxica y/o peligrosa incluida en el Anexo I de la Ley Nacional Nº 24.051, y/o que posea alguna de las características enunciadas en el Anexo II de la Ley Nacional Nº 24.051 y normas concordantes o las que en el futuro las reemplacen, en los procesos mineros de prospección, cateo, exploración, explotación, desarrollo, preparación, extracción, almacenamiento, industrialización y/o procesos detallados en el inciso “b” del artículo 249 del Código de Minería, de minerales metalíferos obtenidos a través de cualquier método extractivo, cualquiera sea el lugar de la Provincia en el que éstos se desarrollen. ARTÍCULO 4º.- Los titulares de concesiones y/o de derechos mineros que involucren minerales metalíferos y/o aquellas personas que los ejerciten, deberán adecuar todos sus procesos a las previsiones de los artículos 1º y 3º de la presente Ley en el término de seis (6) meses a partir de la publicación de la misma, bajo apercibimiento de declarar la caducidad de la concesión minera. ARTÍCULO 5º.- FACÚLTASE al Poder Ejecutivo Provincial a adecuar las disposiciones reglamentarias vigentes a lo establecido por la presente Ley. ARTÍCULO 6º.- COMUNÍQUESE al Poder Ejecutivo Provincial.(volver)

10- La Dra. Alicia Morales Lamberti y el Dr. Raúl Montenegro, también presidente de la Fundación para la Defensa del Ambiente (FUNAM).(volver)

11- Entre los argumentos destacamos: la provincia es competente para sancionar esta ley, conforme al dominio sobre los recursos naturales que le confiere la Constitución Nacional (CN) de 1994 y en tanto lo que se prohíbe no es la minería ni el derecho minero obtenido mediante concesión se extingue por ella, sino sólo se limita el empleo de determinadas metodologías y procedimientos de explotación minera. Estos límites se instauran en función de normas tuitivas de un ambiente saludable vigentes en Argentina (Ley general del Ambiente 25.675), con el objetivo de cumplir con el compromiso constitucional de garantizar un régimen jurídico ambiental para que todos los habitantes gocen del derecho al ambiente y el desarrollo sustentable; lo cual resulta imprescindible para tender a un equilibrio dinámico entre las actividades económicas, la protección del ambiente en un delicado equilibrio intergeneracional. Una mención especial merece la referencia al amparo a un uso razonable del agua que realiza la ley provincial, destacando que este es un bien único e irremplazable, que concierne a la humanidad toda y que requiere de instrumentos de protección de naturaleza jurídica. En este sentido, el fallo afirma que se ha tenido en cuenta muy especialmente que el método de lixiviación química “resulta inaceptable desde la perspectiva ambiental contemporánea”. También que el drenaje de productos ácidos es el mayor problema ambiental producido por la actividad minera metalífera y de uranio, ya que los mismos son transportados por el viento, las lluvias y aguas de superficiales y son depositados en arroyos, ríos y mantos acuíferos, siendo causal de destrucción de la vida acuática, contaminación del agua y el ambiente serrano, el cual es apto para diversas actividades humanas, distando estas zonas de ser “desiertos demográficos”. En el mismo sentido señala que los procesos de lixiviación y flotación con sustancias tóxicas emplean millones de litros de agua por minuto, reconociendo antecedentes de las minas de Catamarca y San Juan, que utilizan: cianuro, mercurio, ácido sulfúrico, entre otras sustancias, utilizando diques de cola para almacenarlos subrayando que en la literatura hay consenso acerca de que ninguna actividad industrial es tan agresiva como este tipo de minería, en tanto estos gigantescos volúmenes de agua no será nunca más aptos para el consumo humano, ni de ganado ni de cultivos. Por lo ello, afirma que la ley es la única medida eficaz para el logro de la prevención.Una mención especial recibe el tema de la diversidad de modelos de desarrollo y la potestad de la discrecionalidad política, a cargo del órgano representante por excelencia de la voluntad popular, quien debe ejercerla para optar por uno u otro, quedando la determinación de la legalidad de la medida adoptada por el legislador dentro del análisis de razonabilidad en función del fin tuitivo que tuvo la norma y en ejercicio del poder de policía reglamentario relativo a la cuestión ambiental. Afirma que carecería de todo sentido imponerle al Estado, en atención a un supuesto interés “meramente sectorial”, la obligación de sostener en el tiempo políticas desprendimiento de sus activos por métodos y procedimientos que sólo lo conducirían a asumir costos en todos los órdenes, en virtud de que las regalías y beneficios indirectos de la actividad minera en cuestión no alcanzan para garantizar un escenario de desarrollo sustentable a nivel local.(volver)

12- En 1976 se formó la primera Ronda campesina en una comunidad de Chota, provincia en Cajamarca. El sistema de vigilancia y justicia se expandió rápidamente en la región, organizando a todos los hombres adultos (ahora también las mujeres) de las comunidades rurales como guardianes por turno (Piccoli 2013). El propósito de vigilancia y justicia convirtió a la ronda en un mecanismo de participación política, capacidad reconocida y regulada por el estado peruano en 2003. Son justamente éstas zonas ronderas en el norte del país donde el Sendero Luminoso no entró.(volver)

SIMPOSIO "Naturaleza en disputa: resistencia y resiliencia social de los pueblos indígenas y campesinos", coordinado por Maritza Marín Herrera y María Amalia Mellado

Situaciones de concentración y disgregación social en las movilizaciones wichí del chaco salteño (1984-2011): la lucha permanente por el territorio

Natalia Boffa

Universidad Nacional del Sur, Colectivo de Estudios e Investigaciones Sociales, Bahía Blanca, Argentina. Correo electrónico: nataliaboffa@hotmail.com

Muchos de los poblados rurales y urbanos wichí del chaco-salteño se encuentran actualmente movilizados por reivindicaciones vinculadas a sus derechos sobre el territorio habitado. Esto se debe al acelerado y progresivo arrinconamiento producido por distintos procesos de desplazamiento que tuvieron lugar en la historia regional. Hasta 2007, aproximadamente el 33% del territorio que habitaban ya había sido desmontado, esto fue autorizado por el gobierno salteño sin que se realicen los estudios ambientales y sociales correspondientes y en general estuvo vinculado al desarrollo de la producción de commodities (Boffa, 2014, pp. 230-231) 1. El período de estudio se circunscribe a la etapa 1984-2011: comienza con el inicio de la lucha contra la subdivisión territorial en el sector del Pilcomayo, recorre algunas de las movilizaciones y organizaciones de la región y finaliza con el inicio de los reclamos en el sector del Bermejo vinculados al vencimiento de la Ley de Relevamiento Territorial. Según los estudios técnicos realizados en el Chaco -salteño, “las zonas del Pilcomayo, Embarcación y Tartagal comprenden el 73% de la población indígena” (Leake, 2008, p. 39). Al mismo tiempo, fueron las zonas donde se registró mayor movilización y conformación de organizaciones, por lo que dividimos el estudio en: banda sur del río Pilcomayo, el curso medio del Itiyuro y la banda norte del Bermejo.

En el presente trabajo nos interesa recuperar estos procesos organizativos wichí. Nuestra indagación partió de un interrogante general acerca de qué “características históricas” tenían las movilizaciones/organizaciones/luchas conformadas en la región; y específicamente nos preguntamos si lograron reunirse, en qué circunstancias y cómo transcurrió el recorrido que emprendieron. Entre las movilizaciones/organizaciones/luchas, nos interesaron especialmente aquellas vinculadas a la cuestión territorial; dado que encontramos que “la tierra” actúa como posible sustento de otras reivindicaciones identitarias 2, como encontramos en expresiones de la región: “la necesidad principal, tengo es la cuestión de la tierra, que son miles de hectáreas para nosotros, para poder continuar con nuestra cultura” (Miguel Montes, 2013). En estudios anteriores, identificamos tres focos de resistencia en el chaco salteño occidental (Boffa, 2014), en donde pudimos identificar una serie de organizaciones wichí que atravesaron procesos dispares, aunque la movilización fue permanente (Boffa, 2015). En el presente trabajo, específicamente, indagamos por qué se produjeron estos dispares procesos, cuáles fueron los momentos de mayor concentración social en torno a las situaciones de disputa territorial, qué situaciones de disgregación se produjeron y por qué, qué organizaciones o luchas persistieron a lo largo del período.

En términos teóricos, fundamentamos el análisis en la idea de que los movimientos sociales son “construcciones socio-históricas colectivas en la que participan sectores sociales o grupos que experimentan explotación, desposesión, opresión, dominación y donde la dimensión de clase cuenta como una de sus determinaciones principales, aunque no única” y son resituadas en estas prácticas contestarias (Seoane et al., 2009, p. 13). Seoane plantea que la cuestión de “clase” excede a los movimientos obreros/sindicales y que es posible reelaborarla en términos de movimientos sociales emancipatorios. Esto posibilita incorporar al análisis un amplio espectro de movilizaciones que desde algún tópico particular se oponen a modelos políticos-económicos opresores, principalmente a partir del neoliberalismo.

En este punto, para comprender al neoliberalismo como modelo opresor, debemos tener en cuenta que es un modelo de acumulación, que funciona mediante la “desposesión”. Harvey (2004) denomina “acumulación por desposesión” al mecanismo espacio-temporal continuo y necesario para el funcionamiento del capitalismo, que se lleva a cabo a través de la mercantilización, privatización, apropiación de los bienes comunes. El autor retoma la idea de “acumulación originaria” de Marx, pero observa que muchos de los procesos planteados para la etapa originaria continuaron a lo largo de la historia 3. Harvey plantea que para el desarrollo de este mecanismo deben existir instituciones financieras y estatales que generen las condiciones necesarias.

De esta forma, las instituciones financieras y estatales se ven comprometidas en los procesos de acumulación que afectan a la población. En este sentido, rescatamos la idea de Seoane, que plantea que “resulta imposible ensombrecer la relación dialéctica entre lo social y lo político presente en las luchas emancipatorias de nuestro tiempo” (2009, p. 22). En las recientes conceptualizaciones de los procesos emancipatorios ocurridos en las últimas décadas del siglo XX, los movimientos indígenas son concebidos como movimientos sociales y como sujetos políticos, constituyendo así uno de los fenómenos sociales y políticos más novedosos y complejos en la historia reciente de América Latina (Dávalos, 2005, p. 27). Desde esta perspectiva, intentamos interpretar a las movilizaciones y organizaciones wichí en sentido amplio, como movimientos sociales emancipatorios, atravesados y a la vez protagonistas de procesos políticos.

Posicionamos nuestro estudio desde la etnohistoria e intentamos comprender a los movimientos organizativos como procesos de interacción, que se retroalimentan o que mantienen un vínculo dialéctico en situaciones hegemónicas entre alteridades socioculturales colectivas, que son modificadas por ese mismo proceso (Bechis, 2010, p. 21). Desde esta perspectiva, Bechis nos remite a pensar estos procesos como expresiones de etnicidad que “surgen como reacción a amenazas a la seguridad y a la autodeterminación… es decir, que constituyen el producto de un conflicto hegemónico” (2010, p. 22). Nos interesa resaltar que las marcas culturales no son la causa suficiente del conflicto, sino que el mismo esconde una brecha estructural acerca de los intereses y metas mutuamente excluyentes entre los grupos, es decir, “lo que lleva al conflicto no es la diversidad cultural sino los intereses en oposición” (2010, p. 22).

Realizamos el presente estudio etnohistórico a partir de trabajos de campo desarrollados en la zona rural del chaco salteño. El procedimiento de acercamiento al terreno fue planeado desde una perspectiva empática y comprometida con los sujetos entrevistados, a partir de

la construcción del objeto de investigación; la producción de conocimiento social, reconociendo la perspectiva de los actores; la incorporación de la reflexividad de los actores y del investigador en la situación de campo y el análisis de datos; el uso de técnicas flexibles y no directivas para la obtención de información (Guber 2005, p. 209).

Esto fue cotejado con distintas fuentes y documentos, para poner a prueba el análisis de los procesos estudiados, confrontarlos exhaustivamente e interpretarlos de manera crítica.

Procesos organizativos wichí en la región

La perspectiva etnohistórica, remite a un proceso de interacción entre grupos autodenominados diferentes entre sí, “que expresa la autoidentidad y la identidad del otro en un contexto particular de conflicto social. La existencia de una etnia siempre implica la existencia de otra u otras etnias” (Bechis, 2010, p. 21). En el caso del chaco salteño occidental, las disputas territoriales remiten a procesos etnohistóricos desarrollados durante el siglo XX (con raíces profundas en los siglos anteriores), que impactaron de modo diferente en cada área de la región y esto permitió distinguir características particulares de los procesos organizativos wichí en tres zonas geográficas diferentes dentro del chaco-salteño: banda sur del Pilcomayo, banda norte del Bermejo y medio Itiyuro. Nos interesa en este apartado, distinguir los factores etnohistóricos que se desarrollaron de cada una, para comprender la historia de los procesos organizativos de la región.

Banda sur del Pilcomayo

El territorio indígena del Pilcomayo es una gran extensión que abarca la orilla paraguaya y boliviana –o banda norte- y la orilla argentina -o banda sur-; es un área poblada densamente por distintos pueblos indígenas –mayormente wichí- y criollos 4. En 1984, ante el posible parcelamiento de los lotes fiscales habitados, los dirigentes de las poblaciones –mayormente wichí- decidieron redactar una Declaración Conjunta en donde expresaban: “Sabemos que, según ley, tenemos el derecho al título porque es la tierra de nuestros antepasados, quienes vivían aquí muchos siglos antes que llegaron del Sur los primeros criollos, en 1902-1903” (Carrasco y Briones, 1996, p. 213). Además, declararon su forma específica de relacionarse con el territorio: “De ninguna forma aceptamos subdivisiones o parcelas porque vivimos como una sola comunidad de la naturaleza” (Carrasco y Briones, 1996, p. 213). Es decir, no solamente reclamaban la posesión sobre la tierra, sino también el derecho a elegir las relaciones territoriales específicas de grupos sociales entre sí y con la naturaleza, dado que es de público conocimiento que “en los hechos, [se produjo] un serio deterioro ambiental, que se inició hace un siglo con la colonización criolla, y pone en grave riesgo no sólo la supervivencia del monte sino también la de los propios indígenas” (Clarín, 2002).

La política de parcelamiento territorial y entrega de títulos a los colonos criollos, estaba asociada a intereses políticos y económicos, que también se reflejaban en el espíritu de las leyes provinciales. En estas se promovía

(…) el desarrollo pleno del aborigen y de sus comunidades, fomentando su integración a la vida provincial y nacional (…), desterrar la postración y el marginamiento de las comunidades (…), promover el desarrollo económico-social y cultural, superando a la miseria mediante su incorporación en el mercado productivo y de consumo tomando en consideración sus propios anhelos y necesidades (Decreto 2609/91).

Las propuestas del desarrollo del “aborigen”, sacarlo del “postramiento” en que está sumergido y superar la miseria mediante su “incorporación al mercado productivo y de consumo”, hablan de que, según la visión oficial, su forma de vida no es propicia para su supervivencia y la mejor solución es incorporarlo al sistema de mercado. A esto se le sumó en 1987 la sanción de la Ley Provincial 6469, que establecía la noción de “unidad económica” para parcelar los lotes 55 y 14, que favorecía la definición de la unidad de explotación ganadera, relegando otras formas de uso de la diversidad de recursos del monte a “reservas naturales” (Carrasco y Briones, 1996, p. 210).

De esta manera, los procesos organizativos de la región se manifestaron como expresiones de etnicidad, en tanto que presentaron una declaración de autodeterminación en el manejo de los bienes naturales del espacio que habitaban. Esta etnicidad no está solamente impregnada de diferenciaciones culturales, sino que manifiesta los intereses en oposición sobre el uso del territorio. Desde el Estado, se interpretaba una visión de la vida y necesidades del “aborigen” vinculada a la incorporación al mercado productivo; sin embargo, esto no se condecía con la propia perspectiva indígena, que pugnaba por vivir en una “comunidad de la naturaleza”. Por lo que comenzó un proceso de disputa que puso de manifiesto esta oposición entre lo hegemónico y la alternativa de vida de los habitantes de la región, a partir de lo que se conformaron procesos de interacción que tienen un vínculo dialéctico con situaciones hegemónicas (Bechis, 2010, p. 22). En este sentido, lo hegemónico y lo alternativo, no conformaron lugares netamente diferenciables, ni grupos totalmente aislados unos de otros. Dado que la “hegemonía siempre incluye campos en disputa”, en donde ésta “nunca es completa” 5 (Gordillo, 2007, pp. 195-197), se fueron construyendo lugares y tiempos de interacción, en los que los grupos enfrentados se fueron modificando en esos mismos procesos.

En el Pilcomayo, a pesar de las declaraciones y reclamos de los dirigentes de las comunidades, las amenazas hacia el uso habitual del monte continuaron y la siguiente acción de la movilización fue elaborar un informe acerca de las necesidades territoriales. Fue realizado por las comunidades con ayuda de organizaciones no gubernamentales internacionales y fue presentado ante el gobierno provincial, que se comprometió a gestionar la entrega de títulos (Carrasco y Briones, 1996, pp. 214-229). Para concretarla, en 1991 las comunidades del lote 14 y 55 constituyeron la Asociación Civil Lhaka Honhat, órgano colectivo que representaba a las comunidades en la mesa de negociaciones para delimitar el territorio que se debía titular. Una Asociación Civil es una figura legal propia de la burocracia estatal, que no existe en las culturas de los pueblos regionales; sin embargo, en la lucha por el territorio, es resignificada y apropiada por estos pueblos para hacer valer las leyes del Estado.

La entrega no se concretó en los términos establecidos y los problemas de despojo siguieron avanzando, por lo que Lhaka Honhat profundizó y diversificó progresivamente sus reclamos. Una de las acciones públicas de resistencia de Lhaka Honhat fue la toma pacífica del puente de Misión La Paz (Argentina)-Pozo Hondo (Paraguay). El puente se construyó en 1996, para formar un corredor bioceánico (Atlántico-Pacífico) con el objetivo de sacar los productos del sur de Brasil, Paraguay y Argentina por Salta, hasta los puertos chilenos y desde allí hacia el oeste de Estados Unidos (La Nación, 2014a).

Los intereses en disputa de este episodio estaban asociados a cambios en los mercados en un contexto más amplio, vinculado al modelo político económico vigente desde la década del ’70 6. Estos cambios abrieron el campo a procesos de globalización dirigidas a sostener el modelo de acumulación, que implicaron la expansión mediante ajustes espacio-temporales sobre sociedades preexistentes (Harvey, 2014). En la región, esto se manifestó cuando los gobiernos de turno intentaron parcelar y privatizar el territorio de Fiscal 55 y 14 en la década del ’80, también en la dilatación intencional de los procesos de solución 7 y en el ’96 se plasmó con la autorización y contratación de una empresa constructora por parte del gobierno salteño para levantar el puente en un lugar estratégico:

Este puente, que tiene su cabecera en una de las comunidades miembro de Lhaka Honhat, forma parte del “mega plan” de integración de la zona sur al desarrollo del Mercosur. Es por ello que Lhaka Honhat decidió iniciar un reclamo legal contra la provincia de Salta. “Se presentó un amparo porque no hubo consulta previa con ellos. El Estado debería haberles preguntado. La obligatoriedad de una consulta previa al desarrollo de una actividad nueva en su territorio está muy arraigada en la cultura indígena”, señala Diego Morales, director de Litigio y Defensa Legal del Centro de Estudios Legales y Sociales (CELS), una de las ONGS que patrocina el reclamo indígena” (Redaf, 2008).

El corredor bioceánico se enmarcó en las políticas de integración del Mercosur a partir del significativo incremento del flujo comercial entre el norte de Argentina, Chile y Brasil. Varias elites regionales de Salta, Formosa y el Chaco paraguayo comenzaron a ver la región del Pilcomayo como un enorme espacio vacío de vías de comunicación y por ende como un obstáculo a vencer para estos flujos transnacionales incentivados por el Mercosur (Gordillo y Leguizamón, 2002, p. 84).

En el Pilcomayo, los dirigentes de Misión La Paz y Lhaka Honhat se negaron reiteradamente a aceptar esta expansión, que significaba la irrupción en la forma de vida de la población. Aunque eventualmente los dirigentes aceptaban los puestos de trabajo, prontamente demostraron que este puente respondía a los intereses expansionistas, que nada tenían que ver con beneficiar a los pobladores locales 8.

En agosto de 1996, los pobladores de Misión La Paz rompieron las relaciones con el gobierno y, junto a Lhaka Honhat, comenzaron a organizar la toma del mismo

Hace muchos años que hemos pedido al gobierno de Salta que nos entregue el título de las tierras donde vivimos desde siempre… Ya va por el cuarto gobierno… Ante la falta de respuesta y la próxima inauguración del puente, las 35 comunidades de nuestra Asociación decidimos: ocupar pacíficamente, el próximo 25 de agosto, las tierras al lado del puente” (Carrasco y Briones, 1996, pp. 234-235).

Según Gordillo y Leguizamón (2002, p. 96), “lo significativo de esta decisión es que representaba desafiar abiertamente los términos de la presencia del puente y reclamar el espacio junto al río como un lugar propio”. Se sumó a esto la carga simbólica y política que implicaba oponerse a los intereses transnacionales y la movilización de solidaridades nacionales e internacionales con otros grupos indígenas. En este marco, la toma pacífica del puente representó un momento de gran movilización regional y cobró relevancia en distintos espacios sociales (2002, p. 98).

Las familias indígenas afectadas a la toma del puente recibieron donaciones de alimentos para sostener su lucha, mientras que los funcionarios –acompañados de Gendarmería Nacional- visitaban el lugar para desalojarlo; después de 23 días, los wichí cesaron la toma, cuando los funcionarios prometieron por escrito entregarle los títulos (Segovia, 2011, p. 183). El escrito donde el gobernador Juan Carlos Romero prometía decretar la entrega de tierras en 30 días fue incumplido, por lo que Lhaka Honhat comenzó un proceso de reclamo legal internacional.

En 1998, la Asociación llevó el caso a la Comisión Interamericana de Derechos Humanos y se conformó una mesa redonda para realizar un acuerdo entre las partes. Lhaka Honhat y el gobierno salteño, conformaron una mesa de negociación amistosa en donde cada uno representaba intereses distintos, pero que legalmente coincidían en muchos aspectos. En 1994 se había sancionado las Reformas de la Constitución Nacional y Provinciales que reconocía la preexistencia étnica en cada territorio del país, por lo que legalmente la norma reconocía el derecho territorial indígena sobre los lotes 55 y 14, al mismo tiempo que se les reconocían los derechos a las familias criollas que habitaban el lugar tras varias generaciones. Sin embargo, la cuestión a resolver era la forma en que esos territorios se titularían: un título por comunidad o el título comunitario para todas y si debían trasladarse de los criollos para evitar la invasión del ganado a los bienes naturales del territorio indígena. Esto constituyó un problema que no se pudo resolver en la mesa de negociación amistosa (CIDH, 2006). Esta lucha social y política, fue dejando al descubierto la operatoria del gobierno para dilatar, retorcer y evadir la responsabilidad que le cabía histórica y jurídicamente sobre los derechos territoriales.

La sanción de legislación a favor de los derechos indígenas entró en contradicción con la dilatación de los plazos en las soluciones, el incumplimiento del Decreto 2609/91, la expansión de obras de infraestructura sin consulta y la omisión del documento emanado de la toma del puente. Esta contradicción no fue casual ni estuvo aislada del contexto nacional, sino que “dominan los intereses de un capital que se ha reestructurado para continuar su reproducción y para ampliarla”; esto implicó generar garantías para anular las confrontaciones de clase, pero “empleados, trabajadores y campesinos han descubierto que los derechos ciudadanos ofrecidos por el neoliberalismo no tienen un peso significativo para el diseño de políticas que los favorezcan o defiendan” (González Casanova, 1994, pp. 281-288). Además, las maniobras especulativas con que el gobierno prorrogaba una y otra vez la solución definitiva indicaban que el plan político-económico no incluía el respeto de los términos establecidos con los pueblos del sector representados en Lhaka Honhat.

En 2005, “la provincia decidió recurrir al mecanismo de consulta directa previsto por la Constitución [o referéndum] en un intento por evitar que la solución se dilate indefinidamente” (Región Norte Grande, 2005), lo que significó la ruptura con esta solución amistosa. El gobierno salteño, a través del ministro de la Producción Sergio Camacho se refirió al tema en el Centro de Convenciones desplegando mapas y reafirmando la decisión de Romero de someter a Referéndum en octubre y “acusaron también a la Iglesia Anglicana y a organismos internacionales de querer apoderarse de tierras salteñas” (Acho, 2005a). En contraste, el Defensor del Pueblo Ricardo Scoles sostuvo que "el referéndum es un planteo esquizofrénico y es totalmente inconstitucional" y el abogado Pastor Torres, durante las Jornadas de Debate sobre los lotes 14 y 55, manifestó que

El referéndum es una trampa y un disparate inconstitucional… resaltó que “cuando los electores del departamento Rivadavia tengan que elegir entre el sí y el no, se volcarán por el primero, más aún los aborígenes, que son los verdaderos dueños”. El letrado indicó que el referéndum es tramposo, porque el Gobierno Provincial no aclara la metodología con que se van a entregar las tierras, entonces se desconoce si la entrega será comunitaria, o en caso contrario cual será la dimensión de terreno que se les otorgará particularmente (Acho, 2005a).

En este sentido, el diputado López del Partido Obrero de Salta declaró que

Romero busca consumar con esto una estafa política a los habitantes del departamento Rivadavia con el exclusivo propósito de obtener un ‘cheque en blanco’ para avanzar en un proceso de adjudicación de tierras a la medida de los grandes grupos económicos que están concentrando la propiedad de los campos en muy pocas manos (Acho, 2005b).

Según Buliubasich y Rodríguez (2005, s/n pp.), esto significaba

Un proceso de DESPOJO LEGALIZADO de las tierras en litigio que habitan los pueblos indígenas: TAMBIEN CON EL RESULTADO DEL SI, por cuanto este habilita al Gobierno a disponer de las tierras a su arbitrio, mediante entregas fraccionadas e insuficientes en dimensión y aptitud a indígenas y criollos y lo habilita para la venta a empresas privadas, las cuales no hesitarán en expulsar a sus habitantes ancestrales (resaltado en original).

Francisco Pérez, coordinador de Lhaka Honhat, explicó que, a partir del referéndum, comenzó una campaña de desprestigio en contra de la Organización de Familias Criollas y de Lhaka Honhat; sin embargo,

a pesar de esto, entre nosotros comenzamos un diálogo profundo que desemboca en una serie de acuerdos que sientan el marco del actual proceso… El punto central del acuerdo fue la distribución de 400.000 has para las comunidades y 243.000 para las familias criollas (Greenpeace, 2011),

esto fue ratificado por el gobernador Romero, días antes de las elecciones provinciales, en el Decreto 2786/07.

El acuerdo fue el resultado de un proceso legal más amplio, que incluyó la denuncia de la ilegalidad del Referéndum ante la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH). La Comisión manifestó al Estado argentino su preocupación y “le advirtió también al Estado que en caso de fracasar el diálogo presentaría la demanda ante la Corte Interamericana de Derechos Humanos” (Carrasco y Zimmerman, 2006, p. 19). En 2006, la CIDH presentó el Informe Nº 78, donde dejaba asentado las violaciones del Estado sobre las comunidades afectadas y exigía la resolución del conflicto (CIDH, 2006). Sin embargo, esto no prosperó y pasaron seis años de inacción del Estado. Mientras tanto, surgieron ataques mediáticos y desacreditación de las organizaciones de indígenas y criollos, a lo que Francisco Pérez respondió:

Nosotros no somos ingenuos. Sabemos cuales son los motivos de fondo que los mueven a ensuciar nuestro trabajo: quieren derogar la ley de bosques y la ley de ordenamiento territorial para reinstalar un esquema de saqueo de los recursos naturales en forma ilegal y repintar el mapa con más de 6.000.000 de hectáreas en verde como era su proyecto original…; quieren romper la alianza entre organizaciones de bases indígenas y criollas, instituciones e iglesias que osaran cuestionar el actual modelo de expansión agropecuaria a través de la demanda en la Suprema Corte de Justicia de la Nación (Greenpeace, 2011).

En 2012 volvió a expedirse la CIDH en el Informe Nº 2/2012, en donde “recomienda al Estado argentino: delimitar, mensurar y titular las 400.000 hectáreas que corresponden al territorio indígena bajo un único título a nombre de las comunidades; reparar los derechos violados y otorga un plazo de dos meses” (Carrasco, 2013). El Estado provincial pidió prórroga de implementación y dilató la resolución una vez más. Mientras que estas acciones legales tomaban su curso, los wichí de los poblados que conforman Lhaka Honhat, se movilizaban ante situaciones habituales de atropello y cercamiento: corte de madera y el ingreso de proyectos petroleros (Di Risio, 2011). La entrega de títulos publicada en 2014 (La Nación, 2015b) excede el recorte del presente trabajo; sin embargo, vale la pena mencionar que las irregularidades continuaron.

Cuenca media del río Itiyuro

En el medio Itiyuro, las movilizaciones fueron aparentemente más sectorizadas y dispersas; sin embargo, encontramos aspectos comunes y trabajos conjuntos. En la región hay 15 comunidades ubicadas fuera del ámbito urbano: Arenales, Corralito, El Escrito, El Paraíso, Kilómetro 12, Kilómetro 14, Kilómetro 16, Lapacho Mocho, Monteveo, Pacará, Pozo Nuevo, Sauzal, Tonono, Traslado, Zopota (Leake, 2008, p. 57). Partimos de un caso particular y lo relacionamos con otros similares para desarrollar el tema. Las comunidades estaban asentadas en tierras que fueron privatizadas a lo largo del siglo XX y durante las décadas de 1980-1990 los “propietarios privados” comenzaron a proyectar su explotación 9, cada uno por separado y con distintos ritmos, por lo que cada comunidad comenzó una disputa particular.

El caso de Hoktek T’oi (Lapacho Mocho) 10, por ejemplo, comenzó con un episodio violento, cuando -en 1989- el Director del Instituto Provincial del Aborígen (IPA) se presentó en la comunidad para mensurar 27 hectáreas que le serían asignadas a la misma como “donación” por parte de los “propietarios” 11, sobre lo que los wichí explicaron que

La demarcación no correspondía siquiera al espacio físico ocupado por la comunidad, ya que excluyó el cementerio comunitario, el pozo de agua y varias casas de la comunidad. Pasado un mes, se formalizó la promesa de donación mediante Escritura Pública Nº 463, de fecha 01/11/89 – sin ninguna participación por parte de nosotros. Representantes del IPA firmaron en nombre y representación de Hoktek T'oi, obligándonos a alambrar las 27 hectáreas donadas y concentrarnos dentro de sus límites (Palmer y Griffiths, 2001).

Con estos acontecimientos comenzó la lucha de Hoktek T`oi por sus derechos territoriales, que entendieron que la donación era “un pretexto para acorralarnos, una reducción forzosa con la apariencia de un compromiso social” (Palmer y Griffiths, 2001). La donación se mensuró, pero no se entregó el título.

En un contexto nacional de avance de la frontera agrícola, apertura de mercados y expansión de commodities, la provincia de Salta sostenía el incremento más acelerado del cultivo de soja del país (Delgado, 2007). En la región del Itiyuro, donde el territorio había sido privatizado desde principios del siglo XX 12, los empresarios avanzaron sobre las comunidades de acuerdo a los derechos que les ofrecía la propiedad privada individual. Según Harvey (2014, p. 54), “la propiedad privada establece un derecho de pertenencia exclusiva sobre un objeto o un proceso, ya esté siendo utilizado activamente o no (…) El derecho de propiedad privada confiere la posibilidad de vender (enajenar) lo que se posee”. Entonces, se crea una diferencia entre los derechos de usufructo (que corresponden al uso activo) y derechos de propiedad exclusiva permanente. Para que este conflicto se resuelva a favor de la imposición de los derechos de propiedad privada, deben existir poderes estatales y de sistemas jurídico-legales que lo garanticen (Harvey, 2014, p. 55). Desde los poderes estatales, el gobierno salteño manifestó concretamente el apoyo al cercamiento y desposesión de Hoktek T’oi, mediante la aprobación y mensura de una donación insuficiente por parte del Director del IPA. Desde el sistema jurídico-legal, los procesos técnico-burocráticos entorpecían las acciones de reclamo. A partir del episodio de la donación, la disputa territorial se debatió entre lo social y lo político, ámbitos en donde se manifestaban intereses contrapuestos.

En 1996, la empresa Los Cordobeses SA compró la propiedad de Tuar SA. Uno de sus representantes legales se presentó en la comunidad para comunicar que la comunidad debía trasladarse a dos kilómetros del lugar: “sabíamos que el lugar adonde se quería trasladarnos es un terreno anegadizo, y nos opusimos a lo que pretendía la empresa” (Palmer y Griffiths, 2001). Los dirigentes de Hoktek T’oi, a través de la Asamblea Permanente por los Derechos Humanos, tramitaron la Personería Jurídica, que los reconocía jurídicamente para realizar acciones legales. Mientras tanto, el gobierno provincial había otorgado un permiso para deforestar a Los Cordobeses SA y la empresa comenzó los trabajos de desmonte. A la vez, ratificaba la promesa de donación realizada por la empresa anterior, que fue firmada por un miembro de la comunidad sin consultar al resto, por lo que fue destitudio inmediatamente (Palmer y Griffiths, 2001).

Por un lado, la comunidad reaccionó reivindicando sus derechos y las expresiones de etnicidad surgieron asociadas a las formas de utilizar el territorio. Por otro lado, la comunidad se antepuso físicamente ante el avance en el territorio y, al mismo tiempo, comenzó la lucha legal. Para esto necesitaba “formar parte” de esa “legalidad estatal”, por lo que tramitó su personería jurídica. De esta manera, la lucha contrahegemónica adopta formas de lo hegemónico, en la interacción de la disputa. Se fue conformando una confrontación siempre abierta: por un lado, se ejercían continuamente acciones de dominación hegemónica, como la donación, la entrega de permisos para deforestar, las trabas burocráticas como el requerimiento de personería jurídica; por otro lado, se generaban constantemente resistencias contrahegemónicas, como las peticiones, denuncias, acciones de interposición ante las topadoras y la apropiación de la legalidad estatal o personería jurídica.

Las protestas contra el desmonte no prosperaron, por lo que los dirigentes de Hoktek T’oi recurrieron a la justica mediante la petición de un “Interdicto” (Expte. Nº 1348/96) y a acciones en el terreno. Sin embargo, el daño se consumaba:

Las tierras alrededor de Hoktek T'oi ya se habían empezado a deforestar. El daño se hacía con impunidad y sin obstrucción judicial. La empresa instaló dos campamentos de obreros criollos para la tala de dos mil postes de quebracho colorado. Los postes se depositaron en el seno de la comunidad, sin nuestro consentimiento. Luego vino un equipo de topadoras a abrir picadas para demarcar el área a deforestar. Una vez delimitado el campo de acción, las topadoras arrasaron con cadenas el ecosistema milenario. Tuvimos que ponernos de frente a las topadoras para prevenir la destrucción de nuestras propias viviendas (Palmer y Griffiths, 2001).

En 1999, presentaron un Proyecto de Ley de Expropiación ante el Honorable Congreso de la Nación 13, por una superficie de 2935 hectáreas, tituladas a nombre tres propietarios privados distintos. A partir de este momento, se intensificaron los ataques al territorio mediante el ingreso de topadoras y amenazas a las familias que se interponían para evitar el avance. El bosque lindero a la donación comenzó a ser desmontado para destinarlo a la agricultura: “entraron maquinarias como topadoras y la empresa también puso gente para hacer el alambrado, ese quedó dentro de la comunidad” (Florentino Pérez, 2015). Ante la inminente deforestación de las parcelas linderas a la donación, la comunidad presentó una denuncia invocando los derechos constitucionales; sin embargo, el juez calificó al proyecto agrícola

como una obra de “explotación forestal… consistente en la tala de árboles y la extracción de la madera”. Como tal la percibía como “un típico y verdadero acto posesorio por excelencia, como una derivación o consecuencia de la facultad de extraer los frutos que produce el bien de su propiedad” … [Además, reconocía que] “el derecho de propiedad comunitaria que el art. 75, inc. 17, de la Constitución Nacional reconoce en favor de la comunidad indígena… debe ser armonizado con la disposición del art. 17 de la Constitución Nacional, que garantiza la propiedad privada” (Palmer y Griffiths, 2001).

Al reconocer que los empresarios podían hacer uso de “su propiedad”, el juez establece que el derecho constitucional de Hoktek T’oi quedaba solapado bajo el régimen de propiedad privada que emanaba de otro artículo de la misma Constitución. Quedaban en claro los mecanismos por los que el Estado provincial y el sistema jurídico legal acompañaban al modelo de acumulación. La legalidad del despojo quedaba garantizada por la justicia, que actuó acorde a los intereses capitalistas de expansión territorial.

Para resistir el despojo, se presentó un “Interdicto para retener posesión” y lograron detener este proceso; sin embargo, la empresa invadió con una topadora el cementerio comunitario y una vez más tuvieron físicamente que resistir un acto de fuerza por parte de la empresa. Se realizó la denuncia correspondiente y se pudo frustrar el daño. De todos modos, los desmontes continuaron en otros rincones del territorio, con el aval del permiso de deforestación expedido por la Secretaría de Medioambiente de la provincia (Palmer y Griffiths, 2001). Ante esta situación se interpuso un Recurso de Amparo ante la Corte Suprema de la Nación (Expte. Nº 022.408/01).

Hoktek T’oi continuó resistiendo el ingreso a lugares sagrados o recursos importantes como el cementerio y el pozo de agua. Los procesos legales continuaron y en 2001 lograron la sanción de la Ley de Expropiación, que les reconocía la propiedad comunitaria territorial sobre una extensión de unas 2.935 hectáreas. Sólo obtuvieron la posesión territorial y no los títulos, por lo que el ingreso de maquinaria en los territorios de Hoktek T’oi aún estaba permitido por los permisos de deforestación.

De esta manera, se dio un proceso organizativo en permanente interacción con el contexto, en constante confrontación y resistencia, en donde las expresiones de etnicidad permanecieron y cambiaron al mismo tiempo; es decir, cada grupo fue apropiándose y transformando formas jurídico-legales y mecanismos territoriales de avance-resistencia, que configuraron las características particulares del proceso de interacción. Esto no resultó exclusivo de Hoktek T’oi.

Otras comunidades de la región fueron afectadas por las mismas situaciones de despojo. En la misma zona, las familias de Km 12 y Km 14 de la ruta 86, se unieron para presentar el proyecto de Ley de Expropiación por tan sólo 100 hectáreas para cada una, después de quedar progresivamente cercados entre campos de cultivo y tras años de resistir la exclusión de su propio bosque (Florentino Pérez, 2015). Tonono y Pacará, en el Km 40 de la ruta 86, se encontraron con procesos de despojo similares:

En 2003 (…) querían que nos vayamos de ahí los finqueros… somos cuatro partes [grupos de comunidades] (…) nosotros de antes vivimos ahí, conocemos… antes campeábamos 14 todas partes, ahí (…) [Dibuja un plano en la tierra] él ha comprado este otro, ha pagado, nos han achicado, después ha venido este otro Olivera y dice este hombre que ‘yo le voy a hacer así la vuelta’, así posteando 15, ¿no? (…) Con máquina ha cortado todo ahí, estaba queriendo desmontar 16… Nosotros venimos pasando de noche cortando los postes y ahí ha quedado nomás, no pudo trabajar (Toribio Campos, 2015).

Toribio hizo referencia al grupo de comunidades que vivían en la zona de Tonono y Pacará, como un conjunto de personas que “campeaban” por la región y apeló a la relación histórica que establecieron los grupos vecinos con el entorno; relación trastocada/cercenada por la llegada de “compradores”. Toribio también hizo referencia a la privatización del monte, como un proceso progresivo de fragmentación del territorio y comentó “nos han achicado”; además, menciona el propósito de los propietarios privados de cercar con postes y desmontar. La resistencia se manifestó a través del cortado de los postes por parte de los wichí o mediante acciones públicas, como protestas y cortes de rutas (Toribio Campos, 2015).

Una característica que encontramos en los procesos organizativos en esta región fue que las comunidades luchaban por separado, cada una iniciaba un litigio con el “propietario privado” que se adjudicaba el territorio. Esto era consecuencia de la privatización y fraccionamiento de tierra realizada durante el siglo XX, que convertía el problema general de disputa sobre la utilización del territorio y el desarrollo de diversas formas de vida en un problema particular de cada comunidad/propietario. Esta atomización del territorio, en apariencia desvirtúa las luchas y las dispersa; sin embargo, en ocasiones “las luchas particulares descubren metas comunes y una condición universal de los ‘condenados de la tierra’ en medio de distintas civilizaciones, culturas e ideologías” (González Casanova, 1994, p. 281).

Las comunidades del Itiyuro encontraron una preocupación conjunta en el avance del desmonte, por lo que se reunieron y hacia 2005 lograron formar la organización Zlaqatahyi. Esta organización fue muy efímera, dado que fue disgregada progresivamente a medida que los empresarios y funcionarios prometieron beneficios a cada comunidad por separado (Antonio Cavanas, 2013). En los años sucesivos, las comunidades continuaron luchando cada una por su lado,

más bien se vieron abandonados a su propia suerte, cada uno por sí mismo, y eso implicaba relaciones casuales, oportunas con madereros, criollos asentados en el lugar, políticos, empresarios, o vaya a saber qué, cada uno en lo suyo y una, un interés en unificar para un frente unido nunca se dio (Palmer, 2012).

Banda norte del río Bermejo

En la zona de la banda norte del Bermejo, desde los ’80, las movilizaciones wichí se concentraron principalmente en tareas de asesoramiento para poder hacerse cargo de las recientemente donadas tierras anglicanas 17. La preocupación constante de los dirigentes de las distintas comunidades wichí acerca de reunirse, juntarse, trabajar juntos, persistió a lo largo del tiempo: “comencé ya en esos tiempos, 86-87 (…) había un encuentro por la tierra. Siempre nos juntábamos con los dirigentes y decíamos ‘bueno, pero cómo hacemos para unirnos’, siempre decíamos eso de unirnos, juntarnos, trabajar juntos” (Valentín Rivero, 2003). A través del ejercicio asambleario lograron conformar Comisiones Vecinales en cada comunidad y obtener representatividad en el municipio. Sin embargo, aparecieron otras preocupaciones relacionadas al uso del monte, ya que las comunidades necesitaban de extensos recorridos, que llegaban mucho más allá de los límites de las tierras otorgadas por los anglicanos. Las tierras alrededor de estos poblados, privatizadas progresivamente, comenzaron a ser desmontadas:

por ejemplo, nosotros tenemos 889 hectáreas y esas 889 hectáreas están pobladas, ya no tenemos de donde sacar leña, horcones para la casa, y la gente va en ese, en ese ‘ik’;18, pero de hecho mucho más antes era nuestro esto, ahí vivían nuestros abuelos, bisabuelos, vivían en esa parte, pero la gente ignora todo eso (Lucio Flores, 2013).

El uso comunitario del territorio y el usufructo de la diversidad de bienes naturales comunes, es parte de la forma de vida de las poblaciones wichí de esta región. La entrega de títulos de propiedad de las distintas misiones locales por parte de la iglesia anglicana, durante la década del 90, contribuyó a generar un espacio de contención para los wichí y por eso decidieron asentarse en alguno de estos poblados; no obstante, la extensión de cada una no alcanzaba para cubrir las necesidades de las familias, según su forma de vida. De todos modos, el cercamiento de los wichí en pequeños poblados resultó conveniente para profundizar las políticas expansionistas relacionadas a la agricultura de exportación en las tierras vecinas: “Gente que viva del monte no le conviene al Estado… ellos más se fijan en la soja, el poroto, el maíz que ocupan muchas tierras muchas hectáreas, y es más todavía, porque el Estado negocea la tierra” (Leonardo Pantoja, 2012).

De acuerdo a los relevamientos técnicos en la región:

para mediados de la década de 1980, la Selva de Transición estaba picada con varios parches desmontados a lo largo de la Ruta 34 entre Embarcación y Tartagal. A mediados de la década de 1990, un aumento en la demanda mundial por la soja y la introducción al mercado de variedades transgénicas (las cuales bajaron los costos de producción) tuvieron como resultado un incremento en la tasa de desmontes (van Dam, 2002, p. 56; Grau et al., 2005, p. 144). Como consecuencia, el mencionado tramo de la ruta se había convertido, para 1997, en una franja ininterrumpida de campos agroindustriales (Leake, 2008, p. 20).

Mientras los wichí denunciaban alambrados y desmontes, el gobierno del municipio de Embarcación, en el que habitaban, negaba las disputas territoriales:

No, vos sabés que problemas de tierras eso no hay, en general, problemas de tierras tenemos muy pocos porque las tierras son de ellos, se han ido entregando año tras año, ellos tienen escritura tienen absolutamente todo, salvo las comunidades de Misión Salim (Cannuni, 2012).

Esta negación, acompañada de una visión reduccionista y antipática respecto de las formas de vida de los wichí –que citamos a continuación-, nos permite interpretar la posición que asumieron los gobernantes locales en la disputa territorial. Cannuni explicaba que “Carboncito en estos momentos tiene 20-30 hectáreas sin desmontar todavía, más lo que tienen desmontado, más lo que está habitado. Tienen cualquier cantidad de hectáreas. Lo mismo que misión chaqueña tienen cualquier cantidad de tierras sin habitar todavía”. Es especialmente significativo resaltar que mientras Lucio Flores reclama que 889 hectáreas no alcanzaban para buscar leña, Cannuni rescata las 20-30 hectáreas disponibles en Carboncito como suficientes para la comunidad. La distancia en la interpretación de las formas de vida representaba un abismo y esto se manifestaba en la interpretación de los derechos de propiedad de la región: “Los dueños de la tierra, dueños originales de la tierra, que son los que te digo que todavía no pueden lograr darle las escrituras a ellos [la comunidad wichí de Salim]” y continúa

Hubo problemas hasta hace tres años atrás, que comenzó un problema con tierras privadas acá, que pertenecían a una familia que estaban desde años antes de que ellos llegaran a Misión Chaqueña, donde está comprobado con papeles, con absolutamente todo y donde ahora ellos, Misión Chaqueña quieren la parte esa que corresponde a esta gente. Nación ya se expidió el año pasado y les dijo que no, porque está totalmente comprobado que están anterior a ellos, son dueños de esa tierra, es más esa gente le cedió muchísimo, le donó bastante para Misión Chaqueña, hace muchos años atrás. Ahora ellos quieren la totalidad, no corresponde (Cannuni, 2012).

Según estas palabras, la propiedad “original” y los que “estaban antes” eran los propietarios privados que compraron la tierra y tienen los títulos de propiedad privada individual. Desde esta perspectiva, se entiende cómo es que “la propiedad privada implicaba el cercamiento de los bienes comunes naturales” (Harvey, 2014, p. 245) y se “naturalizaba” la propiedad privada como forma de ser social universal y verdadero (Jean y John Comaroff, en Gordillo, 2007, p. 195). Las resistencias en contra de las políticas regionales tendentes a arrinconarlos y a menospreciar su forma de vida en distintos ámbitos (salud, educación, uso de bienes naturales), se manifestaron mediante la lucha conjunta las comunidades wichí.

En 2001 se conformó el Concejo de Caciques, que en 2003 pasó a ser el Consejo de Organizaciones Wichí (COW). Estas organizaciones constituyeron espacios asamblearios de trabajo a través de los que se consiguieron realizar obras y proyectos relacionados a la salud y la agricultura familiar. El COW funcionó hasta 2008 y luego entró en un paréntesis por inconvenientes en el desarrollo de un proyecto urbano (Miguel Montes, 2013). A pesar de contar con títulos de propiedad, las parcelas eran insuficientes y la lucha se concentró en preservar ciertas formas de vida, como explica Miguel Montes (2013)

Porque nosotros ya hemos nacido ya con una cultura ya y no podemos cambiarla de un día para otro y no la vamos a cambiar tampoco, y no puedo yo tampoco como dirigente, como dirigente, haber alcanzado un poco de conocimiento, superarlos a los hermanos en el habla del castellano del conocimiento de los derechos, ayudar a engañar al pueblo diciéndole que esto es más rico… o decirle mirá dejá de comer, te conviene comer pollo en lugar de comer una perdiz, o te conviene comer un mestizo y no una corzuela, ve? No puedo decirle eso a mi pueblo, porque nosotros nos hemos criado con la miel, con, con todo lo que Dios nos ha dado, la naturaleza que Dios nos ha dado, todas las cosas del monte, nosotros nos hemos criado con eso.

Sin embargo, el proceso de pampeanización 19 continuó: “Los sojeros por allá, por allá, nosotros cuando nos demos cuenta nosotros estamos encerrados” (José Molina, 2012). En 2008, desde la comunidad Misión Chaqueña, se formó la Comisión Territorial para enfrentar el cercamiento del bosque lindero por parte del empresario Peñalver (Boffa [2013] 2015). Más adelante, en 2010, ante la generalización de los problemas territoriales, las comunidades de la ruta 53 formaron la Federación Wichí:

nosotros hicimos esto para que se vea que hay muchos problemas de tierras… Y nosotros estamos en eso, peleando contra los desmontes, luchando en contra de los terratenientes… hace como 2 años recién se hizo Federación Wichí y está nucleado en 17 comunidades (Lucio Flores, 2013).

Esta Federación elaboró documentos de base como el “Manifiesto Wichí” y el documento T.I.E.R.R.A., en donde manifestaron por escrito sus pretensiones territoriales fundadas en su forma de vida. Estos documentos sirvieron para aglutinar a las comunidades o grupos parentales, sin embargo, la oferta de proyectos nacionales (provenientes del INAI) o los acuerdos con criollos vecinos fueron desestabilizando la unión (Leonardo Pantoja, 2015). De todos modos, los procesos organizativos de confrontación se mantuvieron en interacción con lo hegemónico y los períodos de unión y desunión formaron parte de esta dinámica, que no fue más que la manifestación de resistencias locales.

Palabras finales

Según Svampa (2013, pp. 30-46), “se ha intensificado notoriamente la expansión de megaproyectos tendientes al control, la extracción y la exportación de bienes naturales, sin mayor valor agregado”. Por ende, la autora denomina “Consenso de los Commodities” al ingreso en un nuevo orden, a la vez económico y político-ideológico, en donde se produjo la vertiginosa expansión del modelo extractivo-exportador (Svampa, 2011, p. 182). Según Harvey (2004, p. 102), la penetración capitalista en territorios y sociedades “preexistentes”, mediante la introducción de reglas contractuales y esquemas de propiedad privada e individual, forma parte de la producción del espacio capitalista, que constituyen ajustes espacio-temporales y sirven para absorber los excedentes de capital y trabajo de regiones centrales. Entendemos que conforme se producía este proceso de ajustes, se generaron disputas territoriales entre intereses en oposición, que se profundizaron en la medida que la transformación agraria favorecía la producción de commodities. Esta penetración capitalista se produce mediante el mecanismo de “acumulación por desposesión” (2004). Nos interesa resaltar que las marcas culturales no son la causa suficiente de un conflicto, sino que el mismo esconde una brecha estructural acerca de los intereses y metas mutuamente excluyentes entre los grupos (Cohen en Bechis, 2010, p. 22). Bechis interpreta que los grupos enfrentados pueden comprender una o varias culturas, porque en definitiva le interesa mostrar que “la idea básica es la de que sean movimientos sociales de oposición enfrentada que, si bien pueden identificarse recíprocamente como culturas distintas, lo importante, lo que lleva al conflicto no es la diversidad cultural sino los intereses en oposición” (2010, p. 22).

En esta región, las movilizaciones tenían características históricas que giraron en torno a su articulación constante con el contexto de disputa territorial y tendieron a aunar fuerzas en una sola organización para generar procesos de resistencia; también incluyeron períodos de disgregación en la medida que eran modificadas por los procesos de oposición con que se enfrentaban o la dinámica de los procesos organizativos en sí mismos. Entendemos estos procesos como parte de la interacción con el contexto e interpretamos –siguiendo a Bechis (2010, p.21)- que los movimientos organizativos que mantienen un vínculo dialéctico en situaciones hegemónicas entre alteridades socioculturales colectivas, son modificados por ese mismo proceso. Por lo que, los períodos de disgregación pueden resultar en momentos de los propios procesos organizativos y muestran la dinámica de la interacción.

Referencias Bibliográficas

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Entrevistas:

Antonio Cavanas (2013, 2015), La Mora II, Tartagal, Salta.

Florentino Pérez (2015), km2, Tartagal, Salta.

John Palmer (2012, 2013, 2015), antropólogo, Tartagal, Salta.

José Molina (2012, 2015), ex dirigente wichí, Carboncito, Salta.

Leonardo Pantoja (2012, 2015), coordinador del Proyecto Agua Buena, Misión Chauqeña, Salta.

Lucio Flores (2013), dirigente de la Ferderación Wichí de la Cuenca Norte del Bermejo, Misión Chaqueña, Salta.

Miguel Montes (2013), dirigente del Consejo de Organizaciones Wichí, Embarcación, Salta.

Nora Cannuni (2012), Secretaria de Desarrollo Social, Emabarcación, Salta.

Toribio Campos (2015), Tonono, Salta.

Valentín Rivero (2003), dirigente del Consejo de Organizaciones Wichí, Embarcación, Salta.

Notas

1- A partir de mediados de los ’70, el territorio semiárido de la región chaqueña, conformado por grandes extensiones de bosque espinoso, progresivamente se convirtió en un espacio redituable para las grandes explotaciones agrícolas. En esta región, se profundizó el desarrollo de actividades económicas vinculadas a la expansión de la frontera agrícola y la “pampeanización” de zonas hasta entonces inhóspitas para el desarrollo de mega proyectos agrícolas vinculados a las transformaciones agrarias nacionales (Domínguez, 2010, p. 16). Según Teubal, las transformaciones nacionales se caracterizaron por la liberalización, apertura y desregulación agrícola, a partir de la que se impulsó la producción de commodities y se conformó un vasto sistema de agronegocios; de esta manera, “el sector se transformó cada vez más en un negocio de unos pocos, perdiendo su capacidad histórica de constituirse en un medio de vida para vastos sectores sociales” (2006, p. 103). Avanzado el período, este proceso de transformación del sistema agrícola se manifestó en la concentración de la tierra en pocos propietarios, en el cambio de la producción de granos y ganado hacia los monocultivos -especialmente la soja- y en la implementación de innovaciones tecnológicas que permitieron la expansión de la frontera agrícola sobre tierras anteriormente improductivas o marginales (2006, p. 106). Esto tendió a acelerar los efectos más deformadores del desarrollo capitalista dentro de los países dependientes (parcialización económica, tecnológica y regional) y estableció condiciones en las cuales la apropiación del suelo incluyó acciones de violencia contra los habitantes de esos ámbitos geográficos específicos (Azcuy Ameghino, 2011, p. 55). En el chaco-salteño occidental, se produjo una reconfiguración territorial que involucró el traspaso de tierras fiscales a propiedades privadas, cercamientos, desmontes, desalojos y despojo de los bienes naturales del monte (Van Dam, 2008). En Salta, durante los gobiernos de Juan Carlos Romero (1995-2007) y Juan Manuel Urtubey (2007-2019), se autorizó el desmonte del 50% de las tierras no cultivadas del departamento de San Martín (Leake, 2010), que equivale al 32% de las tierras reconocidas como “ancestrales” o de uso común de la población wichí (Asociana et al 2008). En 2006, con la sanción de la ley 26.160, se destinaron fondos para el Relevamiento Técnico-Catastral de las tierras ocupadas por comunidades indígenas y quedaron suspendidos los desalojos o desocupación de tierras habitadas por comunidades indígenas con Personería Jurídica. En noviembre de 2007, la Ley de Bosques Nativos estableció ciertas restricciones al avance de los desmontes para agricultura y la Corte Suprema de Justicia de la Nación determinó el cese de los mismos a partir de diciembre de 2008. Sin embargo, en julio de 2009, Urtubey, mediante Decreto provincial, permitió la continuación de aquellos que habían sido aprobados con anterioridad a la Ley 26.331. En diciembre de 2011, la Corte Suprema de la Nación se declaró incompetente en el caso del desmonte salteño reconociendo la facultad de la Corte Suprema de la Provincia (Redaf, 2012, p. 8).(volver)

2- Territorio y cultura son cuestiones que se vinculan estrechamente, no tenemos intención de establecer rangos de importancia a cada cuestión, ni de solapar una bajo la otra, sino que nuestro propósito es establecer cuáles fueron los procesos organizativos wichí ante el acelerado avance de la frontera agrícola.(volver)

3- En principio, Harvey (2004, pp. 100-101) parte de la idea de Lefebvre acerca de que la larga supervivencia del capitalismo se debe a que éste sobrevive a través de la producción del espacio. Según Harvey, en la etapa contemporánea estas contradicciones aparecieron hace un tiempo, desde los años ’70, momento en que el capitalismo global comenzó a experimentar problemas crónicos y duraderos de sobreacumulación. Soluciones posibles para sobrevivir a esto son la expansión geográfica y la reorganización espacial, junto con una serie de ajustes temporales, ya que la expansión geográfica a menudo implica inversiones de largo plazo. Según Harvey, la idea básica del ajuste espacio-temporal es bastante simple, la sobreacumulación en un determinado sistema territorial supone un excedente de trabajo (creciente desempleo) y excedente de capital (expresado como una sobreabundancia de mercancías en el mercado que no pueden venderse sin pérdidas, como capacidad productiva inutilizada, y/o excedentes de capital-dinero que carecen de oportunidades de inversión productiva y rentable). Estos excedentes pueden ser absorbidos por desplazamientos de capital temporales, espaciales o ambos. La reasignación de los excedentes de capital y trabajo hacia estas inversiones requiere de la mediación de las instituciones financieras y/o estatales capaces de generar crédito. Se crea una cantidad de “capital ficticio”, a través del endeudamiento, que puede trascender el consumo actual para asignarse a proyectos futuros. Si la inversión no es redituable se generan devaluaciones o dificultades en el pago de la deuda – crisis fiscal del Estado-.(volver)

4-En la banda sur, el Estado argentino alentó una primera colonización criolla en 1902 y se fundó la Colonia Buenaventura. Según Carrasco y Briones (1996), hacia 1904-1905 el gobierno nacional intentó regularizar la colonización criolla de esta región y se dispuso a entregar títulos de propiedad a los colonos recién llegados. Esto se dilató por falta de mensura en el límite provincial Salta-Formosa, lo que tardó en resolverse hasta 1967, por lo que los títulos para los criollos no fueron entregados. La “regularización de la situación de los colonos” estaba fundamentada en la vocación de “progreso” y el “desarrollo” de la nación, dentro de la que los indígenas no eran sujetos de derecho; a pesar de haber transcurrido 80 años, “estas concepciones desarrollistas-integracionistas continuaron, redefinidas como política indigenista, a partir del gobierno democrático de 1984” (Carrasco y Briones 1996, p. 208).(volver)

5- Los “conflictos hegemónicos” entorno a los que surgen los procesos organizativos consignan un proceso dinámico, entre campos que están constantemente en disputa. Por lo que consideramos que para definir nuestra idea sobre estos procesos es necesario plantear qué entendemos por hegemonía. Gordillo (2007, p. 195), para desarrollar la idea de hegemonía, hace referencia a la explicación de Jean y John Comaroff, que “sostienen que la hegemonía es ‘aquel orden de signos y prácticas materiales, delineados a partir de un campo cultural específico, que son dados por sentado como la forma natural, universal y verdadera del ser social…’ (1992, pp. 28-29)”. Como proceso siempre abierto y en disputa, Gordillo rescata el trabajo de Raymond Williams acerca de que la hegemonía ‘tiene que ser continuamente renovada, recreada, defendida y modificada. Es también continuamente resistida, limitada, alterada, desafiada por presiones que de ninguna manera le son propias’ (1977, p. 112)”. En este sentido, Gordillo destaca que estos desarrollos teóricos han implicado un retorno a Gramsci, quien planteó que el concepto de hegemonía es inseparable de formas de confrontación que involucran tanto a sectores dominantes como subalternos (Gordillo 2007, p. 196).(volver)

6- Como los procesos de liberalización y desregulación del sistema agrario (Teubal, 2009, p. 219).(volver)

7- Recordemos que la legislación de la época había avanzado en el reconocimiento de derechos y la conformación de instituciones específicas para pueblos indígenas con las leyes 23.302/85 y 6.373/86, mediante las que se crearon el Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (INAI) y el Instituto de Pueblos Aborígenes (IPA) en Salta (actualmente denominado Instituto Provincial de Pueblos Indígenas de Salta– IPPIS). Esto indica que existía un marco normativo que acompañaba el reclamo de las comunidades.(volver)

8- Cuenta David González, cacique de Misión La Paz, que cuando los ingenieros querían trabajar en la construcción del puente de Misión La Paz (…) el cacique David no les quiso dar permiso (…). David dijo: “Yo no puedo adelantarme a mi gente, primero yo tengo que consultar con mi gente”. El gobernador Ulloa se enojó mucho porque David no le dio permiso; después vino la autoridad del Paraguay, pero obtuvo la misma respuesta (…). Al tiempo vuelve el gobernador Ulloa y el cacique dijo que sí, que la gente estaba de acuerdo (…) después el dueño de la empresa [constructora] se reunió con la gente de la comunidad y explicó cómo se iba a trabajar, cómo se iba a pagar los salarios, por hijos, por horas extras (…). Cuando pasó el tiempo vieron que no se cumplía el compromiso como debía ser, lo que pagaban no alcanzaba (…), con el tiempo los wichí vimos que el puente no nos sirve, no nos trae beneficios (Segovia, 2011, pp. 177-178).(volver)

9-Según un informe técnico (Asociana, 2008, p.7), en el Itiyuro, sobre la ruta 86 (que coincide con la zona de estudio), viven 132 familias indígenas, distribuídas en una superficie de 183.000 hectáreas, de las que el 29% ya había sido desmontado en 2007.(volver)

10- Ubicada en el Km 18 de la ruta 86, que recorre el chaco salteño desde Tartagal hacia el Este.(volver)

11- La empresa TUAR SA detentaba los títulos de propiedad desde 1979.(volver)

12-Proceso producido en la etapa de consolidación del Estado-Nación y delimitación de las fronteras internas por parte de la burguesía (Trinchero, 2010).(volver)

13- Ley Nº 25.549/01.(volver)

14- Campear es la acción de recorrer varios kilómetros de bosque para cazar, recolectar miel y frutos. Generalmente se campea desde la comunidad hacia el monte y es una actividad que se desarrolla durante el día.(volver)

15- Postear es la acción de colocar postes para luego extender un alambrado con el objetivo de dividir parcelas, señalar el límite de la propiedad privada, impedir el ingreso de personas ajenas o evitar la huida de animales.(volver)

16-Desmontar es la acción de eliminar o cortar la vegetación de un terreno, en este caso, suprimir el bosque chaqueño.(volver)

17- El territorio en estudio fue parcelado y vendido a los misioneros anglicanos a partir de 1914. Estos decidieron donar las parcelas a cada comunidad en la década del ’80, proceso que se concretó desde 1995 (Lunt 2011). En el municipio de Embarcación, seis de las 30 comunidades indígenas registradas (17%) poseen títulos de propiedad de la tierra. La población beneficiaria –aproximadamente 2.420 personas– equivale al 48% del total estimado para las comunidades del municipio. Las tierras cuyos títulos poseen cubren una superficie de 3.361,6 Has. De ese total, el 71% corresponde a tierras compradas y donadas por la Iglesia Anglicana a las comunidades de Misión Chaqueña (889,5 Has.) y Carboncito (1.522,1 Has.). Las demás tierras tituladas se distribuyen entre las comunidades de Fiscal 75 (350 Has.), Golondrina y Paloma (que comparten entre sí 300 Has.) y El Medio (300 Has.) (Leake 2008).(volver)

18- “Ik”, en wichí, podría interpretarse como una referencia de un lugar específico, señalado.(volver)

19-Proceso de exportar el modelo pampeano a otras ecoregiones más sensibles en términos ambientales, al que se le aplica un paquete tecnológico (semillas transgénicas, siembra directa), que deja consecuencias irreversibles en la biodiversidad superior y en la composición interna del suelo (Pengue, 2005, p. 149).(volver)

AREA TEMATICA 2: ECONOMIA

SIMPOSIO "Pueblos indígenas, patrimonio y economías productivas", coordinado por María Amalia Ibañez Caselli y Carolina Andrea Maidana

Artesanos indígenas en la provincia de Buenos Aires. Presencias, identidades y demandas

Nadia Voscoboinik

Licenciada en antropología. Universidad Nacional de La Plata, Facultad de Ciencias Naturales y Museo, LIAS, laboratorio de investigaciones en antropología social, Argentina. Correo electrónico: nadiavoscoboinik@gmail.com

Introducción

Este trabajo presenta los avances realizados en el marco de un plan de beca 1, mediante el cual se propone analizar -en el marco de la línea de investigación “Identidad, etnicidad, interculturalidad. Indígenas en ciudad” 2- las migraciones indígenas a la ciudad. Específicamente, la llegada e inserción de los migrantes en los espacios citadinos, a través de la producción, la circulación, la venta y el consumo de artesanías. Se busca aportar desde este análisis a las reflexiones acerca de las denominadas “economías solidarias” como realidad emergente y alternativa en Latinoamérica.

Los referentes indígenas con los que trabajamos son los productores de artesanías de la comunidad indígena Yape, de Villa IAPI, municipio de Quilmes. El interés en el análisis de la producción, distribución y venta de artesanías indígenas qom 3 se funda en la comprensión de que dichos procesos expresan lógicas económicas distintas a aquella que persigue la obtención de un máximo beneficio individual, homo economicus 4, por estar fundados en la reciprocidad y valoración de saberes tradicionales, por constituir una economía del don 5, aunque se articulen de manera compleja y contradictoria con un mercado condicionado por estructuras y lógicas capitalistas. En palabras de Bonfil Batalla “el modo de producción capitalista se ha impuesto desde afuera y por arriba, en forma desigual y discriminada; ha articulado en su beneficio modos de producción preexistentes, que no han permanecido estáticos pero que tampoco se han transformado en plenamente capitalistas” (1978, pp. 209-210). Observamos por ello varios modos de producción articulados de manera específica y dominados por uno de ellos, lo que Godelier (1976) denomina formación económica y social. La producción de artesanía suele interpretarse como formando parte de lo que se denomina “sector informal de la economía” dado que no se encuentra regulado por el Estado, y no está sometido a la normatividad que regula el mercado formal. Por consiguiente, es frecuente que el mismo se preste a actividades no declaradas, no registradas, ilegales e informales, siendo su dinámica regulada por la confianza y los sentimientos entre las personas actuantes en las transacciones (Portes y Haller, 2004). Al mismo tiempo para el estudio del sector informal de la economía hay que tener en cuenta su heterogeneidad y las tendencias contradictorias que se ocultan en su seno. Las políticas públicas dirigidas hacia este sector remplazan mecanismos asistencialistas, debido a que las economías solidarias son más eficaces en la reproducción de los sectores populares (Trinchero 1995).

En este trabajo se analiza la producción de artesanías de los artesanos indígenas de villa IAPI en términos de como economía solidaria, y aunque no se ahondará en las políticas públicas dirigidas a este sector, si se reflexiona sobre las tensiones que se generan en torno a esta actividad en el marco del nuevo contexto sociocultural urbano.

Migraciones indígenas qom a la ciudad e inserción laboral

En 1880 se da la “Conquista del desierto verde”, en la zona del Gran Chaco. Las tropas del general Victorica penetraron en todas las direcciones, delimitando las fronteras hacia el nordeste del naciente “territorio nacional”, despojando y sometiendo a los indígenas que habitaban estas geografías. La caza y recolección, bases de la organización socioeconómica del pueblo qom, se vieron limitadas por el despojo territorial, arrinconamiento y avance del alambrado. A ello se sumó la depredación del monte, como consecuencia del desarrollo de grandes emprendimientos productivos y una creciente dependencia de las mercancías de los blancos. Los indígenas se vieron obligados a vender su fuerza de trabajo en el sistema productivo regional, centrado en la explotación maderera, azucarera y algodonera. Su requerimiento como mano de obra, barata, casi esclava, fue de carácter estacional y oscilante, según las demandas del mercado externo. El Estado organizó a los indígenas en reducciones, para disciplinarlos y solucionar el problema de la subsistencia de los mismos en las épocas en que no estuvieran empleados en los ingenios u otros emprendimientos productivos.

A mediados del siglo XX, la mecanización del agro redujo la demanda de trabajadores temporarios, que difícilmente podían subsistir recurriendo a prácticas tradicionales ante un monte depredado y cercado. A partir de las sucesivas crisis en los obrajes y el algodón, comenzaron las migraciones fuera del ámbito rural, principalmente zonas de Capital Federal, luego Rosario y La Plata. Los indígenas se asentaron en las villas miserias del sur y conurbano de la ciudad, sin dejar de mantener los vínculos con sus lugares de origen Chaco y Formosa (Maidana 2011). Wright (2003) “Aunque el Chaco como región aparezca distante, parte del interior o periférica para un habitante blanco de Buenos Aires, implica algo sensiblemente diferente y medular para los Buenos Aires qom. Existe una estrecha conexión en términos de comunicación de novedades familiares, religiosas, y económico-políticas entre ambos polos del circuito migracional” (pp.101 opus cit.).

Gran parte de esta población migrante han generado, en las zonas urbanas, un excedente de mano de obra con respecto a la capacidad del “sector moderno de la economía”. Ante la imposibilidad de obtener empleo dentro del ámbito formal, han pasado a conformar parte del sector informal, recurriendo a estrategias de autoempleo. Sector de la economía, que se caracteriza por:

a) “Baja relación entre capital y trabajo, lo que implica el uso de tecnologías simples y de baja productividad.

b) Una escala de operaciones pequeña en lo que respecta al volumen de ventas.

c) Una estructura organizativa basada en la unidad doméstica. En la que el propietario de los medios de producción trabaja directamente en la unidad y recurre al grupo familiar como principal recurso de mano de obra, siendo la contratación de mano de obra complemento eventual.

d) El recurso a los lazos de parentesco, étnicos, barriales, comunitarios, etc. como la forma de obtener desde saberes hasta bienes monetarios como alternativa ante la falta de transferencias estatales.

e) Por su precario posicionamiento en el mercado, estas unidades deben necesariamente comprar caro y vender barato” (Trinchero 1995, p. 4.)

Estas economías informales, que habilitan la obtención de productos a muy bajos precios, generando nuevos servicios y redes entre los sectores populares, se caracterizan por la imposibilidad de seguir un proceso de acumulación dentro del propio sector; aunque contribuyan al proceso de acumulación en el sector formal de la economía, mediante mecanismos de subcontratación y otros medios de articulación con el sector.

El interés en el sector informal de la economía fue estimulado por la Organización Internacional del Trabajo (OIT) en los setenta. Dicho sector había comenzado a visibilizarse, por lo que se hacía necesario crear políticas para incorporarlo de forma regular al sistema. Comenzaron las primeras investigaciones, para Latinoamérica se creó el Programa Regional del Empleo para América Latina y el Caribe (PREALC), por medio del cual, orientado por la teoría de la dependencia, se analizó estas economías. A partir de estos estudios se propuso la coexistencia de los dos sectores de la economía, el dominante que sería el formal, y el informal caracterizándolo como periférico, subsidiario, con capacidad de influencia limitada. Estos sectores mantienen una relación simbiótica y asimétrica, ya que el sector informal no se percibe como transitorio sino funcional al capitalismo, y se articula a la división social del trabajo de manera no capitalista. (Bueno, 1990)

La lógica de funcionamiento del sector informal es distinta a la lógica empresarial del sistema formal de la economía. La misma mantiene un ritmo involutivo, con el objetivo de llegar a cubrir las necesidades sociales del grupo que brinda su fuerza de trabajo. Las condiciones de producción también se alejan de las empresas formales, ya que las relaciones sociales que median el proceso de trabajo se dan mediante prácticas culturales, contratos informales y verbales en su mayoría, siendo la lealtad y el apoyo familiar y comunitario más importante que la capacitación de la fuerza de trabajo. La fijación de precios a los productos también posee otros valores diferentes al capitalismo. (Opus cit)

Economías citadinas: producción, distribución y consumo de artesanías indígenas

La producción, distribución y consumo de bienes y servicios depende de las jerarquías de necesidades en una determinada sociedad, por lo cual se vincula orgánicamente a actividades religiosas, políticas, culturales, etc. Las estructuras de producción combinan recursos, herramientas y hombres, que se organizan en diferentes unidades de producción, como la familiar, la comunidad pueblerina, la empresa industrial, etc. (Godelier, 1976).

Lo económico expresa diversos significados según las diferentes combinaciones de las estructuras de producción, “lo económico es, por lo tanto, un campo a la vez interior y exterior a las demás estructuras de la vida social” (Godelier 1976, p. 263).

En relación a los diversos significados de lo económico, Gordillo (2007) afirma que los grupos cazadores recolectores practicaban una reciprocidad generalizada la cual involucraba a todos los miembros de la comunidad, mediante un acceso a la tierra y la distribución del producto. Sin embargo, estas relaciones de reciprocidad son producto de la historia de los pueblos y son actualizadas en las prácticas cotidianas, de manera que la inserción de estos grupos en el sistema capitalista, las ha expuesto a un nuevo contexto sociocultural para la reproducción de las mismas.

En la provincia de Buenos Aires el nucleamiento de familias indígenas qom más antiguo es el de Villa IAPI, en el municipio de Quilmes (Tamagno 1986, 2001). Las primeras familias qom llegaron a este barrio -cuya población está compuesta por individuos de diversos orígenes étnicos- en la década de 1960. En principio los contactos entre la gente qom de Villa IAPI y el municipio fueron vehiculizados por la Subsecretaría de Promoción Comunitaria de la Municipalidad de Quilmes (SRCUG), y actualmente por la Dirección Operativa de Pueblos Originarios y Relaciones Latinoamericanas, dependiente de la Subsecretaría de Derechos Humanos.

La comunidad6 toba Yape, localizada en Villa IAPI, está compuesta por treinta familias dispersas en el barrio. Villa IAPI está localizada en Bernal oeste, entre camino General Belgrano y Montevideo.

La cacique legal de la comunidad Yapé, su esposo y su hijo son artesanos, ellos viven en la misma casa junto a otros parientes. Para la producción existen diferentes maestros artesanos, según nos explicaban; en el caso de ellos el padre es especialista en canastos y el hijo en arcilla. Cuando indagamos acerca del conocimiento y el aprendizaje acerca de la producción de artesanías, ellos explicaron que el mismo viene de generación en generación, haciendo énfasis en que las mismas son parte de la transmisión de su cultura.

Esta familia de la comunidad Yapé se organiza para realizar visitas en instituciones educativas, donde llevan sus artesanías las cuales ofrecen a la venta y a la vez brindan charlas dirigidas a docentes y alumnos. Mediante estas charlas según nos explicaron, dan a conocer varias cuestiones acerca del significado simbólico de las artesanías, su historia y algo de la experiencia de ser indígena en la ciudad. El hijo de la cacique nos explicaba: en las charlas se habla acerca de la discriminación, en el caso de ellos es por ser indígenas, pero el afirma que siempre hay una razón para discriminar. Ellos nos expresaron que a través de estas charlas, intentan ser voceros de sus “hermanos del norte”, quienes sufren la pobreza y la discriminación. Siempre que van a alguna institución piden un alimento no perecedero o ropa a colaboración, la cual se encargan de enviar al norte para ayudar a su comunidad. En palabras de Carranza Barona (2013) “dentro de la economía social y solidaria está presente la lógica del don, la cual puede contribuir a entender varios comportamientos relacionados con la solidaridad, reciprocidad y redistribución en que se sustentan las estrategias y emprendimientos llamados solidarios” (p. 15)

La familia de artesanos de villa IAPI produce artesanías dentro del seno parental. La ganancia que se obtiene de su venta es para la reproducción y subsistencia de la unidad familiar, así como la capacitación para producirlas, la trasmisión de su valor simbólico, significados, leyendas, etc. En relación a esto último, podemos ubicarlos dentro de la noción de grupo doméstico, siendo este una unidad de producción, residencia y consumo, una unidad de carácter reproductivo, implicando también la transmisión de normas, valores, conocimientos, etc. (Balazote y Radovich, 1992). Toda actividad doméstica está basada en el trabajo familiar, pero a su vez constituye instancias de reproducción del capital económico, social y cultural (Bourdieu, 1991)

La producción de artesanías en la ciudad, que lleva a cabo esta familia como grupo doméstico, los sitúa en un nuevo contexto. La mercantilización de varias de las actividades que solían realizar los grupos indígenas, como la agricultura, las artesanías y la caza comercial, llevó a una reformulación de las prácticas de reciprocidad. Esto quiere decir que muchas de las actividades que antes se llevaban a cabo en comunidad, ahora se realizan dentro del grupo doméstico con mayor autonomía, sin dejar de existir lógicas solidarias en relación a la comunidad. Esta mercantilización ha contribuido a incrementar la contradicción entre los intereses de los grupos domésticos y el interés comunal, enmarcando la reciprocidad en un nuevo contexto sociocultural. (Gordillo 2007)

García Canclini (1982) considera a las artesanías como fenómeno económico y estético, ya que son de producción manual, pero insertas en el sistema capitalista como mercancías. Las mismas al ser insertas en los procesos de circulación urbana, cambian de contexto y por ende son resignificadas. Para explicar sus transformaciones hay que analizar las estructuras sociales y espaciales por las que circulan las artesanías. La diversificación de los usos socioculturales que toman las artesanías en relación tanto a los diferentes espacios por los que circulan, así como la variedad de consumidores de las mismas, desborda el sentido arcaico de los objetos indígenas producidos con un fin práctico o ceremonial para el autoconsumo de comunidades indígenas. Así las vemos en el museo, donde se sustrae su utilidad, su contexto, producción, etc, solo se las muestra para ser contempladas de manera conservadora y estática, en las tiendas son exhibidas para incitar a comprarlas, o en la casa burguesa se disponen como fetiche. El museo sustrae la parte activa de esos objetos, y sus relaciones con las personas, como si las cosas no tuvieran una utilidad y solo hubiesen sido creadas para ser expuestas.

En el caso de villa IAPI vemos que la circulación de las artesanías en las instituciones educativas acompañadas de sus charlas con docentes y alumnos, busca tomar significados distintos a los que se atribuyen en los museos, ya que son los mismos artesanos quienes le dan vida a sus objetos, tanto en su producción, circulación y consumo.

Las artesanías no son creadas con el fin de ser contempladas únicamente, sin relación con la familia y la comunidad que representa, sino que toman otros usos en nuevos espacios sociales, en los cuales no solo se busca venderlas, sino ser reconocidos como “comunidad indígena” 7, a partir de las mismas, mediante la valorización estética y simbólica de sus leyendas, historias y aprendizajes 8.

Así vemos como el hijo del cacique nos remarca que: las artesanías son expresión de su pueblo y su cultura, sus diseños representan parte de la historia de su comunidad y tienen leyendas que imprimen valores sociales que expresan en sus discursos. Estos saberes indígenas que circulan en torno a la producción, venta y consumo de artesanías, no podemos conocerlos solo contemplando los objetos, ya que son ellos quienes los reviven en sus charlas y cuando las ofrecen a la venta.

Imagen 1. Artesanías de gente de la comunidad qom de villa IAPI, exhibidas en una feria solidaria de Berazategui

Imagen 2. “Lechucita” qom, hecha por artesanos de la comunidad qom de villa IAPI

En relación a lo anterior, las artesanías están rodeadas de creencias religiosas. Sin dejar de ser producto para la venta, las mismas tienen un aspecto sagrado, el cual se encarna en las palabras que pronuncia la cacique sobre el objeto vendido, antes de entregarlo a su respectivo consumidor. Ella nos explicaba que las palabras que pronuncia son para brindarle protección a quien vaya a tener el objeto, de esta manera vemos como no es posible realizar un estudio de las artesanías indígenas, sin pensar en la interconexión de lo económico y lo simbólico. Siguiendo a García Canclini, lo material y lo ideal conforman una realidad inseparable, lo cual se expresa en la producción, circulación y consumo de artesanías indígenas y su correspondiente inserción en el mercado capitalista. Una apreciación de las artesanías que escinda estos dos aspectos se limitaría a ver a las producciones por sus propiedades intrínsecas y aisladas de las relaciones sociales que le imprimen su valor.

La cacique nos cuenta que desde que se jubiló, las charlas en las escuelas son ahora su trabajo, ella es de Chaco y su marido de Formosa. También expresó que los indígenas en la ciudad sufren discriminación y pobreza, que siempre son los más castigados, pero que los hermanos del norte necesitan más ayuda con las donaciones, ya que pasan otro tipo de necesidades. A pesar de las presiones que recibe la reciprocidad generalizada, debido a la mercantilización de gran parte de las actividades económicas de los grupos indígenas, la misma sigue vigente a través de estas prácticas.

La producción de las artesanías y su circulación por estos espacios educativos también es un medio de subsistencia para la familia como grupo doméstico, sin embargo, el hijo de la cacique nos contaba que ellos a veces enseñan a gente que quiere aprender a hacerlas y que siempre le dan una mano a quien lo necesite ya sea indígena o no. Estas acciones, así como la preocupación por juntar donaciones para las comunidades del norte demuestran que: la producción, circulación y consumo de artesanías, si bien responde a un mercado y funciona como medio de subsistencia para ellos, no tiene correspondencia con las lógicas de acumulación y maximización de la ganancia, referidas a la noción de homo economicus.

En la reproducción de la fuerza de trabajo, el grupo familiar contribuye a la acumulación de capital, articulándose al mercado mediante la venta de su fuerza de trabajo. En este sentido expresa dos lógicas contrapuestas, por un lado, la de la reproducción de la ganancia y por otro, la de la reproducción del núcleo familiar (Balazote y Radovich 2014).

Siguiendo a estos autores, la cuestión de la producción para la subsistencia los inserta dentro del mercado informal de la economía, en donde la producción se da en el seno familiar. No se articulan formalmente con ninguna institución del Estado ni del mercado formal. Ellos expresan que a través de la venta de las artesanías desean hacer conocer la cultura de un pueblo que no quiere desaparecer. A su vez, se articulan a un mercado formal y dominante de la economía, mediante la venta mercantil de sus producciones y la reproducción de su grupo doméstico, el cual luego vende su fuerza de trabajo cuando lo necesite o cuando haya algún empleo para complementar el ingreso económico de la venta de artesanías.

Artesanías indígenas: análisis del proceso de producción

Godelier describe el análisis de la economía desde una perspectiva formalista y la substantivista. El formalismo plantea la universalidad del pensamiento económico en tanto unos bienes escasos con fines alternativos, mientras que el substantivismo critica esta mirada reconociendo la diversidad de lógicas económicas. Según los substantivistas, los formalistas consideran universal la lógica económica mercantil, la cual responde a la noción de homo economicus, que solo busca acumular la máxima cantidad de beneficio a costa de la competencia. Concepción que puede aplicarse dentro del sistema capitalista, pero que no se adecua a percepciones del pensamiento económico practicado en otras sociedades.

En relación a estos dos pensamientos, Godelier afirma que ambos poseen los mismos límites, siendo variedades del empirismo funcionalista. Dichos límites se refieren a que están de acuerdo en ver las cosas como son, tal como se plantean en la realidad, sin aplicar las nociones del marxismo. De esta manera el salario es la paga por el trabajo realizado, el valor, la renta, etc. se usan desde categorías no marxistas.

Los substantivistas al no tener en cuenta la articulación de modos de producción no mercantiles al modo de producción dominante, niegan las contradicciones que los mismos ocultan y expresan en su seno. En palabras de Godelier “en cada caso, bajo el aparente parecido de las formas comerciales, de circulación de bienes, los mecanismos de esta circulación, de la formación de precios, del logro de beneficio comercial son distintos, y esta diferencia se funda en la necesidad que tienen las distintas formas- comerciales y no comerciales- de circulación de bienes de ser compatibles, funcional y estructuralmente, con las condiciones dominantes de la producción y con las condiciones de reproducción de estos modos de producción” (p. 287).

En relación a estas críticas, las realidades de los artesanos indígenas analizadas sólo a partir de los hechos empíricos, limita la comprensión de su articulación al modo de producción dominante y no permite ver las contradicciones ocultas en su seno, producto del nuevo contexto sociocultural al que se exponen la producción de artesanías y los mecanismos de reciprocidad “estos hechos disimulan esta realidad profunda, invisible, mostrando precisamente lo contrario” (opus cit p.288). Al tomar a las artesanías como objetos en los que no han mediado las relaciones sociales, se fetichiza a las mismas. No se analiza el proceso de producción, sino su intercambio, de esta manera no se logra comprender cuales son las relaciones sociales que median esa producción.

Consideraciones finales

Este trabajo intenta ser un aporte acerca del funcionamiento de las economías domésticas urbanas, en este caso los artesanos indígenas de villa IAPI del municipio de Quilmes. La familia de la cacique de la comunidad Yapé, se desenvuelve en el sector informal de la economía, produce sus artesanías dentro del seno familiar, reproduciendo lógicas referidas a la solidaridad, valoración de saberes tradicionales, significados simbólicos de las artesanías y la puesta en juego de redes sociales comunitarias. La producción de artesanías indígenas no puede ser comprendida solo a partir de lo visible en la circulación y el intercambio o la exposición para la venta. A partir de un análisis fundado en el concepto marxista de modo de producción afirmamos que: la producción de artesanías de los grupos indígenas requiere del análisis del proceso de producción y su articulación al sector dominante de la economía, de lo contrario nos limitamos a ver las mercancías como fetiche, sin entender a las mismas como producto de relaciones sociales que median la producción y que estructuran y le dan forma a la misma, así como a la circulación y al consumo.

La producción de artesanías en el sector informal de la economía se articula al sector formal mediante la venta mercantil de las mismas y la reproducción del grupo doméstico. La producción, circulación y consumo de artesanías y la reproducción de sus lógicas reciprocitarias, no está exenta de tensiones y contradicciones que sin embargo no impiden que siga reproduciéndose la lógica del don, como expresión de lo colectivo comunitario.

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Notas

1- Beca Estímulo a las Vocaciones Científicas, que me fuera otorgada por el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) en septiembre de 2015.(volver)

2- Línea de investigación desarrollada por el Laboratorio de Investigaciones en Antropología Social (LIAS) de la Facultad de Ciencias Naturales y Museo (FCNyM) – Universidad Nacional de La Plata (UNLP); orientada al análisis de las presencias indígenas, sus demandas, sus saberes y sus utopías en contextos de desigualdad.(volver)

3- Conformada por familias de indígenas toba (qom) migrantes.(volver)

4- Concepción de una lógica económica universal, la cual utilizaron los clásicos economistas. La misma es entendida como la encarnación de la racionalidad económica que se encuentra en cada individuo, en cada época y se basa en la búsqueda de las ventajas de la competencia y el beneficio individual.(volver)

5- El don, que consiste en la triple obligación de dar, recibir y devolver, no sólo se expresa en el aspecto económico de una sociedad, sino que estructura sus relaciones sociales. Dicha lógica económica se vincula a las economías sociales y solidarias generando diversas acciones que no necesariamente corresponden al comportamiento del homo economicus Carranza Barona (2013).(volver)

6- Con personería jurídica hace ya veinte años.(volver)

7-Para una flexión crítica sobre el concepto de “comunidad” y su relación con la reciprocidad ver Tamagno 2013. (volver)

8- Para un análisis iconológico y por lo tanto simbólico de la artesanía qom, ver Ponzinibbio 2016. (volver)

La lógica de la diversidad y la interdependencia: el sistema milpa

Laura Collin

El Colegio de Tlaxcala, México. Correo electrónico: lauracollin@gmail.com

Presentación

El sistema milpa, objeto frecuente de reflexión por parte de investigadores de ciencias naturales, además de un sistema productivo supone una lógica o recurriendo al lenguaje propio de la antropología: una cultura. Entre las múltiples definiciones de cultura elijo las de Geertz como una forma de ver juzgar y actuar (Geertz, 1987) y la de Goodenaugh para quien la Cultura no consiste en las cosas, sino en la manera de hacer las cosas, para agregar que la cultura se encuentra en la mente y el corazón (Goodenough, 1971). El sistema milpa supone una forma de ver, juzgar y actuar y una manera de hacer las cosas que, como se lleva inscrita en la mente y en el corazón, se impone como marco (Turner, 1974), como receta, que se traslapa a otras esferas de la vida cotidiana. Visionariamente Marx señalaba la identidad del consumo y la producción (Marx, 1989). En similar sentido, pero recurriendo al lenguaje metafórico Bauer sostiene que somos lo que compramos (Bauer, 2001). Su afirmación no se limita al objeto adquirido, sino que, en consonancia con Goodenaugh, refiere a la manera como se produce el bien a consumir, que elementos o cuales recetas, incorpora al proceso de producción y de transformación. Si bien considero al sistema milpa como altamente eficiente, pues en superficies limitadas proporciona una dieta variada, no abundaré en un tema en el que no soy especialista, para céntrame en sus implicaciones en tanto que receta, un marco que supone una forma de ver, de juzgar y de actuar.

El sistema milpa

El sistema milpa suele ser definido o caracterizado por los agrónomos centrados en el proceso productivo, por las prácticas TRQ, es decir de tumba-roza-quema. Si se observa desde la perspectiva de los productos: la milpa es un sistema complejo basado en el cultivo de maíz en asociación con frijol, calabaza, chilacayote, papa, chile y otros, y es de importancia estratégica para la seguridad alimentaria (ColPos, 2005). Desde una mirada antropológica la milpa se define como:

[…] como el complejo sistema mesoamericano de policultivo diseñado para aprovechar de manera diversificada el terreno o parcela, tanto en el tiempo como en el espacio, con una variedad de cultivares –o cultivos– orientados, principalmente, a satisfacer las necesidades de autoabasto alimentario de las familias campesinas (Garibay, 2011)

Garibay, como antropólogo, incorpora en la definición al fin de la producción: satisfacer las necesidades de autoabasto alimentario de las familias campesinas, a diferencia de la visión de los agrónomos centrados en los productos-mercancías que se obtienen. En términos abstractos el sistema milpa se caracterizaría por la diversidad, la complementariedad y por tanto la interdependencia así como la valoración de la mezcla. Los biólogos interpretan esta mezcla en relación con los procesos de fertilización, de control de plagas y de polinización cruzada, que da origen a nuevas variedades (Anaya-Lang y Espinosa, 2006). A esta receta que valora lo diverso y complementario se opone el esquema mental que Bauman denomina la lógica del jardinero, encaprichada por el orden, la especialización, la separación entre especies. Obsesión que el autor adjudica a occidente (Bauman, 2005). El jardín, ordenado, cortado, separado, al igual que el terreno agrícola, donde cada especie señorea en su parcela libre de hierbas que le hagan competencia. Contrariamente la milpa con su combinación de especies vegetales y animales, aparece como cercana al desorden, al estado de naturaleza. Carente de distinción entre naturaleza y cultura. Constituyen visiones opuestas y por lo tanto una cultura. Para comprender como el sistema milpa y la visión del jardinero operan como lógicas como marcos o esquemas o más sencillamente como recetas para la vida cotidiana, o habitus, contrastaré ambas perspectivas en las prácticas productivas, para luego realizar inferencias sobre otros aspectos de la vida social. Develar la lógica implícita de un modelo económico, supone ponderar que se ve cuando se observa la realidad, como se lo valora y como se actúa en consecuencia: en relación con la esfera llamada de la economía: que se produce-distribuye-consume, como se [produce] 1, pero sobre todo para que se [produce] (Godelier, 1967:21). Obviar o ignorar los móviles de la producción constituye parte de las argucias de ocultamiento, que Marx (1966) denominó ideología, formas de inversión de la realidad, con el objetivo de ocultar las motivaciones reales. Precisamente, porque la lógica se encuentra oculta, pero implícita en la operación de cualquier modelo, que la investigación social es siempre hermenéutica, e implica la interpretación (Geertz, 1987) y no solo en las sociedades otras, sino y sobre todo de la propia realidad. Realidad que se supone evidente y que los actores creen entender, pero que, por lo general, desconocen en sus significaciones profundas. La lógica, la concatenación de razonamientos, queda implícita, oculta, y se exhibe el efecto, el resultado. Cabe recordar que si la realidad fuera evidente toda ciencia sería superflua (Marx, 1968, Cap. 48). La noción de modelo implica la existencia de una lógica, que puede ser abstraída, en tanto no aparece de manera inmediata o evidente, por el contrario suele permanecer encubierta, fetichizada diría Marx. Tal afirmación que podía parecer obvia, no lo es, muchas de las teorías de sistemas, sobre todo las adictas a la cuantificación, centran su atención exclusivamente en las relaciones, abstrayéndolas de los móviles, las intenciones, cayendo en el pragmatismo objetivista (Godelier, 1976). Insisto, los modelos implican lógicas y la existencia de cambios sustantivos implica el cambio de la lógica.

El fin de la producción: la reproducción social

El sistema milpa, incluye una manera de hacer las cosas, que sería el equivalente del proceso tecnológico de tumba roza y quema, pero que sobre todo es guiado por el sentido, la finalidad de la producción que es: obtener los medios necesario para la reproducción social, o en otros términos para la satisfacción de las necesidades sociales de los integrantes del grupo doméstico. Algunos autores califican peyorativamente a esta fórmula como economía natural, como si el hecho de ser natural fuera malo o negativo. De hecho, tales autores así lo ven y conceptualizan, más cerca de la naturaleza que de la cultura, una economía en que los artículos no se producen para el cambio, sino para el consumo propio dentro de un grupo económico cerrado; se opone a la economía mercantil, en la cual los productos del trabajo se destinan a la venta en el mercado…para agregar: …en los países económicamente atrasados, la economía campesina presenta hasta hoy día un carácter seminatural (Borísov, 2009). Definiciones como esta, esconden una sutil discriminación, la consideración de lo natural como atrasado, como etapa evolutiva anterior.

La conceptualización de la llamada lógica campesina se atribuye a Chayanov cuando no sin un dejo de sorpresa descubrió que el esfuerzo que los campesinos rusos invertían en la producción era proporcional a las necesidades de reproducción del grupo doméstico (Chayanov, 1966). El resto del tiempo lo dedicaban a bailar cantar y porque no a emborracharse. Chayanov, al colocar al esfuerzo como sujeto de su definición, propicia que se enfatice la cuestión del trabajo invertido, o del no-esfuerzo, y la interpretación en términos falta de interés de espíritu de trabajo, en consecuencia quien escatima el esfuerzo, puede ser interpretado como flojo, indolente. El descubrimiento de Chayanov fue constatado y reafirmado en muchas otras culturas étnicas alrededor del mundo, que confirmaron la presunción de occidente en cuanto a la indolencia y falta de espíritu de progreso de los pueblos barbaros, al punto que, en el caso de los grupos étnicos de Asia y África, la sociedad de las naciones los decretara en minoría de edad bajo la tutela paternal de los civilizados (Leclercq, 1972). Sin necesidad de cruzar el mar hacia África o Europa, los estudios polacos sobre los campesinos llegaron a similares conclusiones, sin haber sido influenciado por Chayanov, dado que no se disponían de traducciones como puntualiza Kochanowicz (Kochanowicz, Junio 1988). El común denominador entre múltiples sociedades étnicas, y los campesinos de Europa del Este fue que nadie quería esforzarse más allá de la producción de lo necesario. De allí que fueran considerados indolentes, flojos, carentes de espíritu de progreso.

Si se invierte la formula puede observarse que el esfuerzo proporcional a las necesidades, no necesariamente se relaciona a una natural indolencia por parte de los bárbaros como supusieron los occidentales, sino a que el objetivo de la producción es la reproducción y no la obtención de ganancias. Al igual que cuando se cocina para la familia se produce lo que se va a consumir, y de la mejor manera posible, pues es para uno mismo. Bajo la lógica reproductiva se produce aquello que se va a consumir, lo que se requiere para satisfacer las necesidades, más un excedente que dependerá en parte de la existencia de una látigo que lo demande (llámese tributo o impuesto) o con mayor frecuencia en función de las necesidades festivas y de intercambio. La mayor parte de las sociedades han producido excedentes, los excedentes necesarios para la convivialidad y los que los amos les exigían.

Sí el objetivo de la producción consiste en la satisfacción de necesidades, esa finalidad, se constituye en motivo, orienta las decisiones. Esta decisión no solo va a repercutir sobre el esfuerzo invertido sino también en los intercambios tróficos inter-especies (Rappaport 1967, pp. 18-19) pues se toma de la naturaleza exclusivamente lo necesario. Por lo general la relación con la naturaleza se enmarca en un proceso ritual de intercambio de ofrendas por bienes. La naturaleza, o la madre tierra es motivo de ceremonias de petición, de agradecimiento y de perdón por los bienes que se toman. De manera que, al pedir a la naturaleza un monto limitado de recursos, o un monto suficiente de recursos, se disminuye la propensión depredadora, presente invariablemente en la lógica orientada a aprovechar al máximo los recursos. Valga la pena adelantar que mientras bajo la lógica campesina se ven dones, regalos de la naturaleza, la lógica productivista ve mercancías.

Si se invierte la fórmula del esfuerzo proporcional a las necesidades de reproducción implica que el fin de la producción se centra en la reproducción social, o en otras palabras, la satisfacción de las necesidades humanas constituye el fin de la actividad o del esfuerzo productivo. Una vez que son satisfechas, ¿qué sentido tiene seguir esforzándose? Varios textos etnográficos datan esta relación entre esfuerzo y necesidad. Tal vez uno de los más directos es el autodenominado un análisis input-output realizado por Lee donde demuestra que los bosquimanos ¡kung satisfacen sus necesidades nutricias de manera satisfactoria con pocos días de trabajo al año, lo demás es ocio:

La perspectiva input-output ha mostrado que los bosquimanos !kung de la zona del Dobe pueden conseguir una forma adecuada de subsistencia contando con sólo un pequeño gasto de tiempo y esfuerzo(58)… pero la mayor parte del tiempo de los individuos (cuatro o cinco días a la semana) se emplea en otros objetivos, tales como descansar (Lee, 1981, pág. 64).

En términos de la relación esfuerzo-resultado, o medio-fin, la eficiencia de los bosquimanos no puede ser discutida, eficiencia que puede ser extendida a muchos otros sistemas productivos en el mundo.

En el capitalismo la satisfacción de necesidades se encuentra mediada por el mercado, se producen mercancías para la venta para así obtener dinero para comprar los bienes que satisfacen necesidades fórmula que Marx tradujo en términos de M-D-M. Sin embargo al introducir el dinero en la fórmula, la última parte se confunde, fusionando dinero con necesidad y el tránsito a la fórmula del capital como D-M-D, donde el fin de la producción queda invertido para centrarse en la producción de dinero (Marx K. , 1968 [1867]). A este fenómeno de inversión Marx lo denominó la fetichización del dinero. El dinero es, según Polanyi, una mercancía ficticia (Polanyi, 2006). Marx, lo califica como fetiche, palabra que significa etimológicamente cosa ficticia, un ídolo, las palabras fetiche y ficticio tienen el mismo origen y casi el mismo sentido (Robert, 2011). La gente común y corriente; tiende a confundir la necesidad de satisfactores con la de dinero. El dinero ocupa el lugar del satisfactor y el lugar de la necesidad. Los economistas también confunden fines con medios cuando sostienen que el objeto de la producción es la riqueza de las naciones (Smith, 2004) en vez de la búsqueda de la felicidad o la satisfacción de la población. O cuando se calcula la marcha de un país por el incremento del PIB y no por el grado de satisfacción de las necesidades. Sólo recientemente existen propuestas para medir el felicidad nacional bruta (FNB) o felicidad interna bruta (FIB), como en Butan (Ingeborg Niestroy, et al 2013), el índice de felicidad propuesto por Naciones Unidas (Brülde, 2007), o la noción de buen vivir de las constituciones de Bolivia y Ecuador (Tortosa, 2009).

Desde tempranos tiempos, a partir de la etnografía y la etnología se dataron comportamientos que chocaban con la supuesta racionalidad moderna y que en un primer momento fueron calificados como irracionales, ilógicos o pre-lógicos (Levy-Bruhl, 1974), donde el uso del pre resulta significativo de que con el tiempo habrían de llegar a la lógica. Se los calificaba como niños en un estado anterior evolutivo. Contra ese pensamiento positivo, determinista y evolucionista, se alzaron los sustantivistas, defendiendo la idea de la pluralidad y por tanto la posibilidad de la existencia de otras lógicas (Godelier, 1976). Si el factor común a las diferentes formas y modos de producción es que todos suponen arreglos entre las personas y con la naturaleza para satisfacer las necesidades de la población (Polanyi, 2009) las definiciones que formulan los economistas sobre la actividad económica olvidan suprimen, o deliberadamente ocultan que el fin de la actividad productiva debería ser la satisfacción de necesidades. Siendo suspicaces se puede suponer que la ocultación se relaciona con el evidente fracaso en ese sentido, cuando prácticamente la mitad de la población es incapaz de satisfacerlas, o tal vez esconden que solo pretenden satisfacer las necesidades de unos pocos. Sea cual fuere el motivo, lo cierto es que las necesidades de la gente, fueron suprimidas de la consideración de la “ciencia económica” que prefiere recurrir a fórmulas abstractas como la clásica definición de Burling en términos de la relación medios-fines (Burling, 1976), formula en la que la gente y sus necesidades, desaparecen de manera que en términos de eficiencia entre medios y fines se puedan justificar y hasta ponderar los hornos crematorios de los nazi, como ironiza Godelier (Godelier, 1967). Se puede recurrir a ejemplos contemporáneos de la irracionalidad de la relación economizadora entre medios y fines ampliamente difundidos: como la comida chatarra, por ser eficiencia productiva, abundante y barata, sin que importe que se trate de veneno. Se produce para ganar dinero, por tanto, no importa si lo que se produce se necesita o resulta útil, sino que se venda, no importa si se va a tirar, a desperdiciar o destruir, siempre y cuando se venda y cuanto más se venda mejor, pues se obtiene más dinero. Para ello, para optimizar la producción se degrada deliberadamente el producto, mientras que el consumidor justifica el consumo degradado, en relación con el costo, la accesibilidad o la cantidad.

Bajo la fórmula formalista la economía consistiría en “la ciencia que estudia el comportamiento humano en cuanto relación entre finalidades y medios escasos que tienen usos alternativos” (Burling, 1976). La fórmula, en función de incorporar a la competencia, parte de dos premisas falsas la existencia de medios escasos y fines múltiples, falsas porque la naturaleza es prodiga, y las necesidades se satisfacen. La enunciación que pretende captar la relación entre fines y medios, además de legitimar la competencia resulta banal y tautológica. En realidad el problema central de la definición es que soslaya u omite a que fines se refiere y probablemente los omite para esconder que el fin de la economía capitalista no es la producción (que no es un fin en sí mismo) ni la satisfacción de necesidades, ni románticamente el logro de la felicidad, sino el lucro. Como plantea Lange: “La actividad de ganancia se vuelve una actividad fundada en el razonamiento, es decir una actividad racional” (apud Godelier 1967, p.15). Contrariamente, una definición sustantiva de las actividades económicas debería acceder a la definición de una jerarquía específica de finalidades y objetivos, es decir remitir a las lógicas que guían la producción y la circulación. Pero más que una exquisitez analítica de los antropólogos confrontados a sociedades otras lo que se encuentra en debate, desde una perspectiva de futuro remite a la posibilidad del funcionamiento con otra racionalidad de la economía, como cuestiona Caille (Caille, 2009).

Sintetizando, desde la mirada del capitalismo industrial cuando el objetivo de la producción es la satisfacción de necesidades, se descalifica como economía natural, reproducción simple, cerca de la naturaleza y por tanto cercana a la barbarie, en vez de reconocer la existencia de otra lógica. Para descalificar esa forma de razonamiento se invierte la formula y en vez de señalar que se produce en función de la satisfacción de necesidades se la sustituye por la del esfuerzo proporcional a la necesidad. Al colocar como sujeto de la frase al esfuerzo, permite mirar al que ahorra o suprime esfuerzo como indolente, falto de iniciativa, de espíritu de progreso.

En realidad consisten en formulas o perspectivas diferentes: una donde se produce para satisfacer necesidades otra para ganar dinero, acumular riqueza. Aquello que se pretende, que se desea orienta el esfuerzo, la actividad, se convierte en la luz que orienta el camino y da sentido a las representaciones sociales. Para observar que se pretende con la producción, bastaría con analizar que se pregunta, si la pregunta remite a la ganancia obtenida, se está produciendo mercancías, si la pregunta refiere a la calidad del producto, puede deberse a la mirada centrada en la reproducción social y en la satisfacción de necesidades. La supresión de la necesidad como fin de la producción llega a niveles supinos cuando se prescinde de la producción misma, cuando el dinero produce dinero. A pesar de los esfuerzos sistemáticos durante los últimos 200 años por denostar y descalificar a la lógica reproductiva orientada a la satisfacción de necesidades, persiste en muchas sociedades campesinas, pero se ha trasladado a las ciudades, acompañando a los migrantes, enraizada en la llamada economía popular, que reproduce las unidades domésticas (Coraggio, 2009).

Melliasoux sostiene reiteradamente que la reproducción es la preocupación dominante las sociedades domésticas (Meillassoux, 1977). Entre las características de tales sociedades menciona que la tierra constituye un medio de trabajo (no una mercancía), proveen libre acceso a la tierra, las aguas y las materias primas, los medios de producción son individuales y que se asocian con la auto-subsistencia. Autosuficiencia que no supone autarquía o aislamiento, en tanto no excluye el establecimiento de relaciones con otras comunidades, ni la presencia de especialistas (1977). Esas sociedades domésticas, a las que refiere Meillassoux, no constituyen rarezas antropológicas, limitadas a unos pocos grupos primitivos encontrados en el medio de la selva, han constituido la base de la reproducción humana durante miles de años, no solo en ambientes exóticos, sino inclusive para la tradición occidental: ocupan la mayor parte de la historia de la humanidad en el tiempo y en el espacio. A pesar de que la visión moderna intenta presentarlas como atrasadas y primitivas para justificar su destrucción en nombre de la civilización, ni las comunidades autónomas, ni las tribus o las unidades domésticas eran pobres, lograron reproducirse durante siglos, produjeron excedentes para la construcción de infraestructura, las necesidades ceremoniales y festivas y pagaban tributo; si no hubieran sido eficientes en la satisfacción de necesidades no se hubieran resistido tanto a su desaparición. Su calificación como pobres o atrasadas proviene de una visión externa, que se convierte en profecía cumplida cuando se destruye su autosuficiencia y su reproducción comienza a depender del dinero (Shiva, 2006).

Durante años los profetas del progreso-desarrollo culpabilizaron a las comunidades domésticas, considerándolas las responsables del subdesarrollo. En consecuencia los países centrales ofertaron recursos (por supuesto a crédito) y asistencia técnica (incluida en los créditos) a los países atrasados para realizar programas de desarrollo comunitario, programas que recurrieron a científicos sociales –fundamentalmente antropólogos– para vencer las resistencias al cambio y de manera amable lograr el cambio cultural, o lo que es lo mismo convencerlos de que su racionalidad era irracional y que debían cambiar su forma de ver-juzgar-actuar: su cultura. En aquel momento la preocupación central de la ciencia social parecía orientarse a “…tratar de descifrar en las estructuras tradicionales el secreto de esta falta de espíritu de empresa que vendría a ser la raíz de su miseria, de su dependencia, de su subdesarrollo” (Leibenstein, 1957, p. 113, Apud Godelier, 1967, p.10). Después de años de esfuerzos, la lógica del mercado pareció imponerse y la tendencia a depender del dinero para la satisfacción de necesidades volverse hegemónica.

Para destruir la autosuficiencia las políticas han transitado por la anulación de las condiciones de producción: expropiación de tierras, traslados forzosos, expulsiones, propiedad privada de la tierra; en segundo lugar la monetarización de las relaciones ya sea con compras forzadas (Bauer, 2001), impuestos, o la introducción de productos cuya obtención implica la necesidad de dinero (instrumentos de hierro, alcohol, fertilizantes, hasta la generación de necesidades artificiales); y la introducción del dinero en las relaciones de reciprocidad. El resultado es que al mercantilizar los intercambios se genera la necesidad de dinero y para obtenerlo los productores autosuficientes deben vender productos o su fuerza de trabajo. En tercer lugar, los ejércitos de promotores extensionistas de programas de gobierno, agencias de desarrollo y de la sociedad civil, promoviendo, convenciendo presionando para provocar el cambio cultural, la modernización de los barbaros y la promoción del desarrollo. El tránsito de campesinos a agricultores para que adopten el monocultivo extensivo y la producción para el mercado:

Pero aplastada, explotada, dividida, inventariada, tasada, reclutada la comunidad doméstica vacila pero sin embargo resiste, pues las relaciones domésticas de producción no han desaparecido totalmente. Subyacen aún en millones de células productivas insertas en diversas maneras en la economía capitalista, produciendo sus substancias y sus energías bajo el peso aplastante del imperialismo (Meillassoux, 1975, p. 127).

Una cultura, señalaba al principio, consiste en una forma de ver juzgar y actuar, esto significa que ni se ven las mismas cosas, ni se valoran de la misma manera y por tanto la conducta varia, según la mirada sobre la realidad. Páginas atrás consigné juicios descalificatorios sobre la llamada economía natural y la supuesta falta de inversión de esfuerzo. Es tal mirada desaprobatoria la que lleva a los bien intencionados apóstoles del desarrollo a tratar de incidir sobre la realidad, cambiando la cultura indolente, por la cultura del trabajo (Bauman 2003). Si bien desde una mirada crítica, tal conducta puede ser calificada como etnocéntrica, para el que la ejerce resulta natural, realmente considera indolente a quien solo produce lo que necesita, en vez de tratar de acumular, desde la mirada contraria, quien se obsesiona por acumular puede ser visto como un enfermo que no disfruta de la vida. En las páginas siguientes intentare describir desde las diferentes lógicas como se ve, se juzga y se actúa frente al sistema milpa.

Que se ve, cuando se mira

La antropología y en particular la lingüística han señalado, la futilidad del objetivismo pues a aunque se observe el mismo objeto aquello que se ve se encuentra condicionado por la cultura. Desde la mirada del jardinero la milpa aparece con un desorden un caos, producto del desgano, lleno de hierbas y con plantas que compiten entre sí, impidiendo que las especies valiosas —en tanto mercancías—, se desarrollen de manera óptima. Una pregunta frecuente de quienes observan por primera vez una milpa, es ¿eso no puede ser para la venta? La pregunta tiene sentido desde la mirada capitalista que identifica producto con mercancía y su destino natural el mercado. Ven el producto en función de su comercialización. Desde esa mirada aplican a la producción agrícola las mismas recetas que para la producción de las mercancías en general; producir más con menos, y lo más estandarizadamente posible. Por eso la producción capitalista en el campo se concreta en el monocultivo extensivo, que recurre a la tecnificación y estímulos artificiales incorporando agroquímicos, hormonas o recurriendo a productos genéticamente modificados, en función de incrementar la productividad, es decir la cantidad en detrimento de la calidad. La mirada capitalista ve la tierra como elemento inerme sobre el que hay que construir las condiciones de producción, un laboratorio un medio a domesticar o neutralizar para lograr la producción en serie. La milpa se ve como demasiado pequeña, un minifundio, donde no se puede introducir maquinaria y que demanda demasiada mano de obra, lo que encarece la producción. Y demasiado poco especializada, llena de hierbas inservibles.

Contrariamente, el campesino imbuido de la lógica del sistema milpa, ve en primer lugar alimentos y cuanto más diversos, más variada será la dieta: los campesinos ven alimentos, pero también plantas de usos curativos y medicinales no solo en las plantas cultivadas sino en las hierbas silvestres, termino demasiado occidental, pues para los campesinos tradicionales no existen hierbas en general, tienen nombre y función. No se encuentran allí por desidia, por descuido del productor, o por carecer de un herbicida, sino porque son o pueden resultar útiles, pueden terminar en el plato, en la taza, o untadas. Estudios agroecológicos han identificado más de 200 variedades útiles en la milpa (Altieri, 1999). Al respecto cabe mencionar que los agrónomos que observan la diversidad suelen ver los capaces de llegar al mercado, y frecuentemente señalan la asociación frijol-maíz-calabaza, pero silencian o no ven las hierbas, aquellas que en la escuela carecen de nombre. En segundo lugar, los campesinos ven especies que “se llevan bien”, se complementan, Tal vez no puedan explicar, como la hacen los agrónomos, que el frijol incorpora nitrógeno, pero si pueden alegar que la experiencia les muestra que “crecen bien juntas” y en ese sentido que la combinación de especies “se da bien”. Es más, identifican cuales son las que combinan bien, las distancias y los tiempos, con el conocimiento de la experiencia. Experiencia que no implica observación pasiva sino también la experimentación. La polinización cruzada suele ser deliberada: “sembrar una hilera de maíz rojo al lado de la blanca produce sanguina” sostiene una mendeliana otomí de Ixtenco: los resultados de tal experimentación, no son, como sería en la visión del jardinero, escoger la mejor para generalizarla y estandarizarla, sino valorar la diferencia; en cada variedad de maíz, en cada variedad de frijol se observan ventajas y desventajas. En cuanto a la producción resaltan los resistentes a la humedad, a la sequía, los de tiempo corto. La disponibilidad de semillas con características diferenciales, minimiza riesgos si hay heladas tardías os e retrasan las lluvias se puede recurrir a los de tiempo corto (Boege, 2008). Como alimentos unos serán mejores para comer tiernos, otros para tamales, o tortilla. La variedad, la diversidad se observa como posibilidad, como usos alternativos y capacidades diferenciales.

Desde ambas miradas se observan realidades diferentes, partiendo de buscar comida-bienes de uso, o mercancías es decir bienes de cambio. En la segunda los campos ordenados se encuentran cercados, alineados, mayoritariamente sin hierbas, monocordes, parejos y con un solo producto, los productos se esperan estandarizados en color y tamaño sin que importe demasiado ni el sabor, ni su valor nutritivo. Si no lo tiene luego se le anexaran vitaminas, saborizantes, hormonas: “cuanto más lógico y sofisticado sea el diseño del orden, menos adecuado a la compleja y variada realidad humana (Bauman Z. , 2005, pág. 12). Mientras desde una mirada se ve a la madre naturaleza como proveedora de bienes, de alimentos, de cobijo, pero además como un ente activo que puede dar o quitar, que puede ser vengativa, desde la otra se ve un ente inerme, pero salvaje al que hay que domesticar.

La falta de división que se observa entre especies vegetales y animales, entre naturaleza y cultura, en el sistema milpa, se extiende al proceso mismo de trabajo, que no es ni puede ser trabajo abstracto, ni fuerza de trabajo. El trabajo, la actividad económica no constituye una esfera diferenciada de la vida social sino que se encuentra imbricada en las relaciones sociales, forma parte de una intrincada red de parentescos y falsos parentescos, el compadrazgo, que suponen una conjunto de reciprocidades, como la mano vuelta, la faena y otros arreglos institucionales heredados de las diversas formas de tequitil (Celestonp. Et al; 2014), todos ellos reforzados por la fiesta y el ritual. De hecho, la autonomización de la actividad económica con respecto de la vida social constituye un fenómeno específicamente moderno, al que Polanyi denomina la gran transformación (Polanyi, 2006). En ese complejo entramado de relaciones de parentesco, rituales y festivas, el trabajo no aparece como trabajo abstracto, sino como parte de la vida. El trabajo abstracto fue el concepto que hubo que generar para expresar la separación del productor con su obra, y del trabajo con respecto al tiempo de trabajo, cuando el trabajo se convierte en falsa mercancía. En México las unidades domésticas campesinas mantenían una producción diversificada, de la cual una buena parte se dedicaba al autoconsumo, mientras que otros bienes necesarios se obtenían bajo la lógica de la reciprocidad, por ejemplo, cuando una pareja se casaba y necesitaba una vivienda, se recurría (y aún se recurre en algunas partes) al grupo ampliado y entre todos, parientes y vecinos construían, en el entendido que el beneficiario retribuiría posteriormente, con su trabajo, cuando otra pareja necesitara construir su casa. Como para la construcción se utilizaban materiales regionales, para tener una vivienda no se requería de dinero, ni de préstamos hipotecarios, pues en vez de pagar en cuotas mensuales, se retribuía en trabajo. La misma lógica operaba para otras actividades que demandaran esfuerzo suplementario, actividades como la cosecha o el desbrozo se realizaban de manera colectiva en cada parcela, intercambiando de esta manera trabajo por trabajo, por eso en muchas partes a este sistema se le denomina mano vuelta.

Cuestión de valores

Los valores tampoco constituyen entes abstractos, forman parte de las elecciones cotidianas. Cada vez que uno elige está poniendo en práctica un sistema valorativo. Se elige aquello a lo que se concede valor. Las elecciones evidencian todo un sistema de jerarquías que incluye objetos, conductas actitudes y sentimientos. El valor que atribuimos a un objeto se determina en gran medida por lo que este significa: por el grado en “contiene asociaciones y significados en nuestra mente” (Bauer, 2001, pág. 26)

El sistema capitalista y con mayor intensidad en su fase neoliberal, parece deificar un solo valor: el dinero. A la obtención de dinero se subordinan la dignidad, la solidaridad, la amistad, el tiempo, la vida misma. Todo se justifica: la competencia destructiva, el robo, la corrupción si se obtiene es dinero. El arquetipo es Robinson Crusoe, el individuo aislado, que se autoabastece, sólo que, a diferencia del abandonado en la isla, el solitario en el desierto urbano se autonomiza mediante el dinero y este se obtiene si uno es lo suficientemente competitivo. Para sobrevivir en un mundo salvaje, cuanto más competitivo y agresivo mejor, por tanto, la agresividad y la competencia se valoran como cualidades para obtener la autonomía individual que proporciona el dinero. El individualismo, es el resultado de la valoración de la autonomía individual. Por ello, como medio el dinero es colocado como fin de la producción, y en lugar de la necesidad. El individuo aislado, es producto de la especialización creciente, los seres humanos al igual que las semillas hibridas o transgénicas, crecen aislados y libres de maleza y muy especializados. Resultado de la tecnificación y la producción en línea, la especialización productiva se extiende, en tanto marco, a todas las esferas, el conocimiento se vuelve especializado, compartimentalizado, donde el especialista en corazón no sabe que le sucede al pulmón. “La modernidad se enorgullece de la fragmentación del mundo como de su realización principal” (Bauman 2005, pág. 33) . La visión especializada tiende a separar la realidad en compartimentos estancos: “Taxonomía, clasificación, inventario, catálogo y estadística son las estrategias supremas de la práctica moderna. El dominio moderno consiste en el poder de dividir, clasificar y distribuir” (2005, p. 36). Esta valoración del afán clasificatorio, resulta inherente al pensamiento occidental, autodenominado científico, o racional como demuestra Foucault (Foucault, 1968). La tendencia la impuso el progenitor del método cartesiano, cuando planteo como ideal al pensamiento claro y distinto, contrario al confuso, mezclado y oscuro, para clarificar el pensamiento propone separarlo en ideas simples. Una idea es clara cuando resulta evidente, y distinta: cuando puede ser perfectamente delimitada y diferenciada de los demás, de allí surge el afán clasificatorio, la manía de “apartar, segregar” (Bauman 2005, pág. 19), que se sintetiza en un supremo valor: el orden y su contrario el desorden. Sin embargo, posteriormente puntualiza que “El concepto del desorden apareció en la conciencia solo simultáneamente con el problema del orden” (pág., 25), es decir la descalificación de aquello que carece de orden. El desorden se convierte en problema cuando el sistema productivo requiere de la racionalización de la producción, propia del sistema taylorista de la organización científica del trabajo, pero inclusive antes de eso cuando el trabajador tuvo que adaptarse al ritmo de la máquina, o inversamente cuando la maquina impuso su ritmo al trabajador como propone Ilich. El desorden se convierte en problema cuando la lógica productiva requiere del orden. No en vano una de las consignas favoritas del liberalismo triunfante, persistente en la bandera brasilera, sea orden y progreso. Para adaptarse a la lógica de la reproducción ampliada del capital, el industrialismo requiere ordenar, disciplinar a los trabajadores y como el orden y la disciplina forman farte de los habitus en tanto disposición del espíritu, en la fórmula de Santo Tomas de Aquino retomada por Bordieu (Bourdieu, 1987), fue necesario disciplinar el cuerpo para generar la disposición del espíritu. Una de las quejas, que formulan los empresarios en México, sobre los trabajadores refiere a la informalidad, la carencia de orden y disciplina. Es más, en una ocasión un empresario oaxaqueño refirió que cuando sus trabajadores migraban a EUA se adaptaban al ritmo de trabajo intenso, pero cuando regresan a su tierra nuevamente se relajan, adjudicándolo a la presión social, a no ser censurados como “matados”. De allí que, para responder a las exigencias de la productividad, a partir de los 80-90 ciertas empresas grandes hayan adoptado las políticas de reingeniería industrial y adoptado el paquete de técnicas toyotistas (De la Garza, 2000) paulatinamente transferidas a empresas e instituciones prestadoras de servicios y de gobierno. Varias de estas técnicas se orientan a formar hábitos de orden. En México la persistencia de la cultura campesina ha limitado la implantación de la perspectiva del orden. Al respecto resulta interesante observar la inexistencia, en el castellano de México, de la palabra prolijo, sin duda relacionada con la de orden. En castellano y en ingles existe un concepto y una palabra poco conocida en México, la idea de desprolijo y su contraparte prolijo. La palabra prolijo y su cualidad la prolijidad figuran en el diccionario de la real academia española en su acepción etimológica y su uso se identifica en España, Argentina, Chile y Uruguay es decir un país europeo y tres pueblos trasplantados como denominara Darcy Ribeiro (Ribeiro, 1972) a aquellos con población mayoritaria de migrantes provenientes de Europa. Si se busca en el diccionario aparece prolijo, del latín prolixus, que es algo esmerado o cuidadoso (RAE). En México no se usa. Se recurre a palabras diversas de acuerdo con casos específicos: fodonga, desordenado, cochino, pero no existe un concepto amplio que se aplique al habitus que se repite en diferentes contextos, el arreglo personal, la vivienda, el trabajo. La prolijidad seria la disposición a realizar cualquier actividad de manera ordenada, con buena presentación. La condición y el habitus se aprenden en la escuela como parte del proceso de socialización infantil, al igual que en México se aprenden las palabras mágicas. De allí que los ejemplos encontrados en la Web, refieran a los deberes 2 pues la prolijidad es uno de los criterios utilizados para calificar el trabajo escolar: “le digo a mi hijo que tiene que ser prolijo con los deberes escolares”. Las maestras suelen tachar la tarea con la palabra desprolijo, señalando la infracción a la norma, de manera para evitar la sanción se va interiorizando y asimilando la noción. Una vez interiorizada la idea se aplica a la forma de vestirse, peinarse al orden de la casa del jardín o de cualquier trabajo realizado: “Estoy contento porque el pintor realizó un trabajo muy prolijo en mi casa”, “Me gusta más el hombre prolijo y afeitado que aquel que tiene pelo largo y muestra un aspecto descuidado” 3, señala el autor de la definición, para agregar “no es una virtud de unos pocos, sino una forma de organizarse para trabajar”, con lo cual reconoce implícitamente su función en la socialización de los futuros trabajadores. Un trabajo prolijo no siempre va de la mano de la utilidad o de la verdadera comprensión del tema en el cual se centra, en ese sentido, constituye una cuestión de forma, más que de contenido, y se incluye en el complejo de la organización de la producción y la estandarización, de los productos donde importa más su aspecto y tamaño que el sabor, y por supuesto con la producción en línea, el desperdicio cero, y otras concomitantes orientadas al incremento de la productividad.

La milpa parece desordenada, desprolija, pero no es tal, responde a otra lógica. Si en la milpa se valora la diversidad de especies y la interdependencia entre ellas, pues se ven como complementarias y si la diversidad se valora pues se espera obtener bienes de uso, o coloquialmente alimentos y otros insumos, la receta de la diversidad-complementareidad se traslapa o se aplica a vida social, donde también se valora la diversidad y la complementariedad en las relaciones sociales, la complementariedad e interdependencia entre vida, trabajo religión, fiesta. Todas las esferas vitales colaboran a la reproducción social, o a la reproducción de la vida, se encuentran imbricadas, indiferenciadas. Polanyi sostiene recurre en inglés a la palabra embedded, que algunos traducen como empotrado, mientras que en lo personal prefiero encastrado, pues la primera supone un elemento que contiene a otro, mientras que encastre es juntura, donde ambos elementos tendrían la misma categoría. En muchas sociedades tradicionales la economía no constituye un campo diferenciados se encuentra encastrada con la religión, el parentesco y la vida.

Para identificar la valoración positiva concedida a las relaciones sociales reciprocas, basta con mirar en que se invierte tiempo, recursos y esfuerzo. A primera vista, notoria por los observadores externos, como elemento elegido y por tanto valorado positivamente, o como preferencia, se encuentra la fiesta. La mayor parte de los extranjeros en México se muestran sorprendidos y escandalizados ante la cantidad de dinero que “los pobres” canalizan a la celebración de fiestas. Valorar la fiesta no implica solo la fiesta, implica las redes sociales, las redes de parentesco, falso parentesco y reciprocidad, que algunos conceptualizan como estrategias de sobrevivencia (Lomnitz, 1975) (Oswald, 1991) y otros como capital social (Putnam, 1993) (Urteaga, 2013), que se generan y refuerza a partir de los complejos rituales y festivos. Ampliar el campo de los parientes, implica extender a otros las normas de parentesco que implican el intercambio de favores, ayuda mutua, bienes y dinero. Las redes resultantes del complejo ritual y festivo, tienen implicaciones directas en la satisfacción de las necesidades en todos los niveles, las de sobrevivencia —que algunos denominan básicas como si las demás no lo fueran—4 tanto las que se relacionan con el acceso a bienes, como las afectivas, recreativas, creativas y simbólicas. El tiempo y el esfuerzo dedicado a las relaciones sociales, y rituales, explican porque los pobres suelen estar más satisfechos con su vida (Saamah Abdallah, et al 2012), pero también porque en situaciones de crisis y recesión, el número de individuos que terminan en la calle, por falta de ingresos, resulta menor, operan las redes de contención. Las redes de sustento propias de las relaciones de reciprocidad actúan como paliativo, o como su nombre lo dice, como sustento, como contención, mecanismo casi inexistente en los modelos individualistas, donde la persona es culpabilizada por su fracaso, y desechada. En otros contextos, las redes de reciprocidad aparecen como el factor de éxito de las estrategias migratorias (Barabas, 2001).

Para concluir este apartado sobre las lógicas diferentes y como implican maneras disímiles de ver juzgar y actuar basten unos pocos ejemplos pero significativos, sobre como varia el comportamiento. Si el objetivo de la producción se centra en la satisfacción de necesidades se tenderá a producir bienes para el consumo, bienes de uso. Como se producen para el propio consumo, sean alimentos, vivienda, vestidos o fiestas, serán al gusto del consumidor. Resulta claro cuando se analiza la economía del cuidado (Carrasco, 2011), y el ejemplo de la comida, se seleccionan los sabores que gustan a quienes van a comer, y las combinaciones que resulten nutritivas; se invierte el tiempo necesario para que la comida salga bien y al gusto, y se produce la cantidad necesaria para los comensales, tal vez un poco más. Si los ingredientes son auto producidos se procurará que tengan el sabor y los nutrientes deseados. La producción mercantil parece ser indiferente a la calidad, sabor y valor nutritivo, interesada solo en la cantidad, la presentación, el precio y su carácter adictivo, como demuestra la proliferación de comida chatarra y los problemas de salud pública que aquejan como pandemia (Ponce-Serrano, 2002).

La lógica reproductiva y las teorías posmodernas

El sistema milpa analizado como lógica, como forma de pensamiento puede ser sintetizado en términos de lógica reproductiva, es decir orientada a la producción de bienes de uso, y la inversión de tiempo y esfuerzos en la generación de espacios creativos, festivos y afectivos destinados a la satisfacción tanto de las necesidades de consumo, como las rituales y festivas. Se valora la diversidad y la interdependencia en la esfera productiva pues aporta a la variedad de la dieta, usos medicinales, condiciones adaptativas y el aumento de la resiliencia, es decir resulta funcional, por no decir eficiente —palabra de contenido tendencioso—. Esta visión se extiende y aplica a la vida social privilegiando la reciprocidad y la interdependencia mediante redes densas de parientes y falso parentesco (compadres). Consecuentemente la autonomía individual resulta baja. Las relaciones de reciprocidad se aplican tanto al intercambio entre personas como con la naturaleza, a la que se extiende el carácter humanizado. La sacralización y animación de la naturaleza, actúa limitando la extracción de recursos. Por esta visión y valoración de la diversidad y la interdependencia se invierte tiempo y esfuerzo para reforzar los lazos sociales y con la naturaleza. Esta lógica reproductiva parecería coincidir con algunas de las búsquedas teóricas posmodernas.

La denominación de lógica reproductiva la tomo de Hinkelammert y Mora quienes manifiestan a la necesidad de encontrar un “criterio de racionalidad de la praxis humana” que trascienda al de la racionalidad instrumental (medio-fines). Racionalidad alterna que remiten al “criterio de la reproducción de la vida humana real y concreta” (Hinkelammert y Mora, 2009, pág. 44). La racionalidad reproductiva, orientada a la reproducción de la vida humana real y concreta, trascendería a la racionalidad instrumental, sin suprimirla al adicionarle el sentido de una finalidad. En lo personal considero que la lógica reproductiva se opone a la lógica de la reproducción ampliada de capital (Collin, 2012), misma oposición aparece en Coraggio que la denomina reproducción ampliada de la vida (Coraggio, América Latina: necesidad y posibilidades de otra economía, 2008)), oponiéndola a la del capital y la formula desarrollada por Barkin y Rosas: Actividades No-proletarias Generadoras de Ingresos (ANGI) a las que ubican como “… alternativas a la proletarización, implementadas por alianzas o redes de comunidades que se resisten a dejar de ser dueños de sus medios (naturales y producidos) y métodos de producción” (Barkin y Rosas, 2006, pág. 1), consideradas formas de acumulación no capitalista. En las definiciones mencionadas aparece como constante que se trata de formas no capitalistas porque tanto la producción como la distribución responden a lógicas diferentes a las del sistema de producción capitalista. En los cuatro casos la búsqueda teórica se orienta a fórmulas no capitalistas. Hinkelamert, como Coraggio coinciden en la posibilidad complementaria con la de mercado. Coraggio y Razeto (Razeto, 1988) vinculan la existencia de esta lógica con la persistencia de las unidades domésticas en la economía popular, caracterizadas precisamente por constituir formas de organización del trabajo, no asalariadas.

Quijano y Escobar coinciden en señalar que la búsqueda de otra lógica se vincula con el alejamiento del pensamiento occidental y la recuperación del pensamiento americano. Quijano denomina poscolonial al debate que cuestiona las premisas de la modernidad, en su opinión: “Hoy se están estableciendo las bases de un nuevo debate epistémico / teórico / ético / estético / político, que partiendo de la crítica del eurocentrismo, lleva al descubrimiento de la colonialidad/modernidad del poder actual” (Quijano, 2008, p. 14). Por su parte Escobar al enumerar los que considera principios del posdesarrollo incorpora varios de los atributos del sistema milpa, como lógica diferente en cuanto fines y medios, como cultura y racionalidad, que incluye el vínculo con la naturaleza y su persistencia en otras culturas. Considera al postdesarrollo como un cambio de imaginarios, pero también como una serie de preguntas y principios teóricos, como formas de acción y práctica política y social diferentes. Considera como puntos de partida:

El «desarrollo» cese de ser el principio central que organiza la vida económica y social [...] Se cuestione efectivamente la pre-eminencia del concepto de crecimiento económico y este como meta[...] Se deconstruye la matriz cultural de donde proviene el desarrollo y su historicidad (visión dominante europea de la modernidad) […] Se desarticula paulatinamente en la práctica el modelo de desa¬rrollo basado en la premisa de la modernización, la explotación de la naturaleza como ser no vivo, los mercados, la exportación, y la acción individual […] Se reconozca una multiplicidad de definiciones e intereses alrededor de las formas de sustento, las relaciones sociales, y las prácticas económicas [...]Se diseñen políticas desde la relacionalidad entre grupos humanos y entre estos y la naturaleza; es decir, se procede desde un principio de cosmovisiones relacionales (como las que subyacen las cosmovisiones y prácticas de muchos grupos indígenas, negros, y campesinos, y de las formas comunales de algunos grupos urbanos, así como la ecología), en vez de la cosmovisión dualista que separa seres vivientes de no vivientes, humano de lo no humano, individuo y comunidad […] Se establezca un diálogo inter-cultural alrededor de las condiciones que podrían devenir en un pluriverso de configuraciones socio-naturales, es decir, una multiplicidad de propuestas y visiones (ej., liberales y comunales, capitalistas y no capitalistas, etc.) (Escobar, 2010, pág. 30).

Ambos autores observan con mirada crítica las premisas de la modernidad, para revalorar la racionalidad que subyace en las prácticas de grupos étnicos, y sectores populares. Desde Europa, la preocupación pareciera centrarse en la posibilidad del colapso. Proponen al descrecimiento como única alternativa a esta situación de locura colectiva que niega el inminente colapso ecológico, de la economía, de la política, de la sociedad, y de la persona humana. La teoría del decrecimiento, en opinión de Valencia, se diferencia de aquellas de: crecimiento cero, crecimiento negativo; desarrollo sustentable y el estado estacionario que pretenden imponer algunos límites al desarrollo, pero manteniendo las nociones de desarrollo y crecimiento, la propuesta del decrecimiento se orienta al abandono del objetivo de crecimiento por el crecimiento mismo. El cambio de óptica, de lógica implica una mutación completa, en su opinión se trata: “… del abandono de una religión: la religión de la economía, del crecimiento, del progreso y del desarrollo; significa una bandera [el descrecimiento] bajo la cual se agrupan aquellos que han iniciado una crítica radical del progreso y el desarrollo (Valencia 2007, p. 3). Para Latouche (2007) implica la deconstrucción del pensamiento económico, para agregar que hace falta otra economía:

[…] con otra racionalidad más razonable que racional. Sería necesario otro saber, otra visión de la ciencia que nuestra tecnociencia prometeica, ciega y sin alma. Haría falta, sin duda, otra concepción del progreso, otra concepción de la vida… otra concepción del tiempo que no fuera tan lineal, acumulativo y continuo (Latouche, 2007, p.51).

La búsqueda desde Europa, coincide con la americana e reconocer la necesidad de otra lógica, el rechazo a la mercantilización de la vida, así como el admitir, pero sobre todo internalizar, los límites que imponen los recursos naturales no renovables y los derivados de la rapidez de regeneración de los renovables, a las posibilidades de producción. Al ver a la producción intrínsecamente vinculada a los recursos se plantea establecer una relación orgánica, que más que de producción, sería de re-producción. El argumento central del descrecimiento es que el crecimiento económico sobrepasa largamente la capacidad de carga de la tierra. En posición coincidente, desde la ecología política, se cuestiona el carácter autónomo del sistema económico para sostener que ;forma parte de un sistema más amplio el de la Biosfera, con el que intercambia energía y materiales, en estrecha relación con el sistema social, a la que denominan metabolismo social (Martinez Alier, 2011).

Partiendo de diferentes preocupaciones, o desde diferentes ópticas la búsqueda de salidas al modelo actual parece orientarse al cambio de mirada, o de pensamiento si se quiere superar la incapacidad de pensar más allá de dar soluciones modernas a los problemas modernos (Santos, 1995). Boaventura do Santos considera que estamos trascendiendo el paradigma de la modernidad en dos sentidos: epistemológicamente y socio-políticamente, al menos pareciera haber un grupo amplio de académicos y de organizaciones sociales que consideran necesario romper el paradigma moderno y encontrar otras formas de racionalidad. Inscrita en esa búsqueda considero importante observar al sistema milpa, no solo como una forma productiva sino como una forma de mirar al mundo, y de construcción de habitus que supone una cultura y una posibilidad de racionalidad “una forma enteramente diferente para la creación de la vida biológica, social y económica (Escobar, 2010, p. 190). Finalmente

[…] lo moderno es un engendro de apenas unos trescientos años. Un origen difícil de precisar pero que se ubica en algún punto donde confluyen industrialismo, pensamiento científico, mercado dominado por el capital y uso predominante de energías fósiles. A pesar de esta frontera difusa, vista en la perspectiva de la historia de la especie En unas cuantas décadas se pasó de un metabolismo orgánico a un metabolismo industrial (Toledo 2010, p. 358).

En consecuencia puede volver a cambiar…

Finale ma non tropo

Tomando en consideración lo que se observa lo que se valora y cómo actúan quienes expresan la lógica reproductiva parece partir de premisas contradictorias con respecto al modelo cartesiano que caracteriza a la racionalidad occidental. El pensamiento occidental que se auto adjudicó el monopolio de la razón observa el devenir de la vida desde una perspectiva evolutiva, donde se parte de lo simple para evolucionar a lo complejo y especializado de manera lineal, creciente y acumulativa. En consecuencia, valora el cambio y el crecimiento como positivos, o en sus términos evolutivo, como estadios superiores de desarrollo. El esquema evolutivo, préstamo de las ciencias naturales, se traspoló a la sociedad asumiendo el discurso del progreso, luego transformado en discurso del desarrollo. Creó taxonomías radicales separando la realidad den compartimientos: un mundo fraccionado y diseccionado, convertido en un conjunto de compartimentos o estancos (Toledo, 2010, p. 361). La más peligrosa de las taxas —pues sus consecuencias pueden afectar la persistencia de la vida humana en a tierra—, fue la separación radical entre hombre de la naturaleza, convirtiendo a la tierra y los recursos naturales en objeto y susceptible de relaciones de propiedad, que concede el dominio pleno con capacidad para aprovechar, transferir, o destruir. La separación radical en compartimentos estancos se proyectó de las disciplinas académicas a las esferas de la realidad que estas representan. De esa manera la economía se autonomizó de la sociedad al igual que política de la moral, el cuerpo del espíritu. La modernidad se enorgullece de la fragmentación del mundo como de su realización principal (Bauman 2005, p. 33). En este esquema se valora el orden pues representa visualmente la idea de la separación en compartimentos. A esta obsesión por el orden y las taxonomías Bauman la denomina la lógica del jardinero. La lógica del jardinero, asumida por los agricultores aplica esas premisas para producir mayor cantidad, más rápido y con menor inversión. Monocultivo, grandes extensiones mecanizadas con un solo producto, desmontando montes y selvas, hasta agotar el suelo con indiferencia ante las consecuencias climáticas de la deforestación, en gran escala. La gran revolución cartesiana, fue la de cambiar la manera de mirar el mundo, mirada a la que llamaron científica.

La lógica reproductiva, presente en muchas sociedades preindustriales, al igual que el paradigma en gestación, partirían de premisas diferentes, la valoración de un universo interconectado sin posibilidad de separación entre estancos:

La teoría de la complejidad apunta hacia la lógica que subyace a muchos dominios biológicos, sociales y económicos, aquella de las redes y la interconexión. Las redes constituyen la arquitectura básica de la complejidad. Están en la base de muchos tipos de procesos, desde la naturaleza a los computadores, desde los negocios hasta los movimientos, en cualquier lugar que se mire parece evidenciarse un universo en forma de telaraña. Comúnmente, las redes se ensamblan a sí mismas siguiendo la lógica de la auto-organización (Escobar, 2010, p. 188).

La interconexión e interdependencia se regiría por movimientos más cíclicos que lineales, y cuanto menos acumulativos mejor, para no afectar los intercambios tróficos y reducir la entropía. Bajo esta mirada holística la separación hombre naturaleza parece impensable, al igual que la separación de las necesidades humanas en materiales y del espíritu. Si el pensamiento cartesiano fue lineal, evolutivo y obsesionado por el orden, el nuevo y al mismo tiempo viejo paradigma parece reivindicar lo cíclico e imbricado, la idea holística de la complejidad. La lógica que hace de la reproducción social el objetivo de la producción se desarrolló, efectivamente, en sociedades agrícolas, pero no tiene por qué quedar asociada exclusivamente a la agricultura. Como lógica, como forma de mirar la realidad y actuar en consecuencia, se aplica a cualquier tipo de producción de bienes materiales o intangibles, supone producir lo que se necesita y producirlo de la mejor manera. Consiste en abordar el camino inverso al descrito por Ritzer, en la macdonalización de la sociedad (Ritzer, 2005), de allí que representantes del movimiento en pro del slow food, participen de las reuniones alternativas, y el movimiento alternativo vea con simpatía a quienes defienden el arte del buen comer, movimiento al que hoy se agrega el las slow foods. Producir bien, se relaciona con el sentido del trabajo, o del trabajo como productor de sentido, retomar la identificación del productor con el producto de su trabajo, incorporar al producto subjetividad, amor, creatividad y convertirlo en una obra, concretada en un objeto material, o un intangible. Pienso inmediatamente en la labor docente y la diferencia entre los profesores que presionados por la necesidad de dinero, mantienen adscripciones diversas, o la tendencia evidente de las universidades privadas de saturar de horas clases a los profesores, ambas aplicaciones de la maximización de la ganancia, o de la reproducción ampliada, que repercuten en limitar el tiempo de relación del docente con los educandos, la posibilidad de leer con detenimiento sus trabajos, y de convertir a los alumnos en discípulos.

El sistema milpa, es mucho más que un sistema productivo, constituye una racionalidad a recuperar, y a aplicar a otros ámbitos de la vida social.

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Notas

1- Pongo entre corchetes el término producción, para indicar que refiere a producción-distribución-consumo. Marx lo habría definido como la identidad consumo-producción, la datación etnográfica por su parte ha datado innumerables ejemplos de la vinculación entre las estructuras de producción, distribución y consumo (véase Godelier, 1977)(volver)

2- Término utilizado en Argentina y Chile para las tareas escolares, y representativo de su carácter obligatorio. (volver)

3- Definición de prolijo- Qué es, Significado y Concepto http://definicion.de/prolijo/#ixzz3KP66v9qb(volver)

4- Para una revisión de la teoría de las necesidades y el cuestionamiento de la distinción entre básicas y derivadas véase (Boltvinik, 2007) (Elizalde, 2003) (Neff, 1990). (volver)

Estado, Políticas públicas y cuestión indígena. Prácticas estatales y luchas indígenas por territorios

Diego Fernando Bermeo*, Villa Abrille Hilario**

* Trabajador Social, magister en Trabajo Social, Facultad de Trabajo Social-Universidad Nacional de La Plata, Argentina. Correo electrónico: diemeo3500@yahoo.com.ar

** Abogado, Universidad Nacional de La Plata, maestrando en Ciencias Sociales, Universidad Nacional de La Plata, Argentina. Correo electrónico: villaabrilleh@hotmail.com

Este trabajo es fruto del diálogo con dirigentes y referentes urbanos de agrupaciones y comunidades de pueblos originarios, con los que venimos articulando desde el año 2007 en el seno de la Comisión de Educación Intercultural de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional de La Plata.

No obstante que la vinculación se efectúa con varias agrupaciones y por lo tanto con un sinnúmero de dirigentes de procedencia étnica muy variada, para esta ponencia se circunscribió la tarea a la experiencia de la Comunidad Avá Guaraní Iwi-Imenb´y (Hijos de la Tierra) de El Peligro. Dicha experiencia si bien comenzó con la diagramación y ejecución de diversos proyectos de extensión y voluntariado,1la demanda de la comunidad fue canalizando, producto de la claridad y lucidez de su dirigencia, en un reclamo concreto por la dotación de tierras aptas y suficientes de conformidad con el art. 75 inc. 17 de la Constitución Nacional.

Producto de la articulación con la Comisión Provincial por la Memoria se logró la personería jurídica comunitaria ante el Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (en adelante, INAI), primero y la conformación de una Mesa de Diálogo con el auspicio de la Defensoría del Pueblo de la Nación, después. Instancia que si bien aún no ha sido agotada (y mucho menos con un resultado exitoso a la vista), hay que remarcar que durante poco más de un año se logró convocar, con distinto grado de compromiso, a un gran número de organismos con injerencia en la toma de decisiones sobre el mundo indígena: Municipalidad de La Plata, Ministerio de Asuntos Agrarios, Subsecretaría Social de Tierras, Secretaría de Derechos Humanos y Consejo de Asuntos Indígenas de la Provincia de Bueno Aires, éstos de la Provincia de Buenos Aires, Instituto Nacional de Asuntos Indígenas, Secretaría de Agricultura Familiar, Secretaria Nacional de Acceso al Hábitat, Ministerio de Trabajo, Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA), de la órbita nacional.

Un poco de Historia

La comunidad de origen se situaba en el departamento de Orán, provincia de Salta, hasta que en 2003 sus integrantes comenzaron a padecer hostigamientos por parte de la firma norteamericana Seabord corporation, propietaria del Ingenio San Martín El Tabacal, quien logró desalojar judicialmente de sus territorios ancestrales a quienes hoy conforman la Comunidad Iwi-Imenby. Hay que aclarar que si bien el territorio guaraní se encuentra ubicado en los alrededores del Ingenio San Martín El Tabacal, la empresa adquirió de la provincia las parcelas catastradas como “tierras fiscales”, con la finalidad de llevar a cabo la explotación sojera.

Ante el despojo y abandono gubernamental de la Provincia, un grupo de guaraníes se vio obligado a migrar a la Provincia de Buenos Aires, emplazándose en la localidad de El Peligro, lugar en el cual empezaron a recrear su organización comunitaria, y la práctica agrícola desde su patrón cultural.

En septiembre del año 2012 realizaron presentaciones ante el Instituto Nacional de Asuntos Indígenas dependiente del Ministerio de Desarrollo Social de la Nación, con la finalidad de obtener el reconocimiento por parte del Estado de su estatus jurídico de Comunidad Indígena en los términos de la Ley N° 23.302, y la devolución o entrega de tierras aptas y suficientes, exigiendo a su vez el cumplimiento de los derechos consagrados constitucionalmente, en los tratados de DDHH y en la normativa específica para la defensa de los Derechos de los Pueblos Indígenas.

Dos años más tarde el INAI dicta la Resolución N° 751 mediante la cual se reconoce la personería jurídica de la Comunidad Iwi-Imenby y determina su inscripción en el Registro Nacional de Comunidades Indígenas (RENACI), pero no logra la solución de la problemática de fondo: la propiedad de la tierra. Es por ello que se realizó la denuncia ante el Defensor del Pueblo de la Nación.

El planteo de devolución de tierras aptas y suficientes para el desarrollo humano, es entendido por parte de la comunidad como aquél que debe considerar y contemplar el derecho de los niños, niñas y adolescentes de la Comunidad a su territorio, siempre que el mismo implica poder desarrollar su identidad cultural. Es decir que, el fundamento de lucha actual de la comunidad se inscribe no sólo la migración forzosa y consecuente pérdida de posesión de sus territorios, sino también en el derecho de los niños, niñas y adolescentes indígenas contemplados en la Observación General Nº 11 emitida por el Comité sobre los Derechos del Niño.2

La Comunidad

Si bien no se pretende profundizar sobre el fenómeno migratorio, es imposible no conocerlo en su dimensión y alcance, siempre que el mundo indígena en general y el mundo guaraní en particular se encuentra atravesado por esta variable, sobre todo por las causas que en general la motivan. En tal sentido siguiendo a Carrasco y otros (2012) existe una estrechísima relación entre la migración interna y el modelo de acumulación imperante (agronegocios y monocultivo).

Por ello no resulta extraño que la población indígena en la Argentina viva mayoritariamente en los grandes centros poblacionales, dato corroborado por la Encuesta complementaria de Pueblos Indígenas (ECPI) 2004/2005 derivada del Censo nacional de 2001 3 y los resultados publicados del Censo nacional de 2010.4 Ello, no obstante el sesgo invisibilizante, dado que la metodología empleada en ambos invita en, el mejor de los casos, a un subregistro.

La idea de lo urbano genera necesariamente una tensión, ya que configura un espacio multicultural de sentido y significación distinta del ámbito rural, que es históricamente el lugar dónde han sido conceptualizados los indígenas, y aquél que es invocado, aún como un lugar de cierta pureza, desde el mismo universo indígena (Bermeo y Villa Abrille, 2011).

La ciudad se instituye en un ámbito en el que el indígena revitaliza vínculos y relaciones, caracterizadas en muchos casos por la común procedencia (paisanaje), y en muchos otros por la simple calidad de otro frente a lo blanco u occidental, generando -a su vez- en muchos casos experiencias de organización y movilización interétnica (Bermeo y Villa Abrille 2011).

Consecuentemente, el indígena se inscribe en el ámbito urbano dentro de un marco de proletarización y alta pauperización laboral, al integrarse a lógicas laborales y sociales que le son ajenas y con características distintas a aquellas que definen el espacio rural, dificultando incluso la inserción en el mercado formal de trabajo, en los casos en que esto es posible (Bermeo y Villa Abrille 2011).

Lo cierto es que la comunidad Iwi-Imenby podríamos decir que es el resultado del proceso de migración forzosa y al mismo tiempo el comienzo de un proceso de reconstrucción identitaria que implica no sólo la búsqueda del Candiré (Tierra sin mal), sino el énfasis en el eje del guaraní como pueblo agricultor, y el desarrollo de actividades en franca relación con la naturaleza pues sus integrantes se consideran parte de ella. Su cultura está en relación a la tierra y la búsqueda de la tierra sin mal, donde poder desarrollar su medicina, educación, y propios sistemas de trabajo en relación a la tierra, que no necesariamente se ligue e inserten en la organización productiva como meros productores que abastecen al mercado.

Las formas de producción a la cual se los ha condenado desde la conquista, con eje en la propiedad privada individual, no solo los sitúa en relaciones desiguales respecto a los grupos de poder, sino que los condena a abandonar su identidad cultural para satisfacer al mercado. La tierra no es para la Comunidad una propiedad, sino que es la Comunidad parte integrante de ella, y es ella (la tierra) el alma del pueblo guaraní.

La Comunidad como concepto presenta varios problemas pero, pareciera que su existencia e invocación exorcizara la expectativa que el mismo término genera, expectativa que quizá sea sólo una preocupación de los no indígenas y no de los propios indígenas. Obviamente que no todas las comunidades son iguales, dependerá de cada grupo étnico, de cuán proyectada se halle en el tiempo (para atrás y para delante). En muchos casos se trata de instancias de recuperación de prácticas y tradiciones, incluso en el ámbito urbano “…necesitamos monte como parte de vida” (cacique, 15/8/15), “queremos la tierra para vivir, hacer la casa estable, trabajar la tierra, no endeudarse y dejarle algo a nuestros hijos” (joven, 18/9/15).

Como fuera -expresada en minúscula y tal vez como un proceso abierto y en constante formación- la comunidad importa una instancia de legitimación del dirigente indígena, frente al mundo occidental que demanda constantemente esencialismos indígenas y pergaminos identitarios (lengua, tradiciones, instituciones, etc.), y frente aquellos que se definen indígenas y no son reconocidos por sus congéneres.

Con respecto a la referida expectativa, resulta oportuno destacar que incluso la identidad básica se asocia con la comunidad, es decir que representa la cohesión como grupo, la pertenencia y lo que le da significación a la vida indígena (Díaz Polanco, 2006).

Algunos autores sugieren la migración del pueblo Ava Guaraní como una constante a través de su historia, e incluso de su caracterización como grupo étnico mestizo (Hirsch 2004), que a diferencia de otras etnias

“que insisten en sus prácticas tradicionales frente a la maquinaria aculturadora, definiendo su identidad en aspectos centrales de la cultura, como ser, las formas de propiedad, de trabajo y lengua, los grupos guaraníticos aspiran a poseer los bienes y derechos del hombre blanco, que ven reflejados en la vida habitual de la población criolla” (Buliubasich y Rodríguez, 2001, p. 435).

Quizá sean estas características las que a través de su permeabilidad y gran poder de adaptabilidad aseguren su cohesión como grupo y el éxito retórico -y como demanda concreta- para la lucha por su reafirmación étnica y fortalecimiento de sus comunidades en regiones distintas a las que son pensadas desde el Estado.

Lo cierto es que,

“Para los guaraní la identidad es inherente, es algo dado, el ñande reko al cual aludo constituye una serie de características culturales comunes. No intento concluir que los guaraníes tienen una visión esencialista de su propia cultura, ellos mismos reconocen que ya no viven como antes, que han cambiado, que la cultura de los jóvenes no es la misma que la de los mayores, que su lengua ha cambiado y particularmente su lucha y reivindicaciones han cambiado y siguen transformándose. Sin embargo, lo que ven como «esencia» inmutable es su diferencia étnica y racial frente al blanco” (Hirsch, 2004, p. 77).

La identidad y la cuestión indígena

Entender la cuestión indígena supone, en la actualidad referir al proceso de globalización, toda vez que el mismo implicó dentro de las fronteras nacionales la desintegración de la estructura productiva del llamado Estado de Bienestar. La apertura comercial al capital global -de la mano del neoliberalismo- importó sin duda alguna un hondo proceso de pauperización laboral, desempleo y desmantelamiento estatal, que trajo aparejado una crisis de identidad social ante el derrumbe de las conquistas de antaño (sobre todo en el ámbito obrero y sindical), por lo que algunos autores ven en esta circunstancia el disparador de la búsqueda de nuevas identidades, sobre todo en aquellas personas en las cuales ya de por sí era ambigua y vacilante (Quijano, 2008). Es por ello que la disminución del peso relativo de la clase obrera resulta un dato ineludible para entender el surgimiento de nuevas identidades y por supuesto de los movimientos sociales (Mirza, 2006). Además de los trabajadores como sujetos privilegiados del conflicto, también se aprecia en el período que nos ocupa, un debilitamiento de la presencia de los movimientos estudiantiles, sin duda dos de los actores principales en décadas pasadas (Seoane y otros, 2006).

En lo que a la cultura refiere, el capital global ha puesto en jaque uno de los elementos centrales del Estado: la producción cultural, se ha iniciado un proceso profundo de crisis en la idea de nación como un todo homogéneo.

Lo dicho hasta aquí nos da la importantísima pauta del carácter histórico de las identidades, y en el caso del mundo indígena su relación con el Estado (o la mentalidad occidental), ya que no puede entenderse sólo por factores ideológicos (conciencia y autoafirmación étnica) sino por modificaciones de carácter estructural que incidieron en el proceso de desarrollo de los pueblos originarios (Wray, 1995).

Las circunstancias actuales de expansión del capital han provocado un incremento de la desigualdad en todos los ámbitos y ha agravado las condiciones de reproducción socioeconómica y ecológica en el planeta, pero a su vez motoriza un fuerte renacimiento de las identidades, acompañado de luchas reivindicatorias en crecimiento. La globalización no intenta uniformar la diferencia, sino que se aprovecha de ella para consolidar el sistema y sus grandes negocios (Díaz Polanco, 2006).

La globalización procura el dominio de la diferencia, romper con el núcleo más duro de la diversidad, buscando aislar y eventualmente eliminar las identidades que no le resulten domesticables. Señala Díaz Polanco - sirviéndose de la distinción entre identidad e identificación de Bauman- que algunas identidades pueden llegar a no serle nutritivas, estas son por ejemplo las indígenas; es decir aquellas que se defienden de la voracidad mediante el reforzamiento de sus fronteras comunitarias, y en las cuales la construcción identitaria ha sido cribada en un proceso de mundialización anterior, manteniéndose como una esfera de resistencia molesta para el capital (Díaz Polanco, 2006, pp. 140, 157).

Los cambios puestos de manifiesto han favorecido el proceso de construcción y resignificación identitaria, proceso que va de la mano -como punto de partida, pero a la vez de llegada- con el auge de los movimientos indígenas en todo América Latina, que gracias a la articulación de sus demandas han conquistado la escena jurídica nacional e internacional (Convenio de la OIT nº 169 y la Declaración Universal de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas).5

Como ya fue adelantado las identidades son históricas, pues se conforman en complejos contextos que incluyen otras etnias y culturas con las cuales se interrelacionan, y de las cuales se define la propia pertenencia (Díaz Polanco, 2006). Y en esa lógica nacen, se transforman, mueren y renacen.

Por ello decimos que son también dinámicas, no se hallan cristalizadas, mutan, se adaptan, fluctúan y se resignifican; siendo a su interior heterogéneas, no le cabe a un grupo que se considera perteneciente a una etnia determinada la idea de un todo sacralizado armonioso y sin tensiones, los mismos contienen subgrupos en su seno.

Devolución de tierras y la relación con los Estados

Hay que señalar que la forma de Estado Federal consagrada en la Constitución Nacional (art. 1) ha servido para que las soluciones a los reclamos de los pueblos indígenas en general, y el Ava Guaraní en particular, entraran en el juego vicioso del pasamanos jurisdiccional, juego que, por supuesto, concluye sin responsabilidades estatales. La Nación cree que la respuesta está en las Provincias, las Provincias en los Municipios y los Municipios en aquellas dos.

Si bien desde la aprobación del Convenio n° 169/89 de la OIT la responsabilidad del Estado Nacional quedó en evidencia, y máxime desde el la reforma constitucional de 1994 (art. 75 inc. 17), las provincias suelen escudarse en la obligación nacional. Al respecto, consideramos que la forma de Estado Federal no puede ser nunca un obstáculo para el respeto de los derechos de los pueblos originarios, sino más bien un sistema que asegure el diálogo y articulación entre distintas jurisdicciones sin que ello implique la pérdida de autonomía provincial.

La entrega de tierras aptas y suficientes para el desarrollo humano es un derecho que han ido reconociendo muchos estados provinciales. Así, la Provincia de Buenos Aires lo recoge -en tónica con el inc. 9 del art. 36 de su Constitución- en el Decreto n° 3631/07, reglamentario de la Ley n° 11.331, que establece que “el derecho a las tierras incluye, a tenor del Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo, el derecho al territorio, lo que cubre la totalidad del hábitat de las regiones que los pueblos indígenas ocupan o utilizan” (art.1)

Es decir que el Estado en cualquiera de sus formas (Nacional, Provincial o Municipal), y más allá del sistema de responsabilidades, la concurrencia y la autonomía provincial, está obligado a la dotación de tierras aptas y suficientes como una mínima medida que tienda a detener el genocidio cultural de los pueblos indígenas, y asegure las herramientas legales y materiales para la reproducción cultural de los propios pueblos indígenas de conformidad con sus propias pautas de desarrollo.

En tal sentido, el territorio indígena es fundamental para el ejercicio de la cosmovisión y la autonomía indígena, y así lo reconoce el citado Convenio N° 169, al disponer el derecho de decidir sobre sus propias prioridades, y en lo que atañe al proceso de desarrollo, en la medida en que éste afecte a sus vidas, creencias, instituciones y bienestar espiritual y a las tierras que ocupan o utilizan de alguna manera, y de controlar, en la medida de lo posible, su propio desarrollo económico, social y cultural (art.7).

Por último se impone recordar que el Convenio N° 169 de la OIT (aprobado por Ley nacional N° 24.071) en su art. 16, establece que cuando no es posible el retorno de un pueblo indígena a su territorio, los mismos deberán recibir, en todos los casos posibles, tierras cuya calidad y cuyo estatuto jurídico sea por lo menos igual a los de las tierras que ocupaban anteriormente, y que les permita subvenir a sus necesidades y garantizar su desarrollo futuro.

Por otro lado, uno de los graves problemas que sufre la Comunidad, y que está íntimamente vinculado a lo anterior (acceso al territorio), es la explotación que sufren algunos de sus miembros a partir de la relación de producción, siempre que deben arrendar tierras o constituirse como medieros o porcentajeros.

Esa situación desventajosa desde el punto de vista jurídico, pero sobre todo económico, se suma a los imponderables climáticos. Tal es así que en diciembre del año 2012 sufrieron a raíz de las intensas lluvias, la destrucción de los invernáculos y la inundación de parte de las tierras arrendadas, lo que trajo aparejado la perdida de la cosecha, y por ende la destrucción del medio de subsistencia, ya que de acuerdo a su identidad cultural, el pueblo Ava Guaraní se desarrolla a través de la agricultura. La cosmovisión Ava Guaraní entiende que la comunidad pertenece y está implicada a la tierra, es la tierra la fuente de vida, el ámbito que le da sentido a la cultura guaraní.

En tal sentido, la venta de los frutos de la tierra es el único sustento con el que cuenta la Comunidad, y del producto de esa venta tienen que pagar los arrendamientos o los porcentajes acordados con los propietarios de la tierra en la que viven.

La Comunidad en reiteradas oportunidades ha requerido -además de la dotación de tierra en propiedad- se contemple un acompañamiento por parte de las autoridades competentes para el desarrollo sostenible de la misma, el que debe tener en cuenta la asistencia técnica y económica para la compra de semillas, insumos y herramientas para mejorar la actividad de subsistencia, a fin de lograr mejores precios de comercialización a partir de la reducción de costos de producción.

Esta situación crítica de subsistencia sigue vigente, ya que la falta de respuesta estatal ha empujado a la Comunidad, como consecuencia de la ausencia de capacidad crediticia, a la toma de préstamos usurarios con condiciones leoninas para poder salir adelante, y en vez de lograr ese cometido, han empeorado visiblemente la situación general de la Comunidad y sus integrantes.

Por lo tanto, los resultados de las luchas y reivindicaciones de los pueblos indígenas han sido paulatinamente plasmados en el ordenamiento jurídico nacional e internacional, que si bien son reconocedores de derechos, siguen siendo insuficientes para paliar la realidad de los pueblos ya que en la práctica no se ve consagrada la garantía de la igualdad en la diferencia de un modo satisfactorio.

Quizá el avance más significativo del ordenamiento provincial haya sido la Ley de Educación Nº 13.688, toda vez que establece un capítulo específico referido a la Educación Intercultural, cuyos objetivos son entre otros: Contribuir a asegurar el derecho de los Pueblos Originarios y comunidades migrantes a recibir una educación intercultural y/o bilingüe que ayude a preservar, fortalecer y recrear sus pautas culturales, sus lenguas, sus cosmovisiones, sus tradiciones e identidades étnicas (inc. f del art. 44).

Otras políticas públicas y la comunidad guaraní

En relación directa con el pedido de devolución de territorios, la comunidad viene participando del pedido por la puesta en marcha en la zona que habitan de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), una estrategia para la producción y reproducción de su cultura en el ámbito escolar.

En el área educativa la comunidad guaraní sufre el proceso de la política educativa de la región, entendiendo la misma en el marco de un proceso de dominación cultural que se inicia con la construcción del Estado nación.

Desde el siglo XIX, las políticas educativas para las poblaciones indígenas de Argentina, se adaptaron al proyecto de país capitalista que hegemonizaba y su propuesta de Estado. Las políticas educativas se modificaron a lo largo de más de 200 años de Estado en dos etapas, una homogeneizadora y otra focalizada (Hecht, 2010).

Las políticas educativas homogeneizadoras en educación indígena abarcan desde el siglo XIX hasta nuestros días, mientras que el paradigma de políticas focalizadas, se inicia entrado el siglo XX y se mantiene en la actualidad.

Las políticas homogeneizadoras, tenían la función de occidentalizar a los pueblos indígenas y la construcción de un modelo civilizatorio occidental y cristiano cuyo objetivo era la construcción de un territorio, un pueblo y una lengua (Serrudo y Hirsch, 2010). A partir de allí, los pueblos indígenas fueron estigmatizados y discriminados en lo cultural y, por supuesto, sus lenguas negadas. El objetivo es claro, la destrucción y ocultamiento de sus identidades y la asimilación al modelo hegemónico (Puiggros, 2002). La situación que ocupan a partir de allí, es la de ciudadanos sin derechos plenos, ejerciendo lugares subalternos en la sociedad capitalista.

Los cambios en el Estado y las políticas públicas producidas en América Latina, producto del proyecto político cultural capitalista neoliberal a partir de la década de los setentas, produce una serie de reformas en el Estado, cuyo correlato económico, cultural, social y político, no se hace esperar sobre todo en el área educativa.

Los objetivos de estas reformas neoliberales, fue la de hegemonizar practicas que den respuestas a la crisis del Estado capitalista de bienestar (Boron 2004; Gambina, García, Borzel y Casparrino 2002).

El Estado argentino realiza sus transformaciones neoliberales a partir de la última dictadura, desarrollándose y consolidándose en los gobiernos democráticos posteriores, pero fundamentalmente en el gobierno del presidente Menem, donde trasnacionaliza la economía, favorece a los mercados, generando el aumento en los índices de desocupación, subocupación y precarización laboral (Boron 2000 y 2004). El Estado modifica y redefine sus modalidades de intervención y opera transformaciones estructurales que definen un nuevo modelo social de acumulación. Algunos autores lo definen como acciones que tendieron a reducir el ámbito de acción del Estado posibilitando con estas prácticas la privatización de las empresas del Estado, y la intervención de éste inhibida de realizar actividades productivas, generando y aumentando la segmentación social del sistema y cristalizando las desigualdades sociales ya existentes (Grassi, Hintze y Neufeld 1994).

Surgen en las reformas neoliberales en toda América Latina modificaciones de las Constituciones donde, por un lado se consolidan las reformas sociales e incluyen en los discursos culturales dominantes la idea de “diversidad” (Petz, 2006; Alonso y Díaz, 2004). Descripta esta realidad, pese a convivir en un continente y un mundo desigual, en lo jurídico, cultural y educativo, se instalan como categorías la idea de pluricultural, respeto y tolerancia a la diversidad, democracia plural, multiculturalismo, interculturalidad, etc.

El uso de estas palabras sugieren una sociedad plural, pues esconde este discurso hegemónico, una desigualdad histórica desde los inicios de la conquista y desarrollado en ese periodo con una mirada social neoconservadora.

Esto genera una despolitización de los procesos vinculados a la implementación de la educación intercultural bilingüe que estos grupos proponen.

La práctica y los fundamentos de la política neoliberal generan no sólo la subalternización de los pueblos originarios, sino que apuntan a profundizar las desigualdades bajo el amparo de un discurso pluralista. En este contexto, el modelo neoliberal, solo va a provocar relaciones interculturales signadas por la desigualdad social y siendo el Estado uno de sus promotores (Hecht, 2010; Hecht y Szulc, 2006).

Es interesante observar que estas relaciones asimétricas, no solo se van a llevar a cabo en la relación de los pueblos indígenas con la sociedad hegemónica, sino que también en los movimientos sociales.

Como mencionamos, se produce en nuestro país, un viraje en las legislaciones sobre pueblos indígenas y también en el marco legal de los migrantes.

En el caso de los pueblos indígenas, creemos, es solo una serie de derechos diferenciales que apuntan a la “reivindicación o revalorización”. La legislación pretende más bien ser una declaración o una expresión de deseos que no alcanza para reparar los abusos cometidos de la conquista hasta el presente. De la legislación en educación surge el derecho a una educación intercultural y bilingüe (EIB) que busca atender la diversidad cultural y lingüística del país.6

Desde tiempo inmemorial los indígenas han sido inferiorizados y dominados cultural, racial y económicamente; no obstante, la legislación educativa, poco tomó de los contextos históricos, económicos y socioculturales, de donde pertenecen sus destinatarios.

La descentralización y regionalización educativa, lejos de trabajar lo local contextualizado, ayudó a legitimar e instalar con énfasis la segmentación del sistema educativo, reforzando las desigualdades socio-económicas que atraviesan la sociedad argentina. Por lo tanto, estas políticas públicas neoliberales reconocen la diversidad y la búsqueda de la igualdad de oportunidades, sin embargo, lejos de lograr esto, reproducen la folklorización y la reducción de la problemática indígena al plano de la asistencia social y al ámbito rural.

El derecho a una educación intercultural y bilingüe nace como política focalizada en el contexto neoliberal, y es este contexto la que no la lleva a buen puerto (Hecht y Szulc, 2006).

Las leyes y las políticas de reconocimiento de la actualidad, como los avances constitucionales, aunque no representan el pensamiento indígena, fue lo que lograron los pueblos indígenas en sus luchas durante siglos y décadas. Las políticas educativas en la propuesta de las organizaciones indígenas, están en relación con la devolución de tierras y territorios y las políticas de consulta recomendadas en la Constitución Nacional y en las normativas y convenios internacionales que la Argentina adhiere con rango constitucional.

Estas normativas, no se cumplen y la forma de aplicación según las provincias argentinas, hace que las mismas en su aplicación sean muy diversas.

Estas políticas educativas focalizadas, son de carácter compensatorias, con las cuales los pueblos indígenas y particularmente la comunidad Ava Guaraní no acuerdan.

La característica de esta práctica compensatoria, se ve reflejada en resolución que crea al Programa Nacional de EIB en el año 2004, a través de la Resolución N° 549, este programa que dependiente de la Dirección Nacional de Programas Compensatorios del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la República Argentina. Su principio se baso en reconocer la escasa capacidad del sistema de dar respuesta a las necesidades específicas, para lograr el desarrollo de los destinatarios de los niños y sus sociedades, pero esto no se refleja en sus prácticas ni en sus logros.

Como hemos mencionado este programa está encuadrado en la dirección de políticas compensatorias, por lo tanto, la diversidad cultural se equipara con una desventaja, con “carencias” que se debe resolver y reparar a través de prácticas que las compensan (Bordegaray y Novaro 2004). Este programa, no logra superar a nuestro entender el paradigma educativo homogeneizador. Como plantea Hecht “la mirada sigue puesta en cómo hacer que “el otro/el diferente” se asemeje al “nosotros” no necesariamente a través de una escolarización común sino de una “diferenciada”” (Hecht, 2010, p. 25). Lo que produce que la educación intercultural es pensada para indígenas e inmigrantes y no para toda la sociedad (Bordegaray y Novaro, 2004, p. 5).

Este programa, concibe a las lenguas indígenas en las propuestas educativas, y reconoce la “plena participación de las lenguas y de las culturas indígenas en el proceso de enseñanza y aprendizaje”. Por lo tanto, la educación es bilingüe, pues desarrolla competencias comunicativas entre los educandos, en lo oral y escrito, busca el uso de las lenguas que se utilizan en las familias y las comunidades de la que provienen los educandos y busca, también que estos aprendan las lenguas de mayor difusión. Considera como bilingüe una voluntad consciente de recuperación de la lengua.

Para la educación bilingüe fomentada por el Estado, no logra dar pasos firmes sobre los procesos de alfabetización, pues no existen diseños eficaces para atender la demanda de alfabetizar a niño/as en una o más lenguas, no contemplándose la recuperación de las lenguas indígena y el papel que debe cumplir la escuela.

Estos objetivos, de las políticas públicas educativas y sus programas, no toman en cuenta los procesos de estigmatización que sufren tanto pueblos indígenas, como las migraciones, lo cual hace que en muchos casos estos grupos, no se incorporan a estas políticas, por lo tanto, no hay demanda de dichos programas. Creemos que se pierde de vista que estos grupos indígenas e inmigrantes, han atravesado diversos procesos basados en la dominación cultural y lingüística, a través de las políticas educativas hegemónicas. La represión y la dominación generó miradas que vinculaba la lengua al atraso y a la pobreza, esta representaciones incluso se producen y reproducen en las comunidades indígenas.

Otro material importante analizar, es el Primer Documento de la Dirección de Modalidad de Educación Intercultural de la Provincia de Buenos Aires, con especial atención al tratamiento de las lenguas indígenas en la escolarización. Este trabajo, genero en pueblos indígenas, una serie de observaciones y rechazos, ya que la concepción de la interculturalidad, está ligado al concepto multiculturalista de los abordajes de la diversidad cultural y a la idea compensatoria de las políticas públicas. Los líderes de los pueblos indígenas creían que las luchas de ellos por una política educativa intercultural, no estaba reflejada en dicho documento. Es reflejado con lo expresado por un educador indígena (G, dirigente aimara de La Plata)“…esta no es la interculturalidad por la que luchamos…no está reflejada nuestros 500 años de lucha…”.

La Dirección de Modalidad de Educación Intercultural dependiente de la Dirección General de Cultura y Educación del Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, se crea en el año 2007, y ha sufrido diversos vaivenes de las políticas públicas bonaerense, que la llevaron a desaparecer. Generándose otros espacios dedicados a la Educación Intercultural bilingüe.

Este primer documento es el que va a regir y dar elementos a los docentes para trabajar la perspectiva intercultural bilingüe, hasta nuestros días.

Este documento como la dirección, va a sufrir los mismos devenires que otros programas creados, no cumpliéndose con los que se proponían como una educación intercultural bilingüe con participación de los pueblos indígenas. En dicho documento se manifiesta “la interculturalidad no se limita solamente (o no debería constituirse en) a un contenido, tema, unidad, materia o estrategia específica, también debe fundamentar integralmente todo el diseño curricular”. Pretenciosamente pareciera que estos postulados, se superaría lo propuesto por el Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe o la Ley Nacional de Educación.

En ese documento, se fomenta una construcción de la diversidad cultural en la escuela tomando los

“…recortes que han sido concebidos considerando situaciones escolares y extraescolares en ‘comunidades’ en las que los sujetos suelen reconocer al interior de las mismas una serie de conocimientos, prácticas y representaciones culturales comunes, entre ellas la lengua. En general esta mirada sobre los ‘pueblos originarios’ tiende a concebirlos como poblaciones rurales que viven en contextos sociales bilingües”.

La búsqueda de estos documentos, programas y direcciones, son la de repensar proyectos áulicos donde la interculturalidad atraviese a todo el diseño educativo, y superar una de las trabas de los proyectos interculturales que es la de solo dedicarse a grupos donde las sus miembros portan marcas étnicas (como son la vestimenta, la lengua, las prácticas religiosas, etc.), para ser usado por toda la población escolar.

Los devenires de la implementación de estos proyectos estatales nacionales y provinciales, han sufrido diversas situaciones en los cuales por diversos motivos no pudieron avanzar en sus implementaciones, quedándose según los proyectos distantes de las expectativas de los grupos indígenas e inmigrantes.

La educación intercultural bilingüe en América Latina se pensó tomando al alumno indígena, no teniendo en cuenta, a los alumnos de los procesos migratorios, por otro lado, se pensó en las prácticas educativas políticas educativas en un primer momento teniendo en cuenta las poblaciones indígenas rurales, lo cual generó que en ámbitos urbanos estos grupos sean invisibilizados (Hecht y Szulc, 2006).

Los censos y las investigaciones en la temática, dan cuenta de la complejidad sociolingüística del Gran Buenos Aires7 producto de las diversas lenguas que conviven en esta región, pues ya no podemos hablar del español como si fuera una lengua homogénea, existiendo en estos territorios múltiples dilectos del español de Argentina. Se ven escasos resultados de parte de las políticas educativas.

El abandono de las lenguas maternas para la adaptación de estos grupos es también una de las manifestaciones de los fracasos de las políticas educativas y las estrategias elaboradas por estas. Genera también un alto porcentaje de miembros de estos grupos que repiten o abandonan sus estudios.

El bilingüismo y multilingüismo de los barrios bonaerense, no tienen una estrategia eficaz desde el Estado. Por lo tanto estas políticas focalizadas “contextualizadas” no llegaron a la meta que se proponían. La pérdida de una mirada totalizadora, genera la migración hacia prácticas educativas no formales de la recuperación y desarrollo de las culturas indígenas.

Algunas conclusiones

La comunidad ava guaraní (hijos de la tierra), creemos que esta presionada para urbanizarse y dejar lo rural que da desarrollo a su identidad.

Creemos necesario plantear algunas primeras conclusiones:

1) En nuestro país se observa un largo proceso de urbanización del indígena en general, que tiene como resultado inmediato su pauperización y proletarización. Se dio a partir de la migración de los sectores rurales de las provincias, por causas esencialmente económicas, acompañadas de vergonzosos despojos territoriales, criminalización de la protesta y entre otras muchas causas.

2) En el ámbito urbano los indígenas toman contacto con el resto de los sectores populares y sus modos y herramientas de movilización social. Y muchos de sus referentes militan en organizaciones sociales, partidos políticos, sindicatos. La crisis de otras identidades catapultó a la búsqueda de los orígenes, conformando agrupaciones y comunidades urbanas, enarbolando la identidad étnica como bandera para la lucha de la igualdad en la diferencia.

Esas organizaciones y comunidades se dan en un primer momento como encuentro por afinidad de procedencia y mismas prácticas sociales, y terminan en muchos casos dando cohesión y fortalece a la emergencia de la identidad indígena.

3) Es importante para leer los discursos de los actores el condicionante de sus trayectorias, resultando fundamental para el análisis de las coyunturas que atraviesan, sobre todo para pensar su relación con el Estado, los movimientos sociales y los partidos políticos (García Lineras 2005), pues recogen conceptos, imaginarios y herramientas de su anterior militancia para resignificarla en la lucha indígena.

4) Las comunidades indígenas urbanas, son entidades relativamente novedosas y en formación, que plantean la necesidad de la búsqueda y la recuperación de saberes, prácticas e instituciones indígenas. Constituyen un verdadero desafío, con final abierto.

5) Por su parte, la comunidad puede pensarse como instancia legitimadora para los pueblos tanto en su relación con el mundo no indígena como para los propios dirigentes indígenas. Sin ese referéndum el indígena se vacía de identidad y se vuelve funcional al poder, con serio riesgo de convertirse en un indio papa (colonizado), jet set o indio que trabaja de indio.

En la esencia misma de la comunidad reside la lucha anticapitalista.

6) Lo que está en juego es el monismo cultural sostenido -o practicado- por Estado, negador de la diversidad sociocultural que existe en su seno. En tal sentido, las nociones de autodeterminación (autonomía) o de la construcción de la plurinacionalidad, aparecen como conceptos disparadores que implican la puesta en práctica de una nueva lógica en la relación indígena/Estado.

7) Las políticas públicas son compensatorias y no tienen ningún anclaje cierto en las identidades indígenas

8) La escuela y el sistema escolar, la asistencia social y la política en si para indígenas, suelen atentar contra la comunidad ava guaraní y toda comunidad rural, por sus prácticas expulsivas hacia las zonas urbanas.

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Notas

1- Algunos de los proyectos llevados a cabo por la Comisión son: “Derechos e identidad. Talleres de lengua y los derechos indígenas con jóvenes de la comunidad Mocoví de Berisso” (UNLP, 2012); “Identidad y derechos: experiencias de trabajos interculturales con jóvenes de pueblos indígenas del barrio “El Peligro” en la ciudad de La Plata” (UNLP, 2012); “Hablemos de identidades y derechos. Talleres de lengua y los derechos indígenas con jóvenes y niños de la comunidad Mocoví de Berisso” (UNLP, 2013); “Ahora pertenecemos a este territorio construcción de estrategias de visibilización de niños y jóvenes indígenas en la región rioplatense” (UNLP, 2014); “Construyendo mis derechos. Talleres y consultoría jurídica sobre derechos indígenas en la ciudad de La Plata” (22ª convocatoria de proyectos de extensión universitaria y vinculación comunitaria 2014: “Universidad, Estado y Territorio” Ministerio de Educación de la Nación); Proyecto de Voluntariado Universitario convocatoria ordinaria “Los indígenas en las escuelas” 2014, entre otros. (volver)

2- En la misma se establece por ejemplo que las autoridades estatales deberían tener en cuenta los derechos culturales del niño indígena y su necesidad de ejercerlos colectivamente con los miembros de su grupo. También que la legislación, las políticas y los programas que afecten a los niños indígenas en general, se debería consultar a la comunidad indígena y se le debería dar la oportunidad de participar en la labor de determinar cuál es el interés superior de los niños indígenas en general de forma que se tenga en cuenta el contexto cultural. Además el Comité insta a los Estados a la efectiva vigilancia sobre la aplicación de los derechos de los niños indígenas, a su cooperación con las comunidades indígenas. (volver)

3- De un total de 600.329 indígenas, 452.220 viven en zonas urbanas. (volver)

4- El Censo 2010 arrojó que la cantidad de población indígena es de 955.032 personas (2,4 % del total nacional). (volver)

5- En ese mismo sentido, James Anaya (2005) sostiene que: “El tratamiento contemporáneo de los pueblos indígenas en el sistema internacional es el resultado de la intensa actividad desarrollada durante las últimas décadas, una actividad que ha involucrado a los propios pueblos indígenas y en la que ellos mismos han tomado la iniciativa. Los pueblos indígenas han dejado de ser simples objetos de la discusión sobre sus derechos y se han convertido de hecho en participantes de un amplio diálogo multilateral...” (Anaya, 2005, pp. 91-92). (volver)

6- A nivel nacional afirmado en el Artículo 75 -inciso17- de la Constitución Nacional Argentina (1994), Ley Nacional N° 23302/85 sobre “Política Indígena y Apoyo a las Comunidades Aborígenes” (1985) y su Decreto Reglamentario N° 155/89 (1989), Resolución 107/99 del Consejo Federal de Cultura y Educación (1999) y Resolución Nº 549 (2004) del Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología, Ley de Educación Nacional Nº 26206 (2006). (volver)

7- Según los últimos datos oficiales de la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas relevada durante 2004 y 2005 por el Instituto Nacional de Estadística y Censos (INDEC) se señala que el 2.8% de los hogares argentinos reconoce tener por lo menos un integrante perteneciente a un pueblo indígena. En particular, en Ciudad de Buenos Aires y Gran Buenos Aires se distribuye el 16 % del total de la población indígena del país. Es decir, se cuenta con 64.362 habitantes que se reconocen como pertenecientes a una etnia indígena –mapuche, toba, kolla, guaraní, tupí guaraní, diaguita/diaguita calchaquí, ava Guaraní, tehuelche, rankulche, huarpe y ona– y hablante de alguno de los idiomas vernáculos. A esta cifra además se le agrega la numerosa población migrante de los países limítrofes (Bolivia, Paraguay y Perú) muchos de los cuales también son hablantes de alguna otra lengua de raigambre indígena (quechua, aymará, guaraní). (volver)

SIMPOSIO "Economia e povos indígenas: políticas públicas sob a perspectiva da antropologia e decolonialidade", coordinado por Larissa Lacerda Menéndez y Carlos Bauer

Eurocentrismo e alteridade: economia criativa nos povos Kurâ-Bakairi e A’uwê Uptabi Xavante em Mato Grosso, Brasil

Carlos Bauer*

Isabel Taukane**

Larissa Menendez***

Severiá Idiorê****

*Profesor en Historia, Profesor en Filosofía, Licenciado en Filosofía, Doctor en Filosofía. Profesor e investigador universitario, trabajador comunitario. Universidad Federal de Integración Latinoamericana, Brasil. Correo electrónico: carlosfrancisco120@yahoo.com.ar y carlos.bauer@unila.edu.br

** Mestra em desenvolvimento sustentável pela Universidade de Brasília. Doutoranda no programa de Pós-Graduação em Estudos de Cultura Contemporânea da Universidade Federal de Mato Grosso, Brasil. Correo electrónico: isabeltaukane@hotmail.com

***Doutora em Ciências Sociais pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Professora colaboradora no Programa de Pós-Graduação em Estudos de Cultura Contemporânea da Universidade Federal de Mato Grosso, docente do Departamento de Artes e professora colaboradora no Programa de Pós-Graduação em Cultura e Sociedade da Universidade Federal do Maranhão, Brasil. Correo electrónico: larismenendez@gmail.com.

****Mestra em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso, Brasil. Correo electrónico: idiorie@gmail.com

A ideia de compor esse simpósio partiu de Isabel Taukane, aluna de doutorado da Universidade Federal de Mato Grosso, após cursar uma disciplina ministrada pelo professor Carlos Bauer na mesma instituição denominada “Tópicos especiais em América Latina”. Esta abordou economia em uma visão decolonial.

Concomitantemente, o projeto “Territórios Criativos Indígenas” (também desenvolvido na Universidade Federal de Mato Grosso) estava iniciando suas primeiras reuniões. Esse projeto, coordenado pela professora Ludmila Brandão e Naine Terena, contava com a participação de estudantes indígenas da UFMT e um de seus objetivos era implementar a economia criativa em comunidades das etnias Kurâ-Bakairi, A’uwêUptabi Xavante, Umutina e Chiquitano. A iniciativa teve um aspecto muito importante, pois os estudantes e pesquisadores indígenas da UFMT faziam a mediação em suas próprias comunidades de origem com o objetivo de diagnosticar possíveis potenciais de desenvolvimento de atividades economicamente rentáveis.

Nas primeiras reuniões da equipe ponderamos sobre muitas experiências que trouxeram lucro econômico para os povos, porém gerando impactos negativos como uma alteração na organização tradicional, alcoolismo, violência e depressão. Ribeiro (1996) realizou estudos na década de setenta apontando para essas questões em diversos povos que tiveram ascensão econômica em contatos com os não-indígenas. Os estudos do autor explicitam que, em alguns casos, essa tentativa resultou em uma tragédia, acarretando a perda de um grande contingente populacional. Porém, cada etnia teve impactos diferentes, levando em consideração os tipos de contato, as características culturais de cada povo e a frente econômica que acarretou o encontro com as populações, entre outros fatores.

O projeto “Territórios Criativos Indígenas”, teve como objetivo desenvolver ações de economia criativa em diferentes comunidades indígenas com o diferencial de que as ações eram coordenadas por estudantes e pesquisadores indígenas com relação parental direta nessas comunidades, incluindo as etnias Chiquitano, Kurâ-Bakairi, Awê-Uptabi Xavante e Umutina, localizadas no estado de Mato Grosso, Brasil.

Nessa comunicação ficam registrados os relatos das responsáveis pelo trabalho com as comunidades Kurâ-Bakairi e Xavante, Isabel Taukane e SeveriáIdiorê, respectivamente.

A ideia foi criar nesse simpósio um espaço interinstitucional para refletir a respeito das relações entre o Estado Nacional e as populações indígenas a partir da perspectiva econômica.

Eurocentrismo, economia e alteridade

Em uma concepção mais ampla, constatamos que o eurocentrismo e o ocidentalismo estão muito arraigados àvisão colocada a respeito das outras sociedades. Goody (2015, p.35) afirma que a nossa definição de progresso é reflexo de valores muito específicos da nossa própria cultura. Do aspecto ambiental e espiritual, por exemplo, nossa sociedade é uma catástrofe. O fator econômico, porém, da perspectiva capitalista dos meios de produção em massa, é um dos pilares que justificam a ideia de superioridade da cultura europeia em relação às demais.

Assim, quando abordamos o tema da economia, devemos ressaltar tratar-se de um campo em que a colonialidade se afirma com mecanismos ideológicos e tecnológicos.

Os mecanismos ideológicos da colonialidade do poder são muito diferentes da exploração econômica ou até escravocrata ocorrida em outras sociedades. Batalla (1987, p. 113) afirma que a ordem colonial introduz uma nova maneira de dominar: cria-se uma situação em que a sociedade colonizadora afirma ideologicamente sua superioridade em todos os campos possíveis de comparação frente aos povos colonizados (tradução nossa)1.

O império Asteca explorava economicamente diversos povos, mas considerava-os parte da mesma civilização, tornando as diversas produções locais compatíveis, assim como suas “linhas de produção”. Do mesmo modo, os Astecas não buscavam impor sua religião, idioma, revelando que sua noção de alteridade não partia de uma concepção de inferioridade natural e absoluta do outro. Assim, as formas de governo, crenças religiosas e idioma dessas populações eram compatíveis com os objetivos e como sistema de dominação astecas (Cf. Batalla,1987, pp. 115-119). Já na empresa colonial:

Os propósitos da colonização se cumprem somente à medida em que o colonizado muda sua forma de vida para ajustá-la às necessidades e interesses da empresa colonial. Essas mudanças imprescindíveis, sem dúvida, não conduzem à assimilação do colonizado à cultura dominante, apenas à sua adaptação à nova ordem em seu papel de vencido, de colonizado. A diferença se mantem porque nela descansa a justificação da dominação colonial (Batalla, 1987, p. 121). Tradução nossa.2

Constatamos que no caso da colonização das Américas, o modo de viver das populações habitantes do território era um entrave para a empresa colonial, que necessitava de mão de obra escrava para suas plantações de cana de açúcar, extração de ouro, etc. A dominação colonial foi responsável pelo genocídio e etnocídio de diversas populações e, na atualidade, a baixa densidade demográfica desses povos em comparação à média nacional mostra que não há modos de assimilação possíveis para determinadas culturas. Destaca-se ainda que tais projetos de assimilação estiveram sempre relacionados à imposição de outra língua, outra religião e a outro modo de produção, o que levou muitas pessoas à morte.

No campo ideológico, a colonialidade se expressa em uma visão evolucionista em que os modos não capitalistas de atividades econômicas seriam uma barreira ao desenvolvimento. Os atuais confrontos entre multinacionais da soja, madeireiros, mineradoras, construtores de barragens e as populações ribeirinhas, indígenas, entre outras, são exemplos atuais da colonialidade do poder, que com seu discurso de desenvolvimento se apodera das terras e destrói grandes áreas florestais. Nessas ações há apenas um discurso no qual essas populações são retiradas à força de seu território de origem, desrespeitando todos os tratados internacionais relativos aos direitos humanos e ambientais.

No contexto específico do Brasil citamos como exemplo, entre outros, os confrontos entre ruralistas e os Guarani-Kaiowa, no estado de Mato Grosso do Sul, em que o procedimento com a população indígena fere a Declaração da ONU sobre os Direitos dos Povos Indígenas e também podemos citar os conflitos para a implementação de Pequenas Centrais Hidrelétricas em diversos estados brasileiros, em que as populações não têm acesso à consulta livre, prévia e informada das ações em seus territórios, direito previsto na Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho.

A partir dessa perspectivaé importante destacar algumas ideias recorrentes a respeito das economias indígenas, entre outras, muito difundidas no passado da Antropologia, cujos conceitos são ainda hoje adotados em diversas áreas das Ciências Humanas e Sociais e que são usadas em discursos governamentais para reforçar, corroborar, subsidiar, justificar a usurpação de territórios das populações pelas multinacionais.

No imaginário nacional, o modo de vida das populações indígenas esteve sempre pautado em uma ideia de “economia de subsistência”. Em primeiro lugar, Sahlins (1978) aponta que esse foi um termo muito usado para designar as atividades econômicas de diversas populações. As descrições dos trabalhos, da alimentação desses povos são encontradas na literatura antropológica. Esse termo/conceito aponta para uma ideia de escassez do alimento, precariedade de vida da população. Economia de subsistência também tem o significado de uma economia que não gera lucros, mas apenas o suficiente para uma alimentação restrita a grupos familiares ou comunidades.

Especificamente em relação às comunidades indígenas, Sahlins destaca que nos relatos sobre os costumes desses povos, a repulsa dos antropólogos por certos tipos de alimentos consumidos, como larvas, por exemplo, fundamentou a teoria de que as pessoas de determinadas sociedades passavam por privações materiais que as levavam a consumir alimentos realmente repugnantes. Sir George Grey apud Sahlins (1978, p. 13), entretanto, após convivência com gruposindígenas australianos, observa que um explorador, capitão Sturt, viu alguns destes ocupados em buscar uma certa “goma mimosa”e os considerou desgraçados e condenados, incapazes de encontrar outro alimento. Porém, Sir George observou que aquele era o artigo alimentício favorito na região. Essa repulsa pelo alimento, as críticas relativas à sua preparação, eram aspectos recorrentes em que se revelava o olhar etnocêntrico do europeu diante de outras culturas. Essas fantasias a respeito dos hábitos alimentares desses povos também compõem um imaginário colonial que necessitava desqualificar o modo de vida dessas populações para ocupar seu território.

Sahlins (1978, p. 10) aponta também para o conceito de escassez, princípio motor instituído pelo mercado industrial. Nesse sistema: “a produção e distribuição são organizadas através do comportamento dos preços, e todos os meios de vida depende ganhar e gastar, a insuficiência de meios materiais torna-se o ponto de partida explícito e calculável de toda atividade econômica”.

A ideia de escassez, de privação material a respeito dessas populações australianas, predominaram durante muito tempo nos estudos de antropologia econômica. Porém, posteriormente constatou-se que:

Relatos sobre os caçadores e coletores da etnologia atual-especificamente aqueles em ambientes marginais- sugerem uma média diária de três a cinco horas de trabalho adulto na coleta de alimentos. Os caçadores têm horários de bancários, muito menos do que o dos trabalhadores industriais modernos (sindicalizados), que certamente se contentariam com 21 a 35 horas semanais (Sahlins, 1978, p. 39).

O olhar eurocêntrico em relação aos povos caçadores, coletores, tendia a colocar suas atividades econômicas em uma categoria inferiorizante, enquanto a realidade mostrou, como afirmou Sahlins, que tratava-se de sociedades da afluência, onde todas as necessidades materiais de grande parte da população eram satisfeitas e além disso, tratava-se de sociedades da abundância, em que a natureza provia um grande estoque de recursos, por isso, não havia necessidade de acumulação.

Entretanto, com as multinacionais expandindo seus campos de atuação sobre os países sul-americanos, assistimos hoje a uma política de extermínio dessas populações e de destruição ambiental. Ao mesmo tempo, no caso do Brasil, comunidades buscam alternativas que respeitem seus modos tradicionais de produção e que contemplem suas necessidades atuais de consumo.

Nesse sentido, gostaríamos de apresentar o estudo de caso relativo a um projeto piloto chamado “Territórios Criativos Indígenas” subsidiado pelo Ministério da Cultura do Brasil e coordenado pela professora Ludmila Brandão (UFMT) e Naine Terena, conforme citado anteriormente. O objetivo desse projeto foi elaborar propostas de economia criativa junto à comunidades das etnias Kurâ-Bakairi, Xavante, Umutina, Chiquitano, do estado de Mato Grosso, com a participação de estudantes da universidade oriundos dessas etnias.

O principal debate que se estabeleceu entre a equipe foi em relação às expectativas dessa proposta. O ganho monetário, em algumas experiências nas comunidades indígenas, costuma ter impactos destruidores, como alcoolismo e abandono de práticas culturais. Buscou-se estabelecer um diálogo com as comunidades e, a partir disso, construir propostas que além de trazerem ganhos financeiros, estivessem condizentes com os anseios das pessoas de seus respectivos locais.

Conhecimento Xavante e a Economia Criativa: Vivência ‘Unhã

A história oral Xavante, ao falar da raiz do povo, diz que eles vêm do lugar onde começa o céu, da raiz do céu, onde o sol aparece. E traz relatos da época em que vieram fugindo do litoral da perseguição dos não indígenas. A’uwẽUptabi é a autodenominação deste povo indígena e significa povo verdadeiro. Eles são povos caçadores e do sonho. Os Ritos de Passagem e as cerimônias espirituais, de casamento, estão ligados ao local onde vivem. Ser povo verdadeiro é ter ligação com o meio em que vive. A cultura Xavante é sempre vivida em grupo. O viver em grupo ensina o convívio consigo e com os outros. Os Xavante dividem-se em dois clãs: Ӧwawẽ (Rio Grande) e Poredza’ono (Girino). Nos processos de aprendizagem A’uwẽUptabi, o corpo aprende a suportar o frio, o calor, o cansaço, a sede e a fome. Seu corpo em contato com o ambiente e ligado a ele cria o equilíbrio entre mente, corpo e espírito.

Atualmente, os A’uwêUptabi somam 15 mil pessoas divididas em 70 aldeias separadas pela colonização em nove terras indígenas: Pimentel Barbosa, Areões, Sangradouro, São Marcos, Parabubure, Marãiwatséde, Chão Preto, Ubawawe e Marechal Rondon. Em Pimentel são dois mil indivíduos em nove aldeias, entre elas Wede’rã, na Terra Indígena Pimentel Barbosa (TIPB), Canarana/Mato Grosso.

Em 1997, a aldeia Wede’rã nasceu com o objetivo de melhoria de qualidade de vida, proteção das áreas de caça, pesca, coleta de frutas; plantio de novas roças; manutenção da identidade e autodeterminação. Os fundadores da aldeia Wede’rã são descendentes diretos de Ahöpöwẽ, conhecido como Apowẽ ou Apoena pelos não indígenas. Apowẽé, segundo Cerqueira (2009), considerado tanto pelos indígenas quanto pelos não indígenas, o “Chefe Forte”, foi quem estabeleceu contato oficial e pacífico com o governo federal representado pelo sertanista Francisco Meireles.

O cenário político daquele período era desfavorável aos povos indígenas. Havia um retrocesso no cumprimento das leis e incentivo às especulações sobre as terras indígenas e sua ocupação por terceiros para o plantio de soja e outras monoculturas. O lema “muita terra para pouco índio” voltou com força e cresceu uma animosidade contra os Xavante que foramvistos, novamente, como entrave para o desenvolvimento econômico regional.

Nos últimos vinte e seis anos uma geração de jovens preparados por meio do Sonho de Apowẽ e estudando na cidade iniciaram um processo de pacificação dos não indígenas. Voltaram para suas aldeias, começaram o reflorestamento das áreas invadidas e degradadas pelos latifúndios de gado. Junto com organizações não governamentais implementaram o manejo e monitoramento de animais cinegéticos, o estudo dos cerrados visando uma política de proteção e valorização desse ecossistema. Os Xavante, com outros povos indígenas, participaram da Aliança dos Povos da Floresta e, com isto, barraram projetos que destruíam a vida dos indígenas, ribeirinhos e seringueiros. Atualmente, a luta continua contra a invasão do agronegócio em terras onde ainda há uma rica diversidade de fauna, flora e ricos mananciais de água doce. Nos últimos anos, as mudanças climáticas foram sentidas.

A aproximação física e cultural dos não indígenas por meio de ações governamentais (Luz para todos, bolsa-escola) têm influenciado na dinâmica de vida destes Xavante nos últimos dez anos. E, por isto, é necessário que esta comunidade continue atuando, efetivamente, mantendo seus conhecimentos tradicionais aliado a novos conhecimentos que os possibilitem um modo de vida que os permita serem quem são com autonomia, autodeterminação.

Atualmente, os povos indígenas necessitam de recursos para obter produtos que foram obrigados/ensinados a utilizar: roupas, gêneros alimentícios industrializados (arroz, açúcar, café, feijão) e não têm mais a instituição do governo para a política indígena – Fundação Nacional do Índio com projetos específicos que os contemplem ações para os povos envolvidos, desenvolvam projetos voltados para a autonomia para a gestão ambiental e econômica. A saída, muitas vezes, é a parceria com organizações não governamentais brasileiras ou estrangeiras.

A economia criativa tem como Proposta de execução uma ação descentralizada entre o Ministério da Cultura – Secretaria da Economia Criativa (MINC/SEC) e a Universidade Federal de Mato Grosso, - com vistas à realização de ações para o fortalecimento de uma economia criativa ligada a grupos indígenas e consequente fomento de territórios criativos, acompanhados de processos de capacitação que reforcem as condições empreendedoras locais, a partir de ações desenvolvidas e estimuladas pelo projeto em aldeias indígenas do Povo Bakairi, Chiquitano, Umutina e Xavante, localizados em municípios distintos do estado de Mato Grosso. Este projeto teve parceria com Escritório Mato Grosso Criativo – Convênio MinC/SEC-MT e Lêtece – Laboratório de Estudos sobre tecnologias da informação e em comunicação em educação. Foi desenvolvido pelo Núcleo de Estudos Contemporâneo do Programa de Pós-Graduação em Estudo de Culturas Contemporâneas.

Segundo o projeto, a Economia criativa é um conceito em processo de afirmação no Ministério da Cultura (MinC). A proponente entende como território criativo, o espaço para a fruição cultural em diferentes vertentes e segmentos, que apresentam potenciais culturais criativos capazes de promover o desenvolvimento integral e sustentável, aliando preservação e promoção de seus valores culturais e ambientais - bairros, cidades, regiões e comunidades indígenas.

A ideia de economia criativa está sendo desenvolvida como um compromisso público das políticas culturais brasileiras, por parte do Ministério da Cultura e também, de segmentos como Universidades e a iniciativa privada, visando a articulação com o fortalecimento, institucionalização e reconhecimento das potencialidades econômicas de nossa cultura.

O povo da aldeia Wede’rã, após reunião no Conselho Tradicional denominado Warã, decidiu dar prosseguimento a um antigo projeto de vivência. Devido a problemas de compreensão do conceito de “vivência com o povo Xavante” acharam por bem desfazer a parceria que haviam estabelecido. Estavam esperando o “fruto” amadurecer.

Deste modo, a comunidade no Projeto Territórios Criativos: Arte e Sustentabilidade fez um diagnóstico de suas demandas, viabilidades, possibilidades e fraquezas e em um segundo momento uma oficina para definir e criar o produto.

Na primeira ida a campo buscou-se realizar um levantamento econômico da comunidade: para investigar a origem das fontes de renda e também onde o dinheiro adquirido é gasto.

Outro aspecto importante foi investigar se existia uma divisão dos recursos financeiros recebidos de trabalhos desenvolvidos entre a comunidade ou se cada indivíduo recebia e gastava com sua família, ou para si mesmo. Foram mapeadas todas as possibilidades que poderiam gerar renda - artesanato, vivências, grupos de dança, grupo de música, culinária, outros tipos de artes, agricultura familiar. Investigou-se como o trabalho poderia ser desenvolvido e se deveria ser focado em um indivíduo ou coletivamente. Outro aspecto importante foia questão ambiental e cultural. Pensou-se em possibilidades de como a melhoria da vivência com a natureza poderia ser incentivada.

Desta forma, na Oficina, pelas mãos condutoras do ancião mais velho da comunidade veio a base e a filosofia do projeto. Wazaé, filho de Apowẽ, contou o sonho que os Mestres Ancestrais da Serra do Roncador lhe presenteou. E, com o sonho veio o nome da vivência: ‘Unhã. O sonho revelava a necessidade de vivência/convivência de pessoas de diferentes culturas com o povo A’uwẽUptabi. Possibilitar às pessoas de fora conhecer a partir da visão dos Xavante da aldeia Wede’rã “enxergar” o povo, o cerrado, a cultura, modos e jeito de ver e se relacionar com o mundo. E, assim, sentindo, vivenciando, compartilhando culturas...valorizar as diferenças para a convivência no mundo, respeitando os povos e culturas diferentes. Percebendo que se fosse tudo igual, o mundo seria diferente em sua constituição. Wazaé diz que ‘Unhã é uma experiência de partilha e diálogo entre A’uwẽ e Warazu (Não Indígena) – entre povos. É o encontro de conhecimentos, é conservação socioambiental, cultural, educacional e espiritual. É vivenciar a sabedoria e os cuidados com o meio, que leva a reflexão para o encontro com o mundo e consigo mesmo.

Percebemos, então, que diferente do que acontece no etnoturismo e no ecoturismo, neste projeto a pessoa é reconhecida em sua integridade e convidada a partilhar seus conhecimentos.

A vivência constitui em atividades ligadas à cultura (danças, cantos, contação de histórias, confecção de cestos e colares); socioambientais (idas e contemplação do cerrado, rio das Mortes, lagos, montanhas, pinturas rupestres) entre outros.

Seria possível, com atividades como essa, dar uma resposta aos grandes desafios no Século XXI no que diz respeito aos interesses econômicos que buscam o enriquecimento a qualquer custo? O crescimento demográfico tem gerado drásticas destruições mundo afora, com o desaparecimento de ambientes naturais e concentração de altas cargas de poluição ambiental naqueles ambientes remanescentes.

O enriquecimento a qualquer preço vem gerando a poluição do ar e da água, a exaustão dos recursos naturais do mar e das terras – desregulando o clima (mudanças climáticas) e pondo em risco a continuidade da espécie humana na Terra.

Vivência ‘Unhã seria só um pingo no oceano? As utopias foram feitas para isto.

Uma experiência kurâ-bakairi no projeto territórios criativos

Na contemporaneidade, o povo indígena kurâ-bakairi habita duas Terras Indígenas, uma denominada T.I. Bakairi, localizada nas proximidades do município de Paranatinga e Planalto da Serra e a outra T.I. Santana, que se localiza no município de Nobres, ambas no Estado de Mato Grosso, Brasil, devidamente homologadas e registradas. Este povo é falante do idioma pertencente ao tronco linguístico karib, que segue vigoroso, pois as escolas das aldeias oferecem o ensino bilíngue bakairi/português para que as crianças possam aprender a ler e a escrever no idioma nativo. A população atual é de aproximadamente 930 pessoas (SIASI/SESAI, 2012) distribuídas em 10 aldeias na T.I.BakairiAkiêty, Alto Ramalho, Aturua, Cabeceira do Azul, Iahodo, Kaiahoalo, Kuiakware, Paikum, Pakuera e Sawôpae em mais duas aldeias da T.I. Santana Santana e Nova Canaã.

O presente texto apresenta um relato a respeito da participação da etnia kurâ-bakairi no projeto Territórios Criativos que consistiu na iniciativa de desenvolvimento econômico por meio da arte e da criatividade de quatro povos indígenas de Mato Grosso, iniciado no final do ano de 2014 com finalização no ano de 2016. No desenvolvimento do projeto Territórios Criativos foram realizadas o levantamento econômico, o mapeamento das potencialidades junto aos artesãos das aldeias kurâ-bakairi e a consultoria para definir algum produto específico. Diferente de outros povos que já tinham um produto e serviço definido, os kurâ-Bakairi não possuíam nenhuma e seria ideal a definição de um produto ou serviço para ser trabalhado mercadologicamente.Entretanto, foi definido pela comunidade que seria uma mistura de vários produtos artesanais. Assim sendo, ficou discordante o que seria ideal pelos coordenadores (a escolha de um produto único) do projeto e o que a comunidade indígena realmente queria fazer. Entre outros fatores que serão descritos posteriormente, esse descompasso entre o desejo da comunidade e as possibilidades reaisacarretaram limitações nos resultados da participação kurâ-bakairi no projeto Territórios Criativos.

Os antropólogos que estudaram o povo kurâ-bakairi, os classificaram como pertencentes ao grupo cultural Uluri pelo fato de compartilharem alguns aspectos culturais dos povos do Xingu.

Eles foram incluídos por Eduardo Galvão (1960) na Área Cultural Uluri, o que se explica a longa permanência de uma parcela significativa da população Bakairi no Alto Xingu, onde participaram de uma sociedade pluriétnica e multilinguística o tempo suficiente para justificar essa inclusão (Barros 2003, p. 43).

A autora lembra, todavia, que essa classificação não é aceita por todos pelo fato de os Bakairi já não habitarem mais a região do Xingu e por estarem bastante diferenciados dos xinguanos.

Para qualquer abordagem do povo Kurâ-bakairi é preciso lembrar os impactos que sofreram com a implantação do Serviço de Proteção ao Índio (SPI) no ano de 1920 e seu projeto “civilizatório”, que consistiu na modificação compulsória do modo de vida, com a descontinuação e proibição de seus importantes culturais. A título de aprendizado da “civilização”, os kurâ-bakairi foram longamente submetidos a trabalhos forçados e castigos físicos. Entretanto, apesar das mazelas, o povo resiliente encontrou meios de cultivar a singularidade de ser kurâ, especialmente através de rituais como os da celebração do milho Anjiitambiely e o das máscaras Yakuigady, além da prática doscantos, da língua e da rememoração daquilo que os fazem kurâ-bakairi.

A economia desse povo indígena baseia-se em plantações de roças, criação de animais de pequeno, médio e grande porte que podem ser consumidos tais como: galinha, boi, porco, entre outros, e existem os que recebem uma renda todos os meses,são profissionais que recebem por seus serviços do setor de educação e da saúde indígena e ainda existe a circulação de recursos financeiros provenientes dos programas sociais do governo tais como, por exemplo: aposentadoria, pensão, bolsa família e outros.

A renda das pessoas assalariadas gira em torno dos municípios próximos das aldeias. No caso da T.I. Bakairi, o município é Paranatinga, nesta cidade adquirem produtos alimentícios, produtos de consumo e bens duráveis. Existe esporadicamente um comércio interno, onde são vendidos produtos, como por exemplo, peixe, refrigerante, sorvete, rede e outros. Ou seja, a comercialização dos produtos próprios não é a principal fonte de renda da comunidade. Esse aspecto é um ponto fraco, que embora a intencionalidade de colocar no mercado o produto indígena seja boa, se não tiver um desenvolvimento interno forte de comercialização de produtos próprios ela não se desenvolverá em um ambiente externo a comunidade.

A princípio, todos os artefatos são produzidos para satisfazer necessidades utilitárias de guardar, proteger, cozinhar, carregar, etc. Todavia, como ocorre com todos os povos não-ocidentais, os artefatos não atendem unicamente às funcionalidades para as quais foram concebidos. A dimensão estética está presente em toda produção, do objeto mais banal aos de mais alto valor simbólico como é o caso dos objetos rituais. Toda produção combina valores sociais e habilidades individuais do seu criador, o que transforma, quase sempre, todo e qualquer objeto num importante elemento cultural.

Os Kurâ fabricam os seus artesanatos para uso e comercialização como: cerâmica, trançados de palha de buriti, redes e adornos feitos com algodão, adornos plumários, adornos de matérias ecléticos (anéis de coco, pulseiras feitos de miçangas, colares), instrumentos musicais (flautas, chocalhos), utensílios e implementos de madeira: (bancos, pá de virar beijú), objetos rituais, mágicos e lúdicos.

Considera-se “inovações” as práticas atuais em que se transporta elementos da cultura imaterial para outros meios como, por exemplo, a pintura que hoje podemos encontrar em telas de vários artistas e camisetas.

A rede de dormir bakairi -âedy- atende certamente à necessidade de abrigar o corpo ao dormir. No entanto, o artefato assume também a função de tecer as relações sociais desse povo, uma vez que é a peça principal em toda cerimônia de casamento que marca o enlace entre as famílias bakairi. Sua importância é tal que está presente na vida do povo bakairi do nascimento à morte, uma vez que entre os antigos, era também usada no sepultamento.

É uma peça produzida artesanalmente pelas mulheres e compõe o universo feminino bakairi, fazendo parte do processo educativo de se tornar uma mulher kurâ. Ainda criança, a menina bakairi recebe das mais velhas as técnicas da produção da rede de dormir, além de histórias e mitologias tal como a da aranha mitológica “camucho”, referência à aranha que, na natureza, é uma exímia tecelã, acreditando-se que quando adulta, a menina se tornará ágil com as mãos e terá habilidade para ser uma boa tecelã. Outrora, se aprendia a plantar, colher e a cuidar das sementes, fiar e tecer a rede. Entretanto, na atualidade, com a modificação do estilo de vida nas aldeias e com a inserção de inúmeros elementos de cultura não indígena podemos dizer que essas práticas estão relativamente enfraquecidas, pois o conhecimento e o gosto de fazer âedy são cada vez mais reservados às mulheres adultas. Preocupadas com a diminuição das sementes nativas do algodão devido à substituição dos fios naturais por fios industrializados e o repasse de conhecimento intergeracional, um grupo de mulheres pertencentes ao Instituto Yukamaniru de apoio às Mulheres Indígenas Bakairi, propôs em 2009, o projeto Kãdãkerã (algodão) para a revitalização dos modos de fazer as redes e a recuperação das sementes do algodão. Hoje esse grupo de mulheres bakairi possui as sementes do algodão nativo de dois tipos - o branco e o marrom - sendo replicados para outras aldeias. Assim, projetos que incentivem as produções artesanais e o fortalecimento cultural com vistas à sustentabilidade econômica, ambiental e sociocultural são necessários para esse povo na atualidade.

Inicialmente o projeto dos territórios criativos apresentado criou a expectativa para solucionar o problema da comercialização de produtos indígenas. Porém, embora tenha alcançado esse objetivo em outras etnias, no caso kurâ-bakairihouve percalços, devido ao fato de que o ambiente interno não está suficientemente preparado para a produção de produtos artesanais comercializáveis fora das aldeias (ambiente externo). Embora exista o desejo da comunidade de transformaros produtos artesanais em fonte de renda, na realidade isso não acontece, pois há uma produção artesanal e uso de objetos cuja organização é tradicional que precisaria ser conhecida e adaptada para o comércio. Verificou-se, durante a execução do projeto, que é necessário melhorar a articulação interna para que a oferta dos produtos indígenas seja viável. O projeto possibilitou a construção de um site de comercialização dos produtos, mas não houve uma adesão real das pessoas para usá-lo. Constata-se, no caso desse trabalho com os Kurâ-Bakairi, que o projeto, executado com atividades pontuais, não alcançou todos os objetivos. São necessários projetos aprofundados de médio e longo prazo que proporcionem convivência, diálogo e uma participação efetivamente conjunta na elaboração e execução das propostas.

Conclusão

As economias criativas dos povos indígenas são o conteudo vivo, ético e político que constitui o novo campo da economia plural. A emergência de economias de comunidades indígenas está muito longe de ser apenas um modismo, mas, pelo contrário, está instalada na cena local-continental, correspondendo com os processos históricos altermundistas que estão buscando não sóhumanizar e ecologizar o mundo econômico, mas reconfigurar todo o espectro do mundo, da vida, em suas dimensões espiritual, social, ética, política, econômica, estética, etc.

Para que o processo emergente das economias criativas indígenas alcancem crescente reconhecimento, desenvolvimento e capacitação é necessário seguir trabalhando e avançando na reconfiguração das identidades culturaise biogeográficas locais e do continente.

À medida em que conseguimos abrir e expandir identidades cunhadas em uma lógica unívoca, o processo cultural e econômico pode se expandir, possibilitando a implantação e consolidação em sentido plurívoco e inclusivista.

As economias indígenas aportam para a identidade cultural-local-continental, aportam para um sinal de plurivocidade criativa, que podemos confrontar com o símbolo unívoco pelo qual se destaca a economia capitalista, cuja principal característica é a destrutividade domundo, davida, do ecológico,do espiritual e do alter-cultural.

Também podemos nos referir, segundo R. Kusch (2000), a uma concepção daseconomias indígenas como economias de amparo à vida, do coletivo, espiritual, frente à economia de desamparo do capital.

A economia, dentro das concepções indígenas, corresponde a um circuito menor dentro de um circuito de vida mais amplo que abrange o espiritual, a cultura e a ecologia, estando a economia inserida nessas dimensões maiores, imbricada nos signos sagrados de reciprocidade, correspondência, complementaridade, oferenda, sazonalidade e dádiva.

Se invertermos a relação, como acontece com a economia capitalista, o ecológico e o alter-cultural são subjugados ao fetiche do capital, à ânsia unívoca da busca geométrica, desmedida e obscena das ganâncias. O modo de produção capitalista é assim o individualismo e egoísmo materializado em sistema destrutivo.

As comunidades indígenas, assim como os movimentos sociais, brigam por modos de economias criativas e não destrutivas. Conforme descrito anteriormente, são sujeitos históricos, éticos e políticos de fundamental relevância e, para além de emergir de contextos adversos e de produzir de modo harmônico com o universo, é necessário, para maior eficácia e permanência, a organização de projetos conjuntos de economias de liberdade, uma vez que, a forma como afetam a cultura, a ecologia e as economias regionais não é algo momentaneo ou casual, mas projetos de destruição e dominação de programas econômicos e políticos claramente desenhados a curto, médio e longo prazo.

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Notas

1- “se crea así uma situación colonial em la que la sociedad de colonizadora afirma ideologicamente su superiorida de em todos los campos posibles de comparación frente a los pueblos colonizados”.(volver)

2- Los propósitos de la colonización se cumplensólo en la medida em que el colonizado cambie su forma de vida para ajustarla a las necessidades y los interesses de la empresa colonial. Estos câmbios imprescindibles, sin embargo, no conducen a La asimilación del colonizado em la cultura dominante, sino sólo a su adaptación al nuevo orden em su papel de vencido, de colonizado. La diferencia se mantiene, porque em ella descansa la justificación de la dominación colonial.(volver)

AREA TEMATICA 3: EDUCACION

SIMPOSIO "Educación para indígenas: perspectivas analíticas de la antropología, la lingüística y la historia de la educación", coordinado por Teresa Laura Artieda y Ana Carolina Hecht

O poder da igreja e do estado na educação para índios: Internato do Surumu

Laiana Pereira dos Santos

Universidade Federal do Amazonas, Brasil. Correo electrónico: laianasantosrr@gmail.com

Introdução

A história indígena pretende promover a descolonização do discurso histórico, evidenciando os povos indígenas como sujeitos históricos plenos, não sendo tratados apenas como vítimas do processo histórico, mas também como responsáveis pela própria história quebrando o fim do silenciamento e a invisibilidade visto em muitas páginas da historiografia brasileira.

Ser Wapixana, professora de história e participar do Movimento Indígena em Roraima impulsionou para a escrita desta narrativa, no sentido de expor a maneira indígena de pensar e fazer história. Diante disso, não devo cair na tentação de considerar uma história indígena produzida por um (a) indígena como “a verdade” ou uma história definitiva, nem tampouco como uma história automaticamente melhor do que as outras. Assim como as fontes aqui utilizadas fruto de índios e não índios merecem o mesmo destaque, considerando sob uma análise da história indígena.

Este trabalho tem a finalidade de problematizar a educação integracionista que era adotada e que estava basicamente fundamentada na ideia de civiliza-los. Para integrá-los à sociedade nacional brasileira alguns espaços foram criados por iniciativa do estado e da igreja católica, como é o caso do Internato do Surumu.

Para esta discussão é válido ressaltar que não há conhecimento histórico sem fontes e as que aqui foram utilizadas possibilita ao indígena o papel de protagonista de sua história. Além de pressupostos teóricos do campo da história indígena e da antropologia, utilizei também jornais locais depoimentos de alguns wapixana que fizeram parte desse contexto da educação para índios relatando inclusive o cotidiano no espaço das escolas e internato.

Para ter acesso aos jornais impressos isso foi possível através do Arquivo Indígena da Diocese de Roraima em que consta também Atas e Relatórios das Assembleias Gerais de Tuxauas, dos boletins do Conselho Indígena de Roraima, de jornais, fotografias e publicações sobre índios de Roraima. Algumas constam nesta narrativa, as demais foram utilizadas para a dissertação como um todo.

E a participação de alguns wapixana se deu a partir de visitas em suas casas na capital Boa Vista ou na Comunidade indígena em que se encontravam. Seus relatos foram fundamentais para este trabalho, sujeitos históricos que vivenciaram e compartilharam suas experiências em períodos “turbulentos” da educação para índios, encarando o projeto integracionista.

A partir dessas fontes e as leituras realizadas se construiu esta narrativa.

Pyrat Dik: História Wapixana e o Poder do “Estado Branco”

Os wapixana como gostam de ser reconhecidos, compreendem o termo “índio” ou entendem a referência indígena não como uma característica individual, mas como um movimento coletivo (Castro, 2006, p. 4). É como se não fosse pensado em um único indivíduo, mas na comunidade indígena como todo.

Conforme Caleffi (2003, p. 21) embora tenham assumido esse termo como uma identidade inicialmente que lhes foi atribuída, eles se apropriam de maneira para deixar evidente a diferença perante a sociedade não-índia, mas é relevante mencionar que ser índio “não é uma questão de cocar de pena, urucum e arco e flecha, algo de aparente e evidente nesse sentido estereotipificante, mas sim uma questão de “estado de espírito”. Um modo de ser e não um modo de aparecer [...] algo essencialmente invisível, mas nem por isso menos eficaz” (Castro, 2006, p. 2).

Nós Wapixana existimos e estamos presentes de diversas maneiras na maioria das antigas narrativas produzidas por não-índios, limitadas às descrições de viajantes, missionários e etnólogos.

Os Wapixana são índios do grupo linguístico Aruak, mas dependendo da localidade com quem têm mais contato compreendem o Macuxi, Taurepang, Patamona, o inglês e o português (CIDR, 1986, p. 4). Aruák ou Arawák é o tronco linguístico da qual a língua wapixana faz parte, esse tronco linguístico compreende também a costa guianesa da América do Sul, na Venezuela, na Guiana, no Suriname e na Guiana Francesa.1

Habitantes exclusivos das savanas, conhecida popularmente como lavrado, os Wapixana presentes no Brasil exclusivamente em Roraima, estão localizados em sua maioria atualmente a nordeste do estado, na Região Serra da Lua, localizada entre os Rio Branco e Tacutú, assim como em comunidades mistas às margens dos rios Uraricoera, Surumu e Amajari. (Farage, 1998, p. 111)

Para Ávila (2006, p. 7) os índios Wapixana que estão na Guiana são considerados mais tradicionais, pelo fato de ainda praticarem a pesca com timbó 2, e são tidos como os feiticeiros mais potentes. A vida no outro lado da fronteira é pensada como mais tradicional do que nas malocas brasileiras. E isso geralmente se explica pelo fato de comunidades indígenas de difícil acesso não terem quase contato com o dito “homem branco” ou não-índios, poderia considerar também o fato de os Wapixana do lado brasileiro estarem localizados na região dos rios navegáveis, facilitando o contato. Já os de difícil acesso reduzem a apropriação de outros costumes, ainda assim não deixando o índio wapixana brasileiro menos índio do que o wapixana guianense.

Atualmente os índios Wapixana que se encontram na Região Serra da Lua ou Kayzdyky’u 3, estão divididos em dezoito malocas dentro de nove Terras Indígenas, são elas: Tabalascada, Malacacheta, Canauanim, Moscow, Murirú, Manoá, Pium, Jacamim e Jabuti.

Dessas nove terras indígenas, a Malacacheta é a mais antiga que compõe a Região Serra da Lua, delimitada em maio de 1982 e conforme seu decreto, homologado em janeiro de 1996. Segundo Carneiro (2007, p. 128):

O nome Malacacheta veio a partir de um minério descoberto em grande abundância no leito do Rio Quitauaú. A descoberta desse minério deu-se por um “branco”, o chamado Pancho, um pesquisador que veio estudar a região. O pesquisador levou para ver se tinha valor comercial, sendo assim os índios criaram uma grande expectativa de ganhar muito dinheiro com aquele minério, porém, descobriram que a malacacheta não tinha grande valor comercial.

Dessa forma o nome Malacacheta foi dado pelos índios que na língua wapixana significa PYRAT DIK. “Pyrat significa dinheiro e dik significa fezes” (Silva 2013), resumindo se em “Merda de dinheiro” era essa a expressão que os Wapixana utilizavam, por não valer nada.

Na memória de alguns wapixana antigos, antes da Comunidade Malacacheta receber esse nome ela era chamada de Papagaio, na língua wapixana Waru. E com a descoberta do minério Malacacheta, o nome mudou. A atual Malacacheta até ser demarcada passou por inúmeras situações onde houve mais perda do que ganhos, perante suas próprias terras. Isso por conta da relação com não-índios, seu território foi quase que transformado em fazendas (Carneiro, 2007, p. 129).

Até sair a homologação, os índios Wapixana perderam muitas terras para fazendeiros que foram se apropriando. Mais uma vez suprimindo seu espaço, sua morada, propiciando mudanças na sua cultura e identidade pertencente a esse povo. Para Albuquerque (2005, p. 52), essa situação de perdas acaba sendo “uma ruptura com seus tradicionais modos de vida” e para Junqueira (2002, p. 79) “privar o índio da terra é condená-lo à extinção”.

Quanto à educação dos Wapixana da Comunidade indígena Malacacheta, até o início do século XX eles tinham uma maneira diferente de educar, ensinar e aprender. Com base aos dados disponibilizados pelo Centro de Informação Diocese de Roraima fundamentado nos anuários dos missionários beneditinos eles passaram a atuar em 1909, missões religiosas atuavam desde o século XVIII, mas não nessa região (CIDR 1989, p. 23).

Portanto, antes das irmãs Beneditinas chegarem às malocas para realizarem os trabalhos da catequese, ou da aprendizagem da leitura e da escrita, os Wapixana tinham meios próprios de ensinar as crianças e jovens.

Em analise feitas nas narrativas do século XIX de Henry Coudreau e de Theodor Koch-Grünberg no final deste período não há indícios da presença da igreja católica entre os Wapixana. O que dá indicativos de que seus ensinamentos baseavam-se no ensino da língua materna, de trançar, de fazer flechas, de trabalhar na roça e os mais velhos tinham obrigação de curar os mais novos com tajás 4, para serem flechadores, caçadores, pescadores e para não serem preguiçosos quando se tornassem homens. Estes costumes eram suas formas de aprendizagem, passados de pai para filho.

Para Freire (2004, p. 15) nessa sociedade sem escola, onde não havia situações sociais exclusivamente pedagógicas, a transmissão de saberes era feita no intercâmbio cotidiano, por contatos pessoais e diretos. A aprendizagem se dava em todo momento e em qualquer lugar [...] era sempre possível aprender algo em qualquer tipo de relação social, isso fazia de qualquer indivíduo um agente da educação tribal, mantendo vivo o princípio de que “todos educam todos”.

Conforme o Projeto Político Pedagógico da Escola da Malacacheta (2011, p. 17) a presença da igreja católica aparece mais precisamente em 1938, quando as irmãs Beneditinas começaram com a catequese e as aulas para ensiná-los a ler e escrever na língua portuguesa. Isso elas costumavam fazer quando passavam de 15 dias a um mês nas malocas, acontecendo isso uma vez por ano, ou era no período da Páscoa ou do Natal. Durante esses dias todas as comunidades participavam, ninguém era excluído. O tuxaua não deixava ninguém faltar, pois se faltassem era chamado a atenção. Este trabalho era desenvolvido pela manhã e pela tarde. Além do ensino religioso, da aprendizagem da escrita e da leitura, as irmãs ensinavam as mulheres a bordar, fazer crochê, costurar e davam dicas de higiene. Enquanto que as crianças só brincavam.

No começo o trabalho das irmãs não teve muito sucesso, por motivo de as crianças, jovens e adultos só compreenderem a língua wapixana. Mas mesmo com o insucesso as irmãs não desistiram, levaram o trabalho em frente. Só depois de vários anos é que começaram a perceber que o povo havia aprendido alguma coisa. Este trabalho durou dez anos, ou seja, até 1948.

O convívio entre índios e não- índios os fez criar novos hábitos, o modo como trabalhavam na roça foi perdendo espaço aos poucos para o trabalho braçal que prestavam aos fazendeiros em troca de alimentos ou objetos e os índios passaram a ser vaqueiros e peões. O caxiri que é a sua bebida tradicional foi sendo substituído pela cachaça que atualmente é o grande mal dentro das comunidades. Sua fala na língua materna dificultava a comunicação levando-os a aprender o português, a educação que era moldada por ensinamentos passados de pai para filho passou a ser responsabilidade da igreja. O salto com que a realidade desse povo modificou os fez serem chamados ou reconhecidos como caboclos, civilizados ou aculturados.

Conforme o relatório do Centro de Informação da Diocese de Roraima (1989, p. 31):

Os missionários das ordens religiosas desenvolviam projetos para escolas, instaladas em regime de internato, com objetivo de ampliar o comportamento “de boas maneiras”, por meio de escolas primárias para as crianças indígenas. Nessa prática pedagógica o SPI (Serviço de Proteção ao Índio) desenvolvia, também atividades educacionais e profissionalizantes junto aos índios, que eram classificados, pela política indigenista, em: “selvagens” e “civilizados”, havendo também, os “semicivilizados”. Todos deveriam adaptar-se nos costumes da civilização para “torná-los úteis ao engrandecimento da Pátria e ao bem da família”.

Dessa forma a educação para indígenas estava sobre o poder da igreja católica e do estado por meio das ordens religiosas e de instituições como o SPI. Os ensinamentos contemplavam o conhecimento religioso, de boas maneiras, aprender a ler e escrever em português, sendo moldados por meio do projeto integracionista. Reconhecidos como obstáculo ao progresso o índio era tratado como uma “categoria transitória, fadada à extinção” (Ministério da Educação, 1998, p. 31).

Essa política do integracionismo foi adotada a fim de integrar os indígenas à comunhão nacional, para que um dia deixassem de existir diversas culturas em um só país e para que também deixassem de existir terras com uso exclusivo dos indígenas, terras essas que não eram consideradas produtivas, tampouco geradoras de rendas. Esta política foi utilizada desde a colonização, haja vista que os próprios Jesuítas já possuíam a visão de integrar os índios na sociedade “não índia”, catequizando-os (Marcilino, 2014, p. 64)

Na prática, o Serviço de proteção ao índio por meio da política indigenista buscava a rápida transformação do índio em trabalhador nacional. A “proteção” oficial consistia em oferecer os instrumentos de sua conversão em pequenos produtores rurais (Cordeiro, 1999, p. 63).

Integrá-los era o lema do Estado, falar o português simbolizava seu pertencimento a sociedade nacional. A introdução da escola em meio indígena foi um dos principais instrumentos empregados para promover a “domesticação” dos povos indígenas, alcançar sua submissão e negar suas identidades, promovendo a integração desses povos na comunhão nacional, desprovido das línguas maternas e dos atributos étnicos e culturais (Grupioni, 2004, p. 36).

Nesse projeto integracionista, as línguas, a tradição oral, o saber e a arte dos povos indígenas foram discriminados e excluídos da sala de aula. A função da escola era fazer com que estudantes indígenas desaprendesse suas culturas e deixassem de ser indivíduos indígenas. Conforme Freire (2004, p. 23) historicamente, a escola pode ter sido o instrumento de execução de uma política que contribuiu para a extinção de mais de mil línguas.

E de fato considerando como se os povos indígenas não existissem ou, existindo, não tivessem direito ao reconhecimento de sua humanidade (Martins, 1991, p. 16). Em 1953, a atual Escola Estadual Indígena Sizenando Diniz na Comunidade Indígena Malacacheta foi implantada passando assim as atividades da capela São José para o ambiente da escola implantada.

Os wapixana que estudavam na Escola Sizenando Diniz ao concluir o ensino na 4ª série, tinham duas opções: se tivessem condições financeiras ou iam para a capital Boa Vista ou para o Internato no Surumu dar continuidade aos estudos, caso contrário paravam os estudos por ali na espera de um dia a escola criar o que conhecemos hoje de ensino fundamental II. Quando não tinham condições, muitos ficavam repetindo a 4ª série para não ficarem sem ir para escola.

Como foi o caso da Dona Maricelma Pereira de Oliveira, índia Wapixana da comunidade Malacacheta, que guarda na memória momentos de dificuldade quando por volta de 1970 iniciou a vida escolar na Escola Sizenando Diniz, relatando:

Eu digo assim que eu tive muita dificuldade no começo porque eu não fiz o pré-escolar na época, não tinha o pré-escolar, aí já era matriculado na 1ª série, aí eu não tinha nenhuma base, eu digo assim porque parece que eu cheguei a repetir de ano porque eu não tinha noção do que era coordenação motora pra poder pegar num lápis, era assim uma dificuldade imensa mesmo, e eu via também que eu acho que naquela época os professores também não tinham uma boa formação pra saber como alfabetizar o aluno, e eu tinha dificuldade porque eu até me lembro que no primeiro dia praticamente que eu fui pra escola na alfabetização que marcou muito a minha vida, foi isso que a professora de início chegava mandando fazer uma cópia. Não sei se era no primeiro dia, não lembro mas era uma época assim, “faça uma cópia”, eu não tinha nem noção do que era uma cópia nem nada, aí eu me lembro que eu comecei a fazer um monte de bolinha no caderno e a professora mandou eu apagar e fazer uma cópia, mas ela não explicava o quê que era cópia, o que que eu deveria escrever ali, aí eu via assim que eu tinha muita dificuldade, mas aí com o decorrer do tempo eu acho que fui aprendendo a ler e escrever, mas eu gostei sempre das minhas coisas organizadas. Aí eu fiz até o quê? Até a 4ª série, mas assim eu via assim que era muito fraco meu estudo.5

O relato acima, traz indicativos que a dificuldade não era somente no aprender a ler e escrever, era maior que isso, era de pegar no lápis, já que talvez ela nunca teria pegado mesmo fora da escola, assim como de compreender o sentido de estar ali, uma vez que a educação dos seus pais e avós não se deu por meio da escola, pois esse espaço era novo.

A base que ela diz não ter, é a preparação para estar naquele espaço, levando a repetir de ano. Quando a professora diz: “faça uma cópia” e ela não correspondia ao que a professora queria, ela permanecia sem entender, naquele momento ela não sabia o que era ter coordenação motora, mas hoje ela tem noção da falta disso. Nesse contexto é possível relacionar com o que Bosi (1994, p. 55) diz, que na maior parte das vezes, lembrar não é reviver, mas refazer, reconstruir, repensar, com imagens e ideias de hoje, as experiências do passado.

Essas narrativas dos contemporâneos indígenas como denomina Almeida (2015, p. 168) é uma conexão entre o reino dos contemporâneos, predecessores e sucessores: existe um rastro entre antepassados e sucessores, circunscritos nas memórias narradas pelos vivos.

O cotidiano dos Wapixana em meados da década de 1970 era marcado pelo costume de acordar cedo, tomar banho, pegar água no igarapé ou no poço para molhar as plantas, ajudar nos afazeres de casa, tudo isso antes de ir para a escola.

Dona Maricelma relata ainda:

Isso quando a gente estudava de manhã, que a gente tinha que logo cuidar de tomar banho, se organizar, porque o papai cobrava muito da gente que a gente sempre tinha que ter higiene, que tinha que tá todo tempo arrumado, cabelo penteado, tomado banho antes de ir pra escola, quando estudava de manhã. E quando estudava de tarde era o seguinte, a gente acordava cedo ajeitava por ali o que tinha de fazer em casa, aí de costume a gente ia pra roça pra ajudar o papai e a mamãe, se fosse na capina ou se fosse fazer algum trabalho na roça, ficaria lá até mais ou menos assim 11:30.

A vida na roça ainda era muito presente, sendo o principal meio de subsistência dos Wapixana, quando indaguei sobre o que plantava Dona Maricelma diz:

Plantava tudo que podia ser, mandioca pra fazer a farinha, papai plantava, papai tinha um bananal muito enorme, que plantava banana, quando era época da colheita papai quase não pagava assim alguém pra carregar pra ajudar era a gente mesmo, ia cortando a banana e a gente ia carregando até um certo ponto onde o carro desse de pegar. Aí papai plantava tanto mandioca como tinha um bananal enorme, milho, feijão, a gente vivia só daquilo então cada época tinha a época da colheita e a gente tinha que ajudar, época de fazer farinha e nisso a mamãe acompanhava, tinha meus irmãos pequenos, né, a gente tinha que ir todo mundo junto, a mamãe levava a comida já pra fazer na roça e quando dava 11 horas, 11:30, a mamãe dizia que a gente tinha que almoçar pra vim pra escola, ficaria mais ou menos assim uns não sei nem quantos quilômetros, mas eu sei que dava quase uma hora de caminhada. E aquilo pra gente era divertimento, quando a gente saía de lá que vinha correndo pra tá uma 1 hora, 1:30, na escola e a gente ia pra escola pra estudar, o tempo que tinha a hora do recreio a gente achava até bom que era a hora do divertimento, era o horário que a gente ia brincar de futebol, manja- pega, aquele devido horário.

Sua memória destaca a disciplina de acordar cedo, ter higiene que no caso era tomar banho e estar sempre arrumado, a ida para a roça todos os dias em horário oposto da escola, na roça pelo o que ela fala tem de tudo um pouco, a família inteira ajudava na colheita, o compromisso de almoçar antes de ir para a escola, respeitando ao horário. Em meio a isso havia o divertimento, das lembranças que ela tem da escola não era do momento da aula, mas do lazer. A memória pessoal aqui produzida foi a partir da experiência cotidiana na família, na escola, no ciclo de amigos (Halbwachs, 1990, pp. 53-60).

Ao relatar suas experiências, o que mais incomoda parte dos Wapixana atualmente é a falta de compreensão da língua materna, sinalizando como resultado do projeto integracionista. Essa falta é a grande busca de tentar recuperar algo que foi supostamente perdido. Ivaldo André, coordenador geral do Conselho Indígena de Roraima (CIR) em 2014, afirma que muitas vezes foi impedido de falar a língua materna dentro do espaço escolar vivenciado também no início da década de 1970, quando indagado sobre quem os impedia ele relata: “Pela secretaria, pela própria secretaria e o professor tinha que cumprir. Quem falasse a língua materna ia pra palmatória, sei lá ia ser castigado”.6 Quando ele diz pela própria secretaria, ele se refere que era ordem vinda da Secretaria de Educação do Estado.

Dona Justina da Costa Damasceno também Wapixana da Comunidade indígena Malacacheta e gestora da Escola Sizenando Diniz em 1985 quando questionada sobre a proibição da prática da língua materna na escola ela acrescenta:

Isso é verdade, porque eles quando, até quando os meninos falavam errado eles falavam pros alunos que não era pra ser assim. Tinha que falar era o português. Não é que era errado, né, isso era a língua deles porque sabe como é que é, né, tinha professor que chegava lá só com o interesse de ganhar dinheiro, não era nem pra ensinar, só era com o interesse de ganhar o dinheiro.7

Esse contexto corrobora para as quatro possíveis escolhas que Maciel (2006, p. 206) propõe: os índios resistiam pela guerra, fugiam para as matas, se integrava ao mundo “civilizatório”; ou negavam sua identidade. E os wapixana caminharam ao processo civilizatório, silenciaram sua identidade tradicional e sua língua.

A percepção do professor não-índio é que a língua wapixana era errada, o falar português era correto. Havia desconsideração com a língua materna, a qual aprendia com a família. A pluralidade étnica e cultural, tão valorizada em nossos dias e que vem sendo reconhecida por meio de lutas diárias, não tinha lugar nessa época. A fala acima vai ao encontro da ideia que predominava, de que uma nação deveria ser constituída de um território, um povo, uma língua, uma cultura e uma história. Unificando as identidades e histórias comuns (Almeida, 2010, p. 135).

Além de atribuir a responsabilidade para a escola, que não estava preparada para trabalhar com a língua materna, e da legislação não prever o respeito às diversas línguas indígenas espalhadas pelo Brasil, os Wapixana consideram que uma outra parcela dessa responsabilidade vai para a família. Segundo a Wapixana Maricelma,

Eu via o vovô, a finada vovó, falavam wapixana, mas eles nunca se interessaram de a gente “bora vocês têm que aprender que é nossa língua” e a gente também nunca se interessou, inclusive a mamãe, ela não era de falar, disse que entendia alguma coisa, quem falava era o papai, mas também nunca fez questão que a gente aprendesse e nem a gente também nunca se interessou.

O contexto histórico dessas famílias wapixana através de suas falas, tem um sentido próximo daquilo que Pollak (1989, p. 5) afirma que “o longo silêncio sobre o passado, longe de conduzir ao esquecimento, é a resistência que uma sociedade civil impotente opõe ao excesso de discursos oficiais”.

Nessas lembranças, ao atribuir responsabilidades, sem compreender o porquê de não ensina-los a língua materna pode haver “[...] zonas de sombra, silêncios, ‘não-ditos’ (Pollak, 1989, p. 8).

Nessa fronteira de silêncios a memória reinterpreta, o que Dona Maricelma chama de falta de interesse por parte dos pais dona Justina complementa compreendendo como descuido:

Ela (a língua materna) se perdeu porque o povo, tu sabe como é que é, né, porque logo quando começou a escola, logo lá ia professor de Boa Vista e o professor não falava a língua materna, só era o português, só era o português, foi por isso que foi se acabando e também a culpa foi de muitos pais que até da minha mãe mesmo foi culpa dela não me ensinar, eu aprendi assim por interesse da minha tia que era a vovó Cecília que eu ia final de ano pra lá e ela só falava a língua materna, se você entendesse você comia bem, senão você ficava com fome, eu fui obrigada a aprender um pouco que eu sei, fui obrigada por causa disso, então o descuido foi dos próprios pais que deixaram de ensinar porque, porque entrou o professor branco que não sabia falar e eles aprendiam o português e já não queriam falar a língua materna foi por isso que se perdeu desde esse tempo. Agora não! Já tem crianças que falam.

Ao rememorar o passado Dona Justina traz em sua fala um momento que permite repensar sobre o modo de resistir da Vovó Cecília, os pais poderiam até não os ensinar a língua materna, mas você só come se entender o que eu falo. Implicitamente, ela ainda resistia por meio da sua fala. As razões pelo qual o silêncio foi entendido como descuido ou falta de interesse, percebo apenas de uma maneira, consiste em querer poupar os filhos de crescer na lembrança das feridas dos pais (Pollak, 1989, p. 6).

Os relatos acima, o que chamo de narrativas wapixana indicam uma série de informações a respeito do cotidiano na década de 70, marcada por um povo que sobrevivia exclusivamente da roça, com uma educação para índios que visava a integração forçada à sociedade nacional, proibindo-os de falar sua própria língua, e punindo-os caso fosse praticada. “Para os colonizadores a língua materna era vista como inferior, pobre, atrasada” (Freire, 2000, p. 20) e o fato dos pais se negarem a ensinar seus filhos a língua materna pode ser uma preocupação de um pai em relação às perspectivas da sua cultura. O momento dava indícios que o que importava era que o filho se preparasse para a integração completa na sociedade dominante, sem carregar qualquer resquício pelo menos no que toca a língua, pois ela denunciaria sua origem.

Embora o sentimento de pertencimento àquela terra permitisse manter alguns costumes tradicionais muitos dos Wapixana que fizeram até a 4ª série e chegando ao momento de concluir muitos deles se dispersaram saindo de suas malocas. E nessa tentativa de dar continuidade aos estudos muitos quando concluíam a 8ª série não retornavam para suas comunidades.

O poder da Igreja e do Estado na Educação para Índios: Internato do Surumu

O internato do Surumu conforme os relatos orais e publicações nos jornais locais da década de 1970, era também chamado de Missão Surumu ou Missão São José, e foi um dos meios que os Wapixana encontraram para prosseguir os estudos de 5ª a 8ª série. A princípio, funcionando como orfanato e, posteriormente, como escola profissionalizante mista para jovens e escola para crianças indígenas, o seu objetivo era pôr em prática a política educacional brasileira do momento.

Em 1911, com o apoio do Estado, os missionários beneditinos fundaram uma escola profissionalizante indígena à beira do rio Surumu. Nessa missão do Surumu, em função da política humanista adotada, a profissionalização dos índios gerou discussões entre religiosos e índios aldeados, cujo tema central era o destino dos índios de Roraima (Oliveira, 2003, p. 140).

Figura 1: “A Missão São José, um recanto de paz”

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Fonte: Jornal Boa Vista. Domingo, 20 de outubro de 1974, p. 6.

O Internato do Surumu ou a Missão São José teria sido mesmo o recanto de paz? No Jornal Boa Vista, de onde foi tirado a fotografia acima, era de propriedade do Governo do Território Federal de Roraima, administrado pelo Coronel Aviador Hélio da Costa Campos. Nesse jornal local, a Missão São José aparece como alvo do governo com construção de pontes, o fim do isolamento da região, o Governador Ramos Pereira frisou que o governo do território procura por todos os meios a efetiva integração. O Recanto de paz que o governo intitula, tem outro sentido para aqueles que vivenciaram o internato, os relatos desmitificam o recanto de paz.

Localizado na atual Vila Pereira, até hoje tem como maioria de seus habitantes índios Macuxi, em uma localidade que serviu como importante ponto de passagem para as fazendas e os garimpos ligando a Região das Serras no atual Município do Uiramutã (Jornal Boa Vista, 1974, p. 6).

Esse espaço teve grande representatividade para o chamado processo civilizador das populações indígenas na sociedade nacional. E teve grande força a partir de 1915, após a atuação do SPI quando o governo federal elaborou estratégias indigenistas para a região do Rio Branco (Oliveira 2003, p. 126)

O Internato desde o início de seu funcionamento passou por muitos momentos de tensão, no final da década de 1970 esse espaço vai ter uma outra representatividade para as populações indígenas, não mais como espaço que os obriga a serem instruídos para serem integrados a sociedade nacional, mas um espaço de reuniões e assembleias de lideranças indígenas que resistiram às práticas do que chamo de poder do estado “branco”. Em um contexto mais contemporâneo da demarcação da Terra Indígena Raposa Serra do Sol, o Internato do Surumu foi queimado em 2005 em meio as disputas por aquelas terras.

Com o Internato do Surumu queimado, os documentos oficiais da instituição foram juntos. Ainda assim foi possível compreender como eram as relações sociais, o cotidiano, e as práticas culturais da sociedade “branca” exercida naquele espaço. Através da oralidade [...] ao contar suas experiências, o entrevistado transforma o que foi vivenciado em linguagem, selecionando e organizando os acontecimentos de acordo com determinado sentido (Alberti, 2005, p. 171).

Fausto Mandulão, professor na comunidade Tabalascada e na Divisão de Educação Indígena em Roraima, participa fielmente do movimento dos professores indígenas de Roraima, relata que entrou em 1975 no Internato do Surumu para dar continuidade aos seus estudos:

Quando eu cheguei lá, tive um impacto. Porque eu vivia na minha comunidade, com meus pais e todos os meus familiares. Aí você chega lá, numa estrutura diferente, região diferente, com pessoas diferentes, é difícil. Todas as noites eu chorava, chorava mesmo, porque tinha saudades do meu pai, da minha mãe, da minha comunidade. Estava num local completamente diferente, com uma realidade completamente diferente. Na comunidade a gente comia banana, fruta, melancia, macaxeira, buriti, bacaba, manga. No internato tinha: feijão, que eu não sabia, verdura eu não sabia, e era obrigado a comer. A gente sofria demais: eu tinha medo, pois quem aprontasse no internato era expulso. Então eu tinha medo de ser expulso: se eu fosse expulso, eu voltaria para minha comunidade e eu sabia que meu pai iria me castigar, porque ele tinha confiado em mim para estudar.8

Essas mudanças de realidade vivenciadas passando da comunidade para o internato eram sentidas no cotidiano dos índios Wapixana, da hora que acordavam, da hora que estudavam, trabalhavam e se relacionavam com os demais colegas. É como Junqueira (2002, p. 20) afirma que a cultura de outros povos é vista com estranheza de modo que são costumes exóticos, sem sentido, absurdos ou mesmo cômicos e isso serve tanto para o modo como os “brancos” veem o índio e vice-versa.

A estranheza de uma outra realidade o causou medo, atribuindo a disciplina como uma característica marcante dentro do Internato. A sala de aula, o docente, o currículo, os horários, a disciplina rígida, punições e castigos corretivos acabam sendo representações da nova realidade dos meninos e meninas wapixana.

Se o aluno estudasse de manhã, à tarde trabalharia e esse trabalho era na horta, na granja, cuidar de gado, tirar leite, fazer limpeza da escola, tinha que trabalhar na plantação de banana e batata, todas essas atividades eram os alunos que faziam, eles tinham obrigação de manter.

Fausto através de sua memória lembra exatamente como o regime era fechado:

Você tinha alimentação no horário certo. E na comunidade você é livre, levanta a hora que quer, vai banhar, faz o que quer. No internato não, é tudo na hora: o primeiro horário era às 6 horas da manhã, tinha que acordar e começava a rezar. Depois levantava, ia escovar os dentes, tomava banho e ia para o salão fazer um momento de oração, que era o círculo bíblico, onde você lia uma parte da Bíblia e falava um pouco. Aí, depois disso, às 7 horas, ia para o café: chegava no refeitório, só podia sentar à mesa quando todo mundo chegasse ali. Se tivesse faltando uma pessoa, ninguém se sentava, ninguém tomava café. Aí, quando todo mundo estivesse lá, começava uma oração, e todos comiam, tomavam café. Depois disso, só saía quando todo mundo também tivesse terminado o café: levantava, rezava novamente e saía depois, quem ia para a escola ia para a escola, e quem ia para o trabalho vestia roupa para o trabalho e ficava lá trabalhando.

Esse ritmo disciplinado dentro do internato, acompanhado de uma série de ofícios, não deixou de ser um dos choques culturais sentidos por esse povo. Até a alimentação dentro do internato era limitada, no horário da merenda eram servidos laranja, banana, batata cozida, cana, verdura, ovos. Mas vinham contados, um para cada, e tinha gente que não ficava satisfeita. E o que os índios faziam? Eles iam no pomar e arrancavam do pé, tiravam escondidos. No galinheiro chegavam a tirar frangos, desviavam ovos, pegavam farinha na cozinha. Às vezes, saíam para pescar à noite escondido, pegavam peixe e comiam na beira do rio.

O sino tinha uma representatividade, quando tocava todos tinham que estar lá, ele era usado para tudo, almoço, jantar, café, para a missa e para reunião extraordinária urgente. Se batesse o sino no horário que não era comum, aquilo já causava curiosidade e todo mundo corria para lá. Então era tudo com horário estabelecido.

Essa fala do Fausto, remete ao que Costa (2000, p. 19) propõe acerca da memória individual, onde essa fala assegura a reprodução do conjunto de atitudes, hábitos e reações dos homens em relação ao meio social, das trajetórias de vida, da construção de biografias. E as narrativas wapixana constituem uma memória coletiva, que por sua vez, é a responsável em manter o grupo coeso, unido por um eixo histórico comum, coletivo.

Frente a tantas transformações que os índios enfrentaram, eles assumem posturas diferentes. Parte dos Wapixana que vivenciaram esse regime do internato sentiram esse momento como uma ocasião de novas oportunidades, de sair da comunidade, cursar até a 8ª série e, ao concluir, já estava empregado como professor ou agente de saúde na comunidade ou na capital, outros não se adaptavam, até concluíam e logo retornavam às suas malocas.

Essas lembranças, exteriorizadas [...] guardadas na memória de cada um deles, trazem a pluralidade do tempo, não limitando-se exclusivamente ao passado. Passado, presente e futuro mesclam-se (Costa, 2000, p. 154).

O Internato do Surumu é um exemplo acalorado de uma tentativa de escola civilizadora como parte dos processos de escolarização que chegou para a população indígena de Roraima. A falta de uma organização política indígena favoreceu para que houvesse a “conquista” e para que o silêncio dos Wapixana permanecesse até meados da década de 70.

Considerações Finais

A trajetória dos Wapixana frente a essa educação que lhes foi proposta estava atrelada basicamente nos deveres de assimilar e esquecer. Mas será que alguma sociedade, povo ou comunidade é capaz de constituir uma identidade sem que carregue consigo suas raízes históricas? O esforço dos Wapixana assim como das populações indígenas em Roraima e no Brasil, se deu pela perspectiva que lhes foi imposta e criada por muito tempo. Considerados como empecilho ao desenvolvimento do Território, a melhor maneira que o poder do estado “branco” encontrou foi forçá-los a instituir novos padrões sociais e assim as populações “desapareceriam”.

As múltiplas faces da proteção tutelar que promoveram significativas mudanças no modo de vida do povo wapixana, gerou encontros e desencontros, e acompanhando essa trajetória ela não é recente, esses momentos foram marcados por: a) regimes dos aldeamentos missionários (jesuítico) de 1549 até 1755; b) processo de assimilação e fragmentação que imputou certa integração dos índios à sociedade colonial e imperial, com a intervenção não mais dos jesuítas, mas de outras ordens religiosas até 1910; c) regime tutelar, marcado pela fundação de agências indigenistas com a incumbência de “atração” e “pacificação” dos índios, como também a consolidação de novas diretrizes da política indigenista para proteção, assistência, integração e nacionalização destes povos; e, d) ensaios de cidadania indígena em virtude do fortalecimento de organizações e autonomia indígenas rompendo com a tutela a partir de 1988 até a contemporaneidade.(Almeida, 2015, p. 49).

Entre o que é tradicional e moderno existem memórias a serem desveladas, histórias e trajetórias que narram as relações no tempo e no espaço. Assimilar esses novos padrões por meio do integracionismo, transformou tudo em língua e cultura portuguesa. Portanto, a massa indígena, vista pelo estado “branco” como uma população sem organização estatal e social, foi usurpada pelo estado que havia propagado direitos iguais para todos, e proposto o exercício de cidadania ao índio “livre”. Nessa empreitada de unificação federativa, caboclos (índios civilizados/integrados) sob coerção social do Estado e brancos (privilegiados pelo Estado) foram recriando os espaços e a teia social nacional, incorporados, transformando suas comunidades (Oliveira, 2003, pp. 119-120).

Por muito tempo os indígenas foram descritos como povos sem história, sem memória, sem organização social e política (Novaes, 1999, p. 11) e, em consequência disso, sem Estado.

E a tentativa de esquecer suas raízes históricas deixou impresso tudo que era tradicional apenas na memória cultural. Ganhar civilidade, o não reconhecimento da diferença cultural e tratar todas as distintas etnias como brasileiros era o discurso do Estado. Algumas famílias, tanto as isoladas ou integradas, reconheciam-se como índios, guardando parte da memória cultural que era revivificada no encontro com o parente “arredio ou isolado” (Oliveira, 2003, p. 122).

Nesse dever de assimilar padrões para serem integrados a sociedade nacional foi necessário a substituição da língua materna pela língua portuguesa, desprezando-a, diversas vezes vista como inferior, apropriação de datas comemorativas alusivas à sociedade nacional, a própria dança tradicional o parixara foi substituída pelo forró, o caxiri pela cachaça, a medicina tradicional foi perdendo espaço, a prática da roça foi deixada de lado por grande parte dos Wapixana.

Nesse emaranhado contexto político e econômico, comandado pelo governo local arquitetado pela política nacional, muitas famílias indígenas principalmente dos Wapixana, demonstraram uma capacidade de incorporar de fato a cultura nacional, porém sem romper com as raízes culturais.

No entanto, no final da década 70 do século XX, houve a emergência do movimento indígena onde surge os protagonistas wapixana a partir de suas experiências históricas. Nesse fortalecimento o projeto futuro dos Wapixana é justamente não deixar de ser quem realmente são, sem esquecer as raízes históricas. É como Carneiro da Cunha (2009, p. 125) enfatiza “os índios têm futuro e, portanto, têm passado [...]e a sua presença crescente na política nacional e internacional tornam a história indígena importante politicamente”.

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Notas

1- Disponível em http://pib.socioambiental.org/pt/povo/wapixana/1998 Acesso em: 21 jul. 2015.(volver)

2- Timbó: espécie de vegetal que contém cascas ou raízes tóxicas deixando os peixes sem respiração dentro da água, os peixes começam a boiar e podem ser facilmente apanhados. Existem diferentes tipos de timbó.(volver)

3- Serra da Lua na escrita Wapixana é Kayzdyky’u’. No qual Kayz é ‘lua’ e dyky’u, ‘serra’.(volver)

4- Espécie de Planta Medicinal.(volver)

5- Oliveira, Maricelma Pereira de. A vida na Comunidade e a trajetória no Internato do Surumu: depoimento [out. 2014]. Entrevistadora: Laiana Pereira dos Santos. Boa Vista, RR: 2014.(volver)

6- André, Ivaldo. A vida na Comunidade e Conselho Indígena de Roraima: depoimento [out. 2014]. Entrevistadora: Laiana Pereira dos Santos. Boa Vista, RR: 2014.(volver)

7- Damasceno, Justina da Costa. A vida na Comunidade e Educação Escolar Indígena: depoimento [out. 2014]. Entrevistadora: Laiana Pereira dos Santos. Boa Vista, RR: 2014.(volver)

8- Mandulão, Fausto. Internato do Surumú e o Movimento Indígena em Roraima: entrevista concedida à Luís Donisete Benzi Grupioni. Em aberto, 20, (76), 154-176 [fev. 2003].(volver)

Los niños tsotsiles y la escuela “bilingüe” en los Altos de Chiapas, México

Karla Berenice Del Carpio Ovando

Universidad de Colorado del Norte, Departamento de Estudios Hispánicos, Estados Unidos. Correo electrónico: chiapaskarla@gmail.com

Antes de empezar…

Para la mejor comprensión del presente artículo vale la pena proporcionar un breve resumen del contenido de éste. Para empezar, el ensayo tiene como objetivo enfatizar el verdadero significado positivo del término educación esto con el fin de recordarnos de que el proceso educativo debe siempre tener como objetivo el de enriquecer al alumno en diferentes ámbitos de su vida en lugar de empobrecerlo y excluirlo. No obstante, en muchas ocasiones dicho propósito se ha olvidado lo cual se puede observar en el tipo de educación bilingüe que se les ha impartido a los niños tsotsiles en Chiapas, México. Los resultados de la investigación etnográfica realizada en una escuela bilingüe en español y en la lengua tsotsil en Chenalhó, Chiapas revela las barreras que han impedido la implementación de una educación bilingüe de calidad. Dichos obstáculos son discutidos en este ensayo para así tener un mayor entendimiento de cómo se han puesto en marcha estos programas; obstáculos que brindan la oportunidad de saber exactamente qué es lo que se necesita mejorar en la educación bilingüe para de esta manera revitalizar y promover la lengua y cultura del niño indígena con el fin de defender sus derechos lingüísticos y culturales y de fomentar una educación bilingüe inclusiva que abrace y respete la diversidad lingüística y cultural.

La educación implementada a los niños indígenas

Educación es un término que en esencia es positivo y enriquecedor. Al respecto, Rousseau (s.f., citado en Fermoso, 1985) señala que la educación es educar a los niños y formar a los hombres. Por otro lado, también se entiende dicho término como “la reconstrucción de la experiencia que se añade al significado de experiencia, y que aumenta la habilidad para dirigir el curso de la experiencia subsiguiente” (Dewey, s.f. citado en Fermoso, 1985, p. 2). Además, una educación de calidad alimenta al cuerpo y al alma y le proporciona “toda la belleza y toda la perfección que son capaces. La educación es el arte de atraer y conducir a los jóvenes hacia lo que la ley dice ser conforme con la recta razón y a lo que ha sido declarado tal por los sabios y más experimentados ancianos” (Platón, s.f. citado en Fermoso, 1985, p. 2). Por lo mencionado en las líneas anteriores se puede observar, pues, que la educación tiene como propósito contribuir al crecimiento y enriquecimiento de cada individuo. Sin embargo, dicho objetivo se ha perdido en muchos casos y se ha olvidado que la creación e implementación de una verdadera educación de calidad es un derecho de todos y no solamente de algunos.

La UNESCO (s.f.) nos recuerda que todo individuo (los niños, los jóvenes y los adultos) tienen el derecho de contar con una educación de calidad la cual debe ser impartida por maestros capacitados que tengan suficiente respaldo. En otras palabras, recibir una buena educación es derecho no es o no debe ser el privilegio de algún sector reducido de la sociedad. Para poder hacer valer este derecho es importante considerar las necesidades y la realidad de las personas a quienes va dirigido el programa educativo. Al respecto la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (1990, citado por la UNESCO, s.f.) enfatiza la relevancia de basar el concepto de calidad en las necesidades del alumno. Para lograrlo es preciso:

“Definir nuevamente para qué existen los sistemas educativos. Las competencias, los conocimientos, los valores y las actitudes que la enseñanza y el aprendizaje promueven han de reflejar las necesidades y expectativas de los individuos, los países, la población mundial y el ámbito laboral de hoy, y ofrecer respuestas a ellas. Y esto no se logra sólo mediante la enseñanza de competencias básicas como la lectura y la aritmética, sino mediante el fomento del pensamiento crítico y del deseo y la capacidad de aprendizaje a lo largo de toda la vida, que se adapta a las tendencias locales, nacionales y mundiales” (UNESCO, s.f., para. 2).

“Sin duda alguna, poder crear e implementar una educación de calidad no es tarea fácil sobre todo cuando ésta va dirigida a los pueblos originarios: población que ha sido puesta en una situación de desventaja con respecto a la población mestiza. No obstante, cualquier esfuerzo por mejorar el sistema educativo puede acercarnos a alcanzar la meta trazada. Uno de los primeros pasos para lograrlo es centrar la atención en el rol que juega el docente en este proceso. Como bien lo menciona la UNESCO (s.f.) “los docentes son esenciales para mejorar el aprendizaje, porque influyen considerablemente en la calidad de lo que los estudiantes aprenden” (para. 3). Sin embargo:
“Son numerosos los países, en particular las naciones en desarrollo, que padecen un déficit grave de docentes capacitados, al tiempo que los maestros en activo perciben salarios insuficientes (pagados a veces de manera irregular) y soportan una baja condición social y profesional, debida al reducido umbral de cualificaciones necesario para acceder a la profesión” (UNESCO, s.f., para. 3).

“En México esta situación es aún más visible en las escuelas bilingües en español y lenguas indígenas, es decir, el tipo de educación implementada a los niños indígenas, por ejemplo, a los niños tsotsiles en el estado de Chiapas en el sureste mexicano, ha sido deficiente no solamente porque a los docentes no se les ha proporcionado la capacitación que necesitan ni tampoco se les ha otorgado una variedad de materiales pedagógicos bilingües que faciliten su labor sino por diversas razones las cuales serán mencionadas en las próximas líneas”.

Es importante recalcar que en muchos casos la famosa educación bilingüe a nivel primaria implementada a los niños de pueblos originarios ha servido para subrayar su situación desfavorecedora y para excluirlos y marginarlos. La desigualdad política y económica en la que viven dichos pequeños se puede ver reflejada en el tipo de educación que reciben y en la manera en cómo dicho tipo de educación ha afectado la percepción que estos niños tienen de sí mismos, al igual que de su lengua y de su cultura además de la estabilidad de éstas dos.

En el caso del pueblo tsotsil en el estado de Chiapas, es posible decir que en general se le ha dado prioridad al español y a la cultura de los kaxlanes (mestizos). En algunas escuelas el proceso educativo ha sido utilizado para atacar a la comunidad tsotsil. Por tal motivo, es urgente mejorar los programas bilingües implementados a los niños tsotsiles para que en lugar de segregarlos y silenciarlos, dichos pequeños se sientan involucrados, aceptados, queridos y orgullosos de su lengua y cultura. Se les debe enseñar de una forma que sea culturalmente relevante para ellos. De dicha manera, podemos contribuir a que el aula, la escuela y el proceso educativo sean incluyentes y que promuevan el respeto a la diversidad lingüística y cultural de los pueblos originarios de México.

El sureste mexicano: Chiapas

El sur de México es conocido por la presencia significativa de pueblos originarios siendo Chiapas la casa de diferentes comunidades. El Informador (2015) señala que son diversos los grupos étnicos que habitan en el estado entre ellos se encuentran los lacandones, los tojolabales, los choles, los tseltales, los tsotsiles, los jacaltecos, los kanjobales, los mames, los mochos, los zoques y los motocintlecos, siendo muchos de ellos herederos de la cultura maya. Es necesario recordar que para estas comunidades, la manera de percibir el mundo y la vida es diferente a la forma en cómo la sociedad mestiza percibe el mundo y la realidad lo cual requiere buscar el modo de incluir dichas perspectivas en los servicios a los cuales los pueblos indígenas tienen acceso empezando por la escuela y el sistema educativo. Sería posible rescatar, fortalecer y promover las lenguas y culturas de los pueblos originarios si su cosmovisión y sus necesidades fueran tomadas en cuenta en la creación e implementación de los programas bilingües. Esto tendría múltiples beneficios tales como respetar y dignificar la identidad del niño tsotsil en este caso y el de conservar y promover la lengua y cultura tsotsileras.

El programa bilingüe

La realidad de desventaja y olvido de estos grupos motivó investigar el tipo de educación primaria que reciben los niños indígenas tsotsiles en el estado de Chiapas. Esto con el fin de analizar el impacto que tiene la desigualdad política y económica en el tipo de educación que reciben estos pequeños para así proponer formas de mejorar los programas bilingües en español y en tsotsil a nivel primaria con el objetivo de crear y fomentar una educación que incluya al niño indígena, que lo dignifique y que contribuya a su proceso de aprendizaje lo cual se puede empezar en la escuela.

La investigación en los Altos

Se realizó una investigación cualitativa que exploró cómo el programa bilingüe español-tsotsil en una escuela primaria en Chenalhó, Chiapas promovía u obstaculizaba la preservación de la lengua tsotsil. Se prestó atención también a las actitudes hacia el español y el tsotsil por parte de alumnos de primero y sexto año, docentes y padres de familia. Se realizó un trabajo crítico-etnográfico donde se hizo trabajo de campo en Chenalhó, Chiapas durante 5 meses. Para obtener datos, se utilizaron entrevistas individuales y grupales, observaciones pasivas y activas (Watson-Gegeo, 1988) y también conversaciones de manera informal. Las notas de campo se hicieron presente durante toda nuestra estancia en Chenalhó (Rippberger, 1992). La investigación tuvo un marco teórico basado en la teoría poscolonial la cual nos permitió poder explorar la historia del colonialismo y sus repercusiones para los pueblos indígenas, sus lenguas y culturas, en específico la situación de la comunidad tsotsil.

Resultados

Este estudio permitió conocer de cerca las barreras que impiden la preservación y promoción de la lengua y cultura Tsotsil en una escuela primaria bilingüe. Debido a la extensión del artículo, brevemente se explicarán algunas de las barreras encontradas.

Actitudes negativas

Las actitudes juegan un rol importante en el uso y transmisión de una lengua. Cueto, Andrade y León (2002) subrayan que una actitud es “una tendencia a evaluar una entidad con algún grado de aceptación o rechazo, normalmente expresado en respuestas cognitivas, afectivas o conductuales” (Eagly y Chakine, 1993; citado por Aiken, 2002, p.1). Una actitud motiva una predisposición ya sea favorable o desfavorable. En el caso de los participantes de este estudio, encontramos que hay padres de familia que muestran tener actitudes positivas hacia su lengua indígena y hacia su cultura por lo tanto desean que sus hijos continúen hablando tsotsil y que conserven las tradiciones del pueblo. Sin embargo, también hay padres de familia que no ven la importancia de que a sus hijos se les enseñe la lengua indígena en la escuela o que se utilice como medio de instrucción en dicha institución. Piensan que no es necesario porque los niños antes de ir a la escuela ya saben la lengua tsotsil así que en la escuela no hay necesidad de reforzarla.

Con respecto a los estudiantes, existen tanto actitudes positivas como negativas hacia el tsotsil. A aquéllos que sí les gusta su lengua materna es porque sienten que no pueden traducir las ideas que piensan en tsotsil al español, es decir, no siempre encuentran equivalentes es por ello que comentaron que lo que se puede expresar en una lengua no siempre se puede decir en otra. Por otro lado, los estudiantes que prefieren el español es porque sienten que las personas extranjeras que llegan al pueblo no entienden cuando se les habla en tsotsil consecuentemente la comunicación no toma lugar por eso algunos de estos pequeños prefieren el español porque tienen mayor de posibilidad de comunicarse con otras personas que no sean del pueblo.

Otra razón para preferir el castellano es que se percibe como el idioma de la moda; el idioma que se usa en la televisión y que suena “chido” como lo afirmó Lorenzo (pseudónimo), alumno de sexto grado. A la larga, actitudes como las de Lorenzo pueden ser una barrera que impida el bilingüismo (español-tsotsil) y que lleve al monolingüismo en español, lo cual en un futuro podría afectar la preservación de la lengua indígena.

Con respecto a los tres docentes que participaron en esta investigación, dos de ellos son indígenas y su lengua materna es el tsotsil, el otro docente es mestizo y el español es su lengua materna. Los tres maestros declararon que es importante que los niños aprendan español por los beneficios que tiene hablar dicho idioma. Perciben el castellano, pues, como la lengua de oportunidades; la lengua que ayudará a los niños a seguir con sus estudios posteriores al igual que a encontrar un trabajo en el futuro, a comunicarse con mestizos en la ciudad o con los extranjeros que visitan el pueblo. Sin embargo, también expresaron que esto no significa que no les guste la lengua tsotsil. Al contrario, quieren que los niños la preserven. El problema es que no saben cómo enseñar con un enfoque bilingüe-bicultural.

La lengua del Kaxlan: La alfabetización en español

A pesar de que la escuela primaria donde se realizó este estudio es en teoría bilingüe en español y en tsotsil y se debe impartir la clase de lengua indígena, esto no sucede. De acuerdo con los docentes, el propósito de la escuela es que los niños aprendan a leer y a escribir en español no en tsotsil. Por otra parte, las dos asignaturas a las que se les da prioridad son español y matemáticas. En cambio, la clase de lengua tsotsil aparece solamente en el horario de los niños, es decir, en realidad no existe. Los niños no tienen una hora específica en la cual se les enseñe tsotsil y aprendan a escribirlo y a usarlo en un contexto escolar.

Materiales en español y descontextualizados

Los docentes mencionaron que los libros de texto están escritos en español ya que son los mismos para las escuelas monolingües y bilingües, es decir, no hay libros escritos específicamente para las escuelas bilingües en zonas indígenas. Dicha realidad hace que los contenidos presentados en los libros no considere el contexto del niño indígena lo cual provoca confusión y falta de interés por parte del alumno. Además de que disminuye la posibilidad de un aprendizaje significativo ya que los contenidos están descontextualizados y el niño no se identifica con lo que ve, lee y escucha en clase. Sin embargo, los docentes subrayaron que hacen un esfuerzo por adaptar los contenidos a la realidad que vive el niño en su comunidad.

De acuerdo con Williams (2007), los niños indígenas reciben un tipo de enseñanza de menor calidad en comparación a la que reciben los niños mestizos. Un ejemplo de ello es la falta de recursos o materiales con los que se provee al maestro en las escuelas en zonas indígenas:

Esto no es sólo una barrera para la implementación de educación bilingüe sino para la educación en general. La situación de desventaja de las comunidades indígenas no ha sido solamente a nivel educativo sino también en muchos aspectos de la vida donde se puede observar la diferencia entre los nativos y no nativos. Razones que han motivado a las comunidades indígenas del sureste a llamarse así mismas como “los olvidados” y a pensar que para todos todo, y para ellos nada (EZLN, n.f. citado en La calle es nuestra, 2007) (Del Carpio y Del Carpio, 2013, p. 9).

Entre más, menos…

Se puede decir que el tipo de bilingüismo que experimentan los niños en la escuela primaria es sustractivo, es decir, en los primeros años de la escuela primaria a los niños se les habla en tsotsil, pero conforme van avanzando de grado los maestros usan menos tsotsil e incrementan el uso del español lo cual también es esperado por parte de los estudiantes. Por lo tanto, podemos resumir que entre más avanzan de grado los niños, menos tsotsil usan lo que perjudica el estado de la lengua originaria. Además, en las escuelas bilingües es común que se contrate a docentes que hablan una lengua indígena ajena a la de los estudiantes.

Reemplazar una lengua por otra es un problema que puede ir más allá de un simple reemplazo y llevar a la gravedad de un genocidio lingüístico. Las lenguas desaparecen debido a dos paradigmas, el primero conocido como muerte natural y el segundo como asesinato lingüístico (Skutnabb-Kangas, 2008). Cuando una lengua desaparece porque al igual que un ser viviente tiene un principio y un fin, nos referimos a que una lengua muere porque es parte de la naturaleza tener que morir. Pero, cuando una lengua es forzada a desaparecer porque es reemplazada por razones de poder político, económico, entre otros, se dice pues que fue asesinada. Esta situación se ha hecho presente en las escuelas “bilingües” donde el español ha aplastado a la lengua indígena.

Para cerrar…

Efectivamente la escuela y la educación bilingüe han afectado la situación de las lenguas indígenas en el contexto mexicano y un ejemplo de ello es la lengua indígena tsotsil. No obstante, la educación bilingüe también puede ser la solución a la revitalización, preservación y promoción de las lenguas originarias y a la defensa de los derechos lingüísticos y culturales de los niños indígenas. La educación bilingüe puede ser una herramienta poderosa que contribuya a la inclusión de las comunidades originarias.

Las barreras encontradas en este estudio nos dan la oportunidad de saber cómo se han implementado los programas bilingües hasta ahora y al mismo tiempo conocer de cerca cuáles son las barreras que han impedido que la lengua y cultura del niño sean parte de su proceso educativo. Las barreras encontradas también nos invitan a abordarlas y superarlas para transformar el proceso educativo en un proceso enriquecedor que contribuya a la inclusión del niño indígena y no a su exclusión. Esto con el fin de que el pequeño se sienta involucrado en su proceso de aprendizaje al ser instruido en su lengua materna la cual es la lengua que entiende y con la que muchos de ellos se identifican. No olvidemos que el proceso de aprendizaje involucra la participación del individuo en una comunidad es por ello la importancia de mejorar el tipo de educación que reciben estos pequeños. La escuela, pues, puede contribuir a la creación de una sociedad más inclusiva donde se considere, respete y celebre la diversidad lingüística y cultural de nuestra nación. Como bien lo menciona Menchú (1992):

Nuestra historia es una historia viva, que ha palpitado, resistido y sobrevivido siglos de sacrificios. Ahora resurge con vigor. Las semillas, durante tanto tiempo adormecidas, brotan hoy con certidumbre, no obstante que germinan en un mundo que se caracteriza actualmente por el desconcierto y la imprecisión (p. 2).

Desconcierto e imprecisión que podemos modificar a través de la escuela y el tipo de educación que se imparte en dicha institución. Hay que recordar que la escuela es un espacio social al igual que el proceso educativo (Dewey, 1897) por lo tanto es importante que el alumno se sienta parte de una comunidad donde respeten todas las lenguas y culturas y se sienta integrado y no aislado (Sergiovanni, 1994).

Es posible lograr la inclusión de las comunidades indígenas, del niño tsotsil, por ejemplo. El cambio es posible; un cambio significativo puede empezar en el sistema educativo a través de una educación bilingüe de calidad donde la enseñanza conduzca a un aprendizaje que se preocupe y respete la individualidad de cada alumno y su identidad lingüística y cultural, que promueva la reflexión y el saber y que responda a las necesidades de lecto-escritura de cada individuo (Fevrier, 2008). La situación de los pueblos originarios puede mejorar y esto puede alcanzarse por medio de una educación bilingüe intercultural inclusiva.

Referencias Bibliográficas

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Chacón, O. (2005). Teoría de los derechos de los pueblos indígenas; problemas y límites de los paradigmas políticos. Universidad Nacional Autónoma de México.

Creswell, J. (2007). Educational research: Planning, conducting and evaluating quantitative and qualitative research (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Cueto, S., Andrade, F. y León, J. (2002). Las actitudes de los estudiantes peruanos hacia la lectura, escritura, matemática y lenguas indígenas. Encontrado el 23 de enero 2015 del sitio http://www2.minedu.gob.pe/umc/admin/images/menanexos/menanexos_89.pdf

Del Carpio, K. y Del Carpio, P. (2013). Ya no quiero ser quien soy. Memoria del Segundo Congreso Latinoamericano de Ciencias Sociales: La crisis en América Latina, diferentes perspectivas y posibles soluciones, 13-14 de junio de 2013, Universidad de Zacatecas, México.

Dewey, J. (1897). My pedagogic creed. School Journal, 54, 77-80.

El Informador. (2015). Pueblos indígenas de Chiapas en Atlas Etnográfico. Encontrado el 4 de junio de 2016 del sitio http://www.informador.com.mx/cultura/2009/111798/6/pueblos-indigenas-de-chiapas-en-atlas-etnografico.htm

Fermoso, P. (1985). Proceso educativo e instrucción. Encontrado el 24 de octubre en el sitio http://cholonautas.edu.pe/modulo/upload/Fermoso%20cap%208.pdf

Fevrier, C. (2008). Creole English and Standard English in the Formative Years of Schooling: A Journey into a St. Lucian Classroom (Unpublished doctoral thesis). University of Alberta, Canada.

Menchú, T. (1992). Los indígenas latinoamericanos hasta hoy. Encontrado el 24 de enero de 2015 en el sitio http://www.bowdoin.edu/~eyepes/latam/reivind.htm

Rousseau, J. (s.f.). Proverbia. Encontrado el 25 de abril de 2016 del sitio http://www.proverbia.net/default.asp

Rippberger, S. (1992). Indian teachers and bilingual education in the highlands of Chiapas (Unpublished doctoral dissertation). University of Pittsburgh.

Sergiovanni, T. (1994). Building community in schools. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Skutnabb-Kangas, T. (2008). Language, education and (violations of) human rights. Encontrado el 24 de enero de 2015 en el sitio http://www.linguistic-rights.org/tove-skutnabb-kangas/

UNESCO. (s.f.). Educación de calidad. Encontrado el 7 de junio de 2016 del sitio http://es.unesco.org/world-education-forum-2015/5-key-themes/educacion-de-calidad

Watson-Gegeo, K. (1988). Teachers of English to speakers of other languages. TESOL Quarterly, 22 (4), 575-592.

Williams, G. (2007). Investigating the influences on the teaching identity of international teaching assistants. In M. Mantero (Ed.), Identity and second language learning: culture, and dialogic activity in educational contexts (pp. 305-328). Charlotte, NC: IAP-Information Age Publishing.

La educación primaria y secundaria en la configuración de identidades juveniles indígenas en Cotopaxi a partir de la Ley Orgánica de Educación Intercultural en Ecuador

María Fernanda Solórzano Granada

Profesora-Investigadora de la Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador. Correo electrónico: msolorzano@ups.edu.ec

Introducción

Este texto nace de la investigación realizada durante octubre de 2013 hasta mayo 2015 en 8 comunidades indígenas en la provincia de Cotopaxi de la Sierra del Ecuador, con el propósito de analizar la incidencia de la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), la cual entró en vigencia desde el año 2011, en las configuraciones identitarias de los y las jóvenes indígenas.

Desde un enfoque etnográfico, entendido “como la práctica de conocimiento que contempla la comprensión de fenómenos sociales desde la perspectiva de sus actores” (Guber, 2010, p. 49), y asumiendo que la educación cumple un rol transcendental en la construcción de identidades, en este texto se presenta una evaluación crítica sobre el impacto de las políticas educativas interculturales del actual gobierno en la población joven, a través de las miradas de los comuneros adultos y de los mismos jóvenes a quienes les preocupa la homogenización educativa y la ausencia de las particularidades culturales de los pueblos indígenas en los currículos pedagógicos.

Asimismo se evidencia las conflictividades culturares que acarrean las transformaciones en la infraestructura escolar que en aras de mayor calidad en el uso del recurso público, fuerza al traslado casi definitivo de los jóvenes a las ciudades para seguir educándose y desarraigándose de sus culturas de origen.

Si bien es cierto que, la reestructuración educativa incidió en garantizar en mayor medida el acceso de los jóvenes indígenas a las universidades e instituciones secundarias, por medio de becas a los sectores vulnerables; en el mejoramiento y transformación de la infraestructura de escuelas y colegios; y en una reorganización administrativa, también obliga a una mayor movilidad de los jóvenes estudiantes indígenas hacia las ciudades, viviendo periodos de desarraigos culturales más prolongados por lo que los/las comuneros adultos/as temen una ruptura generacional en vez de la continuidad cultural en sus comunidades.

Contextos y políticas en la educación intercultural bilingüe en Ecuador

En Ecuador existen antecedentes importantes de lucha para construir un sistema de educación intercultural bilingüe, la educación y la lucha por la tierra nacen conjuntamente. Las primeras escuelas clandestinas nacen en las décadas de 1930 y 1940, promovidas por la lideresa indígena Dolores Cacuango en el sector norte de la provincia de Pichincha. El objetivo de tener una educación intercultural bilingüe se logró concretar en 1988 con la creación de la Dirección Nacional de Educación Intercultural y Bilingüe (DINEIB) para legalizar a las instituciones educativas primarias y secundarias en las diferentes provincias indígenas del país. La DINEIB formaba parte de la estructura gubernamental pero estaba dirigida por las organizaciones indígenas. Desde la DINEIB se construyó el Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB) y surgieron varias experiencias de educación comunitaria y alternativa en todo el país.

La educación intercultural bilingüe ha predominado en todo el territorio de las comunidades indígenas y ha significado una conquista y reivindicación identitaria para esta población, a pesar de sus debilidades y aciertos, por ejemplo uno de los principales errores fue que en los primeros años de creación de las instituciones interculturales bilingües en la sierra central ecuatoriana predominó la presencia de profesores mestizos foráneos que aceleró y provocó varios cambios estructurales en las comunidades indígenas (Solórzano Granada, 2016).

Con la aprobación de la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) en el 2011, a través del Decreto No. 124, se elimina la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB), convirtiéndose actualmente en la Subsecretaria de Educación Intercultural Bilingüe, generando varias problemáticas al interior de las comunidades. Se evidencia una pérdida de autonomía para crear mallas curriculares de acuerdo al contexto local ya que, actualmente, es el Ministerio de Educación la entidad encargada de formular los currículos pedagógicos de manera uniforme, como consta en el Art. 22, literal c:

Formular e implementar las políticas educativas, el currículo nacional obligatorio en todos los niveles y modalidades y los estándares de calidad de la provisión educativa, de conformidad con los principios y fines de la presente Ley en armonía con los objetivos del Régimen de Desarrollo y Plan Nacional de Desarrollo, las definiciones constitucionales del Sistema de Inclusión y Equidad y en coordinación con las otras instancias definidas en esta Ley (Ley Orgánica de Educación Intercultural, 2011).

Esta política representó que los textos que utilizaban las escuelas bilingües, fueran cambiados por textos que impuso el Ministerio de Educación bajo la nueva propuesta educativa. Además, la Subsecretaría de Educación Intercultural Bilingüe publicó una nueva versión del Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB), el cual debió ser aplicado desde el período lectivo 2014 – 2015.

Otra de las problemáticas que acarreó la LOEI es que las instituciones educativas indígenas son ahora administradas por los circuitos y distritos desde el Ministerio de Educación del Ecuador, unificando varias instituciones educativas en una sola, como se señala en el Art. 30:

Circuito educativo intercultural y/o bilingüe.- El circuito educativo intercultural y bilingüe es un conjunto de instituciones educativas públicas, particulares y fiscomisionales, en un espacio territorial delimitado, conformado según criterios poblacionales, geográficos, étnicos, lingüísticos, culturales, ambientales y de circunscripciones territoriales especiales.

Las instituciones educativas públicas del circuito educativo intercultural y/o bilingüe están vinculadas a una sede administrativa para la gestión de los recursos y la ejecución presupuestaria (Ley Orgánica de Educación Intercultural, 2011).

Este hecho ha causado varios cambios fundamentales en la cotidianidad de los/as comuneros/as, puesto que con la unificación de las instituciones primarias y secundarias rurales, el recorrido o la distancia de las instituciones educativas es más lejano, los/las jóvenes y los/las niños/as tienen que caminar una distancia entre cinco y seis kilómetros (ida y vuelta) hasta llegar a la institución, lo que ha afectado en las actividades de su vida diaria, como el pastoreo o ayuda en las actividades agrícolas (Solórzano Granada, 2016).

Breve explicación metodológica

La investigación realizada se enmarca dentro de los enfoques y procedimientos metodológicos de carácter cualitativo y de investigación acción participativa para evidenciar las prácticas y percepciones de los/as actores/as sociales.

Concretamente, en esta investigación se priorizó el enfoque etnográfico, como una forma de análisis social, de comprensión intercultural que permite acercarnos a las diversas dimensiones de la acción humana. Es un recorrido, lento, minucioso y profundo por el mundo del sentido para poder comprender la trama de significados de una cultura, a fin de captar las estructuras de significación, la red de relaciones e interacciones de sentido que a veces pueden estar ocultas. La etnografía ayuda a hacer visible los rostros de lo invisible, pero siempre desde el punto de vista de los actores sociales, cuyas prácticas sociales y culturales, describe e interpreta (Guerrero, 2002).

Así, bajo la lupa etnográfica, esta investigación se llevó a cabo en seis comunidades indígenas de la provincia de Cotopaxi del Ecuador (Casa Quemada, Salamalag Atápulo, San Isidro, Maca Grande, Alpamala 5 de Junio y Malqui), así como en el barrio de migrantes indígenas Loma de Panecillo en la ciudad de Latacunga y en la Escuela del Milenio Cacique Tumbalá de la parroquia de Zumbahua.

Es una experiencia investigativa colaborativa y polifónica; colaborativa debido a que esta investigación formó parte de mi experiencia como Tutora de 11 estudiantes indígenas de la Carrera de Educación Intercultural Bilingüe de la Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador con quienes, conjuntamente, realizamos el trabajo de campo y la elaboración de los documentos finales para la obtención de su título como Licenciados/as en Educación Intercultural Bilingüe; polifónica porque recoge las diversas voces de los/as actores/as (comuneros adultos, docentes, jóvenes, estudiantes). Como señala Guerrero “la polifonía relativiza nuestras propias voces (la del investigador), pues al construir un texto de múltiples voces conversando, el poder único de la voz del etnógrafo queda relativizada” (Guerrero, 2010, p. 120) de tal manera que en este artículo se privilegia las voces de los/las actores/as.

Asimismo, se señala la importancia de la temporalidad y espacialidad en esta investigación, debido a que la identidad de los jóvenes indígenas de la provincia de Cotopaxi se construyen y reconstruyen desde la historicidad, desde la memoria cultural; así como desde dimensiones globales y locales conectadas, desde los centros y las periferias interconectados o interrelacionados, desde su comunidad y sus “nuevos” lugares.

Configuraciones identitarias juveniles indígenas y educación intercultural

Afirmando que la categoría ‘juventud indígena’ es “producto de las complejas interacciones ocurridas, y en curso, al interior de las comunidades y organizaciones indígenas así como entre éstas y otros actores” (Unda y Solórzano Granada, 2014, p. 10), en este artículo se insiste en afirmar que la educación es un eje transversal en configuración de las identidades de los jóvenes indígenas.1

Entendiendo a la identidad como una construcción discursiva, la cual únicamente puede sustentarse sobre algo concreto: la cultura, la cual se expresa a través de universos simbólicos y de sentido socialmente compartidos que se construye y reconstruye en base a las relaciones e interacciones que se tejen con los otros, en el proceso de interacciones sociales (Guerrero, 2002). Entonces, las nuevas políticas y reglamentos de la Ley Orgánica de Educación Intercultural en el Ecuador, decretada en 2011, están construyendo o configurando nuevos escenarios y cotidianidades al interior de las comunidades indígenas.

Muestra de lo expresado anteriormente, en las comunidades donde se realizó la investigación, se evidencia en la presencia de una enseñanza-aprendizaje que no está basada en “atender a la población originaria, teniendo en cuenta sus características socio-culturales y la capacidad de las lenguas ancestrales para expresar todo tipo de conceptos” (Modelo de Sistema de Educación Intercultural Bilingüe, 2014, p. 12), sino que más bien, la estandarización de los pensum académicos no contribuye en la revitalización cultural de los jóvenes, ahondado en el proceso de descomunalización (Sánchez Parga, 2009) de los pueblos indígenas ecuatorianos.

El temor de los comuneros adultos por la no continuidad cultural al interior de sus comunidades, en relación a las reestructuraciones en la educación, es el debate sobre la inclusión de “lo propio” dentro de los contenidos curriculares. Esto es percibido desde el interior de las comunidades estudiadas como una homogenización educativa, dada la imposibilidad de negociar desde lo local indígena la inclusión de sus lenguas originarias, así como de sus saberes y conocimientos en los diseños pedagógicos universitarios.

Lo propio es también “los valores positivos” que norman la vida de los pueblos y comunidades -como la integridad del mundo vivo, la toma de acuerdo, la solidaridad, el respecto, reciprocidad en el trabajo comunitario, la palabra, la cooperación, etc.-, cuyo aprendizaje formal fortalecería las lentes con las que las nuevas generaciones pudieran manejarse en la sociedad más amplia (Di Caudo, Llanos Erazo y Opsina, 2016, p. 24).

Gonzalo Espín, miembro de la comunidad de Maca Grande, menciona que uno de los primeros objetivos del Movimiento Indígena y Campesino de Cotopaxi (MICC) de los años noventa, era la formación de los jóvenes en la revalorización identitarios indígena, objetivo que únicamente se podía alcanzar a través de las instituciones educativas 2 (Simaluisa y Muñoz, 2015).

Pero, las nuevas políticas de la LOEI priorizan el mejoramiento de la infraestructura en las instituciones educativas, razón por la cual se ha procedido con el cierre de varias pequeñas escuelas primarias y secundarias en la provincia de Cotopaxi, generando que los jóvenes indígenas se movilicen hacia las urbes, fracturando la matriz comunal, que permitía el desarrollo de una “acción colectiva comunitaria” 3 (Llanos Erazo y Sánchez, 2016).

La educación actual hace que los jóvenes no sientan a su comunidad, a los terrenos, a los páramos, a la agricultura, no educa con los conocimientos ancestrales, lo que enseñan a los jóvenes que van a otras ciudades es desprecio a su propio terruño, a sus propias costumbres, tradiciones y cultura (entrevista con el dirigente comunal de Maca Grande, junio de 2014).

Para los y las estudiantes jóvenes, la educación que se imparte en las aulas por parte de los maestros es desde un pensamiento occidental. Por ejemplo, se transmite el conocimiento sobre la Historia del país pero no existe una asignatura que aborde la Historia de los Pueblos Indígenas. Otro ejemplo es la importancia que los docentes y las instituciones otorgan al idioma Inglés más que a la lengua originaria, el kichwa.

Podemos sustentar lo mencionado anteriormente desde la voz de los jóvenes indígenas quienes aluden que “aprendemos primero los conocimientos de las materias como Física, Química, Emprendimiento, Valores. Aprendemos más inglés y algunas palabras básicas en Kichwa” (conversación mantenida con 6 jóvenes comuneros de Alpamala 5 de junio, mayo 4 de 2014).

En las escuelas y colegios, actualmente están desapareciendo las actividades sociales y tradicionales, por ejemplo, se celebraba el Inti Raymi, pero ahora no se realiza esta actividad porque desde el Ministerio de Educación se prohíbe la realización de fiestas porque no es permitido exigir dinero para las festividades (conversación mantenida con una docente de la comunidad Alpamala 5 de junio, febrero 16 del 2014).

Así, en las comunidades donde se realizó la investigación se muestran un cambio sobre las prácticas identitarias específicamente sobre la continua y cada vez más acelerada desaparición del idioma kichwa, “hoy es una pena que nuestros hijos ya no hablen [kichwa], nuestros nietos ya ni siquiera conocen el idioma” menciona una comunera de San Isidro.

De las encuestas realizadas en la comunidad de San Isidro, en lo referente al idioma, el 98% de los/las jóvenes no hablan el kichwa y solo el 2% de jóvenes entienden; por lo tanto el idioma para la comunicación interna es el español (Simaluisa y Muñoz 2015).

Asimismo, en la investigación realizada en la Unidad Educativa del Milenio 4 Cacique Tumbalá (UEM), de la parroquia de Zumbahua, los estudiantes reflexionan sobre la influencia de la enseñanza mestiza 5 en la merma de su idioma original.

Los docentes mestizos nos obligan a dialogar en español, a ir uniformados. Si todos los docentes fueran indígenas y los estudiantes indígenas, se transmitiría las tradiciones y conocimientos ancestrales. Muchos de los jóvenes que estudian dentro de la ciudad, ya no se visten como en el campo, ellos ya se acoplan a la cultura occidental (alumnos y alumnos de educación secundaria, 21 de mayo del 2014).

En esta misma Unidad Educativa se constata que la educación no es a partir de la realidad del pueblo indígena, específicamente, se verificó la obligatoriedad en la utilización de uniformes escolares, a pesar de que el 90 % de estudiantes encuestados en la UEM manifiestan estar acuerdo en asistir a la institución con la vestimenta originaria6 (Cayo 2015).

Si miramos otras culturas de otras provincias donde se hacen respetar y valorar su cultura desde los docentes, pero aquí vemos que no hay ese respeto en la vestimenta, desde los docentes y autoridades de la institución porque nos obligan a ir bien uniformados. Si venimos con nuestra ropa, nos mandan regresando o tenemos una multa de castigo, por estas razones todos obligadamente debemos tener uniformes y cumplir con las obligaciones de la institución (comentario de los estudiantes de la UEM, 21 de mayo del 2014).

La preocupación de los padres de familia de esta UEM radica en la no enseñanza de las tradiciones culturales de las comunidades de Zumbahua, consideran que los docentes deben ser responsables, al igual que los padres de familia, en enseñar a los jóvenes las prácticas identitarias indígenas.

A nuestros hijos no les enseñan a comer nuestros alimentos nutritivos y naturales, no incentivan que continúen con la agricultura, ni enseñan los valores de respeto a los mayores, o a saludar entre todos, y a practicar la minga, sólo obligan a las madres de familia colaborar en las mingas. Además, no nos hicieron caso en que nuestros jóvenes no utilicen el uniforme (entrevista a padres de familia, 8 de octubre de 2014).

Complejizando las relaciones internas comunales

El hecho de que muchos de los jóvenes estén obligados a migrar para escolarizarse, contribuye también en el debilitamiento organizacional, puesto que se pierden paulatinamente los espacios de formación, discusión y decisiones políticas dentro de las organizaciones indígenas de base. En este sentido, se evidencia que las nuevas generaciones mantienen prácticas socioculturales que, de cierta manera, complejizan las relaciones internas comunales a través de tensiones entre cuestiones como heteronomía y autonomía, dentro de los procesos de movilidad expresados en migraciones de distinto ciclo y en las demandas de educación escolarizada.

Los jóvenes que viven en las ciudades, cuando regresan a la comunidad están cambiados, tienen otras costumbres, no quieren hablar nuestro idioma, no quieren acercarse a nosotros los que nos hemos quedado, creo que sienten que son mejores que nosotros por estudiar fuera (entrevista a jóvenes de la comunidad de San Isidro, enero 2015).

En el caso de la comunidad Alpamala 5 de Junio, los jóvenes acuden a los centros educativos de ciudades cercanas retornando todos los días a la comunidad, en este caso se evidencia que, aunque los jóvenes tienen un circuito de migración corto, también complejizan las relaciones internas en la comunidad debido a su autoidentificación como jóvenes mestizos o citadinos.

Tenemos amigos y amigas de la ciudad, nuestros amigos se visten más bonito, elegantes, están a la moda, ellos hablan el castellano y nosotros también hablamos solamente el castellano y no el kichwa, y nos vestimos como ellos porque nos gusta esta ropa y para estar igual que ellos en la ciudad (conversación mantenida con jóvenes de la comunidad, mayo 22 del 2014).

En la actualidad, se vive un proceso de mayor equipamiento y dotación de infraestructura a las instituciones educativas, pero, como se había mencionado en líneas anteriores, son estas escuelas las que están absorbiendo a las más pequeñas que se encuentran en las zonas rurales.

Para los jóvenes, los aspectos positivos sobre las instituciones educativas son la infraestructura y el acceso a la tecnología porque, anteriormente en las otras escuelas no tenían esta confortabilidad. En cambio, los aspectos negativos sobre los establecimientos educativos son el consumo de alcohol y drogas. Los jóvenes, están en un contexto más cercano donde pueden encontrar con facilidad vicios, produciendo problemas familiares. Así lo confirmas los testimonios de los jóvenes estudiantes:

A nosotros nos gustan las aulas de las instituciones porque son agradables, cómodas, y la forma de enseñanza de nuestros profesores la mayoría de veces aprendemos con facilidad, tenemos amigos para conversar sobre nuestras cosas y hacer cosas divertidas. Y no nos gusta que existan chicos que consumen trago y en algunos casos las drogas, algunos chicos inclusive venden drogas en la misma institución (conversación mantenida con 6 jóvenes de la comunidad Alpamala 5 de Junio, mayo 4 de 2014).

Como evidencia final sobre estas tensiones o conflictos en las comunidades indígenas, se menciona el caso de estudio realizado en el barrio Loma de Panecillo en la ciudad de Latacunga, este barrio es habitado por indígenas migrantes provenientes de diferentes comunidades de la provincia de Cotopaxi. Los y las jóvenes de este sector desarrollan cambios o alteraciones en su identidad de acuerdo a sus preferencias y oportunidades disponibles como miembros activos de una condición de jóvenes urbanos con relaciones distantes a sus contextos comunales.

Mi mamá es indígena, vive en todavía en la comunidad, también tengo una esposa indígena que se quedó allá en la comunidad, pero yo ya no soy indígena porque vivo en la ciudad, en Latacunga, aquí voy a tener otros hijos y no le voy a enseñar kichwa porque tiene que ser de la ciudad (conversación con estudiante de la Carrera de Educación Intercultural Bilingüe, abril de 2015).

El control cultural en la socialización escolar

Retomando el concepto de control cultural formulado por G. Bonfil Batalla (1988) el cual es entendido como un “sistema según el cual se ejerce la capacidad social de decisión sobre los elementos culturales”, donde un determinado grupo étnico no puede definirse a partir de la descripción de su cultura, sino a desde una “relación significativa entre el grupo y una parte de su cultura [denominada] cultura propia” (págs. 17-18). Contrariamente, en la investigación realizada, la capacidad de decisión sobre los elementos culturales de los jóvenes indígenas cotopaxenses está determinada por imposiciones ajenas y extrañas donde los sujetos han perdido la capacidad de decisión sobre éstos (cultura enajenada y cultura impuesta) (Bonfil Batalla, 1988).

Con el implemento del Estado para mejorar la educación y las instituciones educativas se está viviendo un proceso en la cual las escuelas más equipadas están absorbiendo a las más pequeñas, esto ha provocado que los/las jóvenes vayan a estudiar en la ciudad más cercana y al llegar a estas instituciones experimentan vivencias racistas, lo que encamina a los jóvenes a querer estar a la “altura de los jóvenes de la ciudad, imitando las últimas tendencias de la sociedad urbana para ser mejor o iguales a los otros (jóvenes urbanos)” (conversación mantenida con jóvenes de la comunidad de Casa Quemada, noviembre de 2014) .

Pero la educación actual en las comunidades indígenas, específicamente con el gobierno de Rafael Correa, está estandarizando los diferentes contextos y culturas que cada una de los grupos sociales mantiene. En las comunidades indígenas, casi ya no existen la diferencia entre la educación bilingüe y la educación hispana, sino que, más bien, se está funcionando como una única educación.

Por lo tanto, para todos los jóvenes y miembros de las comunidades indígenas cotopaxenses es muy preocupante la unificación de las escuelas en las comunidades indígenas, como bien menciona uno de los jóvenes comuneros, esta situación conlleva a la adopción de nuevos sistemas culturas. “La realidad de la educación para nosotros como jóvenes indígenas es muy preocupante, ya que con la unificación de las escuelas y colegios está provocando cambios en los jóvenes indígenas como en las vestimentas, idioma y alimentación” (reunión mantenida con jóvenes de la comunidad Casa Quemada, 10 de julio 2014).

Con la unificación en la educación y con los cambios de docentes en las instituciones educativas, se está intensificando el racismo, la discriminación y desvalorización hacia los jóvenes indígenas, por este motivo los jóvenes en la actualidad estamos aprendiendo a ser individualistas, nos alejamos de los familiares y no tenemos interés de participar en la comunidad (reunión con padres de familia de la comunidad Casa Quemada 02 de junio 2014).

Los nuevos docentes no nos permiten ingresar con la vestimenta propia, nos exigen que ingresemos con los uniformes (reunión con padres de familia de la comunidad Casa Quemada, 02 de junio 2014).

A través de estos testimonios, se puede evidenciar que el reciente problema que está enfrentando la educación bilingüe repercute en la construcción de las nuevas identidades juveniles. La mayoría de jóvenes de las comunidades Casa Quemada realizan sus estudios en instituciones urbanas, por lo tanto, sus prácticas culturales se ven alejadas de las tradiciones comunales. Si bien es cierto que, la cultura no puede ser entendida como una simple representación de los rasgos objetivos culturales (Barth, 1976), los cambios identitarios en los jóvenes indígenas se presenta en la negación a su idioma originario, así como la autoadscripción como mestizos.

Para evidenciar lo anteriormente mencionado, se señala que actualmente en la comunidad de San Isidro todos sus jóvenes comuneros estudian en diferentes establecimientos educativos de la ciudad de Pujilí y Latacunga, es decir necesariamente todos los jóvenes se ven obligados a realizar sus estudios fuera de sus comunidades motivo de alarma para la dirigencia comunal, razón por la cual, a petición de las autoridades comunales de San Isidro, se realizó una encuesta para “medir” la autoridentificación de los y las jóvenes, arrogando un resultado preocupante, el total de los encuestados se autoidentifica como mestizos.

Para finalizar este artículo, quisiera mencionar que, afortunadamente, existe un nivel de actoría y apropiación de elementos culturales por parte de los y las jóvenes indígenas, docentes y comuneros en general. Si bien es cierto que desde el Ministerio de Educación se elaboran los currículos académicos y textos para el desarrollo del aprendizaje en las escuelas y colegios públicos del país, las planificaciones de aula dependen de los maestros, lo que, de cierta manera, crea cierta libertad de cátedra y enseñanza. Por ejemplo, en una de las instituciones educativas que asisten los jóvenes de la comunidad Alpamala 5 de Junio (Unidad Educativa Delia Ibarra de Velasco CCF), los docentes han cambiado la malla curricular de algunas materias, implementando clubes de aprendizaje de acuerdo a la realidad local.7 Mientras que en las instituciones de la comunidad de Malqui se evidencia una mayor enseñanza-aprendizaje desde la realidad local, los docentes enseñan a los estudiantes a sembrar según las fases lunares, los estudiantes trabajan en grupos en varios proyectos agrícolas como el cultivo frejol, en la crianza de tilapia y en el cultivo de maíz, realizados en las fincas de la comunidad (Patango y Masabanda, 2015), estas prácticas estarían dentro de los ámbitos de cultura autónoma y cultura apropiada, donde las decisiones de los elementos culturales son propias del grupo (Bonfil Batalla, 1988).

Por otro lado, es importante señalar que uno de los principales aspectos que se han modificado con la LOEI es el acceso de las mujeres a la educación primaria y secundaria, y un bajo porcentaje a la educación superior. En los años ochenta y noventa las mujeres fueron discriminadas por sus padres, hermanos y la sociedad en general, de tal manera que no eran consideradas como sujetos o actoras dentro de la comunidad, tampoco tenían acceso a la educación regular (Simaluisa y Muñoz 2015).

Reflexiones Finales

El trabajo realizado evidencia “nuevas formas de comunalización” en las comunidades indígenas de la provincia de Cotopaxi, al unísono de modalidades traumáticas de integración societal (interna y externa) de los jóvenes indígenas quienes se están forzados a experimentar y vivir nuevas identidades en las ciudades. Así, el joven indígena ecuatoriano se encuentra crecientemente urbanizado e inscrito en una matriz de heteronomía familiar-comunitaria; se trata de un “joven plural”, pues sus prácticas se inscriben en campos diferenciados de interacción social entre la ciudad y el campo.

Se evidencia claramente que la intervención del Estado en la educación Intercultural Bilingüe, construida desde las propuestas del Movimiento Indígena Ecuatoriano, no ha logrado aportes para el fortalecimiento de la identidad juvenil indígena, más bien está contribuyendo en una condición distante a la comunitaria, muy próxima a la urbana.

Así, la movilidad obligatoria de los jóvenes en busca de educación genera la vivencia de nuevas experiencias, dejando de lado las diversas realidades comunitarias, creando una desestabilidad identitaria, de pertenencia, desanclándose de los sentidos comunitarios, implementando y acarreando otros valores que conllevan a la cada vez más evidente destrucción de procesos organizativos en las comunidades indígenas.

En definitiva, la educación intercultural bilingüe propuesta en los años ochenta basada en una educación de valores desde la familia y la comunidad, con la finalidad de mantener las tradiciones y costumbres ancestrales que permita el fortalecimiento de la organización comunitaria, así como de la identidad de los jóvenes y niños, ha sido trastocada desde las nuevas políticas de educación intercultural implementadas por el gobierno actual.

Referencias Bibliográficas

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Notas

1- Es importante señalar que no únicamente la educación construye o configuran identidades juveniles en la población indígena, sino es el proceso de “urbanización creciente de la sociedad ha producido cuerpos y sujetos con unas particulares características, de las cuales los jóvenes indígenas son también un resultado” (Unda y Solórzano G, 2014, p. 16). Así como la educación escolarizada, las tecnologías de la información y los ciclos migratorios determinan lo que llamaría el joven indígena.(volver)

2- En el caso de la comunidad de Maca Grande, el sistema educativo se inició con la alfabetización para adultos en el idioma Kichwa a finales de la década de los 70 y principios de la década de los 80. Estos primeros centros dieron paso a la creación de las escuelas en los ocho sectores que conforman la comunidad de Maca Grande, se debe indicar también que tuvo mucho peso la presencia del sistema de escuelas indígenas de Cotopaxi (SEIC), que se encontraba operando en la parroquias de Zumbahua y Chugchilan, bajo la administración de la Misión Salesiana, mientras se seguía consolidando la creación de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), conformando siete escuelas en el sector, la última escuela en instaurarse fue en el año 2000 a 2001, en el sector de Maca Milimpungo que hasta la actualidad no dispone nombre (Simaluisa y Muñoz, 2015).(volver)

3- La escuela José Isidro Allauca, en la comunidad de San Isidro fue cerrada el 01 de enero del 2015 siendo transferidos los 28 alumnos y un docente a la escuela Delia Ibarra de Velasco del Barrio La Merced ubicado a 3 kilómetros de distancia.(volver)

4- Las Unidades Educativas del Milenio (UEM) nacen en el gobierno de Rafael Correa, con el propósito de garantizar la accesibilidad de la comunidad rural en la que se encuentra, con un modelo de gestión que se ajuste a estándares internacionales. Las UEM son instituciones educativas fiscales, fundamentadas en conceptos administrativos, técnicos, pedagógicos y arquitectónicos.(volver)

5- Del total de 86 profesores, únicamente 5 son indígenas, en una institución donde su población estudiantil es indígena en su totalidad.(volver)

6- Este debate sobre la utilización o no de uniformes en la Unidad Educativa del Milenio, es un tema reciente y muy discutido, puesto que son los padres de familia y los estudiantes quienes han solicitado el respeto a su vestimenta y se elimine la utilización del uniforme.(volver)

7- En uno de los clubes, los estudiantes aprenden a crear insecticidas para controlar las plagas en los cultivos.(volver)

El último chamán: educación y salud intercultural en niños de la comunidad huottöjä en Venezuela

Myrna Carolina Huerta Vega

Doctorante del posgrado en Educación por la Universidad de Guadalajara, México. Correo electrónico: karolinahuerta@hotmail.com

“Los médicos sólo sirven para darte drogas…
ellos sí te drogan porque te quitan alma,
sueño, paz…
nosotros damos medicina, planta sagrada
para que vivas bien,
vivas en paz, contigo y familia”

(Taita Huottöjä Rufino)

El contexto: selva, comunidad Huottöjä 1 y chamanismo

Las circunstancias en las que se plantea esta investigación se dan dentro de la convivencia que he desarrollado por casi siete años en la comunidad Huottöjä de Alto Carinagua en la selva amazónica en Venezuela, que son los únicos que mantiene sus tradiciones ligadas a un chamán y no a una iglesia cristiana-evangélica. Con los piaroas he tenido la oportunidad de convivir y, con ello, aprender de la cultura de este pueblo, específicamente de su sistema médico y del uso y función primordial de las plantas sagradas (llamadas Jahuapu, en lengua Huottöjä; que significa medicina, en castellano y del ñua (en su lengua), yopo -en castellano- que es su planta sagrada, como maestras y guías para el Buen Vivir dentro y fuera de la sociedad Huottöjä.

El aprendizaje obtenido de esta convivencia (que incluye el aprendizaje del idioma, aunque todavía no de manera fluida) y de la participación en las ceremonias y las tomas de medicina tradicional dirigidas por los ancianos de la comunidad, me han permitido tener un panorama más amplio acerca del sistema médico Huottöjä, tal y como es entendido y vivido por la familia Bolívar y, específicamente, por mi mirada. En este sentido, este aprendizaje vivencial y circunstancial, forma parte ineludible de los resultados de esta investigación, en la medida en que son complementarios a la información sistemáticamente recogida a través de las entrevistas durante el trabajo de campo y a la hora de redactar el análisis. Es importante, para seguir con la congruencia metodológica de la horizontalidad, los miembros de la comunidad participaron corrigiéndome, guiándome para entender los procesos sobre salud.

Ahora bien, no es ambición de este trabajo hacer una reconstrucción detallada y una teoría formal de la medicina tradicional indígena ni mucho menos sobre la cosmovisión Huottöjä; más bien, este trabajo es un esfuerzo por traducir a términos académicos y científicos los conocimientos y saberes de un chamán a partir de lo que le transmite a su aprendiz sobre nociones como cuerpo y enfermedad.

1) los discursos y la espiritualidad relacionados con el cuerpo humano y enfermedad desde la mirada de los chamanes de esta comunidad Huottöjä.

2) las experiencias y vivencias de Gabriel para seguir con el linaje chamanico de su comunidad y cómo él entiende nociones como cuerpo, salud y enfermedad En otras palabras, el trabajo es una aproximación, a la forma como son concebidas nociones como cuerpo y enfermedad desde la mirada de los chamanes de la comunidad.

Esto se evidencia en la forma en que el chamán Bolívar, patriarca de la comunidad, relata su forma de vivir:

Para nosotros los Huottöjäs la vida y nuestros pensamientos están compuestos de dos dioses: ta‟kwakomenae y ta‟kwanya. Ta”kwakomenae es la conciencia y la forma de relacionarnos con los otros, con la sociedad, y ta”kwanya es nuestro costumbre o tradición (Sic. Abuelo Bolívar, traducido por Eliks, trabajo de campo, 2015).

Esto es importante para entender su historia a través de pasajes mágico-religiosos en donde cha’no, que significa abuelo es su lengua y así es nombrado por los visitantes, cuenta cómo se originó su comunidad:

Dioses que crearon de diferentes tribales…varias tribus dice que cada quien se han ubicado en donde se va a permanecer. Así nos traen nuestros dioses, los dioses formaron nuestra comunidad dejar la historia, dejar los cuentos y una parte buscando la forma buscando como seguirían esa generación como el trabajo que tenía como jefe de la comunidad y así dice que se iban formando parte de la familia, pero ya llevando la medida del respeto, de la enseñanza … nuestra comunidad se formó de la unión de animales, insectos y plantas. Hubo lucha de animales primero el león contra oso, ganó el oso y él eligió su reino y así se originó nuestra manada, la manada piaroa que la diosa chejerü, madre de todas las medicinas, les enseñó a vivir ta‟kwakomenae y ta‟kwanya y a curar con nuestra planta sagrada del yopo…primero fuimos seres de cuatro patas y luego dos para sobrevivir (Sic. Abuelo Bolívar, trabajo de campo, 2015).

El abuelo quien tiene más de 100 años representa la cuarta generación de chamanes dentro de su linaje y su expresión es sabiduría que es valorada y respetada no sólo por su familia que conforma su comunidad sino por el mundo ya que se han realizado alrededor de él documentales producidos por National Geographic o películas ganadoras de premios 2. La comunidad Huottöjä liderada por el chamán Bolívar se ubica en Alto Carinagua en Puerto Ayacucho, Venezuela. Sus límites geográficos son: al norte se encuentra con el estado de Bolívar y Colombia, al sur con el estado de Autana del estado del Amazonas, al este con el estado de Bolívar y al oeste con Colombia.

El siguiente cuadro muestra el total de población de la comunidad de Alto Carinagua desglosado por sexo.

Fuente Censo comunitario de Alto Carinagua, 2012 (Durán, 2013 :88)

A continuación se presenta el árbol genealógico de la familia del chamán Juan Antonio Bolívar y su esposa Helena quienes tuvieron tres hijos y tres hijas, una de ellas murió en el año 2011. Le sobreviven 5 hijos, 32 nietos, 160 bisnietos, 20 tataranietos.

A partir de esta imagen que muestra la descendencia de la familia del chamán se destaca que es él quien elige a los herederos de sus saberes así como también él tiene la autoridad para designar a sus hijos y nietos en roles específicos dentro de la comunidad. Por ejemplo, cantadores, chamanes, traductores o quienes se encargarán de trabajos físicos como cortadores de palma, constructores, carpinteros, etc. De ahí que el abuelo a través de sueños eligió a su nieto Gabriel, el menor de los hijos de Manuel, para trabajar con él y convertirlo en el último chamán que el cha’no formaría. Por esta elección, Gabriel fue separado de sus padres y hermanos para vivir con los abuelos y así enseñarle los conocimientos y saberes del linaje chamánico de su tradición.

A continuación presento un esquema que representa los niveles jerárquicos en la comunidad. Mismos que han sido elegidos por el abuelo Bolívar.

Aprender a ser chamán: participación guiada

Interesarse por la educación y la salud dentro del terreno de la interculturalidad implica reconocer como punto de partida que existen diferentes formas de educación y aprendizajes más allá de las aulas y las escuelas (Bauman, 2005). En ese sentido, es importante recuperar la aportación de Jesús Martín-Barbero (1997) quien planteó que el estudio de la comunicación debe pasar “de los medios a las mediaciones” resaltando la importancia de las prácticas y los procesos, más que los medios en sí mismos.

Así, podemos entender que la educación ya no se circunscribe a lugares y momentos delimitados, sino que ocurre, en palabras de Orozco (2004, p. 121) “un desbordamiento de los lugares y los momentos que ha llevado al proceso de enseñanza-aprendizaje a ir a otros contextos”. Para el presente trabajo es indispensable asumir que la educación, los saberes, los conocimientos forman parte de procesos de transmisión y no se pueden reducir solamente a prácticas intencionales e institucionalizadas, sino más bien reconocer que la educación habita y ocurre también en las prácticas cotidianas, en experiencias de vida, de entretenimiento y de ocio de las personas más allá de los entornos meramente escolares, y que pueden ser observables en las interacciones y prácticas comunicativas de los sujetos.

En ese sentido, lo propuesto por la psicóloga y educadora estadounidense Bárbara Rogoff (1993) inspirada en la teoría de Vigotsky subraya la relación desarrollo-aprendizaje desde los enfoques socioculturales. Su propuesta, ha sido inspiración para trabajos con niños, especialmente, indígenas por lo que no es un descubrimiento que sea una de las principales aportaciones teóricas para este estudio. La elección de la propuesta de Rogoff se basó en el argumento que ella sostiene al afirmar que el desarrollo humano debe entenderse como un proceso cultural.

En este proceso los individuos se desarrollan en la medida en que participan activamente en comunidades culturales y se apropian de las herramientas y los sistemas simbólicos que esas comunidades han producido en su devenir histórico. Los sujetos construyen interacciones sociales variadas convirtiéndose en aprendices que van manejando, poco a poco, esas herramientas y sistemas, hasta dominarlas y utilizarlas efectivamente en el contexto en que se definen y ejecutan las actividades del grupo social. El desarrollo cognitivo, plantea Rogoff (1993), es el resultado de un aprendizaje que ocurre mediante la participación guiada en actividades sociales con el acompañamiento de pares y adultos que apoyan y retan el dominio de destrezas y entendimientos. El desarrollo implica la apropiación de las herramientas intelectuales y las destrezas de la comunidad cultural a la que se pertenece.

Para Rogoff el niño y el mundo social están mutuamente entrelazados; en tal grado que no podemos definir a uno con interdependencia del otro. Las teorías de Vygotski y de Dewey se centran en los niños que participan con otras personas en un orden social, con una implicación sin fisuras de los individuos concretos en la actividad sociocultural. Para Vygotski (2009), el desarrollo cognitivo infantil debe ser entendido como un resultado de la interacción con otros miembros de la sociedad más expertos en las prácticas intelectuales y en las herramientas (especialmente el lenguaje) que la sociedad dispone para mediar la actividad intelectual. Dewey (1916) propone una aproximación semejante:

Todo individuo ha crecido, y debe crecer siempre, en un medio social. Sus respuestas se vuelven inteligentes, o alcanzan su significado, simplemente porque vive y actúa en un medio de significados y valores aceptados (p. 344).

El entorno social... es verdaderamente educativo en sus fines en la medida en que el individuo comparta o participe en algún tipo de actividad conjunta, Participando en una actividad asociativa, el individuo se apropia del propósito que la provoca, se familiariza con sus métodos y temas, adquiere la habilidad necesaria, y se impregna de su espíritu emocional (p. 26).

La autora menciona que el conocimiento adquirido por medio del aprendizaje es inseparable del contexto, desde el que surge y en el que se utiliza; es decir que el aprendizaje entra en contacto con los instrumentos socioculturalmente definidos, los cuales exigen destrezas que el sujeto tendrá que adquirir. Rogoff centra una mayor importancia a la situación de la participación guiada, ya que por medio de ésta se busca crear situaciones de interacción, a través de los adultos y los iguales, tomando en cuenta la situación cultural de la comunidad donde se desenvuelve el sujeto. En este caso, el cha’no guía a Gabriel en su formación para convertirlo en chamán.

Ser chamán en la comunidad Huottöjä

Es importante identificar cómo son transmitidos esos conocimientos y saberes de chamán y abuelo a su nieto y aprendiz de chamán Gabriel. Y es justo aquí, donde quiero compartir cómo cha’no curó de una picadura de serpiente mapanare 3 a una chica de 17 años mientras Gabriel presenciaba y ayudaba en el proceso donde se hace notar cómo en la educación indígena el “tu viendo yo haciendo” forman la base para la transmisión del conocimiento y va de la mano con la propuesta teórica de la “participación guiada” expuesta por Rogoff (1993) y a partir de este caso realizar el análisis sobre el significado de cuerpo y enfermedad según la cosmovisión Huottöjä.

Las ceremonias de yopo en la comunidad inician justo cuando cae la noche –cuando la luna nos envía a las estrellas para decirnos que se puede tomar la medicina (sic. Abuelo Bolívar) nos preparábamos para la ceremonia de yopo. El ritual inicia cuando el cha’no, cha’na y Gabriel se dirigen a la churuata. Sin hablar es una regla implícita nadie llama a nadie todos seguimos a los abuelos y a Gabriel, esa es la señal. El abuelo se sienta en su banco 4 y la abuela y Gabriel se montan en sus chinchorros (hamacas) todos comenzamos a rodearlos sentándonos en sillas, bancas o banquitos para rolar el tabaco y prepararnos para la ceremonia. Mientras se fuma se platica sobre el día o se narran historias que el abuelo cuenta sobre el origen del universo. A lado del abuelo se sientan su hijo, Juan, Julio atrás del abuelo mientras que Eliks hace el tabaco junto a David. Así hablábamos cuando de repente se escuchan gritos y llantos. Todos se paran, excepto los abuelos y Gabriel, ellos inmóviles y sin sobresaltos dirigen la mirada hacia donde provienen los gritos. El tabaco sigue rolando entre los criollos que esperamos la ceremonia. Nadie se para porque tememos ser imprudentes.

Entra Juan, hijo menor de los abuelos, en piaroa les explica a sus padres, silencio total en la churuata, nadie habla sólo se escuchan los gritos cada vez más fuertes. Sale la abuela mientras David y Eliks preparan un chinchorro junto al abuelo. Minutos después entra la abuela acompañada de dos hombres que cargan a una mujer que no para de gritar y esta bañada en sangre. La acuestan en la hamaca ya preparada por los nietos de los abuelos. Ahora sí, abuelo y Gabriel se paran y junto con la abuela hablan en su lengua. No cesan los gritos.

Juan me llama y me dice que es una mujer con picadura de serpiente que viene desde Colombia vienen viajando con ella durante un día porque no pudieron conseguir transporte no tienen dinero. Los médicos colombianos sugirieron amputarle la pierna porque la serpiente mapanare es mortal y temieron que el veneno avanzara y la pudiera matar pero su madre quien es hermana de la abuela la sacó del hospital para traerla con abuelo.

En ese momento, pido autorización para acercarme y poder ver cómo el abuelo inicia el proceso de curación. Acceden, argumentando que es solamente por ser mi cumpleaños. Regalo del abuelo. Explica Juan. Los gritos de la mujer, en ese momento no tenía edad ni rostro, son desesperados y ella se retuerce no pude ver su cara porque la sangre y la oscuridad del churuata no me lo permitían solamente escuchaba su voz y su llanto. La abuela entra con plantas del árbol del yopo las moja con agua rezada por el abuelo y se las coloca en la frente y en la parte donde sufrió la picadura de serpiente, en este caso el tobillo. Gabriel y la abuela comienzan hacer bolitas con una planta parece algodón y a través de ellas soplan a la “paciente” como la llaman Eliks y Juan.

El abuelo toma su cuarzo gigante y comienza a llamar a los espíritus protectores y lo arroja contra el suelo para según ellos hacer temblar la tierra para que vengan los guardianes. El abuelo junto con los hombres con jerarquía en la comunidad -Heriberto, Juan, Eliks, Julio, David- salen de la churuata con sus dientes de jaguar salen a proteger el lugar mientras que otros van en busca de Rufino, hijo mayor de los abuelos. Cuando llegan con él, abuelo comienza a decir unas palabras en piaroa. Rufino y Juan inmediatamente cantan, primero Rufino y Julio después se escucha una sincronicidad perfecta.

Mientras tanto la abuela diagnostica a la chica con su saliva para saber cómo va el veneno en su cuerpo. Lo hace poniendo una hoja en su boca si la saliva es viscosa y se alarga es que aún hay dolor y el veneno corre por su cuerpo. La abuela y Gabriel soplan y el abuelo les da yopo a Rufino y a Julio para que tomen fuerza para cantar. El canto es una invocación a los enemigos de la serpiente para iniciar la lucha y matarla. Llaman al león, al tigre, al oso; el canto son groserías hacia la serpiente son regaños por picar a la mujer.

Los gritos no cesan así como tampoco paran los cantos, el abuelo se levanta para frotar el cuarzo y pedir ayudar a los espíritus protectores mientras Gabriel y abuela siguen con las plantas y cada cierto tiempo le hacen el diagnóstico. La saliva sigue igual. Después de un tiempo no llevaba el registro de las horas el abuelo nos llama para soplarnos el yopo. Uno por uno fuimos pasando con él fuimos testigos silentes de la pelea entre la serpiente y sus enemigos. Conforme la medicina recorría mi cuerpo poco a poco se iban alejando los gritos y los cantos hasta que ya no pude escuchar más solo veía a la abuela soplar y soplar y al abuelo escupir la herida. Cuando el efecto del yopo pasó ya no se escuchaban los gritos sólo los cantos pero con menor intensidad. En vela todos los presentes estábamos al pendiente de lo que pasaba hasta que llegó el amanecer.

Al traspasar la claridad por la churuata, los abuelos junto con Gabriel recogieron sus objetos sagrados, cuarzo, colmillos, collares, yopera, yopo, velas. Los demás recogieron sus sonajas y se fueron. La mujer era rodeada por sus familiares. Con miedo pregunté: ¿cómo está? Pensando que su silencio significaría que estaba en coma o muerta. Una mujer se levantó de una silla, se veía cansada pero me dijo: mira con tus propios ojos, levantando una ligera sabana se veía el rostro de una mujer joven que sonreía y me decía: estoy bien mientras levantaba su mano.

Los enemigos vencieron a la serpiente, al matarla en esa terrible lucha que duró toda la noche a través de los cantos. La mujer se salvó. Explica Rufino quien cansado se fue a su casa a dormir al igual que los abuelos que se acomodan en sus chinchorros para hacer lo mismo pero Gabriel tiene permiso de ir conmigo a un paseo al Orinoco. El pequeño aprendiz de 12 años prefiere pasear como premio por su trabajo en la curación de esta chica.

Aquí encuentro coincidencia con lo señalado por Rogoff (1993), en cuanto a que el aprendizaje de Gabriel es a través de “participación guiada”. Pues se está enseñado a ser chamán en donde son vitales la observación y la guía o dirección de alguien más avanzado, que pueden ser los padres, abuelos o algún miembro de la comunidad que den dirección a los aprendices, pero todos los miembros forman parte de en un entramado de inter aprendizaje. Para el niño Huottöjä casi todas las actividades se realizan en grupo o en familia; es así como, desde niños, participan y se apropian o interiorizan las prácticas culturales.

Este hallazgo coincide también con lo señalado por Paradise (1991), quien cataloga a las actividades de los indígenas como de cooperación y coordinación, pero no de equipo como como se pudo observar en este relato, que forma parte de la etnografía realizada en campo, en la comunidad Huottöjä cada participante tiene un compromiso y una responsabilidad, sus demás familiares e integrantes de la comunidad lo apoyan en su proceso de construcción de conocimiento. En este caso el cha’no le transmite directamente el conocimiento a Gabriel sobre las nociones de cuerpo y enfermedad de acuerdo con su herencia cultural. A continuación se representan en dos esquemas las nociones de cuerpo y enfermedad a partir de su cosmovisión para poder entender el sentido de la narración sobre la curación de la mujer.

Estos esquemas se han podido representar gracias a las entrevistas realizadas al chamán Bolívar, a su hijo el chamán Rufino y a Gabriel, el próximo chamán. Esquema 1. Saberes asociados a la noción de cuerpo de los chamanes de Alto Carinagua basada en la filosofía y cosmovisión Huottöjä basado en su sistema médico.

El esquema 1, “Saberes asociados a la noción de cuerpo de los chamanes Huottöjä de Alto Carinagua”, explica cómo se construye culturalmente la noción de cuerpo humano desde la filosofía o cosmovisión de los chamanes de esta comunidad y, por ende, desde el sistema médico de la misma. La red conceptual que se desprende es la siguiente:

Hay una división principal que explicaron el cha’no, Rufino (hijo chamán del abuelo) y Gabriel para este trabajo acerca de su noción de cuerpo. Esta es la división entre lo que existe a nivel físico y lo que existe a nivel espiritual. Este último nivel es intangible, es decir, no puede verse ni tocarse desde este mundo físico que habitamos los seres humanos. Los componentes del cuerpo humano en este nivel son básicamente dos: lo que podríamos traducir en castellano como el “alma”, que en Piaroa es “Takwaruwa” y “tujuru isofa”, que se ha llamado en castellano fuerza vital o energía vital (Overing, 1975).

Overing (1975), explican con mayor profundidad lo que sus informantes describieron como Takwaruwa. Las descripciones que han hecho los informantes de este trabajo coinciden con lo que explican dichos autores. En el nivel físico, explicaron que existe el “tamisoki” o corazón. Este es reconocido como un órgano físico que además se encarga de distribuir toda la sangre al cuerpo. Sin embargo, el tamisoki es capaz de actuar en un nivel espiritual en la medida en que está íntimamente relacionado al tujuru isofa. Algunos traductores mencionaron que de hecho, son lo mismo. Por otra parte, “de tamisoki sale el cuerpo”, tradujo un Piaroa durante una entrevista a uno de los chamanes. Esto quiere decir que el corazón, al ser lo mismo que la fuerza vital, actúa a nivel espiritual para que se materialice el cuerpo físico. Esto no ha sido documentado con anterioridad.

Esquema 2. Saberes asociados a la noción de enfermedad de los chamanes Huottöjä de Alto Carinagua

El esquema 2, “Saberes asociados a la noción de enfermedad de los chamanes Huottöjä de Alto Carinagua”, muestra la red conceptual que relaciona la noción de cuerpo descrita en el esquema 1 con la noción de enfermedad que describen los chamanes Huottöjä de Alto Carinagua.

Los chamanes entrevistados para este trabajo identifican que la enfermedad puede llegar a una persona a través de los “invisibles” o de “Awetha”, que son especies de espíritus que se introducen en los pensamientos de una persona y pueden afectar la salud del cuerpo físico, a partir del debilitamiento del tujuru isofa de la persona. La lógica de esto se encuentra en que estos espíritus se introducen en los pensamientos cuando los mismos no salen del corazón. Aunque existen otras maneras en las que la enfermedad puede entrar en el cuerpo físico, para este trabajo interesa específicamente aquella que describe o ejemplifica de la mejor manera la noción de cuerpo de estos chamanes y la manera en cómo esta noción se relaciona con la de enfermedad.

En este sentido, durante mi experiencia como investigadora en la comunidad, he podido constatar que en la filosofía Huottöjä los pensamientos y las palabras de una persona pueden afectar de igual manera a otras personas (“tamukwadu gasta a tujuru isofa, así lo expresaron en entrevista)”, sobre todo si la persona que piensa y dice, consume regularmente la medicina sagrada de Ñua o Tuipa, ya que el tujuru isofa de estas plantas entra en la persona que las ingiere, incrementando el poder de su intención, con lo cual puede tanto hacerle bien, como hacerle daño a alguien (en el consumo de estas plantas sagradas reside el poder de los chamanes). Bonilla (2008; 2010), también describe situaciones comprobadas científicamente, a través de experimentos controlados, en los cuales la intención de una o varias personas tiene un efecto sanador en otras.

La antropóloga Johanna Overing desarrolló varios trabajos en varias comunidades Huottöjäs en el Amazonas venezolano entre la década de los setentas y ochentas. En donde la autora afirma que la cosmovisión de estas comunidades se centra en el control de la “vida de las emociones” a través de la “vida de los pensamientos”, cuyo dominio reside en “los ojos y en el corazón” a su vez, en esta filosofía, la condición humana se caracteriza por no existir una distinción entre el cuerpo y el espíritu. Esta teoría surge de la asociación que los Piaroa hacen entre una vida social buena y una vida tranquila, basada en un control de las emociones (Overing, 1989). La figura del chamán en esta comunidad representa el conocimiento y la sabiduría ancestral de la tradición de la etnia por lo tanto es importante a quién elige para ser el heredero de tal honor, en este caso, ha elegido a Gabriel. Y, a través de él se organizan controles pedagógicos, médicos, religiosos, en donde el niño va siendo formado como chamán a partir no sólo del cha’no quien es el que trasmite del conocimiento sino también por el resto de la comunidad que hace que funcionen estos controles.

Reflexiones finales

En la comunidad Huottöjä se vive a partir de la visión del chamán y patriarca Juan Antonio Bolívar quien tiene más de cien años de edad y representa la cuarta generación de chamanes en su linaje familiar. Él elige a través de sueños a los que serán los herederos de sus conocimientos y saberes chamanicos que incluyen el saber preparar y consumir su planta sagrada, además de curar toda clase de males con cantos y plantas.

Como parte de las reflexiones finales se precisa que: la comunidad Huottöjä legitima la figura sagrada del líder Bolívar quien enseña a Gabriel no sólo las actividades de la comunidad como fiestas, ceremonias, rituales sino que lo está formando como chamán. Bajo la idea de que se integre a actividades de cualquier tipo, ya sea productiva, social o ritual, desde cuatro fases que integran su modelo pedagógico indígena: explicar con el ejemplo, explicitar, ampliar el conocimiento, y articular. Esta última fase, la llaman articulación crítica porque resaltan los valores positivos de las sociedades indígenas, como la propiedad comunal y la relación con la tierra, que son contrastados con los conocimientos y valores «universales» De esta manera, su propuesta se encamina a enseñar a través del ejemplo y experiencia. Todo esto bajo la noción propuesta por Rogoff (1993) de participación guiada.

Desde la psicología cultural, Rogoff (1993) propone el concepto de participación guiada al considerar al niño como participante. La autora explica la socialización de los infantes a través de su participación en actividades cotidianas con la guía de los adultos. Aquí, la interacción y los arreglos o disposiciones entre niños y sus cuidadores son la base de la discusión. Las estrategias de los infantes son complementadas en la interacción adulto- niño, éste se encuentra en una inmersión gradual para la adquisición de las habilidades y creencias propias de su sociedad. Estas ideas sobre la participación de los niños con otros (adultos o niños más hábiles) que los guían en su socialización son muy útiles, sobre todo si tomamos en cuenta el potencial explicativo que puede resultar a partir de otros estudios en diferentes culturas que aporten más elementos que nutran el concepto.

Sin embargo, como lo señala De Hann (1999, p. 15) en el concepto de participación guiada puede contenerse implícitamente la noción de que el aprendizaje de los niños depende del esfuerzo explícito de las instrucciones adultas. La utilidad del concepto de participación guiada (Rogoff, 1993, p. 122) estriba en que destaca las diferencias culturales en las que el proceso de socialización se desarrolla, considerando que la estructura social y la forma en cada sociedad organiza la actividad determinan muchos aspectos del guión y del reparto de papeles. Por ejemplo, la escolarización formal es obligatoria o al menos existe, si el trabajo de los padres está lejos de casa o si los hijos fueron separados de los padres por tradiciones culturales para adquirir conocimientos especializados - como en el caso del niño Huottöjä-. También existen otros elementos como la separación de los papeles de los niños y las niñas, en función del sexo, o de qué forma se elige a los niños para asignarles distintas tareas y labores dentro de su hogar y/o comunidad.

Existen diversas formas en que los niños participan en la organización de actividades cotidianas en respuesta a códigos y normas que cada sociedad establece, abre la posibilidad de conocer las diferencias culturales en las que se produce el aprendizaje de los niños. Estas nuevas perspectivas de socialización, donde el niño es visto como participante activo reconcilia lo que parecen ser procesos cognitivos individualmente controlados por actuaciones públicas mediante la interacción, donde los individuos participan de forma conjunta en actividades que son más que la mera suma de sus partes. De esta forma, los niños como participantes también se resisten a dichas voluntades de los adultos. En este caso Gabriel se resiste a la voluntad de sus abuelos de convertirse chamán al escaparse de la comunidad para escuchar música de reggaetón o ver ciertas series televisivas prohibidas por su contenido violento. Además de que usa su cuerpo como instrumento de resistencia al no vestir con los atuendos tradicionales y cambiarlos por shorts y gorras. Esos pequeños espacios de libertad que encuentra Gabriel y la forma en la que él decide sobre su cuerpo abren espacios para pensar en este aprendiz de chaman como agente que conforma y construye su realidad de una manera dinámica.

Referencias Bibliográficas

Bauman, Z. (2005). Los retos de la educación en una modernidad líquida. Barcelona.

Dewey, J. (1916). Democracy and Education. Estados Unidos: Macmillan-

De Haan, M. (1999). Learning as Cultural Practice. How Children Learn in a Mazahua Community. Amsterdam: Netherlands School for Social and Economic Policy Reserch.

Durán, R. (2012). Aproximación a la construcción cultural del cuerpo en el embarazo y el parto desde la cosmovisión de una comunidad Huottöjä (Piaroa) del Amazonas venezolano. Tesis para obtener el grado de Máster en Salud intercultural. Universidad Indígena Intercultural. Venezuela.

Orozco, G. (2004). De la enseñanza al aprendizaje: Desordenamientos educativo-comunicativos en los tiempos, escenarios y procesos de conocimiento. Nómadas, 120–127.

Overing, J (1975). The Piaroa, a People of the Orinoco Basin: a Study in Kinship and Marriage. Oxford: Clarendon Press.

Martín Barbero, J. (1997). De los medios a las mediaciones. Comunicación, cultura y hegemonía. México: Gustavo Gili.

Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento: el desarrollo cognitivo en el contexto social. España: Paidós.

Vygotsky, L. (2009). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. España: Biblioteca de pasillo.

Notas

1- Huottöjä es el nombre de la etnia en su lengua y Piaroa es el nombre en español y son como los nombran los mestizos. De hecho, la comunidad se autonombra como piaroas. En el caso de este artículo se usarán las dos formas de manera indistinta(volver)

2-Link del documental de National Geographichttps://www.youtube.com/watch?v=gZpfmyS5j3U,link de películashttps://www.youtube.com/watch?v=0CELujH5Ru4(volver)

3- Es la serpiente venenosa más peligrosas y abundantes en todo el territorio del amazonas, pertenece al género Bothrops y a la familia Viperidae. Al permanecer quietas son difíciles de visualizar, habitan en el norte del país en las zonas xerófilas.(volver)

4- Bancos de madera hechos por ellos mismos con una forma especial para tomar yopo.(volver)

A educação indígena como mecanismo de resistência contra a desconstrução etnocéntrica

Dayla Barbosa*

Laurizete Veras Barbosa**

Luciana Rodrigues Pinto***

Anne Louise Ventura****

* Mestranda em Direito Ambiental pela Universidade do Estado do Amazonas. Pós-Graduanda em Psicopedagogia e Metodologia do Ensino Superior pelo Instituto Valor. Advogada. Assessora Jurídica do Conselho Regional de Farmácia do Estado do Amazonas. Graduada em Direito pelo Centro Universitário do Norte, Brasil. Correo electrónico: daylabp@gmail.com.

**Pedagoga pela Faculdade Martha Falcão. Pós-graduanda em Psicopedagia e Gestão Escolar pelo Instituto Valor, Brasil. Correo electrónico: laurizete.vb@hotmail.com

***Graduada em Direito pelo Centro Universitário do Norte. Pós-Graduanda em Direito Civil e Processual Civil pelo Centro Universitário de Ensino Superior do Amazonas, Brasil. Correo electrónico: luciana@ribeiroefeitozaadvogados.com

****Graduada em Direito pela Universidade do Estado do Amazonas, Brasil. Correo electrónico: anneelouise@gmail.com

Introdução

O Brasil Pluricultural é um país de grande diversidade sociocultural, podendo ser encontradas, em todo o seu território, diversas comunidades indígenas, cada uma com seu modo de organização social, língua, crenças, costumes, tradições e direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam, sendo competência do Estado proteger tais comunidades, bem como garantir o respeito a todos os seus direitos.

Em decorrência de tal dever de cuidado do Estado para com as comunidades indígenas, surgem obrigações tais como prover aos indígenas o acesso à educação, conforme o disposto na Constituição Federal e no Art. 78 da Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que trata das Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Ademais, pode-se mencionar, ainda, a Resolução CEB nº 3 de 10 de novembro de 1999, bem como a Lei nº 10.172 de 9 de janeiro de 2001, que constituem importantes instrumentos normativos na reformulação da educação indígena. Em suma, pode-se afirmar que segundo tais ordenamentos jurídicos, a União se obriga a ofertar programas de ensino e pesquisa, objetivando oferecer educação escolar diferenciada aos povos indígenas.

É certo que o plano adotado para promoção da educação indígena, por muito tempo esteve associado àquele “antigo” interesse de colonização dos indígenas, de negação de sua cultura e de seu modo de vida. Dessa forma, a educação escolar entre as comunidades indígenas apresentou-se como mecanismo de subjugação ou de fragmentação dos usos e costumes de tais comunidades. Na verdade, mesmo persistindo certa intenção de “civilizar” os grupos indígenas por meio da educação, algumas mudanças já podem ser notadas na educação escolar indígena, tanto que esta encontra menor resistência atualmente por parte das comunidades indígenas.

Com a maior participação de tais comunidades nas lutas pela terra ou pela garantia de seus direitos, passou-se a identificar a educação como aliada nos processos de confirmação da cultura indígena. Sabe-se que a educação foi utilizada, no decorrer da história, como mecanismo de colonização dos povos indígenas e de subjugação de sua cultura, entretanto, mesmo diante dos acontecimentos do passado, pode-se atualmente identificar a educação como um forte instrumento capaz de garantir resistência quanto às tentativas de desconstrução etnocêntrica de tais comunidades, visando fomentar o fortalecimento da forma de organização social, da língua, dos valores, usos e costumes dos grupos indígenas.

Certamente, o domínio da educação formal por parte dos indígenas pode assegurar, de certo modo, a sobrevivência de sua própria cultura e o fortalecimento étnico de suas comunidades, razão pela qual, por meio de pesquisa bibliográfica com a aplicação do método indutivo, buscou-se estabelecer os pontos necessários para a compreensão da possibilidade de a educação servir aos indígenas como mecanismo de resistência à desconstrução etnocêntrica.

Da (des) construção à (re) construção da identidade indígena: processos históricos da política indigenista no brasil

O processo colonizador das Américas trouxe consigo o eurocentrismo e o etnocentrismo como cargas ideológicas modernas que causaram um choque cultural de dimensões catastróficas para as sociedades indígenas originárias. Isto porque, as ações do conquistador europeu inferiorizaram e trataram de desestruturar todo ordenamento social existente no continente invadido.

Estas políticas restaram até o final do século XX, quando as políticas do Estado passaram a reconhecer aos indígenas o caráter de povo etnicamente e culturalmente diferenciado, conferindo-lhes seus direitos negados institucionalmente durante todo o processo de colonização e da formação dos Estados nacionais.

O resultado disto foi o decréscimo populacional pelo genocídio dos povos indígenas, além das violências simbólicas que geraram o etnocídio, com o objetivo de integrar e assimilar os povos indígenas à sociedade hegemônica. Até o reconhecimento nas Constituições dos Estados nacionais, as políticas indigenistas trataram de impor as necessidades de desenvolvimento do Estado em detrimento das demandas dos povos indígenas.

Este item pretende discorrer sobre este aspecto da história da relação do Estado com os povos indígenas, ressaltando a importância da ruptura com o caráter etnocêntrico para o reconhecimento do Brasil com um Estado Pluricultural que proporciona participação dos indígenas nas políticas indigenistas, realizando os objetivos que uma democracia exige.

As origens das políticas indigenistas etnocêntricas no Brasil

Ao falar sobre políticas indigenistas, nota-se o caráter etnocêntrico e eurocêntrico que norteou as ações do Estado para com os povos indígenas na América desde a colonização. Esses dois conceitos são entendidos a partir de Lévi-Strauss (1976) e Dussel (2000).

O etnocentrismo é a compreensão das sociedades a partir da noção de evolução dos povos em etapas ou estágios, determinando um único fim para todas, isto significa dizer que todas as sociedades deveriam evoluir por um único caminho, e que o ponto final desta evolução seriam as sociedades europeias modernas. Este modelo ou padrão de sociedade implica numa observação das sociedades diferentes considerando-as inferiores. (Lévi-Strauss, 1976).

O eurocentrismo está justo na imposição do modelo de desenvolvimento social a partir do olhar etnocentrista, que trouxe para as Américas a ideologia do europeu moderno como superior e padrão para as demais sociedades colonizadas, conforme aponta Dussel (2000).

Nesta perspectiva, acrescenta-se a elucidação de Habermas (2000) sobre a modernidade entendida como ideologia desenvolvida na Europa, desde o século, que corresponde à ruptura com o tradicional, supervalorizando o uso da razão cientificista e a individualidade.

Marés (2006) aponta que esta racionalidade se contrapõe às sociedades indígenas, coletivas e de vínculos tradicionais. Este conflito entre duas racionalidades, aliadas ao etnocentrismo e ao eurocentrismo imposto durante a colonização gerou o genocídio e etnocídio, contado na historiografia das Américas, tanto no período colonial, quanto na implantação dos Estados nacionais.

O processo de colonização ou conquista da América se deu com violência e tentativa de extermínio dos povos indígenas, que resistiram frente ao processo invasor. Las Casas (2011, p. 28-29) afirma que “em quarenta anos, pela tirania e diabólicas ações dos espanhóis, morreram injustamente mais de doze milhões de pessoas, homens, mulheres e crianças”, ressaltando que, “sem exageros, morreram mais de quinze milhões”.

A exemplo deste processo, Wachtel (2012, p. 200-201) demonstra numericamente a queda no índice populacional:

Para o planalto central mexicano Sherburne F. Cook e Woodrow Borah propuseram o número (talvez excessivo) de 25 milhões de habitantes antes da chegada dos espanhóis. Para os Andes várias estimativas foram feitas; mas uma população de cerca de dez milhões para todo o império inca parece uma estimativa razoável. Nos trinta anos que seguiram à invasão, no entanto, a população decaiu vertiginosamente. Os índios da ilha Hispaniola, por exemplo, foram varridos completamente do mapa, enquanto no planalto mexicano a população decresceu em mais de noventa por cento, de acordo com Cook e Borah: 1519: 25,0 milhões; 1532: 16,8 milhões; 1548: 6,3 milhões; 1568: 2,65 milhões; 1580: 1,9 milhões. [...] nos Andes setentrionais [...]: 1530: 10,0 milhões; c.1560: 2,5 milhões; c.1590: 1,5 milhões.

Dentre os motivos apontados por Wachtel (2012) estão as doenças trazidas pelos europeus e a desordenação das estruturas tradicionais das sociedades indígenas. Cunha (1998), ao explicar esse processo no Brasil, aponta um extermínio de aproximadamente 95% da população indígena, ratificando:

Povos e povos indígenas desapareceram da face da terra como consequência do que hoje se chama, num eufemismo envergonhado, ―o encontro de sociedades do Antigo e do Novo Mundo. Este morticínio nunca visto foi fruto de um processo complexo cujos agentes foram homens e micro-organismos, mas cujos motores últimos poderiam ser reduzidos a dois: ganância e ambição, formas culturais da expansão do que se convencionou chamar capitalismo mercantil. Motivos mesquinhos e não uma deliberada política de extermínio conseguiu esse resultado espantoso de reduzir uma população que estava na casa dos milhões em 1500 aos parcos 200 mil índios que hoje habitam o Brasil1.

Iglésias (1992) critica o processo de colonização, que usou a justificativa de salvação dos índios por meio da catequização para conversão em cristãos civilizados, afirmando que na verdade, a intenção era somente domesticar e escravizar os povos originários para usurpar as riquezas naturais do continente invadido.

Assim, utilizou-se de violência e saques para promover a conquista. As ideologias que permearam o imaginário do conquistador, o etnocentrismo e o eurocentrismo, fundamentaram o argumento da ausência de humanidade dos povos indígenas para aplicação da conquista e usurpação de seus territórios (Nogueira, 2016, p. 62).

Neste sentido, Marés afirma que:

os europeus [...] chegaram na América como se estivessem praticando a expansão de suas fronteiras agrícolas, porque ao chegarem foram ― extraindo riquezas, devastando o solo e substituindo a natureza existente por outra, mais conhecida e dominada por eles (Marés, 2006, p. 33).

A afirmação de que os povos indígenas não eram humanos dava-se em virtude da diferença na forma de se apropriar da natureza, posto que os mesmos não olhavam a terra como um recurso para exploração e geração de riquezas, muito menos apropriavam-se de maneira individual e privada, a natureza era e é seu espaço de vida, um ser que compõe sua cosmologia sobre o universo e a origem do mundo (Nogueira, 2016).

Dantas (2003) corrobora este pensamento, reafirmando que o etnocentrismo e o eurocentrismo fundamentaram o uso da violência para escravização dos povos indígenas, afirmando que eram seres bestiais. Após os primeiros 40 anos de colonização, a Igreja Católica se posiciona a favor da humanidade destes povos e confirma a necessidade de catequização para que fossem civilizados e salvassem suas almas.

O que se nota desta argumentação é a imposição do padrão europeu de civilização como superior, dizimando os aspectos culturais dos indígenas, seguindo a ideologia moderna de homogeneização das culturas americanas em um processo intenso de etnocídio. As primeiras investidas vieram com a catequização, com a proibição do uso de práticas tradicionais, assim como do uso da língua originária de cada povo (Nogueira, 2016).

Esta prática se intensificou conforme o desejo de criar uma nação unificada e forte se estabelecia. No entanto, ainda que as colônias se tornassem independentes, nunca foi o desejo do Estado reconhecer os povos indígenas como povos e respeitar suas formas de ser, fazer e viver, seguindo a tradição de aplicar políticas indigenistas para civilização do indígena. Durante a colonização, era recorrente o uso da violência para o extermínio dos povos indígenas, especialmente daqueles povos que não se submetiam à colonização e civilização europeia. (Nogueira, 2012).

Passando ao período de implantação do Estado Brasileiro, a política indigenista não muda em sua essência. Os processos deliberativos para a formação dos Estados nacionais excluiu os povos indígenas, como também, afrodescendentes e demais povos tradicionais que não estavam inseridos à ‘civilização moderna’ e mantinham seus vínculos tradicionais e sua relação diferenciada com a natureza. (Nogueira, 2016).

Nogueira (2011) afirma que o Estado Brasileiro, após longo período de negação e exclusão dos povos indígenas, atuou com políticas indigenistas que traziam o objetivo de assimilar e integrar estas sociedades, mas guardavam o caráter civilizador etnocêntrico e eurocentrista:

Dentre as políticas indigenistas marcadas pela tutela Estatal, durante o Brasil Republicano (1899), observa-se o Sistema de Proteção ao Índio (SPI), que surge num contexto de expansão territorial e econômica dado às implementações estatais, carregados do teor positivista da época, como dita o lema “ordem e progresso” da bandeira republicana. O processo de integração nacional, com a transformação paulatina e inevitável do índio “selvagem” em cidadão brasileiro “civilizado”, “é o início do regime tutelar sobre os povos indígenas, marcado pelas mesmas ideias assimilacionistas de nosso arquivo colonial”. Destituindo-os de capacidade jurídica, aumentava o processo de dependência entre o índio e o Esta- do, impossibilitando-os à “prática de uma cidadania completa, pensando-os como um coletivo transitório”, necessitados de auxílio para se emanciparem tornando-se trabalhadores nacionais. O intuito fim: deslocamento dos territórios tradicionalmente ocupados para melhor usurpar seus direitos, ainda no limiar colonialista (Nogueira, 2011, p. 405).

Souza Lima (2010) aponta que após a extinção do Sistema de Proteção ao Índio (SPI), criou-se a Fundação Nacional do Índio, em 1967, herdando a política tutelar, que consistia em ‘cuidar’ dos povos indígenas e proteger seus direitos, visto que eram incapazes de tomar decisões próprias.

A natureza tutelar destas políticas se confirmava no Código Civil de 1916, no qual os indígenas eram chamados de silvícolas e tratados como relativamente incapazes diante da vida civil, necessitando de um tutor para cuidar de seus interesses (Dantas, 2003; Souza Lima, 1995).

Esta prática estabeleceu o ‘poder tutelar’ do Estado frente aos indígenas, confrontando seu direito de povo e sua autodeterminação (Souza Lima, 1995). Neste contexto, o Estado brasileiro poderia tomar todas as decisões pelos povos indígenas, promovendo sua integração à civilização, uma vez mais impedindo que sua identidade cultural pudesse ser garantida como direito essencial à reprodução cultural.

Nogueira (2012) observa estas práticas como processos de institucionalização da negação do direito de ser indígena e continuidade do colonialismo etnocêntrico e eurocêntrico, que promoveram mais etnocídio aos povos indígenas, isto é, a desconstrução da identidade por meio da promoção da integração à sociedade hegemônica.

Vale ressaltar, que estas políticas indigenistas encontraram resistências silenciosas e de enfrentamento por parte dos povos indígenas. Estas resistências se dão pela força da identidade cultural e seus vínculos tradicionais que se mantém, mesmo com a simulação de aceite à imposição de uma nova cultura. (Nogueira, 2016).

Assim, o Estatuto do Índio, de 1973 (Lei n. 6.001/73), também deu continuidade ao poder tutelar do Estado e às políticas assimilacionistas. Coelho dos Santos (1982, p. 19) afirma que as políticas indigenistas apresentam-se, no decorrer da história, como:

[…] formas cada vez mais sofisticadas de exploração. Tais formas, paradoxalmente, são refinadas por uma técnico-burocracia que, a partir de uma visão ideológica de caráter empresarial, pretende explorar o patrimônio indígena, com vistas a obter re- cursos destinados à sua auto-sustentação. O indigenismo em vigor tem nítido caráter de dominação colonialista e, nesse sentido, o país mantém práticas que têm sua justificativa ideológica em seu passado colonial.

Dessa forma, falar em direitos indígenas neste contexto integrassionista permite somente a apreciação de uma legislação débil, contaminada pelo etnocentrismo, que trazia profundas marcas das ideologias coloniais de que os povos indígenas se extinguiriam e se tornariam cidadãos, membros da sociedade hegemônica, indivíduos capazes para oferecer sua mão-de-obra frente ao sistema econômico vigente (Marés, 2006).

Constituição de 1988 e o reconhecimento de ser indígena: ruptura com o etnocentrismo e a (re)construção da identidade cultural

O marco jurídico de ruptura com as políticas integracionistas ocorre com a Constituinte de 1988, com intenso diálogo e pressão dos movimentos indígenas pelo reconhecimento de seus direitos individuais, coletivos e sobre suas terras tradicionalmente ocupadas.

O resultado destas negociações está na Constituição Federal Brasileira de 1988, no Capítulo VIII, artigos 231 e 232, cujo teor do primeiro reconhece aos índios “sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo à União demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens” (Brasil, 1988).

Segundo Marés (2006), a Constituição Brasileira de 1988 reconheceu aos indígenas o direito de ser índio. Isto significa dizer que reconhece o direito de ser etnicamente e culturalmente diferenciado, com direito à reprodução cultural e à proteção de sua identidade, fincado na proteção de seus costumes, crenças, tradições e línguas, com a garantia do direito originário às suas terras tradicionalmente ocupadas.

Também dá o direito aos povos indígenas, suas comunidades e organizações a serem parte legítima em qualquer litígio ajuizado na defesa de seus direitos e interesses, tendo o Ministério público como legitimado para intervir em todos os atos do processo (Art. 232). Isto demonstra novamente a ruptura com o regime tutelar aplicado aos povos indígenas, como afirma Souza Lima (2010, p. 37):

Como a Constituição estabeleceu o Ministério Público Federal (MPF) como instância de defesa dos povos indígenas contra o Estado, a efetiva atribuição de capacidade processual civil pelo texto constitucional de 1988 às comunidades indígenas e suas “organizações” (no que, para muitos, foi o “fim” da tutela) significou, como já dito, a proliferação, sobretudo na Amazônia, de organizações locais – associações, federações etc. –, e supralocais, congregando um grupo indígena específico, ou articulando diversos grupos de uma mesma região etc., com funções de representação política e jurídica.

Dantas (2003, p. 498) referindo-se ao reconhecimento constitucional dos direitos indígenas, afirma ser o texto da Constituição de 1988 “a maior inclusão de garantias e direitos referentes aos índios e às sociedades indígenas em toda a história constitucional brasileira”. Para Dantas, isto significou o reconhecimento:

O direito à diferença cultural consubstanciado enquanto princípio, assim como os novos conceitos de sujeito coletivo e sociedades indígenas, trazidos pela Carta Política, […]. O direito de ser diferente, que em outras palavras poderia ser dito como o direito de ser reconhecido, enquanto pessoas e grupos, com valores diferenciados que conceituam bens jurídicos também diferenciados, no que se refere a línguas, crenças, rituais, músicas, artefatos materiais e práticas sociais, constitui o fundamento, entre outros, do estado realmente democrático e pluralista de direito (Dantas, 2003, p. 498).

A importância desse reconhecimento para os Direitos Indígenas no Brasil está não somente na relevância da ruptura com as políticas indigenistas integracionistas, que negavam o direito à diferença cultural, mas também assume o caráter dinâmico das culturas, os valores tradicionais vinculados a ela e configuram novas subjetividades a serem protegidas pelos instrumentos jurídicos, conforme segue explicando Dantas (2003, p. 498):

Os valores culturais da pessoas e das sociedades indígenas são inerentes e construídos permanentemente, pois a dinâmica é característica inarredável da cultura. Esse valores, informantes cotidianos das práticas sociais, constituem, portanto, seus usos, costumes e tradições, e configuram a organização social, ou, traduzindo para a esfera jurídica, uma espécie de sujeito coletivo de direito, diferente das pessoas jurídicas formais, [...]. Esse conjunto relacional de valores diferenciados – que demonstram, em cada caso, uma identidade cultural – foi reconhecido constitucionalmente, mediante a inclusão, entre os bens jurídicos do patrimônio cultural brasileiro, daqueles que referenciem a identidade, a memória e as práticas sociais dos diversos grupos formadores da sociedade brasileira.

A etnodiversidade forma a base constitucional de um estado Pluralista, claramente anunciado pela Constituição de 1988, configurando-se como “princípio da pluralidade dos povos” (Dantas 2003, p. 498). Neste contexto, o Estado Brasileiro, declarando sua pluralidade cultural e étnica, passa a promover políticas públicas no sentido de proteger e garantir que os povos indígenas tenham seu direito de ser coletivamente diferenciados, tocando todos os aspectos da esfera pública, e, de acordo com os objetivos deste trabalho, as políticas educacionais serão tratadas a partir desta perspectiva pluricultural.

Aspectos da educação indígena no brasil: o direito à educação diferenciada

A Educação é direito de todos, fato consolidado em todos os países, tanto que passou a ser referencial nos índices de desenvolvimento humano e fundamental para a garantia da dignidade humana. A educação escolar é uma dimensão da cidadania encontrada em diversos documentos assinados pelos países da Organização das Nações Unidas (ONU) que trazem o reconhecimento e a garantia do acesso à educação aos cidadãos (Cury, 2002).

A ONU, na Declaração Universal dos Direitos do Homem, de 1948, preocupou-se com o direito à educação, assim como a Convenção Relativa à Luta contra a Discriminação no Campo do Ensino, de 1960, e o Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, de 1966, de igual modo.

Em 1990, a Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien, contou com a presença de representantes de 155 países, estabelecendo compromissos mundiais para garantir a todos os conhecimentos básicos necessários à vida digna na Declaração Mundial sobre Educação para todos, “documento que inclui ainda definições sobre as necessidades básicas de aprendizagem e estabelece as metas a serem atingidas” (Silveira, 2012, p. 17).

O Brasil reconhece o ensino fundamental como um direito desde 1934 e como direito público subjetivo desde 1988. O direito subjetivo está amparado tanto quanto princípio, quando pela sansão explícita quando é negado ao cidadão, havendo possibilidade de ser exigido a qualquer momento perante as autoridades competentes (Cury, 2002).

Bobbio (1992) elucida os direitos públicos subjetivos como aqueles que caracterizam o Estado de Direito, porque nele “o indivíduo tem, em face do Estado, não só direitos privados, mas também direitos públicos. O Estado do Direito é o Estado dos cidadãos” (Bobbio, 2004, p. 61).

A Constituição Federal de 1988 trouxe novidades também no âmbito da educação, ainda que continuassem regalias ao ensino privado, houve avanço significativo na garantia do direito público subjetivo à educação, constituindo o ensino como obrigatório e gratuito, isto é, prefeitos e governadores têm “obrigação constitucional de oferecer este tipo de ensino, devendo sofrer sanções jurídicas em caso de omissão” (Aranha, 1996, p. 83).

O texto constitucional de 1988 trouxe, em seu Capítulo II, os Direitos Sociais, nele, o direito à educação (artigo 6º, caput), competindo à União legislar privativamente sobre suas diretrizes e bases (artigo 22, inciso XXIV), assim como, confere competência comum entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios “proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação, à ciência, à tecnologia, à pesquisa e à inovação” (artigo 23, inciso V); e, dá competência concorrente entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios para legislar sobre “educação, cultura, ensino, desporto, ciência, tecnologia, pesquisa, desenvolvimento e inovação” (artigo 24, inciso IX); Aos Municípios compete “manter, com a cooperação técnica e financeira da União e do Estado, programas de educação infantil e de ensino fundamental” (artigo 30, inciso VI). (Brasil, 1988).

No Capítulo III da Constituição de 1988, o artigo 205 traz a redação:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Segundo Silveira (2012, p. 20), o direito à educação conforme disposto no texto constitucional supramencionado, constitui direito fundamental "essencial à ordem jurídica nacional, destacando-se como um tipo de direito que ultrapassa o próprio sistema nacional, desvelando para os foros internacionais na medida do compromisso assumido pelos Estados Nacionais em contemplar os direitos humanos universais".

Ainda neste capítulo estabeleceu-se a educação como direito público subjetivo, mencionado anteriormente, seguindo o artigo 206 com os princípios que regem este direito:

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas;
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal (Brasil, 1998).

Quanto ao dever do Estado está previsto no artigo 208 da Constituição sua obrigatoriedade, determinando a garantia da educação básica obrigatória e gratuita dos quatro aos dezessete anos de idade, assegurando a oferta gratuita a todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria. (Brasil, 1998).

Quanto aos povos indígenas, tanto a Constituição Federal de 1988, quanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), o direito à educação escolar específica, diferenciada, intercultural, bilíngue/multilíngue e comunitária é garantido, definido na legislação nacional que fundamenta a Educação Escolar Indígena. O órgão competente para coordenação nacional das políticas de educação escolar aos povos indígenas é o Ministério da Educação (MEC), cabendo aos Estados e Municípios a execução das políticas educacionais para garantia desde direito (Funai, 2016).

A Funai, enquanto órgão federal, é responsável pela articulação das políticas indigenistas, atuando com o objetivo de contribuir na qualificação destas políticas, junto aos povos indígenas, monitorando o funcionamento da educação escolar indígena e atuando da seguinte maneira

As três áreas de ações prioritárias da Funai no âmbito da Coordenação de Processos Educativos – COPE que integra a Coordenação Geral de Promoção da Cidadania – CGPC são: (1) Apoio à discussão e elaboração de Projetos Políticos Pedagógicos; (2) Monitoramento das políticas de Educação Escolar Indígena; (3) Apoio a processos de discussão e implementação de projetos de Educação Profissional; (4) e iniciativas de garantia do acesso e permanência dos povos indígenas ao ensino superior 2 (Funai, 2016).

O Plano Nacional de Educação, elaborado pelo MEC, fundamentando-se na ruptura com as políticas de assimilação e integracionismo aplicadas aos povos indígenas desde do século XVI, conforme foi explicado no primeiro item deste trabalho, afasta-se da ideia de desaparecimento físico dos índios, buscando na pluriculturalidade do Estado brasileiro, reconhecida constitucionalmente, novos parâmetros para lidar com a educação indígena. (MEC, 2016).

Conforme o reconhecimento constitucional das línguas maternas indígenas, os processos de aprendizagem são considerados significativamente com a aplicação da educação multicultural bilíngue/multilíngue e nos processos próprios de aprendizagem, conforme se observa a seguir:

A educação bilíngue, adequada às peculiaridades culturais dos diferentes grupos, é melhor atendida através de professores índios. É preciso reconhecer que a formação inicial e continuada dos próprios índios, enquanto professores de suas comunidades, deve ocorrer em serviço e concomitantemente à sua própria escolarização. A formação que se contempla deve capacitar os professores para a elaboração de currículos e programas específicos para as escolas indígenas; o ensino bilíngue, no que se refere à metodologia e ensino de segundas línguas e ao estabelecimento e uso de um sistema ortográfico das línguas maternas; a condução de pesquisas de caráter antropológico visando à sistematização e incorporação dos conhecimentos e saberes tradicionais das sociedades indígenas e à elaboração de materiais didático-pedagógicos, bilíngues ou não, para uso nas escolas instaladas em suas comunidades (MEC, 2016).

Seus objetivos e metas seguem estes pressupostos legais, ratificando a responsabilidade dos Estados pela educação indígena, seja diretamente ou por meio de delegação de responsabilidade aos Municípios, sob a coordenação geral e com o apoio financeiro do Ministério da Educação (MEC, 2016).

Dentre este objetivos, estão ainda o fortalecimento e garantia da “consolidação, o aperfeiçoamento e o reconhecimento de experiências de construção de uma educação diferenciada” (Objetivo 5) (MEC, 2016). Denotando que a Educação Escolar Indígena busca o respeito aos conhecimentos, às tradições e o fortalecimento das identidades indígenas.

Outrossim, a Educação Escolar Indígena passou a representar um instrumento para os povos indígenas, participando ativamente dos processos de construção deste modelo educacional. Isto proporciona o fortalecimento da identidade cultural coletiva dos povos, garantindo sua reprodução cultural, preservando e recuperando suas línguas, (re)contando suas histórias, sua cosmologia e suas tradições, proporcionando às novas gerações aprendizagem específica e diferenciada, libertadora e autônoma, dando perspectivas para a consolidação do Estado Pluricultural Brasileiro.

Processos de resistência dos povos indígenas e educação diferenciada e intercultural bilíngue/multilíngue

Diante de tais dispositivos legais supracitados, vê-se evidente não somente o dever do Estado de promover o livre acesso à educação, mas, de garantir que tal acesso se dê sob a égide dos princípios da igualdade, liberdade e pluralismo, inserindo-se justamente nesse contexto a problemática relacionada à educação indígena.

No que se refere ao direito à educação por parte dos povos indígenas, o próprio Plano Nacional de Educação reconhece que “a oferta de programas de educação escolar às comunidades indígenas esteve pautada pela catequização, civilização e integração forçada dos índios à sociedade nacional” (MEC, 2016), entretanto, em suas diretrizes prevê um novo modo de educação aos povos indígenas, mediante a garantia de oferta de programas de educação intercultural e bilíngue, respeitando com isso o direito à autodeterminação dos povos indígenas.

Na verdade, é dever do Estado garantir educação visando resguardar, sobretudo, a autoafirmação desses povos originários. Não pode a educação servir à ideais opressores ou de dominação - como o foram aqueles próprios do período colonial -, mas, deve-se possibilitar por meio de tal instrumento a plena efetivação dos direitos indígenas especialmente de manifestação de sua cultura e cosmologia.

Sob esta ótica, entende-se que para a implementação de uma educação escolar indígena, devem ser adotadas ações distintas daquelas desenvolvidas na escola tradicional, isso porque na educação indígena essa flexibilização se faz necessária a fim de permitir que sejam respeitadas as "diferenças e especificidades que o conceito de escola indígena nos traz" (Silveira, 2012, p. 62).

Ainda a respeito da educação indígena, Silveira (2012, p. 55) faz a importante ressalva de que por meio da educação o indígena passa a absorver outros conhecimentos "não indígenas" e que a escola o prepara não somente para a vida dentro da comunidade, mas, para a vida extracomunidade. Quanto a esse ponto, nota-se, portanto, que a educação serve ao nobre propósito de preparar o indígena também para lidar com as questões relacionadas à sociedade nacional.

O fato é que a despeito da violência sofrida pelos povos indígenas ao longo da história, entende-se que a educação apresenta-se como instrumento eficaz para a autoafirmação de tais povos, possibilitando a luta por melhorias para a comunidade e a própria superação pessoal por parte dos indígenas.

Obviamente deve-se reconhecer que por longo período na história, o saber foi utilizado como mecanismo de opressão pelas classes dominantes, tanto que Aranha (1996, p. 28), ao abordar sobre a história da educação defende que "o saber, antes aberto a todos, torna-se patrimônio e privilégio da classe dominante [...] Se analisarmos atentamente a história da educação, veremos como a escola tem desempenhado um papel de exclusão da maioria, elitizando o saber". De igual modo, Freire (2005, p. 31) identifica a existência de uma pedagogia opressora.

Lamentavelmente, por muito tempo a educação serviu a interesses das classes mais privilegiadas, entretanto, atualmente, vê-se tal barreira muito mais fragilizada e, nota-se na educação indígena um instrumento por meio do qual se pode obter a autoafirmação dos povos indígenas. Ainda a respeito da educação indígena Silveira (2012, p. 61) aponta que:

O processo histórico de desvalorização cultural a que os povos indígenas foram submetidos deixou uma profunda marca de devastação. É comum encontrarmos dentro das próprias comunidades indígenas gerações de pais e filhos que sonham com a vida além da comunidade, num sonho de integração total na sociedade emergente, como a única possibilidade de vida digna. reconquistarmos a confiança desses sujeitos, demonstrando a eles que por meio da educação se pode sonhar com novas possibilidades de uma vida melhor dentro da própria comunidade é um processo que exige diálogo e o desenvolvimento de competências específicas, a partir de uma escola de qualidade. Desenvolver por intermédio da escola as competências e habilidades específicas para a formação do sujeito que redesenhará sua própria história num processo de reconstrução da identidade indígena é um árduo caminho a ser percorrido pela educação. fortalecer nos sujeitos o sentimento de orgulho e pertencimento a um povo indígena só será possível por meio da escola quando ela estiver em condições de oferecer possibilidades de educar para o protagonismo e a cidadania.

Oportuno mencionar ainda o entendimento do referido doutrinador sobre o papel da educação nesse processo de autoafirmação dos povos indígenas:

O segredo da autossustentação dos povos indígenas sempre esteve profundamente interligado com a concepção de mundo, de natureza e de mundo dos homens, e esses temas devem ser mantidos na educação escolar das crianças e jovens. Portanto, a sustentabilidade ambiental que garante a sustentabilidade física e cultural dos povos indígenas fundamenta-se na educação e na condição que se dá ou não ao aluno de conhecer e respeitar a natureza e sua cultura. A partir do processo educativo adequado e de propostas curriculares específicas haverá espaço no ambiente escolar para o fortalecimento da organização social, para a preparação acadêmica da economia de autossustento, diversidade, sustentabilidade, organização e formação moral e de valores sociais, dos projetos de desenvolvimento humano dos povos indígenas. Esse desenvolvimento só acontecerá a partir da atuação de cidadãos indígenas atuantes, preparados por uma escola de qualidade.

Desse modo, observa-se que a educação indígena demonstra-se como instrumento capaz de auxiliar no processo de autoafirmação dos povos indígenas, devendo ser pautada pelas práticas democráticas e de envolvimento das comunidades indígenas, a fim de permitir o pleno exercício de tal direito fundamental.

Conclusão

Foi observado, ao longo do primeiro item, que o processo de exclusão dos povos indígenas e negação de seus direitos foi institucionalizado durante a colonização, fundamentado na ideologia moderna europeia que trouxe o eurocentrismo como modelo e padrão a ser implantado em suas colônias na América.

O etnocentrismo contido nas práticas coloniais provocou genocídio e etnocídio aos povos nativos, favorecendo a usurpação de seus territórios e submetendo-os à escravidão. Estas práticas permaneceram de maneira também institucionalizada na formação dos Estados nacionais Latino-Americanos.

A exclusão dos povos indígenas e negação de seu direito a serem sujeitos diferenciados dentro do Estado somente foram afastados das práticas institucionais quando do reconhecimento constitucional ocorrido nos anos 80, no caso do Brasil, com a Constituição Federal de 1988.

Conforme se observou, a Constituição Brasileira de 1988 reconheceu aos povos indígenas o direito de ser índio, isto pôde ser observado quando se analisou o texto constitucional que trouxe o reconhecimento de suas organizações sociais, suas crenças, seu conjunto de valores e práticas tradicionais, línguas e terras tradicionalmente ocupadas, possibilitando um diálogo democrático com o Estado brasileiro.

Este diálogo democrático oportunizou aos povos indígenas o direito à educação diferenciada, multicultural, bilíngue/multilíngue, com a participação direta nas políticas públicas de educação. Ratificou-se, ainda, o dever do Estado brasileiro no cumprimento ao direito à educação indígena, dentro dos direitos públicos subjetivos, identificando os dispositivos constitucionais que positivaram este direito fundamental dos povos indígenas.

Considerando os pontos apresentados no presente estudo, compreende-se a educação como direito fundamental, mas, sobretudo, como mecanismo de confirmação dos costumes, línguas e cultura dos povos indígenas. Na verdade, ao contrário do que se poderia cogitar, a educação pode servir como precioso instrumento na luta pelo reconhecimento dos povos indígenas que, por meio de tal mecanismo, têm a opção de extrapolarem os limites do conhecimento indígena deparando-se com outros saberes (não indígenas), encontrando por vezes melhorias para a vida dentro da comunidade na qual estão inseridos.

Certamente, não se pode conceber que a educação indígena se desenvolva sob os mesmos parâmetros e nos moldes da educação tradicional, na verdade, para que a mesma seja efetiva, é preciso que sejam considerados aspectos relativos ao cotidiano das comunidades indígenas, suas práticas e costumes, bem como faz-se imprescindível a participação dos membros da comunidade.

Dessa forma, independente do contexto histórico até aqui vivenciado (de violentas tentativas de dominação dos povos indígenas), vê-se na educação um elemento essencial, dentre outros, na concretização da autoafirmação dos povos indígenas e na luta por melhorias para estas comunidades. Como se viu no presente estudo, é por meio da educação que o indígena pode sonhar e permitir-se conquistar melhores condições de vida para sua comunidade, bem como por meio de tal instrumento o mesmo pode reafirmar sua própria cultura e identidade.

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Notas

1- Estatística de 1998, hoje em dados do senso de 2010 do IBGE, aproximam-se de um milhão de indígenas no Brasil.(volver)

2-A Funai estabelece quanto às ações prioritárias:“ (1) Apoio à discussão e elaboração de Projetos Políticos Pedagógicos - PPP: O Projeto Político Pedagógico é o instrumento que possibilita que a comunidade indígena expresse qual escola deseja, de que forma a escola deve atender aos seus interesses, como ela deve ser estruturada, e como ela se integra à vida e aos projetos comunitários. A contribuição da FUNAI em sua elaboração deve considerar os seguintes aspectos: a) A necessidade de assegurar os direitos à educação diferenciada aos povos indígenas e à valorização de suas línguas, conhecimentos e processos pedagógicos próprios; b) O entendimento de que o currículo compõe o todo do fazer escolar, e não apenas a organização da matriz onde se abrigam as disciplinas, assim como o PPP se constitui como elemento estruturante da vida escolar que expressa a identidade e os projetos societários. A escola indígena deve refletir o modo de vida, a concepção cultural e política de cada povo indígena e as relações intersocietárias que mantém; c) O papel da escola na vida da comunidade, sua articulação com as demais ações e projetos do povo indígena, assim como sua influência em outras áreas de atuação dos governos, tendo como pressuposto, portanto a necessidade do tratamento integrado de questões de territorialidade, sustentabilidade e patrimônio cultural. (2) Monitoramento e acompanhamento das políticas de Educação Escolar Indígena: À FUNAI cabe acompanhar e monitorar os processos educativos realizados junto aos povos indígenas. No âmbito das políticas públicas, o Monitoramento, pode ser compreendido como um conjunto de atividades que contempla a participação indígena no processo de discussão das propostas, sua execução, acompanhamento e avaliação como condição fundamental na definição e execução das políticas destinadas aos povos. Compreende-se, portanto, a necessidade de que a ação de monitoramento mantenha interface com o Controle Social. [...] (3) Apoio a processos de discussão e implementação de projetos de Educação Profissional: A FUNAI apoia os processos de discussão dos indígenas sobre cursos técnicos e sobre as adequações necessárias, em diálogo com povos indígenas para que respondam as demandas específicas das comunidades indígenas. Mediante tais subsídios, articula junto ao MEC e instituições de ensino, a inclusão de novos cursos no catálogo PRONATEC. Somando-se a isso, pode ainda organizar localmente a demanda para os cursos PRONATEC, em articulação com a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica do MEC. [...] (4) Iniciativas de garantia do acesso e permanência de indígenas no ensino superior: A demanda de estudantes indígenas pelo acesso, e com condições para sua permanência, ao ensino superior é crescente. Ainda no campo da formação profissional diretamente ligada ao interesse comunitário, foi instituído pelo MEC o PROLIND que é um programa de apoio à formação superior de professores indígenas por meio de cursos na área das Licenciaturas Interculturais em instituições de ensino superior públicas federais e estaduais. O objetivo é formar professores para a docência no ensino médio e nos anos finais do ensino fundamental nas escolas indígenas” (Funai, 2016).(volver)

Reflexiones acerca de la implementación de talleres culturales desarrollados en la comunidad qom de la ciudad de Rosario, Argentina

Bensi Ana*

Honeri Andrés**

Iglesias Paola***

López Agustín****

* Centro de Estudios Aplicados a Problemáticas Socio-Culturales, UNR (Universidad Nacional de Rosario), Argentina. Correo electrónico: anabensi78@hotmail.com

** CEAPROS (Centro de Estudios Aplicados a Problemáticas Socioculturales) UNR (Universidad Nacional de Rosario), Argentina. Correo electrónico: andreshoneri@gmail.com

*** CEAPROS (Centro de estudios Aplicados a Problemáticas socioculturales) UNR (Universidad Nacional de Rosario), Argentina. Correo electrónico:piglesiass@hotmail.com

**** Agustín López: CEAPROS (Centro de Estudios Aplicados a Problemáticas Socioculturales) UNR (Universidad Nacional de Rosario), Argentina. Correo electrónico: agustnlopez@hotmail.com

Introducción

La presente comunicación tiene por finalidad sistematizar experiencias sobre educación indígena (entendida como transmisión cultural) así como también describir tangencialmente el rol de las diversas instituciones y agentes que intervinieron en dicho proceso, en el marco de la implementación de talleres culturales en la ciudad de Rosario llevadas a cabo durante los años 2014 y 2015.

Se presenta el desarrollo de la experiencia mediante avances, dificultades y conclusiones considerando dos ejes de importancia: políticas públicas y transmisión; cultura e identidad.

Los qom en Rosario

Los qom asentados en Rosario son descendientes de los antiguos cazadores-recolectores-pescadores que habitaban/habitan la zona del Gran Chaco. Pertenecen a la familia lingüística guaycurú, de tradición oral, y fueron incorporados tardíamente al Estado-nación (fines siglo XIX, primeras décadas del siglo XX) mediante el trabajo asalariado estacional en distintos oficios y obrajes (azúcar, algodón, zafra). A partir de la década de 1960 y como consecuencia del deterioro de las condiciones materiales de existencia, comienza un gran éxodo hacia ciudades con mayor densidad poblacional y con mayor desarrollo económico como el conurbano bonaerense y Rosario. Los movimientos migratorios a dicha ciudad continuaron hasta el presente de forma ininterrumpida, siendo el punto más álgido las décadas del ’80 y del ‘90.

Si bien actualmente la población se encuentra emplazada en distintos puntos del conglomerado urbano (distritos Norte, Noroeste y Oeste), nuestro trabajo se llevó a cabo en el barrio denominado “Barrio Toba Municipal” también conocido como “Barrio toba de calle Rouillón”, ubicado en la zona oeste.

Administrativamente el barrio depende del Distrito Oeste y cuenta con numerosas instituciones estatales en un radio que cubre 20 cuadras por 10, de cien metros cada una. Entre ellas figuran: dos escuelas primarias provinciales: Nº 1333 con modalidad EIB (qom/español) y de escolaridad común N° 1381; una escuela secundaria bilingüe (qom/español) N° 518; dos Centros de Salud de Atención Primaria; dos CCB (Centros de Convivencia Barrial), destinados uno a primera y segunda infancia y el otro a juventud; un Centro Cultural 1 dependiente de la municipalidad; un Salón de Usos Múltiples (SUM) dependiente del Centro de Salud para uso comunitario; y además cuenta con dos Aulas Radiales 2.

Entre las instituciones autogestivas podemos mencionar que se han desarrollado diversas cooperativas de trabajo, vecinales o centros comunitarios con un funcionamiento inestable y una multiplicidad de Iglesias Evangélicas que profesan la religión Pentecostal 3.

En relación a los servicios públicos disponen de agua potable, aunque el recurso sigue siendo insuficiente. En cuanto al servicio de energía eléctrica cuenta con red de alumbrado público, mientras que las viviendas presentan una conexión irregular y precaria, muchas veces poniendo en riesgo la vida de las personas. Hay pavimentación o mejorado (RAC) en varias cuadras y servicio de recolección de basura también insuficiente. No cuentan con red cloacal ni gas de red.

En cuanto a la dinámica propia de la comunidad, en Rosario la población es mayoritariamente joven, con presencia de 2º y 3º generación de migrantes. Se encuentran insertos en forma precaria en el sistema laboral con trabajos que demandan gran esfuerzo físico. En el sector privado los hombres trabajan en la rama de la construcción y las mujeres como empleadas domésticas. Frecuentemente son contratados por el estado para el desempeño de actividades en sectores de Servicios Públicos Municipales (construcción, zanjeos, mantenimiento, etc.). Tanto hombres como mujeres se dedican a la venta de artesanías, aunque de forma esporádica, y no es una actividad desarrollada por las generaciones más jóvenes. Hay un alto índice de “cirujeo” 4 en todas las generaciones y en ambos sexos y la principal fuente de ingreso estable lo constituyen los planes sociales tales como la Asignación Universal por Hijo 5.

Una característica de la población qom que ha llamado la atención de los investigadores es la alta movilidad que mantienen, producto de diversos factores. La misma se efectúa en ambas direcciones: de Rosario a la provincia de procedencia, fundamentalmente Chaco/Formosa, y de Chaco/Formosa a Rosario. La persistencia de esta movilidad nos permite hablar de una forma particular de proceso migratorio, en constante contacto con su lugar de origen, contexto en el cual se construyen relaciones sociales, ligadas a relaciones familiares.

Según Valdata (2015) este movimiento fluctuante entre su lugar de origen y el de su residencia, les otorga, a los migrantes, un status diferente frente a la comunidad de pertenencia, suelen convertirse en "gestores" de algunos trámites burocráticos para miembros de la familia o del grupo, privilegio logrado por sus aptitudes, por su competencia lingüística o por su capacidad de movilidad. La autora considera que los períodos de permanencia varían de acuerdo a los motivos que los generan: cosecha de algodón, en la que ellos son mano de obra, por la necesidad de alguna cura específica o bien por instancias de intercambio.

En relación a las condiciones médico-sanitarias, persisten dentro de la comunidad enfermedades infecciosas vinculadas a sus áreas de origen tales como tuberculosis, dengue, mal de Chagas, y otras propias del nuevo entorno como las enfermedades de la piel, problemas gastro-intestinales, consumo de sustancias tóxicas, alcohol, etc.

Por último, en cuanto a la realidad lingüística y educativa, son los ancianos provenientes del Chaco los que hablan principalmente la lengua materna y presentan escasa o nula escolarización en la región de origen. Las generaciones nacidas en Rosario (hasta 2º y 3º generación) según datos tomados del Censo de Pueblos Originarios 2014 desarrollado por la Dirección de Pueblos Originarios, Municipalidad de Rosario (aunque no esté desagregado por distrito), tienen una realidad lingüística diferencial donde el 40% sabe hablar la lengua indígena, el 60% entiende la conversación indígena y solo el 27,4% sabe leerlo. El proceso de transición de lengua oral al sistema escrito presenta una tradición de apenas 50 años, producido en el marco de la evangelización Pentecostal, sin acuerdo del sistema ortográfico, con fuerte presencia dialectal relativa a la pertenencia de los subgrupos culturales. En cuanto al nivel de asistencia escolar en los distintos niveles (inicial, primaria, secundaria y universitaria) éste ha aumentado notoriamente debido a distintas políticas de inclusión socio-educativas 6. Sin embargo, la alta asistencia a las instituciones escolares no implica necesariamente calidad educativa, los niveles de analfabetismo y de repitencia son altos.

Es en base al conocimiento de esta realidad sociocultural particular, que el Área de Cultura del Distrito Oeste de la Municipalidad de Rosario plantea las políticas públicas específicas para la comunidad qom que aquí analizamos. A continuación, explicitaremos el marco de las mismas.

Políticas públicas y Presupuesto participativo. El marco institucional de las experiencias

En Argentina la división político-administrativa-territorial refiere a distintos estamentos: nación es el de mayor centralización, provincia un nivel intermedio y municipio que representa el nivel de mayor cercanía y resolutividad para con el ciudadano, que se articulan entre sí mediante una línea de gestión vertical. La ciudad de Rosario, está dividida a su vez, en 6 distritos o sedes administrativas, producto del proceso de descentralización político-administrativo iniciado en 1995; proporcionando una lógica de gestión más de tipo horizontal. El Distrito Oeste cuenta con una población adscripta de 135.481 habitantes (según sitio web de la municipalidad de Rosario), de los cuales 4.090 pertenecen a la comunidad qom (según censo indígena 2014). En este contexto es que se diseñan las políticas públicas municipales en las cuales se inscribe el trabajo que presentaremos en la presente ponencia.

Entendemos por políticas públicas, todas aquellas que una autoridad formal legalmente constituida en el marco de sus competencias manifiesta a través de decisiones que son acciones u omisiones (acción positiva o simbólica, o inacción), que pueden implicar un curso de acción, y son colectivamente vinculante. Constituyen un acto consciente de gobierno, implican decisiones de algún tipo en respuesta a demandas, necesidades o problemas, que tienen efectos en el sistema político y social (…) Forman parte de las políticas públicas una serie de etapas o momentos: el momento de la entrada en agenda de los problemas, la definición o formulación de la política, la toma de decisión respecto del curso de acción a seguir, la implementación y la evaluación. (Domenech 2009, p. 3)

Dentro de las diversas políticas públicas que presenta el municipio nos interesa destacar los talleres culturales que lleva adelante el área de cultura del distrito en el marco del Presupuesto Participativo (PP) 7, dispositivo implementado a partir del año 2002, nacido en el contexto de la crisis política, económica y social que atravesó la Argentina en el 2001.

Si bien los vecinos votan los proyectos presentados por los propios vecinos consejeros, el desarrollo de actividades culturales y los talleres se distribuyen dentro del distrito en “asociaciones vecinales, escuelas, bibliotecas populares y clubes y las temáticas se organizan de acuerdo a la demanda y se consensúan con cada una de estas organizaciones intermedias”. (La Capital, lunes 30 de Marzo de 2015). Desde el Área Cultura del Distrito Oeste se planificaron los talleres culturales en base a tres ejes: producción, capacitación y recreación. Dentro de la oferta de casi 95 talleres distribuidos en 45 instituciones del territorio, con el objetivo de otorgar a la población una mejor calidad de vida, se implementaron dentro del eje producción los juegos desarrollados en la Biblioteca Étnica Qomlactaq, y dentro del eje capacitación y recreación el material desarrollado en la Escuela Nº 1333 conjuntamente con la Biblioteca, espacios de acción que analizaremos aquí.

La transmisión cultural: las experiencias en la Escuela Intercultural Bilingüe Nº 1333 y la Biblioteca Étnica

Entendemos por transmisión cultural el proceso por medio del cual la sabiduría, los conocimientos de un pueblo o grupo pasan de una generación a otra. En tanto forma de socialización, se “pasan” acciones, conocimientos, destrezas, valores, conductas que preparan al nuevo miembro para la vida en tanto sujeto individual (desarrollo de distintas capacidades) y en tanto sujeto social (permite la inscripción del individuo en una historia colectiva).

En este sentido seguimos los lineamientos de Meirieu 1998, quien plantea que el desfasaje que se produce entre generaciones (por diversas circunstancias) genera adolescentes sin raíces ni historias, sin acceso a la palabra y por tanto sin pasado ni futuro que le permitan existir dentro de un grupo. Sin esta transmisión lograda, sin esta continuidad de grupo, que permita hacer suya una historia e inscribirse como sujeto, no se tiene las claves necesarias para leer el entorno, ni los acontecimientos de la sociedad en la que se vive para poder asumir las mejores opciones posibles tanto a nivel personales, profesionales o políticas. Para Meirieu, la transmisión cultural lograda asegura la relación entre las generaciones y su fin es introducir al hombre en el mundo y ayudarlo a construir su diferencia.

La necesidad del rescate cultural planteado por las generaciones adultas de la comunidad qom, así como la falta de material didáctico en la escuela que ayude a vehiculizar los conocimientos ancestrales de la comunidad con docentes formados mono-culturalmente se relacionan con estas necesidades de continuidad de grupo. Los talleres culturales, entre otros objetivos, hicieron eco de estas demandas permitiendo la revitalización cultural y el diálogo entre generaciones distintas: las adultas que vivieron en un entorno rural, ligado a un modo de vida “más tradicional” y los más jóvenes nacidos en un espacio urbano.

De este modo entendemos que las políticas culturales implementadas permiten dicho puente generacional, permitiendo desarrollar una cultura identitaria específica en el nuevo contexto urbano en el que viven los qom así como también ser gestores culturales propios.

Escuela Intercultural Bilingüe Nº 1333. Dalgaic Quitagac (Nueva Esperanza)

La implementación del taller en la escuela obedece a un diagnóstico previo hecho por la coordinadora del Área de Cultura del Distrito Oeste, en relación al conocimiento de las dificultades que atraviesa la implementación de la EIB siendo uno de los reclamos más reiterados (tanto de los docentes como de los padres de los niños que asisten a la misma) la falta de material didáctico que acompañe los procesos de transmisión cultural en el espacio del aula. Es así que en el PP 2014 se decidió cubrir esta demanda histórica y se implementó el taller. Quienes describimos la experiencia, hemos participado como talleristas.

Los talleres presentan como novedoso (aunque no exento de conflictos) la articulación de distintos niveles de gestión pública, a saber:

1- Municipal: Centro Municipal Distrito Oeste (CMDO) así como también horizontal, las áreas de cultura y educación. También plantea la articulación entre entidades estatales (escuela/distrito)

2- Provincial: Escuela Intercultural Bilingüe Nº 1333.

3- Organizaciones no gubernamentales vinculadas con la Universidad Nacional de Rosario: Biblioteca Étnica Qomlaqtaq.

El objetivo planteado fue generar material didáctico de forma conjunta entre la EIB N°1333, la Biblioteca Étnica y los talleristas del CMDO con la doble intención de que quede en las instituciones como material de apoyo y consulta por un lado, y por otro que pueda ser difundido en un marco más amplio en una muestra anual que se realiza a fin de año en el CMDO, como forma de plasmar las diversidades culturales que habitan en el territorio distrital.

Otro de los objetivos propuestos fue vincular las generaciones de la comunidad qom. La biblioteca étnica está conformada por jóvenes que están alfabetizados en español y son competentes en el uso de herramientas tecnológicas pero desconocen muchos aspectos de la cultura a la que pertenecen. Así, se intentó con el taller, seguir capacitándolos en el manejo de nuevas tecnologías e introducirlos en el uso de técnicas de campo de tipo antropológica con el fin de que ellos mismos puedan hacer las entrevistas, videos y filmaciones a los miembros ancianos de la comunidad depositarios del saber.

Antes de comenzar a presentar la dinámica establecida conjuntamente entre las instituciones intervinientes, señalaremos brevemente el contexto escolar en que se desarrolló el primer año del taller.

La escuela está emplazada en un área urbano-marginal y asiste una población aproximada de 650 alumnos, repartidos en dos turnos. El establecimiento cuenta con nivel inicial y primario y funciona un programa especial dirigido a niños con sobre-edad, además de contar con un comedor adonde asiste la totalidad del alumnado. Los niños que asisten a la escuela forman parte de la 2º o 3º generación de qom nacidos en Rosario, están completamente castellanizados, y la mayoría no habla el idioma, aunque sí lo entiende.

El establecimiento fue creado en 1990 mediante el decreto N° 3.346/90 y presenta la modalidad EIB que se establece en la Provincia de Santa Fe a través del Decreto 1.719/05 8, un año antes que se reconociera la Modalidad al interior del Sistema Educativo Nacional, a través de la Ley Nro. 26.206/06 (Corbetta 2015, p. 4).

En la Provincia de Santa Fe, la modalidad EIB contempla la figura del Concejo de Idóneos y Cultura (en adelante CIC), actualmente conformado por 6 miembros de la comunidad qom quienes son los encargados de velar por los contenidos considerados imprescindibles para la comunidad e incorporarlos a las propuestas curriculares de grado. Al contenido curricular de las escuelas “comunes” sólo se agregan dos asignaturas (modalidades) como áreas especiales: lengua (originaria) y cultura (artesanías) dictadas por los maestros idóneos quienes forman parte del CIC. Además de ellos, el resto del plantel docente, unas 35 personas entre maestros y directivos, son criollos. Si bien la escuela atiende la diversidad cultural, la mayoría de los docentes y directivos del establecimiento están formados mono-culturalmente.

Por diversos conflictos, la escuela llevó años intervenida por el Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe, siendo el último año de la intervención el ciclo 2014, año en que se inicia nuestra participación en la misma como talleristas. El plantel docente criollo posee una alta rotación debido en parte a que la mayoría de los maestros inician allí su carrera como docentes y luego piden el traslado (en 2014 rotó casi la mitad del personal), con lo cual el afianzamiento de la currícula inter-cultural se torna dificultosa.

Es en estas condiciones que nos acercamos a la escuela con el fin de presentar el proyecto a la institución. A fin de hacer la exposición más clara estableceremos dos ejes expositivos. El primero de ellos ligado a sistematizar la experiencia sobre la elaboración del material didáctico, el segundo, apuntando a analizar tangencialmente el rol de las diversas instituciones y agentes que intervinieron en dicho proceso.

El material didáctico

El equipo que intervino estuvo/está formado por dos talleristas criollos (actualmente tres formados en antropología y museología) y dos miembros de la comunidad qom que forman parte a su vez de la Biblioteca Étnica Qomlaqtaq (uno estudiante de antropología y otro estudiante analista de sistemas). Para la presente ponencia describiremos la metodología y el material editado durante el primer año de intervención.

Desde nuestro acercamiento a la escuela en los primeros días de abril, hasta que se pudo comenzar a trabajar concretamente en el material didáctico (fines de julio) hubo que sortear diversos problemas institucionales que obturaron la implementación inmediata del taller. Este punto nos parece importante ya que los tiempos de la gestión del PP son más acotados que el plazo lectivo 9. Entre los motivos de la dilación en la aceptación de la propuesta nombraremos: a) desaliento de los docentes a esta clase de propuestas que fracasaron sistemáticamente por no contar los proyectos con los recursos necesarios para terminarlas, b) desdén por parte de algunos maestros ante la propuesta por considerarlo una carga más de trabajo (motivo por el cual algunos maestros pidieron que se les hiciera un certificado por la participación en el proyecto), c) desconfianza de los idóneos para con los miembros del equipo de la Secretaría de Cultura 10, d) rechazo a la intervención del área de cultura en el área educativa por parte de algunos docentes (por lo cual descartaron toda posible participación en el proyecto), e) malestar y falta de comunicación de los directivos para con el equipo docente (para algunos maestros trabajar en una propuesta de este tipo implicaba “apoyar” en forma indirecta a la dirección con la cual tenían diferencias), f) discrepancias entre los docentes por pertenecer a líneas gremiales distintas (por lo que si un docente de una línea decidía participar en el proyecto otro que pertenecía a otra línea se ‘bajaba’ del mismo), g) malestar de algunos docentes criollos con los idóneos (aquellos acusan que éstos no trabajan y cobran lo mismo que ellos por lo que el trabajo conjunto se hacía difícil) y h) falta de una tradición en la escuela de trabajos conjuntos 11, entre otros factores.

Todas las tensiones actuaron y actúan aún, por lo que la propuesta inicial presentada por el distrito fue flexibilizándose de acuerdo a los obstáculos y/o necesidades e intereses que fueron surgiendo 12. Nuestra intervención como parte del equipo del Centro Municipal de Distrito Oeste (CMDO) en el contexto anteriormente descrito, fue facilitar la articulación entre docente criollo, maestro qom, alumnos y Biblioteca Étnica con el fin de generar el material didáctico, además de participar de la confección del mismo. El hecho de que desde el distrito se dispusiese en el proyecto que participasen miembros de la propia comunidad que a su vez se capacitaron en gestión cultural, fue altamente valorado por los maestros idóneos 13.

Durante 2014 se compilaron y digitalizaron dos “relatos tradicionales” en qom y en castellano, material pedagógico referido al cuerpo humano, un dispositivo imantado que representa al mundo según su cosmovisión, un cancionero con temas tradicionales y un almanaque que contuvo fechas seculares y fechas relevantes para la comunidad. El material se recabó con dos modalidades: talleres abiertos donde participaban idóneos y maestros criollos discutiendo los contenidos, o entrevistas personales a uno u otro. Sin embargo, la compaginación final de los trabajos lo realizaron los integrantes de la Biblioteca Étnica con aprobación de los docentes intervinientes. Toda la experiencia fue sistematizada y entregada en un cuadernillo a la Escuela y a cada uno de los idóneos, además se envió copia de los archivos en material digital para que puedan disponer de nuevas copias.

Consideramos importante resaltar que en las propuestas realizadas por parte de los idóneos, sólo se presentó el interés por rescatar relatos. Sólo uno de los idóneos nos planteó la necesidad de armar un currículo paralelo al vigente que contenga “área por área” los conocimientos indispensables para la transmisión cultural de los qom. Esta demanda finalmente la recogimos y hoy está en marcha.

A continuación se desarrollará la metodología implementada sólo en dos de los materiales didácticos: un relato tradicional y material imantado donde se representa el universo qom.

Cuentos tradicionales: 14

El relato fue presentado por un idóneo, quien estableció libremente la temática y el contenido del mismo, al equipo del CMDO. Nuestro trabajo consistió en articular a los diversos actores intervinientes en el proceso, a saber: al maestro de grado encargado de llevar adelante el proyecto en el espacio del aula, al docente idóneo que lo acompañe y a los integrantes de la Biblioteca Étnica que debían documentar el trabajo realizado y posteriormente digitalizarlo. Esto significó acompañar cada una de las instancias que culmina con la digitalización del relato en formato DVD, ellos fueron: recordar al idóneo traer el material para trabajar, recordar los días y horarios pautados entre las partes (una queja permanente de los docentes criollos es que los qom “tienen sus tiempos”, refiriendo con ello que son más “lentos”), acompañar a los integrantes de la biblioteca a participar en el espacio áulico, capacitar a los mismos en la obtención del material a través de técnicas antropológicas clásicas como por ejemplo: diario de campo anotando las experiencias, registro auditivo y fotográfico, etc.

El primer punto interesante que rescatamos de dicha experiencia es que nos encontramos con que al relato del idóneo había que “corregirlo”. Tanto la maestra de grado, como los directivos y el propio maestro idóneo, nos solicitaron que corrijamos el escrito “para que se entienda” 15. Si bien a lo largo de nuestra intervención pudimos constatar que los idóneos, así como también los alumnos actuales presentan un proceso de alfabetización deficiente, con competencias muy básicas en lecto-escritura tanto en castellano como en qom 16, consideramos que el mismo obedece a un proceso complejo (que por otra parte excede a la propuesta de nuestra intervención en la escuela) que se relaciona con el pasaje de una lengua oral a un sistema escriturario, que por otra parte lleva una tradición de apenas 50 años. Ante estas dificultades se decidió “corregir” el cuento y se tomó como criterio último, de aquí en adelante, y en referencia a la confección del material, la decisión de los idóneos.

Además de la escasa temporalidad que lleva el proceso de transición de lenguas orales al sistema escrito, aún no hay validación del sistema ortográfico, ni están tipificadas la existencia de variables dialectales referidas a la pertenencia a los diferentes grupos culturales. Esto se vio reflejado en el segundo problema que se nos presentó: los idóneos se desautorizaban entre sí con respecto a las traducciones al qom. Debido a la falta de acuerdo entre los mismos en cuanto a los criterios de traducción (que llevaban horas de debates y días) se resolvió que cada traducción iba acompañada del nombre del traductor a fin de poder avanzar con el proyecto 17.

Una vez establecido el relato y la traducción se trabajó en la diagramación del mismo para llegar al producto final, su digitalización.

El maestro de grado y el maestro idóneo trabajaron en pareja pedagógica frente a los alumnos en la explicación del relato. Mientras que el idóneo comentaba el relato, explicaba su significación, la enseñanza que contenía, donde sucedía, etc; la docente de grado explicaba los contenidos que debía dar en el marco de la currícula, por ejemplo: sintaxis, párrafos, puntuación, formato de un relato, contexto de situación, etc.

“Luego, R.A realizó una segunda lectura pormenorizada del cuento explicando las situaciones, el contexto, los distintos animales que aparecen en el relato imitando sus sonidos y peculiaridades. Contó cómo es la vida en el monte comparándola con la vida en la ciudad. Además explicó el significado de las palabras en qom y teatralizó el relato” (tomado de la sistematización del trabajo entregado a la Escuela 1333).

Una vez presentado el relato y contextualizado, se pasó a desarrollar y acordar la cantidad de escenas del cuento entre los actores intervinientes (maestros, talleristas, miembros de la biblioteca) La modalidad consistió en que el maestro idóneo dibujase en el pizarrón del aula las escenas guías del relato con el fin de inspirar a los alumnos en el armado de las mismas acerca del entorno, las características de los personajes, etc. y que los chicos las realizaran en hojas individuales. El hecho de que cada alumno dibujase todas las escenas pautadas apuntaba a obtener dos resultados. El primero era que cada uno se pudiese llevar al final de la participación del proyecto un relato ilustrado por él mismo 18 y por otro facilitar una apropiación distinta de la lecto-escritura, siendo ellos mismos partícipes en la gestación del material.

Una vez finalizadas las escenas, dibujadas y pintadas (con el material artístico que proveyó del CMDO 19) se procedió a recopilar todo el material y los miembros de la Biblioteca Étnica realizaron su digitalización. Fueron ellos quienes escanearon los dibujos y se decidió sólo en la primera escena del relato a la confección de la misma en forma conjunta entre los alumnos y los maestros en el espacio del aula. El objetivo, además de realizar el trabajo conjuntamente, fue mostrarles a los chicos cómo se utiliza el programa de computación que digitaliza los relatos y que puedan acercarse a las actividades que propone la biblioteca. Por lo general los chicos no están en contacto con material de nuevas tecnologías ya que en sus casas no cuentan con ellas y son pocas las instituciones que tienen computadoras y en muy escaso número. Por razones de tiempo la digitalización del resto de las escenas quedó a cargo de la biblioteca étnica solamente.

Además del dibujo en papel, los alumnos participaron en la grabación del relato para la edición digital, ellos lo hicieron en castellano mientras que los idóneos lo hicieron en su lengua. Cabe aclarar que los alumnos, pese a que entienden la lengua, la hablan muy poco. Aquí observamos las dificultades que presentaban los niños de 7º grado en leer de corrido el castellano así como también que ninguno pudiese narrarlo en qom. Asimismo, el docente qom tenía dificultades para leer lo que había escrito en su propia lengua con lo cual volvemos a remarcar lo deficitario que es el proceso de alfabetización en lengua castellana, así como también el de la propia lengua, pese a que como mencionamos poseen una materia denominada “lengua qom” que la dicta un miembro de la propia comunidad.

El mundo qom

Este material surge del interés de docentes de grado criollos, quienes plantearon la dificultad que supone explicar y dibujar la representación del mundo en la cultura qom ya que se representa de forma distinta a la que plantea la cultura occidental. Atendiendo a esta demanda, comenzamos a trabajar con docentes de grado e idóneos en un material que permitiese soslayar el problema. La idea consistió realizar en un soporte imantado la representación del mundo según la cosmovisión qom. Ésta se divide en 4 estratos interdependientes el uno del otro y al cual corresponden distintas calidades de seres. Fueron los idóneos los encargados de acordar los colores, las dimensiones, la atribución de potencias, capacidades, etc. no sin grandes controversias; que para nuestro trabajo significó tiempo, en el marco de una gestión acotada.

A partir de aquí se procedió de igual forma que con el relato. Se designó a un idóneo encargado del proyecto y se procedió en pareja pedagógica con el docente criollo para acordar los contenidos. Además se estableció que el idóneo dibujase los distintos fenómenos atmosféricos, las plantas, animales, etc. y los alumnos lo coloreen. Luego se procedió a la selección de los dibujos que iban a ser imantados con los miembros de la Biblioteca Étnica quienes digitalizaron todo el material. También con el maestro de lengua qom se procedió a realizar el listado de los nombres de las plantas, animales, estratos, etc. en ambos idiomas con el fin de que los alumnos pudiesen reconocer los distintos estratos donde se ubican, así como también jugar a adivinar los nombres en qom y castellano. El objetivo fue que los alumnos puedan jugar aprendiendo desde un doble punto de vista: a) colocando plantas, animales y astros en el estrato que corresponda y b) identificar nombres con plantas y nombres con animales.

Para concluir nos parece importante explicitar brevemente el rol de las distintas instituciones en dicho proceso. El CMDO tuvo el rol central en la experiencia de la implementación de los talleres ya que es quien toma la demanda y la instaura en la agenda pública y pone a disposición los medios necesarios para llevarla adelante. Esto implicó por un lado la formulación de la política: articulación institucional horizontal/vertical potenciando el recurso local, contratación en blanco del equipo interviniente, disponibilidad real y asignación de los recursos materiales para llevarla adelante (presentación del material efectuado en soportes de alta calidad hecho altamente valorado por los idóneos) elaboración de la propuesta a realizar, seguimiento y asesoramiento, establecimiento de la línea de acción mediante trabajo conjunto y cooperativo. Por otro lado, hubo instancias de supervisión del proyecto: dos reuniones generales presentando avances y dificultades en la implementación del taller, más las particulares atendiendo las dificultades del equipo interviniente. Y finalmente a fin de año una evaluación final del proyecto.

En relación a la Escuela “receptora” de la propuesta, si bien nos abrió las puertas para la implementación del taller, encontrar las personas adecuadas para llevar adelante la misma y poder establecer una metodología de trabajo lo más ajustada posible a una propuesta colectiva demandó mucho tiempo. Nos asombró constatar que los intereses internos y personalistas de algunos miembros de la institución representado en las múltiples fragmentaciones que mencionamos anteriormente y que se reflejaba en la escasa comunicación entre los distintos actores intervinientes, fuesen tan fuertes que atentaran contra la funcionalidad de la propia escuela. Este hecho lo vimos repetidamente reflejado: maltrato al equipo del CMDO por parte de algunos maestros, críticas a nuestra intervención (por pertenecer al área cultura, por no tener capacitación específica como docente) faltante reiterado del material que dejábamos en la institución para trabajar, sembrar desconfianza con el grupo de idóneos, etc. Sin embargo, la propuesta pudo desenvolverse por el compromiso del equipo interviniente y de los pocos maestros que aceptaron la propuesta.

Por último, la intervención de la Biblioteca Étnica tuvo un doble objetivo: capacitarse en la elaboración del material didáctico, realizarlo potenciando el espacio establecido y a su vez difundirlo en el espacio no formal. Entre los aspectos contradictorios podemos mencionar que por un lado la participación de miembros jóvenes de la comunidad en el proyecto fue altamente valorada por el personal docente, pero por otro había ciertos resquemores principalmente por parte de los idóneos quienes remarcaban todo el tiempo que ellos eran los depositarios del saber. Asimismo, los jóvenes se estaban capacitando al mismo tiempo que emprendían el trabajo, por lo que ciertos procesos de digitalización eran más lentos que el tiempo establecido.

En palabras de Andrés Honeri, integrante de la Biblioteca Étnica, compartimos la experiencia:

[Mi nombre es Andrés Honeri (del pueblo moqoit). Vivo en el Barrio Toba Municipal (zona oeste) de la cuidad de Rosario. Soy estudiante de Antropología de la Facultad de Humanidades y Artes (UNR).

En el año 2013, cuando comencé mi carrera, Marcela Valdata (Lic. en antropología) -quien no sólo fue una de los que impulsaron la idea de crear un biblioteca popular, sino que ha trabajado mucho con el Pueblo Qom de Rosario y del Chaco- nos comentó acerca de la Biblioteca Étnica Qom Lactaq y nos ofreció a participar de ella con el fin de seguir revitalizando todo el conocimiento de la comunidad que hasta ese momento se había recopilado.

Empezamos a capacitarnos con Roberto García (Lic. en Letras) quien nos daba apoyo técnico, y todo lo que tiene que ver con la informática. Marcela se encargaba de la parte antropológica, o sea, contarnos cómo comenzó la biblioteca, quiénes fueron los primeros participantes y cuáles eran desde el principio los objetivos a realizar.

Una vez tenido la información suficiente empezamos a trabajar con lo que ya había. Los chicos que participaron anteriormente habían escrito algunos cuentos que sus padres les contaron. También dibujaron los personajes de dichos cuentos.

Empezamos con el cuento “El astuto tatú”. Terminamos de pintar los dibujos, grabamos a Ruperta Pérez (mujer de la comunidad) quien lo leyó en el idioma Qom.

Las actividades las realizábamos en el Centro Cultural “El Obrador”. Un día nos visitó un Maestro Bilingüe: Ángel Fernández, quien nos leyó en Castellano y en la Lengua Qom, algunos cuentos y poesías que él recordaba de sus abuelos. Los había llevado escritos a mano y luego nosotros los redactamos en la PC. A sí mismo les comentamos sobre la biblioteca y los objetivos de la misma; y aseguró que lo que estábamos haciendo era de mayor importancia porque no sólo quedaba registrado sino que los demás jóvenes de la comunidad aprenderían más de nuestra cultura.

Voy a pasar a nombrar dichos cuentos y poesías.

Cuentos: “So Huochen (El Crespín)” y “So Huagaiaga lachiqui taq so Quiyoc (El Zorro sagaz y el Tigre )”.

Poesías: “Maiopí (Pájaros)”, “Chiishe (Lucero)” y “Mapic (Algarrobo)”.

Tuvimos otra visita esta vez de Arsenio Borges, un anciano de la comunidad y también maestro bilingüe que daba sus clases en éste Centro Cultural. Arsenio nos contó algunos chistes, los mismos son: “El Zorro queriendo volar”, “Las risas de los pájaros”, “La Burraca engañando a las Gallinas” y “El Zorro y las Chuñas”. Recuerdo las risas de los que estábamos ese día.

Por ese año (2013) presentamos un proyecto en Ingenia 4 del Gabinete Joven de la Provincia de Santa Fe. En el cual fuimos seleccionados, lo que significó para nosotros un gran logro porque con ese financiamiento pudimos comprar lo que necesitábamos para seguir reproduciendo materiales digitales.

Esto para mí es muy significativo ya que, de alguna manera, se vincula con la carrera que hago. Además, pude darle más importancia a mis raíces culturales y ver que nuestro Pueblo todavía mantiene la memoria viva a través de la oralidad, y ahora de la escritura].

Biblioteca étnica qomlaqtaq

Por iniciativa de la comunidad surgió la necesidad de generar espacios alternativos no formales para la educación de la lengua Qom en niños y jóvenes. A partir de ello se lleva a cabo la creación de la Biblioteca Étnica Parlante Qom, en forma conjunta con profesionales de diferentes disciplinas quienes desarrollaban investigaciones en el barrio; referentes y jóvenes de la mencionada comunidad. La necesidad, tanto de jóvenes como de ancianos de la comunidad qom de generar textos en la lengua propia, como así también abordar temas históricos que dieran a conocer la “verdadera” historia y no la que cuentan los manuales, se vio vehiculizada a través de un proyecto implementado en el marco de Políticas de Extensión Universitaria 20.

La línea directriz del proyecto fue montar una Biblioteca parlante digital y lúdica- didáctico-pedagógica en lengua qom, que permita transmitir su cultura tanto a grupos aborígenes como a otros sectores de la sociedad, donde se comenzara a construir un ámbito de producción cultural propia. Fue una experiencia inédita en nuestra región, y el propósito inicial consistió en otorgar herramientas para que pudiesen sustentarse en el tiempo con una impronta autogestiva.

El material inicial se recopiló a través de diferentes narraciones sobre procesos históricos, costumbres, mitos, leyendas, cuentos, etc. y se realizó en un soporte magnético por parte de integrantes jóvenes de la comunidad. Los textos fueron producidos totalmente por la población participante, incluyendo las ilustraciones y la programación del libro digital. El objetivo de estos libros fue intentar recopilar y a su vez ser transmisores a futuras generaciones por medio de la tradición oral, de la cultura Qom.

En un comienzo, entre los años 2005/7 la intervención por parte de los profesionales estuvo circunscripta a la capacitación y acompañamiento técnico, en el marco de un proyecto de promoción cultural. Entre las herramientas que posibilitaron llevar a cabo el libro digital se encontraban: taller de historieta, capacitación sobre las herramientas técnicas digitales, tales como cine y fotografía, recolección de datos, técnicas de entrevistas, grabación y desgrabación, programación digital, DJ, etc.

Entre los logros del proyecto se sentó las bases para que la Escuela de Bibliotecología y Archivología de la Facultad de Humanidades y Educación, de la Universidad del Zulía, República Bolivariana de Venezuela, la tomara como modelo para generar la catalogación de las Bibliotecas en la Recuperación de la Memoria e identidad de los Pueblos Indígenas.

La biblioteca presenta como característica particular la de ser virtual y contar con material en formato digital. Si bien tuvo en sus inicios el objetivo de permanecer activa en forma online (a través de un blog) dicha modalidad no tuvo continuidad (por no contar con un grupo estable de integrantes, como así también por problemas estructurales).

El material de archivo con el que cuenta fue/es producto en parte de la recuperación de relatos y saberes a través de la entrevista etnográfica (antropológica). También cuenta con material fotográfico (y video) fruto del trabajo de campo, y los talleres mencionados. Se completa con la creación de literatura propia: cuentos, poemas, historias, etc. que pertenecen a participantes de dicha institución, y de material didáctico- pedagógico.

Actualmente la Biblioteca funciona en las dependencias de un Centro Cultural 21, con horarios limitados. Dicho centro cuenta con escasa cantidad de computadoras siendo prácticamente la única institución que brinda el servicio de informática /redes.

Atendiendo a estas necesidades y limitaciones es que se presenta la propuesta que a continuación describiremos desarrollada durante el año 2015 y continúa en la actualidad.

Proyecto Construcción de Juegos Qom

El proyecto vinculado a la construcción de juegos Qom, surge a partir de la experiencia de trabajo colectiva transitada en el año 2014 por la Biblioteca Étnica conjuntamente con la escuela EIB Nº 1333, en la que se elaboró material didáctico (descrito en el punto anterior) para vehiculizar los procesos de transmisión cultural en los espacios formales y no formales. Sumado a lo antedicho el presente proyecto tuvo como objetivo desarrollar/retomar uno de los propósitos iniciales de la biblioteca: el aspecto lúdico.

La iniciativa se encuentra enmarcada en las actividades de promoción de la cultura, y fue concebida con un doble objetivo: por un lado aportar a la recuperación/transmisión y puesta en valor de aspectos de la cultura qom relevantes para la comunidad y la sociedad en general a través de la construcción de juegos con contenidos propios. Por otro lado, generar a través de los juegos un emprendimiento productivo a partir de poder comercializarlos con el fin de que permitiese auto sustentar el desarrollo de la Biblioteca Étnica. Desde la idea inicial hasta el producto final fue realizado por los integrantes de la biblioteca con el apoyo técnico del Área de Cultura del Distrito Oeste de la ciudad de Rosario.

Entendemos que los juguetes no son un objeto en sí mismo, sino que representan un nudo de relaciones, no sólo con el niño sino dentro del lugar que ocupan en la sociedad; y en base a ello en tanto objeto de transmisión cultural y herramienta para la educación presentan valores afectivos y estimulan la producción imaginaria. Entonces, ¿por qué no aprender a través del juego? Y así nació el primer set… En el mes de mayo presentamos el primer set juegos de la línea "Construcción de juegos qom”.

Rompecabezas –cubos, con cuento. Un juego que condensa muchos relatos

El presente juego consta de una adaptación infantil de la versión digital del cuento “El Astuto Tatú” perteneciente al archivo de la Biblioteca, (fruto del rescate de los relatos atesorados en la memoria de los sabios ancianos efectuado por los primeros miembros de la institución) adaptada a las necesidades del proyecto actual: convertirlo en un juego que pueda ser comercializado y que sea al mismo tiempo transmisor de la cultura. La historia de cómo se logró dicho proceso es el reflejo mismo de la historia de la biblioteca. Comenzaremos por describir cómo se logró editar el primer cuento digital para luego detallar la adaptación que se hizo de él en base a los nuevos objetivos propuestos.

Este primer libro digital bilingüe de la biblioteca fue fruto de la recopilación y reelaboración colectiva por parte de jóvenes de la comunidad de un relato del reservorio oral de los pueblos del Gran Chaco. En talleres de capacitación denominados “Edición multimedia” desarrollados entre 2005-2012 los niños y jóvenes 22 integrantes de la biblioteca aprendieron a procesar los textos, a escanear los dibujos que ellos mismos realizaron, a modificar y pintar las imágenes a través de distintos programas de computación, así como también utilizar programas de grabación para conformar el archivo oral. Todo el material se volcó en un software especialmente diseñado para crear libros virtuales compaginando imagen, audio y texto. Sin embargo, la edición del libro se logra en el año 2013, momento que coincide con la renovación de los integrantes de la biblioteca, quienes ganaron una convocatoria provincial que permitió financiar el proyecto 23.

Cabe destacar aquí el estilo narrativo de los jóvenes qom, ya que “utilizan una técnica “circular” en el relato (en algún punto se asemeja al modo de escritura que utilizan los periodistas), esto es reiterando frases o términos que tienen el objetivo de fortalecer el sentido del texto, lo cual refleja con veracidad la manera de relatar de los abuelos”.

Por condensar el trabajo colectivo e intergeneracional de años, no sin discontinuidades, es que elegimos este relato tradicional como continuidad de la propuesta lúdico-didáctico-pedagógica para la producción del primer set de juegos de la línea “Construcción de juegos qom”. El mismo se compone de un rompecabezas conformado por nueve cubos cuyas caras forman las seis imágenes del cuento; acompañado del cuento infantil impreso e ilustrado cuyas imágenes actúan de guía para el armado del rompecabezas; y la versión bilingüe (sonoro) del cuento en formato digital a partir de un C.D, el cual permite interactuar con los contenidos. Recapitulando lo desarrollado hasta aquí, diremos que el juego completo consta de tres elementos: el cuento impreso en papel ilustración, el set de cubos a modo de rompecabezas y un C.D.

Posteriormente a la elección del cuento, se adaptaron las imágenes a los cubos, en un soporte de madera, adecuado para la manipulación de los niños. Luego se diseñó la versión impresa del cuento realizando una adaptación infantil de la narración original. Al ser pensado también para la comercialización, dicha adaptación narrativa (en castellano) resignó la “técnica circular”, dando mayor énfasis a generar contenido complementario sobre este relato, rescatado por anteriores integrantes de la biblioteca. Se construyó así un glosario que permitiese conocer las características que para la comunidad tienen los personajes de esta historia y lo significativo que son para la misma. Para ello se realizaron entrevistas con referentes de la comunidad quienes una vez más transmitieron su saber y abrieron a su vez la puerta a más interrogantes. Las entrevistas fueron grabadas en formato de audio, y dicho material documental se anexó al archivo de consulta de la biblioteca.

Los jóvenes que llevaron a cabo el diseño y elaboración hicieron partícipes a sus familias (generación anterior) de dicho proceso, indagando y apelando a la memoria de historias de vida, costumbres, relación con la naturaleza y el monte. También se trabajó sobre la dificultad que los integrantes de la biblioteca tenían de reconocer frases, palabras en el idioma qom con sus padres.

Durante el trabajo surgieron temas de debate que condensan ciertos aspectos de la problemática de la identidad, tales como: “los jóvenes no hablan y no entienden el idioma”, como así también que muchos adultos hablan el idioma pero no lo escriben. La dificultad radicaba en saber “a quién, a qué voz acudir para tener la versión legítima de cada término”. Aquí se evidenció una contradicción en los miembros jóvenes de la comunidad que conforman la biblioteca entre la intensión y necesidad de aprender el idioma (considerado propio) y postergarlo.

Lotería de Aves “Raashe na qoiocpi”

La propuesta de realizar una lotería infantil fue sugerida por talleristas (pertenecientes a PP) que integran el proyecto, y a partir de ello los jóvenes de la comunidad que integran la biblioteca fueron quienes eligieron la temática. Las aves tienen un importante lugar dentro de las referencias sobre la vida social de las comunidades qom, tal es así que son especialmente reconocidas en la narrativa, motivo por el cual es que se decidió trabajar sobre ellas.

La biblioteca ya contaba con literatura (cuentos, relatos, chistes y leyendas) tanto escrita como oral, proporcionada por ancianos e idóneos de la comunidad para formar parte de los archivos de la biblioteca, en la cual muchas aves eran sus personajes principales como el pájaro carpintero, el crespín, la chuña, el cardenal, el chajá, el tonolec, y el carancho entre otras. Sumado a esto se realizó una búsqueda bibliográfica de textos que tomasen la temática de aves o pájaros.

Para el diseño de los tableros y fichas, se eligieron 24 aves representativas de la región chaqueña que tuvieran (su nombre) en qom. Los jóvenes de la biblioteca dibujaron y pintaron en papel cada una de ellas, para luego transferirlas al formato digital y concluir el diseño del juego.

Metodológicamente se procedió de la misma forma que con el anterior juego para la recopilación del contenido propio sobre el tema: entrevistas, charlas informales registradas, etc.

En los relatos que se desprenden tanto de los registros como de la búsqueda bibliográfica, las aves están presentes y encuentran un espacio de representación particular en la cultura qom. Son anunciadoras, se les adjudican ser privilegiadas y sapientes, portadoras de mensajes destinados a una persona, grupo familiar o al poblado en su conjunto. Así la intensidad del canto, el grito, el comportamiento y la presencia (circunstancial o inusual) de las aves sugieren variadas interpretaciones. La cualidad de anunciadoras se encuentra vinculada a diversos momentos y espacios como, por ejemplo: referencias temporales (momentos del día), lapsos de jornadas, cambios de tiempo, a indicaciones de encuentro de miel, panales, larvas, abundancia de peces, como así también de enemigos, peligro, presencia de otras personas, etc. En cuanto a la sucesión del ciclo estacional, en particular son muy significativas en vinculación al anuncio de la primavera, la floración de determinados árboles, maduración de frutos de árboles comestibles valorados como el chañar, o el algarrobo. De esta manera nos encontramos con aves que en este período cantan intensamente, anunciando abundancia de frutos importantes de la región como la charata, el cardenal, la calandria. Parte de esta información fue plasmada en el juego.

Para finalizar la exposición quisiéramos mencionar brevemente el rol de las instituciones y agentes implicados en la experiencia relatada. Una vez más la iniciativa de la propuesta surge del Área de Cultura del CMDO quien tuvo a su cargo la movilización de recursos materiales para efectivizar la propuesta (salarios en blanco para los talleristas, dinero para la confección de los juegos en soportes de alta calidad, etc.) con el objetivo de afianzar un emprendimiento productivo para jóvenes de la comunidad qom, que como mencionamos anteriormente se caracteriza por un alto índice de marginalidad. Además, la propuesta tendía a vehiculizar la revitalización de la propia cultura y la difusión en un marco más amplio de la experiencia (la muestra de fin de año de todos los talleres culturales). El CMDO también realizó seguimiento y diagnóstico de la actividad desarrollada.

Desde el espacio de la Biblioteca Étnica, debemos mencionar que la capacitación continua en vinculación a las herramientas tecnológicas se llevó adelante por Agustín López, joven de la comunidad Qom.

A modo de conclusión, consideramos que la concreción de dos juegos, fruto del trabajo colectivo de jóvenes de la comunidad a través del Presupuesto Participativo es una forma de realizar una gestión participativa (ciudadana) de servicios bibliotecarios y lúdicos indígenas y a través ello exponer la problemática en la agenda pública.

Conclusión

Recapitulando lo desarrollado hasta aquí diremos en primer lugar, que si bien los talleres se realizaron en un barrio periférico de la ciudad de Rosario y fueron destinados a cubrir demandas específicas de la comunidad qom, existe una fuerte presencia del estado en sus distintos niveles a través de numerosas instituciones emplazadas en el barrio, aunque ello no garantice condiciones dignas de vida. Algunas de las instituciones contemplan modalidades especiales para atender a la dinámica de la población, como la escuela EIB, el centro Cultural el Obrador. Además de las instituciones que mantienen políticas públicas específicas en forma continua, se implementaron a través del PP dependiente del Área de Cultura del Distrito Oeste, otras cuyo fin fue reforzar la identidad cultural a través de la implementación de las experiencias aquí analizadas: material didáctico que ayude a vehiculizar la transmisión de la cultura qom a docentes criollos y a los propios niños de la comunidad y los juegos en el espacio de la Biblioteca Étnica que a la vez que realiza el rescate cultural de ciertos aspectos de la cosmovisión indígena genera un proyecto productivo para las generaciones más jóvenes que como describimos se insertan precariamente en el sistema laboral.

En segundo lugar mencionaremos que en líneas generales los principales objetivos propuestos en el marco de los talleres culturales se cumplieron:

• Coordinar las instituciones en diversos niveles y modalidades para cubrir demandas de la población, en este caso material que permita el rescate de los conocimientos de la cultura qom.

• Generar material didáctico de forma colectiva con integrantes de la propia comunidad que facilite la trasmisión cultural en el espacio formal (Escuela Intercultural Bilingüe) e informal (Biblioteca Étnica Qomlaqtaq).

• Generar revitalización cultural en el marco de un emprendimiento productivo que permita a los jóvenes de la comunidad, transmitir su cultura generando condiciones dignas de trabajo.

• Seguir capacitando a los miembros jóvenes de la biblioteca étnica en el uso de nuevas tecnologías, formando recursos humanos genuinos que permitan la autosuficiencia y la no dependencia del criollo.

• Poner en contacto las diversas generaciones de la comunidad donde cada uno de las generaciones aporte a un conocimiento compartido: los ancianos, dueños del saber, los jóvenes y los niños, los nuevos destinatarios del material elaborado.

• Visibilizar en el espacio del distrito la particularidad de las identidades étnicas en la muestra de fin de año.

Desagregando las experiencias diremos en relación a la primera de ellas que si bien consideramos que la demanda de realizar material didáctico fue cubierta, y el material entregado como se pactó, rompiendo la lógica de que allí “no se hace nada”, el mismo no va a ser utilizado en la escuela más que por los pocos docentes que integraron la propuesta y a los cuales agradecemos profundamente 24. Esto creemos que se debe a las múltiples fragmentaciones que mencionamos y que siguen actuando en la escuela, afectando la propia funcionalidad de la institución. Además, los desacuerdos que existen entre los idóneos acerca de cómo escribir el idioma hace que sigan siendo permanentes las desautorizaciones que se hacen en torno al significado de las palabras y el propio material efectuado sigue siendo “corregido”. Es notorio que la discusión acerca de fijar un sistema de escritura se de en el ámbito de la iglesia evangélica y no en el ámbito escolar (ni los idóneos se lo plantean al interior de la escuela ni ninguna autoridad directiva, responsable de área, responsable ministerial de EIB lo hacen).

En relación a la segunda de las experiencias; la concreción y aceptación por miembros y referentes de la comunidad de la propuesta estimuló a proponernos generar producciones en lengua moqoit (perteneciente a la familia guaycurú), ya que uno de los integrantes de la biblioteca pertenece a dicha comunidad. En la cotidianeidad fue recurrente interrogarse sobre términos y experiencias compartidas y diferentes con respecto al pueblo qom. También nos interesa destacar que durante la última etapa del desarrollo de construcción de juegos sumamos un miembro activo más a la biblioteca. En el presente año incorporamos a nuestros objetivos la difusión y la etapa de la comercialización del material producido.

Para finalizar, en cuanto a los aspectos negativos debemos mencionar que si bien el Área de Cultura acompaña con importante variedad de actividades no sólo a la institución escolar sino a otras instituciones que están comprendidas en el barrio, la planificación de los proyectos bajo el sistema de PP debe ser ejecutados en el corto plazo y los tiempos de la comunidad no siempre se enmarcan en ellos.

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Notas

1- Allí se desarrollan entre otras actividades, taller de cestería, capacitación en lengua qom dictado por representantes de la comunidad y diversos emprendimientos productivos.(volver)

2-Programa del Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe. Educación primaria para jóvenes desde 14 años en adelante, cubre desde primer grado a séptimo grado.(volver)

3-Existen numerosos trabajos que analizan la relevancia que el movimiento evangélico adquiere dentro de la comunidad qom, en cuanto a la reproducción y resignificación cultural e identitaria del grupo. Seguimos a Fernández, S. quien sostiene que “la continuidad de la práctica de los cultos pentecostales en los distintos lugares de asentamiento de la comunidad, así como las reuniones anuales convocadas por la sede central de la Iglesia Evangélica Unida en Sáenz Peña, Chaco, actúan como mecanismos que posibilitan el mantenimiento de los lazos comunitarios entre grupos tobas residentes en distintas partes del país, contribuyendo a reforzar su conciencia revalorizadora del grupo que trasciende el ámbito meramente religioso” (Fernández 2008, p. 18).(volver)

4-Por cirujeo entendemos una actividad con fines económicos que consiste en buscar de los residuos domiciliarios o de empresas, materiales que puedan ser vendidos con el fin de obtener un ingreso. La acumulación de material para este fin (cartón, plástico, cobre, madera, etc.) se realiza por tracción a sangre, por medio de un carro de madera tirado por un caballo.(volver)

5-La asignación universal por hijo es un monto fijo de dinero que entrega el Estado a los hijos de familias que están desocupadas, trabajan en la economía informal con ingresos inferiores al Salario Mínimo, Vital y Móvil, trabajadores de servicios domésticos, trabajadores por temporada, entre otros. Está destinado a los niños menores de 18 años y cubre un máximo de 5 hijos (Tomado de la página www.anses.gob.ar).(volver)

6-Para obtener la asignación universal por hijo, las familias deben presentar la acreditación anual de escolarización y salud de los niños y jóvenes de hasta 18 años. Esto significó un gran número de ingresantes en todos los niveles educativos. En cuanto al ciclo superior, existe un programa de becas de la UNR destinado a la inserción universitaria de alumnos pertenecientes a pueblos originarios.(volver)

7-El programa de PP es un mecanismo de distribución de recursos basado en la participación de los ciudadanos que permite direccionar un porcentaje del gasto del presupuesto municipal en forma directa. El mecanismo para llevarlo adelante es a través de la participación del vecino en asambleas generales donde se proponen y votan a mano alzada los proyectos presentados por los propios vecinos. Algunos autores plantean que se trata de un mecanismo de participación ciudadana inclusivo, mientras que otros lo analizan como una modalidad de achicamiento del estado (Bloj 2006, 2008).(volver)

8-En el mismo se sanciona el Reglamento para la organización y funcionamiento de las escuelas de Educación Intercultural Bilingüe.(volver)

9-Los talleres de PP se realizan entre abril y noviembre del año en curso, y finalizan con la muestra del material producido a mediados de este último mes, mientras que el calendario lectivo va de febrero/marzo a diciembre.(volver)

10-Según nuestra experiencia existen en la escuela dos miradas en tensión acerca de la relación entre los qom y los criollos: una mirada paternalista, en la cual los qom como minoría étnica son vistos como víctimas del abuso del blanco (es el discurso que sustentan los idóneos) y otra que los plantea como ciudadanos con iguales derechos y obligaciones que el resto de los habitantes. En nuestro trabajo la mirada paternalista se tradujo en una permanente desconfianza a trabajar con el equipo “porque nos llevábamos sus conocimientos” a cambio de nada; es decir se veía a nuestra intervención no como un trabajo que tenía como objetivo afianzar la transmisión cultural, sino como un acto más de expoliación, aunque ellos mismos demanden esta clase de intervenciones.(volver)

11-En el transcurso de nuestro trabajo nos encontramos con que había reuniones plenarias donde asistían sólo los docentes criollos y otras reuniones donde participaban sólo los miembros del CIC. Éstas últimas se realizaban de forma a-sistemática y por auto-convocatoria o a pedido de la dirección de la escuela para tratar algún tema puntual; con lo cual no existía una tradición de trabajo conjunto. Cada grupo tomaba sus resoluciones y las comunicaba al otro grupo.(volver)

12-A tal punto era incapacitante la relación con la escuela, que la coordinadora de PP tuvo que acercarse a la institución y plantear que si no se llevaba adelante el proyecto (por otra parte ya aceptado en la institución) debía retirarlo de allí y realizarlo en otro espacio.(volver)

13- Aunque generó asimismo ciertas contradicciones sobre quienes son depositarios del saber, ya que por lo general quienes participan de estas actividades son sólo criollos.(volver)

14-La denominación de “cuento tradicional” sería objeto de una larga controversia. Sin embargo, los idóneos de la escuela denominan así a las narraciones que tienen por objeto aspectos de su cultura. En este caso se denominó cuento tradicional a un episodio de cacería novelado que vivió uno de los maestros idóneos cuando era joven y residía en la zona rural de Chaco.(volver)

15-“Nosotros no escribimos bien la castilla” (comentario de R. Arce, miembro del CIC).(volver)

16-Cuando tienen lugar las reuniones del CIC, es una vice-directora la encargada de realizar el acta de la reunión porque los idóneos “no saben escribir bien”. Del mismo modo, cuando el CIC emite un comunicado tanto dentro como fuera de la escuela, es la representante gremial de la escuela quien lo redacta poniendo al descubierto la dependencia que mantienen los miembros de la comunidad con respecto al criollo.(volver)

17- El corolario de las desautorizaciones recíprocas que tenían lugar en las reuniones del consejo o en las escasas veces que nos reunimos todos los integrantes del proyecto, fue que no se pudiese seguir con la modalidad de implementación del taller en estilo asambleas, y se decidió trabajar en forma individual: un docente idóneo encargado del contenido cultural y un docente criollo, más el equipo del CMDO. El espacio de las asambleas era visto como un lugar de disputa de poder y no de construcción en función del bien común.(volver)

18-Lo remarcamos porque los chicos muestran una gran curiosidad por los libros, porque no es un elemento accesible en sus casas.(volver)

19-Un aspecto que nos sorprendió durante el trascurso del proyecto fue que cuando preguntábamos a los maestros de grado qué necesitaban para llevar adelante los chicos el trabajo mencionaban: sacapuntas, gomas, lápices de dibujo, hojas blancas, pinturitas, ceritas, etc. es decir material indispensable en el espacio escolar. La sorpresa se relaciona con que los niños reciben un subsidio en dinero que permite cubrir estas necesidades básicas.(volver)

20-Concurso ofrecido por el Ministerio de Educación de la Nación, proyecto que fue evaluado positivamente e implementado a partir del año 2005.(volver)

21- Centro Cultural El Obrador.(volver)

22- Cabe destacar que la participación de los miembros que acudieron a los talleres se desarrolló con discontinuidades, produciéndose el recambio de los mismos.(volver)

23- A través del Gabinete Joven de la Provincia de Santa Fe (Fondo para el Desarrollo de Iniciativas Juveniles), 2013. IV Ingenia.(volver)

24-No queremos dejar de mencionar a las vice directoras: Marisa Cólere y Ruggeri Lucía, a los maestros de grado López Ubaldo, Molina Alejandra, Sánchez Bilma y Segurado Mariana, así como también a los integrantes del CIC: Arce Roberto, Cabrera Javier, Fernández Ángel y García Eusebio.(volver)

Abordagem da temática indígena em sala de aula: a inclusão de materiais pedagógicos baseados em autoria indígena 1

Aldenora Pimentel Batista da Silva*

Mônica Celeida Rabelo Nogueira**

* Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Roraima – UERR e Especialista em Residência Agrária com Habilitação em Cultura, Arte e Comunicação, pela UnB, Brasil. Correo electrónico: aldenorapimentel@bol.com.br

** Doutora em Antropologia Social e professora da Universidade de Brasília, Brasil. Correo electrónico: monicacrnogueira@gmail.com

O presente artigo é resultado de uma pesquisa-intervenção sobre os desafios e possibilidades de se abordar a temática indígena em sala de aula, no contexto escolar urbano do Distrito Federal, no Brasil. Tendo em perspectiva o histórico da educação intercultural no país e a crônica deficiência na produção de conteúdo apropriado para o ensino de história e culturas indígenas, o artigo apresenta um guia didático que tem a produção literária e audiovisual indígena como principal ferramenta orientadora do trabalho pedagógico. Assim, o objetivo é compartilhar uma proposta de abordagem da temática indígena, para o uso de professores em escolas urbanas, com vistas a um processo de formação continuada sobre o tema, que conte com material didático de autoria indígena e um percurso pedagógico elaborado especialmente para esse fim. A proposta tem em sua composição eixos temáticos estruturados em quatro bimestres com a sugestão de temas e atividades, como dinâmicas, jogos pedagógicos, leituras, vídeos, entre outras, voltadas para a apreensão (ou apreciação) de uma perspectiva indígena sobre as culturas e história dos povos indígenas no Brasil. No processo histórico da educação brasileira, não há indícios de preocupação com a formação de profissionais de educação para o desenvolvimento de práticas voltadas para o diálogo intercultural. Assim, a falta de formação continuada relacionada a essa temática justifica esforços de produção de conteúdo didático para a valorização e respeito aos povos indígenas e a tudo aquilo que representam social e culturalmente para o nosso país.

No Brasil, desde 2008, o ensino de história e cultura afro-brasideira e indígena tornou-se obrigatório no currículo de escolas públicas e privadas, com a promulgação da Lei 11.645/2008. A lei, contudo, não se fez acompanhar de uma estratégia para a formação dos professores ou para a produção de material didático adequado ao ensino de história(s) e cultura(s) indígena(s). Assim, professores seguem reproduzindo, em sala de aula, estereótipos e preconceitos sobre povos indígenas e suas relações com a sociedade nacional. Acrescente-se a esse quadro, um novo fenômeno, relativo ao crescimento da população indígena nas cidades brasileiras. De acordo com o Censo Demográfico de 2010, a população indígena residente em cidades já alcançou o patamar de 36,2% do total dos indígenas no Brasil. A presença de indígenas nas cidades alcança também os espaços escolares, sem que gestores e professores estejam preparados para acolher e integrar os estudantes indígenas que chegam. As escolas urbanas, afinal, não estão familiarizadas com os desafios da educação intercultural. Os estudantes enfrentam, então, dificuldades de adaptação e sentem-se, frequentemente estigmatizados nesses espaços.

Por outro lado, nos últimos 20 anos, o Brasil avançou de forma significativa em iniciativas de educação escolar indígena, situadas nos espaços da aldeia - ou seja, na estruturação e implementação de propostas de escolas situadas em território indígena e orientadas pelo ideal de construção de uma educação de caráter intercultural, capaz de integrar, no ambiente e rotina escolares, elementos das culturas indígenas aos conteúdos formais da Educação Básica no Brasil. Essas iniciativas ensejaram a produção de material didático próprio, grande parte formulada por professores e mesmo pelos próprios estudantes indígenas. Ao lado dessa produção, assiste-se a uma emergência da literatura e da criação audiovisual de autoria indígena no país. Em ambos os casos, oferece-se ao público indígena e não-indígena uma importante janela de acesso e apreciação de história(s) e cultura(s) indígenas.

Tendo em vista esses elementos contextuais, o trabalho que, ora comunicamos, procurou investigar o potencial de adotar a produção literária e audiovisual indígena, bem como parte do material didático produzido a partir de escolas indígenas, como elemento central para o trabalho pedagógico em torno da temática indígena, a ser desenvolvido por professores em escolas urbanas e para um público de estudante composto majoritariamente por não-indígenas. A proposta em questão, intitulada Guia Didático: outros olhares, revitalizando valores foi desenvolvida, de forma colaborativa, em escolas de Brasília, Capital Federal brasileira.

A partir de uma escola, o Centro de Ensino Fundamental (CEF) 316 Norte, realizou-se uma pesquisa sobre as impressões de professores quanto aos desafios do ensino de história(s) e cultura(s) indígenas e a presença de estudantes indígenas na escola. Para tanto, foram realizados grupo focal e entrevistas semiestruturadas. A pesquisa também buscou apreender as percepções de estudantes indígenas 2 matriculados na escola e seus familiares. Os resultados da pesquisa orientaram, então, a produção do guia, definindo alguns de seus eixos temáticos e estratégias didáticas. Após a etapa de levantamento de dados primários, que pudessem apontar para os desafios teórico-práticos para o desenvolvimento de um guia didático, passou-se ao inventário do material de autoria indígena, que comporia o material didático a ser recomendado aos professores. O processo culminou com a montagem e testagem do guia didático em oficinas ministradas para grupos de professores de diferentes escolas de Brasília. As oficinas se constituíram também em espaços colaborativos para o aprimoramento do guia que, afinal, foi composto por eixos temáticos estruturados em quatro bimestres, recobrindo um ano letivo. Os eixos temáticos articulam sugestões de atividades, como dinâmicas, jogos pedagógicos, leituras, vídeos, entre outras, orientadas por uma perspectiva indígena, propiciada por obras da literatura, da produção audiovisual e de material didático de autoria indígena.

Ressalta-se que este material foi apresentado e disponibilizado como forma de contribuição para a superação dos desafios relativos à abordagem desta temática nas escolas. A perspectiva foi contribuir para a superação da problemática da falta de conhecimento da diversidade cultural indígena brasileira e, consequentemente, da escassez de suporte pedagógico para professores de escolas urbanas para o ensino da temática indígena, valorizando a identidade e o histórico de resistência dos povos indígenas no Brasil.

A recepção e apreciações do guia didático têm sido positivas, levando-nos a concluir que a construção de novos materiais deve trazer o olhar do indígena, por meio da produção de material de autoria indígena. A expectativa é de que, ao assumir o ponto de vista indígena sobre sua(s) história(a)s e cultura(s), além de superar estereótipos, adequando a abordagem do tema em sala de aula, possa-se favorecer uma maior integração de estudantes indígenas nas escolas urbanas. A verificação dessa hipótese requer, contudo, novos esforços de pesquisa, na medida em que o guia venha a ser aplicado nas escolas. O uso de material de autoria indígena justifica-se no cumprimento dos objetivos de reparação histórica aos povos indígenas, sob a orientação da Lei 11.645/08, buscando romper as estruturas de poder hegemônico que oprimem ainda hoje a memória viva dos ancestrais da América e ocultam sua luta em defesa da Mãe Terra.

Este trabalho é fruto de uma pesquisa desenvolvida para a conclusão do curso de Especialização em Residência Agrária, no âmbito da Faculdade UnB Planaltina, Universidade de Brasília – UnB, em agosto de 2015.

O ensino de história e culturas indígenas no Brasil

Os artigos 210 e 231 da Constituição Federal brasileira, promulgada em 1988, garantem aos povos indígenas o reconhecimento de suas formas de organização, tradições, línguas maternas, assim como suas formas próprias de transmissão de conhecimento. Esse dispositivo legal tornou possível a educação escolar dos povos indígenas, a partir dos seus próprios costumes e língua, fortalecendo a identidade étnica de cada povo, entrelaçando-se aos conhecimentos científicos e universais.

Com a contínua luta popular, em 1993, foram elaboradas as "Diretrizes para a Política Nacional de Educação Escolar Indígena", formulando os princípios para o exercício pedagógico numa perspectiva de totalidade da pluralidade cultural. Finalmente, em 1996, consolidou-se o currículo do ensino fundamental diferenciado, para o desenvolvimento da temática indígena em salas de aula, segundo a Lei de Diretrizes de Base da Educação (artigo 26, inciso 4º) e a oferta de educação escolar bilíngue e intercultural (artigos 78 e 79). Infelizmente, na prática, a execução do cumprimento das leis ainda não atingiu todas as comunidades. Como diz Keim (2014, p. 40):

Esse processo de não cumprimento da legislação se dá, entre outros motivos, pelo fato de muitos grupos de indígenas desconhecerem os meios pelos quais poderão buscar a concretização desse direito e também, pelo fato dos não indígenas, não terem o menor interesse de que esses povos tenham sua autonomia conquistada.

O processo de organização e aprimoramento acontece lentamente. Muitas das demandas vão gradativamente sendo inseridas neste novo contexto. O direito a uma educação escolar indígena diferenciada é legítimo e inquestionável. O que se questiona é até onde vai a participação dos indígenas nas formulações das leis e do currículo.

Outra grande pergunta que fica é sobre as orientações da escolarização dos indígenas em situação urbana e suas novas relações, pois a lei que hoje rege este sistema nada diz a respeito. Como então garantir os direitos dos povos indígenas que vivem nas cidades em relação ao ensino diferenciado em respeito às suas peculiaridades culturais?

Em anos recentes os indígenas vêm conquistando o (re)conhecimento e o respeito a seus direitos específicos e diferenciados. Sob essa ótica o país, a sociedade brasileira se repensa, se vê em sua multiplicidade, pluralidade e diversidade sociocultural, expressa também pelos povos indígenas em diferentes contextos sócio-históricos. Mas lembremos que esse reconhecimento exige também novas posturas e medidas das autoridades governamentais em ouvir dos diferentes sujeitos sociais a demanda por novas políticas públicas que reconheçam, respeitem e garantam essas diferenças. (Silva, 2012, p. 217)

Inicialmente voltemos a 20 de dezembro de 1996, quando o então presidente da República, Fernando Henrique Cardoso, sancionou a Lei 9.394, que passaria a regulamentar as diretrizes e bases da educação nacional. Em seu artigo 26, inciso 4º, é mencionada a orientação do ensino de História do Brasil, baseado nas contribuições das diversas culturas e etnias que fizeram parte do processo de formação da nação, destacando a indígena, a africana e a europeia.

Mais tarde, em 2008, é feita um acréscimo na redação pela nova Lei 11.645, expressando claramente a obrigatoriedade, em todos os estabelecimentos de ensino públicos e privados, do estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. Passam a serem levadas em consideração também suas lutas e suas respectivas culturas distintas como reconhecimento das contribuições de desenvolvimento social, econômico e político do país.

No âmbito da escola/educação formal, em seus vários níveis, pode-se constatar muita ignorância que resulta em distorções a respeito dos indígenas. A Lei 11.645 de março de 2008, que tornou obrigatório o ensino de história e culturas indígenas nos currículos escolares no Brasil, ainda que careça de definições mais completas, possibilita a superação dessa lacuna na formação escolar. Contribui para o reconhecimento e a inclusão das diferenças étnicas dos povos indígenas, buscando pensar um novo desenho do Brasil em sua sociodiversidade. (Silva, 2012, p. 219).

A lei não apaga a negação nem as marcas da indiferença da história. É um suporte que deve ser usado para superar esses conflitos históricos, desafiando-nos a torná-la realidade concreta. Nessa perspectiva, a capacitação de educadores de todas as esferas governamentais e o redirecionamento do trabalho pedagógico para a efetivação dessa lei se tornam imprescindíveis para uma melhor compreensão e responsabilidade no desenvolvimento do ensino para a formação construtiva de opiniões e da participação social realmente para a coletividade. Pois como questiona Silva (2012, p. 213):

Como lecionar sobre os povos indígenas, se é fácil constatar que a imensa maioria do professorado na Educação Básica desconhece a população indígena em nosso país e nem sabe quantos brasileiros se autodeclararam índios no censo IBGE/2010? Como tratar dos povos indígenas, se no senso comum e no ambiente escolar apenas se conhecem os índios da Região Norte e do Xingu?

Antes de tudo, vale ressaltar que mais importante que executar a lei simplesmente para cumpri-la é importante compreender que os povos indígenas apresentam uma diversidade cultural abrangente, ao mesmo tempo em que demonstram especificidades tradicionais valorosas. Portanto, mais que falar sobre os indígenas, é indispensável o diálogo e o convívio com eles proporcionando torná-los realmente parte desse processo de construção coletiva de saberes. Isso sim é ressignificar o ensino.

O questionamento trazido por Silva (2012) fica ainda mais complicado quando nos deparamos com a situação de alunos indígenas frequentando escolas urbanas. Se há uma deficiência no sistema de ensino, que não corresponde ao pleno exercício do ofício de educador em relação à temática indígena, qual a postura que deve ser tomada diante de tal situação?

Alcançar essa prática pedagógica concretamente construtiva e integrada requer buscar suportes. No artigo 78 da lei 11.645, fica claro o comprometimento do Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos indígenas, de desenvolver programas intergrados de ensino e pesquisa, para a oferta de ensino escolar bilíngue e intercultural a esses povos. No artigo 79 da mesma lei, inciso 2º, consta também como dever da União o apoio técnico e financeiro voltado aos sistemas de ensino para a elaboração e publicação de material didático específico e diferenciado para a educação escolar indígena. Mesmo que seja evidente que os recursos destinados são especificamente voltados para as comunidades indígenas, nada impede também, o governo, de subsidiar as escolas urbanas, uma vez que vem aumentando expressivamente a presença de indígenas no âmbito das escolas das cidades. Assim, seus direitos e expressões socioculturais seriam realmente respeitados, expandindo-se para além de suas aldeias.

Ao abrir um livro didático, espera-se que ele atenda às necessidades e demandas que professores tenham de desenvolver com seus alunos. Essa expectativa vem tornando o trabalho dos educadores, comprometidos com uma educação de qualidade, cada vez mais complicado. O que deveria ser suporte de estímulos para discussões e maior envolvimento com as problemáticas sociais, na maioria das vezes, é permanentemente um ciclo de preconceitos ampliados.Em relação à temática indígena, as considerações trazidas pela maioria das coleções escolares recomendados pelo Ministério da Educação retratam tempos remotos da existência dos povos indígenas. Esse tratamento preconceituoso se fixa em uma imagem primitiva dos povos indígenas e seu errôneo processo de extinção. Fica claro nesse contexto o enaltecimento da cultura que domina até hoje e a propagação de seus valores que reprime qualquer outra que não esteja dentro dos padrões por ela definido. Nas palavras de Gobbi (2006, p. 73):

É possível afirmar que, nos livros didáticos, a maior parte das referências aos povos indígenas encontra-se nos capítulos dedicados à colonização portuguesa. O foco principal costuma ser o “branco” colonizador e seu contato com os habitantes do continente. Nos capítulos dedicados, especificamente, à temática indígena, como vimos anteriormente, a maioria das informações sobre as diversas culturas dos povos indígenas aparece no tempo pretérito.

Na atualidade, as conquistas em diversos campos dos Direitos Humanos alcançadas pela luta indígena organizada e somadas às suas mais diversas manifestações culturais em constante afirmação, apesar das transformações sofridas em convivência com outras culturas, deveriam estar contempladas na dinâmica dos elementos pedagógicos que constituem a elaboração e construção do saber universal. Contudo, observando o espaço dado a essas informações, percebe-se o descaso com a memória histórica do país, as contribuições e avanços legítimos de construção de saberes, restringindo-se a utilização das últimas páginas dos livros didáticos para registrá-los.

O dado nos alerta para a necessidade urgente de reelaboração do saber escolar nesses manuais e de ampliação do olhar crítico do professor, no sentido de avançarmos de um conteúdo informativo na direção de uma reflexão mais crítica sobre a temática. (Barbosa da Silva, 2012, p. 6)

Mesmo assim, é de suma importância a postura tomada por parte dos professores frente à utilização dessas coleções. A ação de educar rompe barreiras e percorre caminhos para alcançar seus objetivos. Portanto, saber posicionar-se diante dos desafios de aprender e ensinar sobre, mas principalmente, com e para os povos indígenas faz toda a diferença e reproduz exemplos de respeito e diálogo intercultural. Por isso, é realmente imprescindível a reorganização dessas coleções recolocando os povos indígenas no lugar de direito merecido e trazendo concretamente as contribuições do passado, mas principalmente a construção cultural do presente com boas perspectivas para o futuro. Esse cuidado favorece não só o âmbito escolar como também fora dele, pois, é comum esses materiais fazerem parte das leituras nos domicílios, onde muitas vezes, é o único acervo acessível.

Espera-se, nesse pensamento, a apreciação pelos saberes registrados nos escritos e material audiovisual produzidos com a finalidade de afirmação da identidade indígena, troca de experiências e a perpetuação da cultura. Assim, a aquisição desses materiais para o acervo pedagógico das escolas, em especial as da cidade, fundamenta o processo de interculturalidade com o olhar das trocas culturais. A ênfase dada por Silva (2012, p. 220) nesta questão embasa os questionamentos trazidos neste trabalho:

É preciso, também, adquirir livros que tratem da temática indígena, destinados ao acervo das bibliotecas escolares. Outro grande desafio e urgente necessidade é a produção – com assessorias de pesquisadores e especialistas – de vídeos, subsídios didáticos, textos etc. sobre os povos indígenas, para utilização em sala de aula, proporcionando ainda o acesso a publicações – livros, revistas, jornais e fontes de informações e pesquisas sobre os povos indígenas.

Como forma de completar momentaneamente este pensamento em construção, as palavras de Simm e Bonin (2011, p. 8) retratam bem as reflexões e anseios contidos no decorrer deste texto:

Tudo isso colabora para produzir representações variáveis das culturas e formas de viver dos povos indígenas, rompendo, ainda que parcialmente, com a imagem homogeneizada da figura do índio, tão comum em manuais escolares e em ilustrações que circulam em diferentes mídias. É importante ressaltar, contudo, que as pessoas interpretam as mesmas imagens visuais de modos bem distintos.

Buscando aproximar essas diversas formas de resistência no tempo histórico com a cultura nacional não indígena, as produções literárias e audiovisual elaboradas pelos próprios indígenas são assumidas no guia didático que se apresenta a seguir como elemento pedagógico fundamental de uma proposta de ensino de história e culturas indígenas baseada no exercício da interculturalidade e, portanto, aonde os povos indígenas devem ter voz.

Assim, partimos do conhecimento dos povos indígenas para o contexto escolar, com a proposta de inserção de materiais de autorias indígenas proporcionando às classes escolares multiétinicas uma vivência, de fato da diversidade cultural. Essa intervenção pedagógica tem como objetivo sensibilizar educadores e estudantes por meio do contato com as produções intelectuais que expressam a diversidade de culturas indígenas no Brasil e que passam a ser consideradas parte da construção do diálogo intercultural dentro e fora da escola.

Em respeito a essa diversidade de culturas indígenas, foi elaborado o Guia didático: outros olhares revitalizando valores, para subsidiar a prática pedagógica em sala de aula, dos docentes de escolas públicas no Distrito Federal, Brasil. A despeito desse direcionamento original, o referido guia encontra-se também disponível para adaptações e usos em outos contextos pedagógicos, inclusive fora do ambiente escolar, para fins de promoção do diálogo intercultural.

Temos então uma proposta distribuída em quatro bimestres, onde cada um vem com a sugestão de tema orientador, objetivo e dinâmicas pertinentes. Para auxiliar na implementação do percurso pedagógico proposto a seguir, pode-se utilizar recursos diversos, como produção de texto, ilustrações, montagem de recortes de jornais e revistas, história em quadrinhos, poema, poesia, acrósticos, fotos, música entre outros, incluindo, eventualmente, a montagem de um portfólio individual. Outro recurso interessante é o registro fotográfico e de filmagem do processo, cujo restultado pode ser utilizado em exposição no final do ano com os demais materiais confeccionados. Pode ainda ser reproduzido e oferecido aos alunos como lembrança. Outra sugestão é que a cada fechamento de bimestre seja feita a socialização com toda a escola, como culminância dos trabalhos realizados naquele período. Essa socialização pode ser realizada no formato de um sarau com múltiplas expressões culturais, como a dança, artesanato, culinária, literatura, cineclube etc. Por fim, destaca-se que o acervo audiovisual indígena mais completo encontra-se no site do Vídeo nas Aldeias.3 Lá podem ser encontradas variadas produções que relatam experiências culturais, luta e esperança dos povos indígenas através de produções audiovisuais que resultaram dos projetos Vídeo nas Aldeias e Índios no Brasil.

Guia didático: outros olhares revitalizando valores

1º BIMESTRE

TEMA: Identidade no tempo e no espaço

OBJETIVO: Favorecer aos alunos a oportunidade de perceberem que cada um tem uma história única que se entrelaça a outras histórias, levando-os a se autoafirmarem como protagonistas de suas realidades, enfatizando a origem e presença indígena como grande valorização da cultura brasileira e sua ancestralidade.

DINÂMICAS

De onde eu vim?

São dados aos alunos modelos de bonecos em branco para colorirem à vontade para representar cada um deles, pedindo que identifique sua cor/etnia. Logo depois, cada um recebe um pedaço de barbante e um alfinete. Apresentando um mapa em tamanho de uma folha de papel pardo para a turma, um a um, são convidados a se apresentarem indicando onde nasceram e contando um pouco da história de suas famílias. Observar se todos conhecem suas histórias. Comentar o que acharam da dinâmica.

Minha caixa de recordações

Convidar os alunos a providenciarem materiais que contem suas histórias (fotos, roupas, objetos, cópia do registro, etc.). Pedir que cada aluno traga uma caixa para encapar com tecido. É importante falar com os alunos que esta caixa servirá para guardar todo material que será produzido durante todo o ano. Combinar um dia para socializar.

Quebra-cabeça ‘minha família’

Pedir aos alunos que providenciem uma foto de suas famílias. Cabe ao professor(a) a ampliar e plastificar a foto em tamanho A4. Fazer os recortes e colar em folha de EVA. O interessante é entregar aos alunos os quebra-cabeças dos outros colegas para que montem e descubram aos poucos a quem pertencem. Depois que todos conseguirem montar os quebra-cabeças, pedir que socializem suas impressões.

Mitos 4 da criação

Apresentar à turma vários textos dos mitos da criação de povos indígenas. Dividir a turma em grupos e distribuir os mitos entre eles. Momento de socialização e registro entre os grupos. No site Socioambiental,5 encontram-se os dados mais completos trazendo todas as informações necessárias para o conhecimento sobre os povos indígenas do Brasil, inclusive a cosmologia.

Cine clube

Assistir ao filme ‘Maíra, um Deus imortal?’6 (Projeto Séculos Indígenas no Brasil Maíra- Darcy Ribeiro), conversar e fazer relatório, descrevendo dados e observações relevantes.

Sinopse: o Brasil sempre foi e ainda é, um espantoso moinho de gastar gente, embora seja, um prodigioso criatório de gente. Seis milhões de índios existiam aqui quando o primeiro europeu chegou. Não sobram hoje nem setecentos mil índios. Espalhados por todo o território nacional, com cerca de 234 etnias e 180 línguas remanescentes.

Viajando pela leitura

Apresentar aos alunos vários livros da literatura indígena para que escolham um para ser lido com o objetivo de apresentarem no final do bimestre. Desafiar os alunos a expressarem as mais diversas formas de apresentar o conteúdo lido, além do registro formal. Como sugestões de leitura relacionada para este bimestre, estão os livros de:

• Kanátyo Pataxó - Txopai e Itohã

Sinopse: Txopai é o primeiro Pataxó a surgir na Terra. Nasceu de uma gota de chuva e, com a sabedoria de quem nasceu primeiro, vai ensinar seus irmãos que surgiram bem depois de outra chuva a caçar, pescar, plantar, enfim, a sobreviver do trabalho, respeitando os recursos naturais. Trata-se de um mito de origem, escrito e ilustrado por Kanátyo para seus alunos na escola da aldeia Pataxó, em Carmésia (MG).

• Daniel Munduruku - Outras tantas histórias indígenas de Origem das coisas e do Universo7

Sinopse: As histórias que este livro reconta fazem parte do repertório dos povos indígenas brasileiros desde tempos imemoriais. Eles são um alerta para que se mantenha viva nas crianças e nos jovens o sentido do sagrado que ainda existe em cada coisa viva deste lindo planeta.

• René Kithãulu - Irakisu – O menino Criador 8

Sinopse: neste terceiro volume da Coleção Memórias Ancestrais, Renê, representante genuíno do povo Waikutesu dos Nambikwara, que moram em sua maioria no Estado do Mato Grosso e em uma pequena parte do Estado de Rondônia, conta-nos o mito de criação de sua gente, além das histórias narradas às crianças pelos mais velhos, no finzinho de tarde em volta da fogueira.

• Diversos autores do povo Kaxinamá – Shinipabu Miyui – História dos Antigos 9

Sinopse: Este livro reúne, em uma edição bilíngue (Kaxinawá – português), 12 narrativas dos mitos de fundação da nação indígena Kaxinawá, que habita a região do Alto Purus, na divisa do Acre com o Peru. O livro é fruto da pesquisa de professores Kaxinawá, que percorreram as diversas terras de seu povo com o objetivo de criar uma escrita que perpasse a sua memória.

Yaguarê Yamã - Murugawa: Mitos, contos e fábulas do Povo Maraguá 10-Sinopse: o autor reúne neste livro histórias que já conhecia e outras que ouviu de membros ilustres do povo Maraguá, com os habitantes da floresta equatorial. O livro revela os mitos, os contos e as fábulas do povo Maraguá, com o objetivo de mostrar a cultura indígena para os não índios moradores da cidade.

• Yaguarê Yamã - Murugawa: Sehaypori – O livro sagrado do povo Satarê-Mawé 11 (Ed. peirópolis, 2007).

Sinopse: o livro sagrado do povo Satarê-Mawé é uma homenagem aos pajés de sua nação, que buscam no espírito natural a resposta para as dúvidas da alma. Como seus antepassados, o autor narra as memórias de sua gente para preservar sua tradição para outra. As lendas e fábulas de animais aqui reunidas ensinam a origem das coisas, apresentando ao leitor a cultura e o imaginário deste grupo.

• Educadores Tupinikin e Guarani - Os Tupinikin e Guarani contam 12 (Mec, 1999).

Sinopse: esta coletânea reúne um conjunto de textos extraídos do cotidiano das aldeias Tupiniquim e Guarani. São narrativas contadas e desenhadas durante o curso de qualificação realizada pelo MEC e que envolveu educadores destes povos em um resgate da cultura oral para, depois, tornar-se também escrita.

Narradores indígenas do Alto Rio Negro – Waferinaipe Ianheke – A sabedoria dos nossos antepassados 13 -Sinopse: o livro apresenta uma série de narrativas míticas e histórias que fazem parte do acervo memorial destes povos e não uma exata noção dos caminhos percorridos para que eles mantivessem viva sua própria memória ancestral. A reunião dessas histórias presta um grande serviço ao Brasil e aos educadores.

2º BIMESTRE

TEMA: Respeitando as diferenças/Valorizando a diversidade

OBJETIVO: Fortalecer a identidade e a cultura de cada um.

DINÂMICAS

A caixa surpresa

Colocar a caixa surpresa em um canto da sala. Instigar os alunos a dizerem o que há na caixa. O professor (a) deve pedir que cada aluno, um a um, se aproxime da caixa para ver o que tem dentro. Pedir que os alunos se olhem observando bem os detalhes dos colegas. Questionamentos: o que vemos e percebemos olhando um ao outro? O que não vemos nem percebemos e por quê? Após a discussão, o professor pode fazer a leitura de um texto sobre diversidade.

Desenho coletivo

Entregar à turma uma folha de cartolina e nela todos juntos devem criar um painel que os identifique. O professor deverá providenciar diversos materiais para que usem como pó de serragem, raspas de lápis, cera e lápis de cor, barbantes, fitas coloridas, retalhos, gravetos, flores, revistas para recorte, papéis coloridos e tudo que possa fazer com que os alunos viagem pela criativa montagem. Depois de concluído, conversar com a turma quais foram as dificuldades para cumprir as atividades propostas e o que foi mais positivo.

Jogo ‘Memória das diferenças’

Providenciar imagens de diferentes povos e nacionalidades, como também de indígenas, todos identificados com seus respectivos nomes, plastificar, colar em EVA e recortar. Depois de jogar, socializar o que perceberam em relação as figuras.

Pesquisando...

Previamente, cabe ao professor saber listar os povos indígenas do Brasil. Assim, pedir aos alunos que pesquise nas mais diversas fontes sobre quais são os povos indígenas existentes no Brasil, população, localização, língua, culinária, artesanato, símbolos, curiosidades e etc. É interessante pedir aos alunos que conversem com alguns familiares e amigos para investigar sobre o conhecimento deles sobre essa temática. Socializar todo o material. O professor deverá orientar cada aluno a escolher os povos que mais lhe chamaram a atenção e montar um livrinho com todas as informações pesquisadas. Na socialização comentar o que motivou a escolha.

Bingo da diversidade

Providenciar as cartelas com os nomes de todos os povos indígenas espalhados como nas cartelas de bingo tradicional, como também a cartela central de conferência dos nomes que forem saindo. No lugar do globo tradicional pode ser usada uma caixa de sapato encapada. Para as pedras com os nomes podem ser usadas tampinhas de garrafas ou pedaços de madeira com os nomes colados.

Cine clube

• Filhos da Terra 14

Sinopse: como os índios se relacionam com os seus territórios ancestrais? O uso sustentável dos recursos da natureza é um conceito milenar das populações indígenas. Agora, ingressando na economia de mercado, muitos povos desenvolvem experiências de desenvolvimento sustentável com a exploração não predatória dos recursos da floresta, inspirada na filosofia dos seus antepassados.

Viajando pela Leitura

•> Olívio Jekupé – A ajuda do saci 15

Sinopse: Verá é um Kunumi que sonhava ir para a escola dos não índios. Queria aprender tudo que eles sabiam para poder defender seu povo. E assim aconteceu. Mesmo com todas as diferenças, ele era o melhor aluno da sala. Mas um acidente muda o rumo dessa história. É uma história em versão bilíngue, português e guarani, que nos colaca em contato com a determinação e a garra dos indígenas.

• Verá – O contador de histórias 16

Sinopse: o autor mostra como é o aprendizado da criança indígena Guarani e as lições que podem ser tiradas por meio do método educativo desse povo milenar.

• Kanátyo Pataxó – O machado, a abelha e o rio 17

Sinopse: neste livro, o autor narra um mito tradicional de seu povo que coloca o leitor em contato com suas próprias raízes ancestrais. As ilustrações também de um indígena Pataxó ajudam-nos a penetrar no mundo dessa rica cultura milenar e nos permitem entender as razões de tanta resistência pela manutenção dessa cultura indígena.

• Daniel Munduruku – A palavra do grande chefe 18

Sinopse: em 1854, o governo dos Estados Unidos fez uma oferta de compra de terras indígenas com o líder dos povos Suquamish e Duwamish. O Chefe Seattle, como ficou conhecido o líder nativo, sabia que devia aceitar a oferta para evitar mais um conflito entre homens vermelhos e brancos. Sua resposta tornou-se um discurso inesquecível, graças à clareza, contundência e extraordinária força poética e percepção do sagrado na natureza. Esta é uma adaptação poética do seu pronunciamento, recontando sem perder sua essência e contemporaneidade por mais de 150 anos.

• Yaguarê Yama – Puratig – O remo sagrado 19

Sinopse: o mito do guaraná, um dos mais típicos frutos brasileiros, é aqui contado pela voz de um índio do povo Saterê Mawé, conhecido como “povo do guaraná”, ao qual se juntam mais sete belíssimas histórias que compõem a tradição ancestral dos índios que ocupam atualmente uma faixa demarcada pela Funai, situada nos Estados do Amazonas e Pará.

Yaguarê Yama – O caçador de histórias Sinopse: em ‘O caçador de histórias 20– Sehay Ka’at haríal’, o autor resgata a memória ancestral da nação indígena Mawé relembrando as histórias de sua infância, a maioria contada por seu pai, um excelente narrador de aventuras e seu grande inspirador.

• Sulamy Katy – Meu lugar no mundo 21

Sinopse: o livro é um relato autobiográfico da autora, jovem potiguara que nasceu em uma aldeia no litoral da Paraíba. Essa particularidade proporcionou à jovem uma trajetória de vida repleta de elementos que muitos só conhecem por meio de livros – o convívio intenso com a natureza, os rituais sagrados, as palavras sábias do pajé, a arte de preparar o beiju, passada de geração a geração, há séculos. Um dia, Sulami recebeu uma missão importante: ir à gigantesca São Paulo, um mundo completamente diferente do seu – para divulgar a cultura indígena. Nessa viagem, fez descobertas tão especiais, que teve até vontade de escrever sobre isso. Daí, resolveu se debruçar sobre as palavras e pôs mãos à obra.

• Professores Ticuna – O livro das árvores 22

Sinopse: neste livro, é apresentada toda sua visão de mundo a partir do seu conhecimento do meio ambiente, especialmente ao que se refere ao conhecimento sobre as árvores, tratadas por ele como parentes a quem dão nome e se relacionam de maneira fraterna.

• Kaká Werá Jecupé – A terra dos mil povos 23

Sinopse: o autor nos conta neste livro o que lhe contavam seus parentes – pais, avós, bisavós e ancestrais de seu povo – com a mesma oralidade, conservando a mesma fé. Com a chegada do novo milênio, em que se discute a ética e se quebram velhos paradigmas, é preciso remodelar a visão que temos do povo brasileiro, agregando a ela a noção de que também nós somos uma etnia milenar. Uma das mais nobres e eficientes formas de conseguir isso é reintegrar ao universo da educação a perspectiva de valores universais contida na tradição indígena. Em ‘A terra dos mil povos’, o leitor terá a chance de relembrar os valores, a ética, a forma de pensar e de agir e a natureza dos indígenas.

3º BIMESTRE

TEMA: Direitos e deveres

OBJETIVO: Proporcionar aos alunos um momento de discussão e conhecimento sobre a violação dos direitos humanos, principalmente dos indígenas.

DINÂMICAS

O julgamento

Dividir a turma em pequenos grupos para ler e discutir o texto ‘A carta da terra’. Após isso, propor aos alunos um júri simulado com suas respectivas funções: advogados de defesa, acusação e suas testemunhas, o júri que dará o veredito serão os demais alunos. O grande questionamento estará em torno de quem é o responsável pelo desequilíbrio e destruição do meio ambiente?

Cine Clube

• Nossos direitos24

Sinopse: depoimento sobre os direitos já conquistados e legitimados pela constituição atualmente vigente: o direito à terra, à saúde, ao ensino de línguas e à livre organização de suas comunidades. Lideranças indígenas reiteram a necessidade de se respeitar os direitos conquistados pelos povos indígenas. Há depoimentos do líder da Federação das Organizações Indígenas do Rio Negro (FOIR), Pedro Garcia e lideranças dos povos Kaiowá, Kaxinawá, Yanomami, Ashaninka e Kaingang.

• Carta Kisêdjê para a RIO+20 AMNE ADJI PAPERE MBA 25(2012 / 11min. / Kisêdjê)

Sinopse: manifesto das mulheres Kisêdjê contra o desmatamento das florestas e a poluição dos rios. Kamikia Kisêdjê e o Coletivo de Cinema resolveram produzir uma mensagem do seu povo para o Rio+20. As mulheres à frente dos depoimentos, expressando com contundência sua apreensão com relação à devastação da Amazônia e ao futuro dos seus netos.

• Índios no Brasil. 7. Nossas terras 26 (2000 / 20min. / Ashaninka / Baniwa / Kaingang)

Sinopse: nos últimos 20 anos, a maior parte das notícias sobre os indígenas foi sobre a questão de terras, o maior problema na relação entre indígenas e brancos. Muita gente diz que “o índio tem muita terra”. Os grandes territórios indígenas se encontram na região amazônica e correm o risco de se tornarem as únicas reservas florestais deste país. Em compensação, nas áreas mais colonizadas, os indígenas perderam quase tudo e travam uma luta incessante para a reconquista do espaço necessário ao crescimento de suas populações.

• Yaõkwá, um patrimônio ameaçado 27 (2009 / 54min. / Enawenê-Nawê)

Sinopse: o ritual Yaõwa é a mais importante e longa celebração realizada pelo povo indígena Enawênê Nawê, mas está ameaçado pela construção de um complexo de hidrelétricas que alterariam o quadro da reprodução dos peixes, alimento essencial tanto na dieta, quanto na realização do ritual para essa etnia.

• Vamos à luta! 28

Sinopse: em abril de 2002, os indígenas Makuxi da Raposa Serra do Sol comemoram 25 anos de luta pelo reconhecimento definitivo da reserva. Divino Tserewahú, realizador Xavante, vai ao encontro dos seus “parentes” e registra as comemorações e a demonstração de força do exército de fronteira para intimidar os indígenas. Divino manifesta a sua surpresa diante de tal confrontação.

• Tupinambá Digital “Um documentário dos filhos da terra sem terra” 29

Sinopse: documentário participativo realizado por sete indígenas para mostrar a realidade Tupinambá, a vida dos mais de 7.000 indígenas que não possuem nenhuma terra demarcada para viver e, mesmo assim, sobrevivem em sua cultura e na defesa da Mãe Terra.

• A gente luta, mas come fruta 30 (2006 / 40min. / Ashaninka)

Sinopse: o manejo agroflorestal realizado pelos Ashaninka da aldeia Apiwtxa no rio Amônia – Acre. No filme, eles registram, por um lado, seu trabalho para recuperar os recursos da sua reserva e repovoar seus rios e suas matas com espécies nativas, e por outro, sua luta contra os madeireiros que invadem sua área na fronteira com o Peru.

• Uma escola Hunikui 31 (2008 / 31min. / Hunikui (Kaxinawá))

Sinopse: nos tempos dos patrões, os Hunikui não podiam falar sua língua, nem praticar as suas danças. Hoje, os professores indígenas estão pesquisando a sua cultura e a levando para a escola.

• Boca livre no Sararé 32 (1992 / 27min. / Nambiquara)

Sinopse: em 1991, mais de seis mil garimpeiros invadem a reserva dos indígenas Nambiquara do Sararé. Ao mesmo tempo, madeireiros saqueiam suas matas ricas em mogno, madeira em extinção na Amazônia. Pressionando o Banco Mundial, com o qual o governo de Mato Grosso negocia um empréstimo, consegue-se a retirada dos invasores. Mas o roubo de madeira prossegue e a volta dos garimpeiros pode ocorrer a qualquer momento.

• Corumbiara 33 (2009 / 117min. / Akuntsu / Kanoê)

Sinopse: denúncia de um massacre de indígenas na Gleba de Corumbiara (RO) e a filmagem do que restou das evidências. Bárbaro demais, o caso passa por fantasia, e cai no esquecimento. A equipe de filmagem leva anos para encontrar os sobreviventes. Duas décadas depois, “Corumbiara” revela essa busca e a versão dos indígenas.

• Desterro Guarani 34 (2011 / 38min. / Guarani-Mbya)

Sinopse: reflexão sobre o processo histórico do contato dos Mya-Guarani com os colonizadores, e tenta entender como seu povo foi destituído de suas terras.

Viajando pela leitura

• Olívio Jekupé – Xerekó Arandu – A morte de Kretã 35

Sinopse: histórias contadas pelo autor em sua viagem ao Paraná, onde decidiu retomar os estudos. Em meio às aventuras, ele nos apresenta Ângelo Kretã, cacique do povo Kaingang.

Olívio Jekupé: Arandu Ymanguare – Sabedoria Antiga 36 Sinopse: para que saibam valorizar e defender o povo indígena, é preciso que, desde cedo, nossas crianças conheçam a força, a beleza e a riqueza daquela cultura.

• Kaká Werá Jecupé - Todas as vezes que dissemos adeus 37

Sinopse: o autor narra sua busca pelas raízes ancestrais, percorrendo aldeias e passando por iniciações espirituais entre os povos Tapuia e Guarani. Como um jovem indígena, ele vê sua aldeia sendo envolvida pelo crescimento desenfreado da cidade de São Paulo, que interfere nos costumes e na qualidade de vida das comunidades onde habitam os últimos sábios e pajés.

Marcos Terena – Cidadãos da selva – a história contada pelo outro lado;38 Sinopse: este livro conta como as sociedades indígenas se organizaram para participar da Eco-92, um importante evento que reuniu pessoas e instituições de todo o mundo para discutir o futuro da Mãe Terra. Este texto foi escrito para proporcionar aos visitantes estrangeiros uma visão da real situação dos povos indígenas brasileiros.

Marcos Terena – O índio aviador 39 Sinopse: o pequeno Terena sonhava em cruzar os céus. Atrás desse sonho, serviu na aeronáutica, tirou o brevê e tornou-se piloto da Fundação Nacional do Índio. Foi assim, que assistiu de perto aos conflitos de terras no Araguaia e às lutas dos Txucarramãe contra os fazendeiros que se instalaram às margens da BR-80. Para sobreviver fora da aldeia, teve de aprender muitas coisas, desde se relacionar com as mulheres brancas até compreender as armadilhas da política.

• Kanátyo Pataxó – O povo Pataxó e suas histórias 40

Sinopse: é a voz de cinco professores indígenas Pataxó – aldeia localizada no município de Carmésia, Minas Gerais, revelando-nos a história de seu povo: hábitos, crenças, valores, tradições, luta pela sobrevivência.

• Luiz Karaí – O massacre indígena Guarani 41 (Ed. CDL, 2007).

Sinopse: este livro conta a história de uma aldeia que é atacada por não indígenas. Mostra o relacionamento do pajé com as demais pessoas da aldeia e a importância de sua sabedoria. Escrita em Guarani e Português, esta é uma história que todos os povos devem conhecer para poderem perceber as dificuldades por que passam os povos indígenas brasileiros na sua difícil missão de permanecer vivos.

4º BIMESTRE

TEMA: Planejando o futuro

OBJETIVO: Proporcionar a reflexão na descoberta da contribuição individual e coletiva para manter a preservação das culturas indígenas.

DINÂMICAS

Produção de carta digital

Assistir ao vídeo do site http://www.videonasaldeias.org.br/2009/video.php?c=28. Quatro crianças Ikpeng apresentam sua aldeia respondendo à video-carta das crianças da Sierra Maestra em Cuba. Com graça e leveza, elas mostram suas famílias, suas brincadeiras, suas festas, seu modo de vida. Curiosas em conhecer crianças de outras culturas, elas pedem para que respondam à sua video-carta.

Convidar cada aluno a responder a carta digital gravando uma mensagem falando de seu comprometimento e pedindo a colaboração de quem tiver assistindo para a defesa do meio ambiente e o respeito aos povos indígenas. Deve constar no áudio o nome, idade, série, ano e, se for o caso, a identidade cultural de cada um. Esse material deve ser encaminhado a outras escolas como troca de experiência, divulgação do trabalho e sensibilização.

Visitando uma comunidade indígena

Com antecedência e planejamento com a comunidade, preparar um momento de vivência. O melhor neste caso é deixar que a própria comunidade dissesse o que pretende realizar com os alunos. No entanto, o professor (a) deve falar o que foi trabalhado em sala de aula e qual seu objetivo com a visita. É possível que tenham que levar mudas, sementes ou alguma ferramenta de trabalho para a plantação como forma de agradecimento.

Cine Clube

• Para nossos netos 42

Sinopse: o vídeo traz personagens e realizadores do povo Paraná traçando comentários sobre o processo de criação dos filmes: O amendoim da cutia e Depois do ovo, a guerra e o uso do vídeo em sua comunidade.

• Eu já fui seu irmão 43 (1993 / 32min. / Gavião - Parakatejê / Krahô)

Sinopse: um documentário sobre o intercâmbio cultural entre os Parakatêje, do Pará e os Krahô do Tocantis, que embora falem a mesma língua, nunca haviam se encontrado antes. Kokrenum, líder dos Parakatêje, preocupado com a descaracterização do seu povo, resolve ir conhecer uma aldeia Krahô que conserva muitas de suas tradições. Um ano depois, os Parakatêje retribuem o convite. No final, os chefes selam um pacto de amizade entre os dois povos.

• Iauaretê, Cachoeira das Onças 44 (2006 / 48min. / Tariano)

Sinopse: um relato mítico ilustrado nas pedras de uma cachoeira, a reconstrução de uma grande maloca, a tentativa de reaver os objetos há anos guardados em um museu de Manaus. Em ‘Iauaretê, Cachoeira das Onças’ os indígenas Tariano, do noroeste da Amazônia, após décadas de catequese missionária, resolvem fazer um registro cultural dirigido às futuras gerações.

• Xinã Bena, Novos tempos 45 (2006 / 52min. / Hunikui (Kaxinawá)

Sinopse: dia-a-dia da aldeia Huni Kui de São Joaquim, no Estado do Acre. Augustinho Pajé e patriarca da aldeia, sua mulher e seu sogro, relembram o cativeiro nos seringais e festejam os novos tempos. Agora, com as terras demarcadas, eles podem ensinar suas tradições.

Viajando pela leitura

Kaká Werá Jecupé – As fabulosas fábulas de Iauaretê 46 Sinopse: o autor conta os melhores momentos de uma das mais divertidas lendas do ideário Guarani – as aventuras da onça Iauaretê – que virou gente e de seus filhos, Juruá e Iauaretê-mirim. Falam de medo, coragem, dúvida, amor, morte, paz, oportunidade, erros e acertos que enfrentamos na vida.

Yaguaê Yamã – Kurumim Guaré no coração da Amazônia 47 Sinopse: à beira do Paraná do Urariá, o pequeno Yaguaê Yamã aprende a viver em contato com a natureza exuberante, intocada, preservada. Singra lagos e igarapés sob as copas da mata alagada, escapa de bichos nos igapós, percebe os espíritos da floresta, vê homens lutando com animais gigantescos. As histórias que ouve dão medo na hora de dormir, mas o curumim segue as tradições de seu povo, enfrenta o ritual da tukãdera e vai crescendo em tamanho e sabedoria.

Wasiry Guará – O caso da cobra que foi pega pelos pés 48 Sinopse: o autor retrata neste livro alguns dos hábitos e curiosidades da cultura Marangá, povo que habita o Estado do Amazonas. O personagem Kurumi tem cinco anos e já sai para fazer sua primeira “caçada” e, vencendo seus medos e apreensões, tenta ser um grande caçador, como os adultos de seu povo. O respeito pela natureza é estimulado pelos adultos, pois é por meio deles que as crianças aprendem a conhecer a floresta, amá-la, respeitá-la e preservá-la.

Conclusão

A presente comunicação apresenta uma contribuição didática que adota as produções literárias e audiovisual indígenas como elemento fundamental para o ensino de história e culturas indígenas em escolas brasilerias em contexto urbano, valorizando assim a perspectiva e agência indígenas no diálogo intercultural.

O Guia Didático: outros olhares, revitalizando valores, foi elaborado com base em uma pesquisa-intervenção, que se realizou em diálogo com educadores de escolas da capital do Brasil dispostos a conhecer um pouco da diversidade dos povos indígenas brasileiros e aprimorar suas práticas de ensino sobre o tema. A metodologia utilizada possibilitou a participação de vários atores nessa construção, bem como a consideração das dificuldades objetivas presentes no ambiente escolar. Para além da pesquisa fica o desafio de continuar a a sensibilização dos profissionais de educação dentro da perspectiva da interculturalidade. Assim, o trabalho permanente de levar às escolas a proposta da discussão sobre a temática indígena continua sendo um desafio, para o qual percursos pedagógicos baseados na autoria indígena, como o que ora se apresenta, pode se constituir em uma forma lúdica e dinâmica e igulamente eficiente para avançar.

Referencias bibliográficas

Barbosa da Silva, Maria de Fátima (2012). Livro didático de História: representações do ‘índio’ e contribuições para a alteridade. História Hoje, v. 1, n. 2, p. 151-168.

Gobbi, Izabel(2007). A temática indígena e a diversidade cultural nos livros didáticos de história: uma análise dos livros recomendados pelo Programa Nacional do Livro Didático. São Carlos: UFSCar.

Keim, Jacob Ernesto (2014). Educação escolar indígena – interculturalidade territórios etnoeducacionais – possibilidades e realidade. In: Keim et al., Ernesto Jacob. Educação na diversidade étnica: educação escolar indígena no contexto pós e anticolonial. Curitiba: CRV. p. 37-52.

Simm, Verônica e Bonin, Iara Tatiana (2011). Imagens da vida indígena: uma análise de ilustrações em livros de literatura infantil contemporânea. Historiador, n. 4. a. 4, dez. 2011. Disponível em: http://www.historialivre.com/revistahistoriador. Acesso em: 2 mar. 2014.

APÊNDICE

OFICINA: A TEMÁTICA INDÍGENA EM SALA DE AULA

Apresentação: (nome, instituição de ensino, comunidade com vínculo, local de pesquisa).

Objetivos da oficina: refletir como está sendo desenvolvido em sala de aula a temática indígena e oferecer como proposta materiais de produção dos próprios indígenas que possam contribuir na valorização e concretização do diálogo intercultural.

Atividades:

1. Dinâmica: De onde vim? A partir de um mapa cada pessoa é convidada a localizar onde nasceu construindo um percurso com barbante e alfinete contando um pouco da história de suas famílias.

2. Socialização – a importância de se conhecer e valorizar a história de cada um.

3. Leitura de textos em grupo e socialização em plenária:

Grupo 1 - Breve histórico: a abordagem da temática indígena na educação brasileira ao longo dos anos

Grupo 2 - Lei 11.645: relativa à obrigatoriedade do ensino de história e culturas indígenas nas escolas

Grupo 3 - Material didático: representações sociais sobre os povos indígenas nos livros escolares

Grupo 4 - Os professores e a temática indígena

4. Filme: Toré do Milho – Santuário Tapuya dos Pajés (Terra Indígena Tradicional). Socialização de um breve histórico da comunidade.

5. Apresentação do acervo: livros e DVDs

6. Entrega de materiais (textos, lista de: sites, livros e DVDs)

7. Agradecimentos finais e encerramento.

Notas

1- O presente artigo apresenta resultados finais de pesquisa desenvolvida por Aldenora Pimentel Batista da Silva, para fins de conclusão do Curso de Especialização Residência Agrária: Matrizes Produtivas da Vida no Campo, pela Universidade de Brasília - UnB, sob a orientação da Prof. Dra. Mônica Celeida Rabelo Nogueira.(volver)

2- Na época da pesquisa constavam 3 alunos indígenas do Povo Guajajara do Estado do Maranhão e 1 do Povo Wapichana do Estado de Roraima.(volver)

3-http://www.videonasaldeias.org.br/2009 (volver)

4- Narrativas orais que contêm verdades consideradas fundamentais para um povo ou grupo social. Um lugar para a reflexão, para falar de complexos problemas filosóficos com que os grupos humanos devem se defrontar. Têm muitas camadas de significação e, é repetidamente apresentado ao longo da vida dos indivíduos que, à medida que amadurecem social e intelectualmente, vão descobrindo novos e insuspeitos significados nas mesmas histórias de sempre, por debaixo das camadas já conhecidas e já compreendidas.(volver)

5- http://pib.socioambiental.org/pt (volver)

6- http://www.seculosindigenasnobrasil.com/biblioteca/videos (volver)

7- Livro Lançado pela Global Editora em 2008.(volver)

8--Livro lançado pela Editora Peirópolis em 2002(volver)

9- Livro lançado pela Editora da Universidade Federal de Minas Gerais (volver)

10- Livro lançado pela Editora Martins Fonseca(volver)

11- Livro lançado pela Editora Peirópolis em 2007(volver)

12- Livro lançado pelo Ministério da Educação e Cultura em 1999(volver)

13- Livro publicado pelo Projeto da Federação das Organizações indígenas do Rio Negro em 1999(volver)

14- http://www.videonasaldeias.org.br/2009/video.php?c=20 (volver)

15- Livro publicado pela Editora DCL em 2007(volver)

16- Livro publicado pelo Editora Peirópolis em 1997(volver)

17- Livro publicado pelo Ministério da Educação e Cultura em 2005(volver)

18- Livro publicado pela Editora Global em 2008(volver)

19- Livro publicado pela Editora Peirópolis em 2001(volver)

20- Livro publicado pela Editora Martins Fonseca em 2004(volver)

21- Livro publicado pela Editora Ática em 2004(volver)

22- Livro publicado pela Global Editora em 2006(volver)

23- Livro publicado pela Editora Peirópolis em 1998(volver)

24- www.videonasaldeias.org.br/2009/video.php?=86 (volver)

25- http://www.videonasaldeias.org.br/2009/video.php?c=103 (volver)

26- http://www.videonasaldeias.org.br/2009/video.php?c=52 (volver)

27- http://www.videonasaldeias.org.br/2009/video.php?c=91 (volver)

28- http://www.videonasaldeias.org.br/2009/video.php?c=39 (volver)

29- www.ocadigital.art.br/o_doc (volver)

30- http://www.videonasaldeias.org.br/2009/video.php?c=13 (volver)

31- http://www.videonasaldeias.org.br/2009/video.php?c=75 (volver)

32- http://www.videonasaldeias.org.br/2009/video.php?c=41 (volver)

33- http://www.videonasaldeias.org.br/2009/video.php?c=87 (volver)

34- http://www.videonasaldeias.org.br/2009/video.php?c=104 (volver)

35- Publicação pela Editora Peirópolis em 2003 (volver)

36- Publicação pela Editora Evoluir Cultural em 2003 (volver)

37- Publicação pela Editora Torin em 2002 (volver)

38- Livro publicado pela Secretaria de Educação do Rio de Janeiro em 1992 (volver)

39- Livro publicado pela Editora Moderna em 2002 (volver)

40- Livro publicado pela Global Editora em 2002 (volver)

41- Livro publicado pela Editora CDL em 2007 (volver)

42- http://www.videonasaldeias.org.br/2009/video.php?c=117 (volver)

43- http://www.videonasaldeias.org.br/2009/video.php?c=12 (volver)

44- http://www.videonasaldeias.org.br/2009/video.php?c=54 (volver)

45- http://www.videonasaldeias.org.br/2009/video.php?c=27 (volver)

46- Livro publicado pela Editora Peirópolis em 2007 (volver)

47- Livro publicado pela Editora FTD em 2007 (volver)

48- Livro publicado pela Imperial Novo Milênio em 2007 (volver)

La escuela intercultural, escenario posible para la actuación protagónica de niños y niños indígenas en la ciudad

María Soledad Georgina Origel Parga

Doctorado Interinstitucional en Educación. Universidad Iberoamericana León, México. Correo electrónico: soledad.origel@gmail.com

Introducción

En México, así como en varios países latinoamericanos, la educación pública de calidad ofrecida a las niñas y a los niños indígenas ha sido un pendiente histórico. Aunque en los últimos años se ha acrecentado la atención a este grupo poblacional, no se ha logrado alcanzar la equidad y así lo reconoce la Secretaría de Educación Pública (2013). Esta realidad se agrava en la población indígena que reside en ciudades con escasa presencia indígena ya que, las cristalizaciones de las propuestas de una educación pertinente para la diversidad cultural en la escuela y en el aula son prácticamente inexistentes. Situaciones como la falta de maestros hablantes de la lengua y el modelo transmisionista prevaleciente aún en muchos salones de clase, entre otras, confina a niños y niñas indígenas en la ciudad a bajos desempeños, repetición de grado o deserciones que los excluye del sistema educativo (Schmelkes, 2007). La escasa pertinencia y aprecio por la diversidad de la educación para la infancia indígena ha tratado de ser subsanada por algunas instancias religiosas, gubernamentales y no gubernamentales. Tal es el caso del Centro Educativo Intercultural Nenemi del Centro de Desarrollo Indígena Loyola, en la ciudad de León Guanajuato, México, organización privada que declara tener compromiso con la educación intercultural y con el respeto a la autonomía de las y los niños indígenas que atiende. En este sentido, el contenido de la ponencia forma parte de una investigación cuyo objetivo consistió en analizar las expresiones de agencia de niñas y niños indígenas principalmente en el contexto escolar del centro aludido. Algunos de los supuestos de esa indagación fueron: uno, una propuesta educativa intercultural para los niños indígenas en la ciudad favorece el desarrollo de su capacidad de agencia, entendida ésta como el convertirse en actores protagónicos de su actuar el cual tiene consecuencias en sus relaciones con los otros (Gómez, 2011). El segundo supuesto se basó en la afirmación de que el conflicto es constitutivo de las relaciones interculturales. El tercero, supuso que las niñas y los niños indígenas en la ciudad son actores sociales activos, es decir, son agentes.

La investigación abordó tres referentes teóricos: interculturalidad, infancia indígena y agencia. La interculturalidad se entendió desde las relaciones de dominio y conflicto (Bertely, 2008; Gasché, 2008) pero hubo la apertura a la posibilidad del diálogo de saberes, haceres y poderes (Dietz, 2012) como expresión de agencia. El tratamiento del concepto de infancias indígenas se basó principalmente en los aportes antropológicos de Hecht et al., (2009); Szulc et al., (2009) y Gelover y Abrantes (2013) así como en la sociología de la infancia (Corsaro 2011), quienes contemplan a las niñas y a los niños indígenas como sujetos activos, productores de cultura, léase agentes capaces de dar cuenta de su vida cotidiana como miembros de su grupo étnico dentro de la sociedad contemporánea. El tema de agencia se cimentó en las aportaciones teóricas de cuatro autores: Bourdieu (2009), califica a la agencia humana como un conocimiento reflexivo, donde el sujeto es agente activo en, por y para el mundo. Giddens (2006), puntualiza la agencia desde la acción y la reflexibilidad del sujeto. Zemelman (2002), resalta el protagonismo del actor frente al mundo. Para Touraine (2005), el sujeto es un autor que transforma su entorno por medio del juego de roles al actuar.

¿Cómo expresan la agencia las niñas y los niños indígenas en la ciudad dentro de un marco educativo institucional que pretende el diálogo intercultural? fue la pregunta que orientó la investigación de corte etnográfico, metodología que se describe someramente en el siguiente apartado que conforma la segunda de cuatro secciones en que este escrito se estructura.

El presente trabajo tiene como objetivo principal compartir algunos resultados de la investigación mencionada en torno al papel de la institución escolar en el desarrollo de la capacidad de agencia de los actores involucrados. El tercer acápite desarrolla el contenido principal del documento que intenta cumplir con el cometido propuesto. Los hallazgos empíricos expuestos mostraron que la escuela juega el papel de mediadora y de zona de refugio para sus estudiantes indígenas, pero también, es campo de batalla de las luchas de poder dadas por las interacciones entre lo instituido y lo instituyente y las relaciones intra e interétnicas entre los infantes. En la cuarta parte cierro con algunos comentarios a modo de conclusión.

Metodología

Para responder a la pregunta de investigación, se privilegió el enfoque cualitativo puesto que se trataba de comprender a los actores en el marco de referencia de ellos mismos (Merriam, 2002; Vasilachis de Gialdino, 2012). Se trabajó sobre la descripción densa del método etnográfico para comprender e interpretar las interpretaciones (Geertz, 2003) del actuar cotidiano de los y de las protagonistas del estudio. La observación participante fue la técnica primordial de recolección de datos, cuyos registros etnográficos se obtuvieron de videograbaciones y charlas informales con los actores e informantes clave; también se trianguló con investigación documental.

El estudio se efectuó esencialmente en el Centro Educativo Intercultural Nenemi ubicado en una zona urbano-marginal de la ciudad de León, Guanajuato, México. Se trata de una escuela privada de educación básica, bigrado en primaria y multigrado en preescolar. Se observaron los salones de clases, otros espacios escolares, algunos eventos socioculturales y ciertos escenarios extraescolares como el Centro de Desarrollo Indígena Loyola (CDIL) al que pertenece la escuela así como una que otra actividad comercial de infantes nahuas. Los sujetos participantes en la investigación fueron los niños y las niñas nahuas, p’urhepecha, otomíes y mixtecos que cursaban algún nivel de primaria en el ciclo 2013-2014. El análisis del corpus de datos fue etnográfico - hermenéutico apoyado del software ATLAS.ti.

Resultados: Los roles de la escuela en la vida de niñas y niños indígenas en la ciudad

La educación ofrecida a la infancia indígena constituye un escenario complejo e históricamente cambiante con base en las perspectivas políticas, económicas y sociales con las que se abordan las problemáticas de acceso, calidad y equidad de la misma, ya que la institución escolar legitima el orden social en un espacio-tiempo específico. Así, en los países de América Latina han desfilado propuestas de síntesis cultural, aculturación, integracionismo o asimilacionismo, procesos que han provocado la pérdida de elementos epistémicos y culturales de los pueblos originarios. En pleno siglo XXI, si los infantes indígenas y sus padres quieren obtener las mismas oportunidades “civilizatorias” de las y de los niños mestizos de la ciudad pareciera que tienen que dejar de ser indígenas y adoptar el estilo de vida de la sociedad urbana. A través de la escolarización, la lengua indígena materna, uno de los signos diacríticos de identidad étnica, ha sido sustituida prácticamente por el castellano.

Apenas, en las últimas décadas se han implementado políticas pretendidamente inclusivas que han dado origen a múltiples propuestas de educación intercultural bilingüe, varias de ellas, cuestionadas en su calidad, que buscan revertir lo que De Sousa (2012) nombra como “epistemicidio étnico”. Frente a los esfuerzos limitados y erráticos del Estado para ofrecer una educación socialmente pertinente para la niñez indígena, atisban algunos proyectos alternativos de investigadores educativos, organizaciones indígenas y organizaciones civiles que promueven procesos autonómicos “desde adentro y desde abajo” (Bertely, 2013). Esas luchas, reconocen a los infantes indígenas como sujetos de derecho, pero con el respeto a sus diferencias.

El caso de la institución de referencia de la investigación que nos ocupa se sitúa en este ámbito. La escuela muestra la necesidad de promover una educación interculturalmente pertinente desde la autonomía de lo local más que la implementación de un modelo diseñado desde los escritorios de los tomadores de decisiones en las cúpulas del sistema educativo nacional. El centro educativo estudiado busca una educación que vaya en otra dirección que no sea reproductora de la ideología y cultura de la sociedad dominante.

Los hallazgos de campo evidencian en cierta medida, que el centro educativo pudiera articular la calidad educativa con base en el fomento del aprecio de los estudiantes por su riqueza cultural a través del desarrollo del actuar protagónico para habitar la ciudad desde sus raíces. En los siguientes párrafos fundamento lo antes afirmado.

El Centro de Desarrollo Indígena Loyola y su escuela pretenden aminorar el “choque cultural de las familias indígenas frente a la sociedad urbana”. En el discurso institucional se menciona como objetivo evitar el asistencialismo, por lo que orientan sus esfuerzos en “…una labor de acompañamiento con el fin de construir junto con ellos procesos autogestivos en temas relacionados con derechos humanos, vivienda, salud, educación, cultura y desarrollo humano”. En el caso del Centro Educativo Intercultural Nenemi las autoridades institucionales proclaman: “(…) trabajamos para que los niños y niñas ejerzan sus derechos y tengan una vida más digna y un futuro lleno de oportunidades… siendo nuestro objetivo el reforzar sus raíces, lenguas, tradiciones y cultura” (Comunidad Loyola, 2014).

A pesar de estos discursos, la labor de la institución a favor de los estudiantes se pone en tensión entre el asistencialismo y el acompañamiento de la autogestión. El asistencialismo tiene efecto negativo sobre quienes lo viven, crea dependencia y disminución de la actoría. El asistencialismo invita al conformismo pues las dádivas pueden llegar a ser suficientes para sobrevivir. Los sujetos se colocan en una actitud pasiva ante la comodidad que les brindan las autoridades institucionales al proporcionales alojamiento y escuela de educación básica a bajo costo; al ayudarlos para conseguir becas y apoyos municipales y al defenderlos contra la discriminación de las instancias gubernamentales y de algunos ciudadanos leoneses.

La ayuda mestiza hacia las y los niños indígenas tuvo dos variantes y en ambas, gran parte de los y de las niñas la manejaron a su favor. Por un lado, está lo que sí pudiera ser visto como asistencialismo: en las personas no indígenas (mestizas) que van al CDIL a colaborar con el proyecto, pero aún no están muy involucradas con el mismo, se observa una actitud de “ayudar” que como tal y de manera bien intencionada, implica una relación de dominación desde quienes tienen el poder de hacer algo por los infantes indígenas y sus familias. Por ejemplo, en un evento institucional, los niños y las niñas nahuas estaban sentados, unos en el suelo, otros en las sillas, otros de pie a un lado de donde se llevaba a cabo el evento. Adelante de ellos estaban tres jóvenes voluntarios de la Ibero,1 los niños y algunas de las niñas les jalaban las camisetas, el sweater, hacían gestos atrás de ellos, parecía que se burlaban y los jóvenes lo aceptaban sin ponerles límites a los niños. Al parecer, nuestros actores se rebelaban ante una posible relación de poder, ya que no podían retribuir el servicio que los jóvenes les brindaban. Recordemos los estudios de Adler de Lomnitz (1978) y de Vargas (2013), entre otros, que documentaron la socialización desde temprana edad en la reciprocidad, que implica relaciones de tipo horizontal mantenidas mediante un intercambio de bienes y servicios que neutralizan el que una de las partes domine a la otra. Si alguien hace un servicio o da un bien a otro, éste queda en deuda hasta que le retribuya con otro servicio o bien del mismo valor o mayor.

La segunda variante de la ayuda mestiza es el “acompañamiento” generalmente proporcionado a través de la institución. En numerosas ocasiones se observó que el acompañamiento permitía a las niñas y a los niños indígenas desplegar potencialidades para buscarse los medios que necesitan para vivir dignamente como seres humanos más autónomos. Entendiendo por autonomía la capacidad de actuar con independencia de presiones externas, no significa actuar de manera individual, pues casi todas y todos los niños indígenas han sido formados desde sus familias con un alto valor por lo comunitario.

Frecuentemente se pudo observar que, a través de la ayuda mestiza, niñas y niños se apropiaban de comportamientos y costumbres ajenas sin ser asimilados por ellas. Dichas prácticas de actoría son objetivaciones de la “reinterpretación intercultural”,2 que muestra la capacidad de transformación y reconformación que se pone en acción en el contacto entre culturas.

A través de la ayuda mestiza, algunos de nuestros actores se autoadjudican un lugar en el mundo urbano (Gómez, 2007) para habitarlo. Por ello, varios de los actores trasladan las estrategias de gestión de la ayuda que tienen en la escuela a sus relaciones con los citadinos mestizos para tomar lo que se les ofrece: alimento, ropa, protección o diversión. Principalmente con las personas ligadas a la institución, algunos de los infantes han aprendido a establecer, utilizar o ampliar sus redes para resolver algún tipo de problemática o lograr un beneficio. Nuestros actores van fortaleciendo sus contactos y de manera inversa, los van independizando de la mediación de la institución que les permitió su conformación.

En el proceso investigativo se pudo apreciar de manera frecuente, que la institución escolar pretende en sus textos y en su actuar mantener espacios respetuosos que fomenten en los niños el desarrollo de la autogestión y el reconocimiento como miembros de grupos culturales valiosos. Cito el caso del reclamo de Mayte, niña nahua, al maestro de la clase de teatro cuando estaban ensayando la obra “La última gota de agua”. En esta puesta en escena, que partió del tema escogido por nuestros actores, se presencia la lucha por el acceso al agua entre dos comunidades a través de los diálogos que las niñas y los niños participantes inventaban sobre la marcha. El maestro les daba indicaciones de cómo nombrar a los dos grupos en disputa: “Ustedes les pueden decir, chicas, niñas, pueblo, indígenas…” cuando Mayte, le interrumpió con firmeza: “No es cierto, no somos indígenas…somos otomíes, p’urhépechas, nahuas…”.

Muchas niñas y no pocos niños no se reconocen como “indígenas” sino como miembros de culturas distintas y lo hacen saber para que los otros respeten su auto identificación, la actitud de la niña fue reforzada por Javier, el subdirector de la escuela, quién estaba presente y le llamó para felicitarla: “¡Mayte!”, le guiñó el ojo y le hizo una seña con el dedo pulgar hacia arriba indicando “muy bien”. La niña no se inmutó ante el gesto de aprobación de la autoridad escolar, al parecer no le interesaba quedar bien con él y su actuar tenía la intención de situar a los diferentes grupos culturales en un lugar en el mundo.

Además de su papel mediador en la interfaz cultural 3 entre la cultura heredada, las otras culturas indígenas y la cultura occidental urbana, encontramos que al parecer la institución educativa y CDIL son zonas no amenazantes donde cada grupo indígena adecúa y recrea sus características culturales que les permite su sobrevivencia como comunidad. Estas zonas seguras son vitales para su organización social donde ellos toman fuerza para enfrentarse al mundo extraño que, en muchos casos, los discrimina y excluye.

En el proceso investigativo se pudieron apreciar las actuaciones protagónicas de las y de los niños indígenas, por lo que se infiere que la institución les daba seguridad para reconocerse como sujetos valiosos. Con esta valía y protagonismo ellas y particularmente, ellos, se lanzaban a la apropiación de territorios urbanos donde se desplazaban con libertad a través de sus calles. Ser actor protagónico es una cualidad del agente-sujeto (Zemelman, 2002) pero algunas de las niñas y niños indígenas que habitan la ciudad viven una tensión entre el protagonismo individual y el protagonismo “nosocéntrico” (Lenkersdorf, 2002). El conflicto creado en la interfaz cultural los obliga a la reflexividad para incorporar a su cultura elementos de la cultura receptora, incluyendo el protagonismo individual. Es así que en algunos segmentos de observación aparecen más los “¡Yooo!” en una suma de individualidades que el nosotros. El yo soy porque nosotros somos, emerge hasta después de un acto reflexivo. “Yo… nosotros las regamos (las plantas de rábanos que habían sembrado)”.

El protagonismo individual es contrario a sus estilos de socialización temprana. De manera especial varios infantes nahuas, fueron autores que participaban con su comunidad compartiendo el protagonismo con sus compañeros. Como actores, algunos buscaron las cámaras y micrófonos, ser el “número uno”, a varios les gustaba posar para la foto, ser entrevistados, algunos llamaban la atención de quienes traían las cámaras diciendo: “¡a mí, a mí!”. Estos comportamientos pueden ser comunes en niñas y niños no indígenas, pero poco observados en los indígenas, tal y como se apreció con los recién llegados a la escuela, quienes se escondían de las cámaras y contestaban a las preguntas con monosílabas.

Algunas de las y de los niños más callados y poco “participativos” con el grupo mostraron interés en crear, en fotografiar, en grabar videos, expresaron su autoría sin buscar las luces y escenarios de los actores protagónicos. Casi todos los infantes mixtecos y p’urhepecha se encontraron en este grupo “silencioso”.

El afán de ser protagonista también implica una lucha por ser reconocido y legitimado como tal por los demás miembros de la comunidad. De manera más evidente que otros niños, algunos de los varones nahuas mostraron que ellos tenían la capacidad de actuar y ser agentes cuando su agencia no era reconocida. En estos casos, actuaron protagónicamente llamando la atención con actitudes mal vistas por los demás, como jugar a las “luchitas” con sus compañeros, gritar o correr en las aulas. Desobedecer las normas disciplinares del profesor cuando eran observados por personas ajenas a la escuela fue una estrategia de visibilización que utilizaron algunos niños.

Muchos de los actores se apropiaban de prácticas, vestidos, usos y costumbres de los mestizos con lo que, al parecer, se autoadjudican un lugar en la metrópoli. Por ejemplo, algunos varones nahuas quisieron ser filmados ejecutando expresiones corporales de poderío o realizando gestos burlones. Cito la situación en que Humber pasó por la cámara e hizo señales de “amor y paz” con las dos manos y con el cuerpo en contorsión de “chido…chido” dijo: “¡Buenas nocheees!” y se fue. Este comportamiento puede interpretarse como una autoafirmación de su potencialidad de apropiación y control de los espacios, fue decir un “aquí estoy” y soy “muy bueno”.

En ocasiones, la institución fomentaba estas prácticas, como sucedió con “El día de los Reyes Magos”. El amanecer del seis de enero en León, Guanajuato, como en otros lugares de México, se acostumbra recordar la visita de los magos de oriente al Señor Jesús, quienes le llevaron regalos; niñas y niños escriben con anticipación sus cartas a los “Reyes Magos” para pedirles los obsequios que desean recibir en esta fiesta de la Epifanía. A diferencia de nuestros actores, la mayoría de los niños y de las niñas mestizas de la ciudad creen en esta ilusión y el despertar de la misma simboliza dejar la infancia. Niñas y niños indígenas aprovechaban esta costumbre mestiza para obtener regalos relacionados con el consumismo fomentado por la televisión, ya que la adquisición de estos objetos quedaba fuera del alcance de la economía familiar. En especial, varios de los niños nahuas pidieron a los Reyes Magos ropa, calzado y juguetes de marca y de moda, porque al parecer, se sabían iguales a cualquier otro niño de la ciudad; “iguales pero distintos”, como ellos mismos lo precisaban cuando tenían la oportunidad. Por ello, ellas y ellos requieren por parte de la escuela un trato fundado en la igualdad y en la equidad, pero pertinente en términos socioculturales.

La escuela pretende fomentar la autonomía, en el sentido de la autogestión y la libre determinación de sus estudiantes, por eso, propicia espacios para el desarrollo de estas cualidades. Así, se observó que muchos de nuestros protagonistas, expresaban libremente sus reclamos y opiniones; tomaban decisiones y proponían.

Estos párrafos mostraron que la institución escolar ofrece espacios en los que los niños y niñas indígenas expresan con libertad su actoría. En la institución los infantes pelean su lugar como miembros de grupos culturales valiosos; se relacionan con los mestizos y obtienen beneficios y expresan su actuar protagónico de diversas maneras.

La escuela como campo de batalla de tres frentes

En este espacio presento las tensiones que se observaron dentro del espacio escolar entre diferentes actores, prácticas y relaciones: a) el equipo educativo como instituyente ante el sistema educativo nacional; b) los diferenciales de actoría del grupo de niños y niñas participantes en la investigación frente a lo instituido en la escuela y c) las relaciones de poder entre los infantes de diferentes culturas.

La lucha instituyente de las autoridades educativas

Las y los docentes, así como otras autoridades del centro educativo que nos ocupa, se encuentran inmersos en una urdimbre de significaciones pues representan lo instituido frente a los y las estudiantes, pero ellos mismos son instituyentes ante la imposición del Estado, representado por la supervisión escolar y la propia Secretaría de Educación Pública (en adelante SEP). Utilizo la paráfrasis que hace Gómez (2010, p. 2) de Kaës (2005) para señalar que: “…el docente se convierte en actuado, actor y receptor de la política pública. Y es en este juego de roles entre actor, actuado y receptor, en donde el docente trata de cumplir el mandato de concretar…” (KAES, 2005). los planes y programas. A este respecto, el equipo docente plasma su pregunta en una minuta de reunión del Órgano Colegiado: “¿Cómo hacerle entre lo impuesto y lo real?”. En este cuestionamiento el equipo docente se resiste a seguir ciegamente el plan oficial de la SEP, a pesar de que éste parece considerar el respeto a la diversidad cultural.

Pero autoridades y docentes están conscientes de que, para sobrevivir como escuela incorporada a la SEP, deben seguir sus lineamientos. Es que en el caso particular de la escuela Nenemi, los planes y programas no pueden ser “reales” como el equipo docente desea, pues el centro educativo está registrado como primaria general y no como escuela indígena (perteneciente a la Dirección General Indígena de la SEP), además de que viven en un contexto intercultural sui generis ya que conviven miembros de la cultura nahua, p’urhepecha, hñäñho, mixteca y mestiza.

En varias de las comunidades indígenas de las que las familias de los actores formaban parte, la concepción de la autoridad es opuesta a la que se vive en la sociedad occidental y en la que ellas y ellos mismos transitaban en el espacio escolar. Los trabajos de Sartorello (2013) con las culturas chiapanecas tseltales y tsotsiles, precisaron que solamente se tiene autoridad al “mandar obedeciendo” lo acordado comunitariamente, este es el principio fundamental de la organización social de muchas comunidades indígenas. La autoridad debe ser humilde, no puede ser arbitraria, la autoridad descansa en la comunidad; el que tiene un cargo, es el que comienza a trabajar fuerte para realizar la labor acordada en el día acordado. En este sentido, la que obedece, es la autoridad, a la que se le dio el cargo para mandar y organizar, porque la comunidad no obedece a la autoridad sino al pacto comunitario.

Las autoridades del CDIL y de la escuela pretenden seguir esta concepción alternativa de “los compañeros indígenas” como se refería el maestro Javier a los padres de familia y miembros de diferentes culturas del centro comunitario. Cabe señalar que desde inicio del ciclo escolar 2012-2013, el equipo docente tuvo la inquietud de acercarse a los trabajos de las comunidades de base zapatistas y en ese año realizaron, en conjunto con otros simpatizantes del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) 4, una exposición fotográfica de la vida y lucha de las comunidades zapatistas y su relación con el aniversario de la Revolución Mexicana.

Para puntualizar el interés institucional sobre “la otra educación”, se comparte un texto que surgió de la reflexión de la actividad señalada:

(…) Como escuela, hablando desde el equipo de educación, esta presentación de fotos también significó un reto, por llamarlo de alguna manera, pedagógico, pues nos vimos por un momento estudiando cosas "que no son de la escuela" al menos no de la escuela nacional. Tuvimos la oportunidad como educadores de voltear a ver realidades para el aprendizaje. ¿y ahora qué? Nos preguntamos como equipo ahora qué, cómo nos seguimos formulando preguntas que alimenten la reflexión para la posible acción (Carta para las y los compas de La otra León. A lunes 26 de noviembre del 2012).

Otro espacio que pareció privilegiado para desarrollar la capacidad de actoría protagónica de niñas y niños indígenas, fue la asamblea estudiantil. A la reunión acudían los y las representantes de cada grupo quienes eran elegidos por los y las estudiantes. En la asamblea estudiantil se ponía a consideración algún asunto de interés escolar, las y los niños opinaban y llegaban a acuerdos que transmitían a todos los integrantes del grupo. Por ejemplo, los festejos: el día de muertos, el día del niño, graduaciones, entre otros; la planeación de la sala digital, partidos de futbol, etc. Los compromisos que adquirían los representantes del grupo eran respaldados por todos y todas: si los representantes se comprometían a vender raspados en alguno de los festejos, toda el aula trabajaba con ese fin.

Sin embargo, la decisión de los temas a tratar en la asamblea y las resoluciones de los miembros en ocasiones fueron acotadas por las autoridades institucionales, tal fue el ejemplo del consenso infantil para la celebración del día de muertos. Los integrantes de la asamblea estudiantil acordaron hacer un altar “intercultural” pero el equipo docente no estuvo de acuerdo porque no se respetaba la diversidad cultural. Finalmente, cada grupo étnico hizo su altar. Esta es una muestra de las ambivalencias que vive la autoridad entre el discurso y la acción, para “mandar obedeciendo” en la ciudad. Aunque la institución se esfuerza por fomentar lo que Bertely (2008), destaca como valores positivos de las culturas indígenas, ésta sigue siendo representante de lo instituido por la sociedad mestiza y en varias de sus prácticas sociales se evidenció la relación de poder de los docentes hacia los y las estudiantes pues paradójicamente, se respetaban y fomentaban las tradiciones de la cultura heredada, pero mediante relaciones de poder.

En síntesis, los miembros de la institución educativa negocian con lo instituido por el sistema educativo y por su propio sistema de creencias y práctica docente que establece una relación de dominación-subordinación con los estudiantes. Pero también negocian con “la otra educación” que es innovadora, pero puede llegar a exacerbar la etnicidad que impide el diálogo intercultural y la aceptación de la alteridad. En este sentido, se pudo apreciar, cierta negativa por parte de la institución a que sus estudiantes valoraran el idioma inglés. La negación a incluir la enseñanza del inglés, tal vez por considerarla signo emblemático del poder hegemónico del colonizador, pudiera contemplarse como un tipo de exacerbación de la etnicidad, aunque ésta fuera “ajena”. El celo extremo por salvaguardar las culturas indígenas objetivadas a través de la lengua les disminuye a los pequeños actores la posibilidad de ser agentes con una postura crítica ante lo que toman de lo occidental y lo que dejan de su cultura heredada. Se reconoce que esta actitud contrahegemónica de parte de los maestros tiene la “buena intención” de vigorizar el aprecio de las y de los niños por la diversidad lingüística indígena de la que son herederos puesto que el uso extendido del inglés solamente se trata de un localismo globalizado (De Sousa, 2012), aunque Nakata (2014) destaca la importancia de que el indígena hable el idioma del dominador.

El manejo protagónico de lo instituido

Niñas y niños indígenas manejan de diferentes formas su relación con lo instituido, vivido como poder de autoridad y representado por los padres y por las autoridades escolares, quienes, en no contadas ocasiones, tienen posturas encontradas que ponen en dilema la actuación de las y de los niños indígenas.

Algunos hallazgos de la investigación mostraron que ante la relación de poder dada por lo instituido, no pocas niñas y niños indígenas avanzaban en procesos instituyentes al manejar discrecionalmente los mandatos de la autoridad.

Disonancias con la autoridad

El conflicto entre el poder instituido representado por el centro educativo y la potencia instituyente de algunos niños y niñas indígenas fue expresado desde tres aristas. Una primera cara condensa la libertad con la que un grupo minoritario de ellos y ellas expresaban sus opiniones y, sobre todo, sus reclamos y exigencias de igualdad de circunstancias ante las autoridades sin temor a represalias. Considero que esto es posible por el ambiente de democracia que la institución trata de ofrecer a sus miembros. La segunda arista consiste en “la desobediencia” de un grupo mayoritario de los actores para atender en tiempo y forma las reglas y normas disciplinares o las indicaciones de la autoridad. La tercera cara se presenta cuando se recrudece la relación de poder entre autoridades y estudiantes, negándose éstos últimos a representar el rol de sumisos o dominados.

La primera cara que muestra el conflicto eventual entre lo instituyente y lo instituido se pudo advertir en la exigencia de una manera expresa del trato igualitario. La exigencia de igualdad de oportunidades, en ocasiones implicó evidenciar lo que consideran una falla en los otros. Por ejemplo, en todas las clases se observó que cuando el docente actuaba de manera para ellos injusta o tenía una predilección por alguien, varias niñas y niños le reprochaban tal y como lo hizo Zafiro con su maestra: “¡No! es al revés…es lo que les estaba diciendo, pero siempre Jonás, Jonás, Jonás”.

Es de llamar la atención que el reclamo de algunos actores hacia las autoridades escolares fue por el trato como individuos; es la pregunta del ¿por qué ellos sí y yo no? o ¿por qué ellos no y yo sí? Al parecer el contacto cultural con la sociedad moderna y la seguridad que les provee la institución educativa les mueve la mirada hacia la exigencia de la igualdad de beneficios, pero como sujetos individuales. Con agudeza Maffesoli (2004) observa que el individuo es libre para establecer relaciones igualitarias y ser dueño de su historia, situación que lo convierte en actor protagónico, hallazgo presente en las y los actores de la investigación. Sin embargo, también se encontró a un grupo minoritario de niñas y niños cuyos reclamos estaban fundados en la búsqueda de la igualdad entre culturas y nuestros actores jugaron el rol de personas interdependientes que se inscribieron como miembros de sus comunidades. Por ejemplo, un poco antes de irse a su clase de huerto a colocar letreros con los nombres de las plantas en diferentes lenguas, María y Fresita, niñas nahuas, le reclamaron a su maestro mestizo el hecho de que ningún letrero estaba escrito en lengua náhuatl: “porque así los pusieron ustedes ¿por qué ponen su nombre y nosotros no le ponemos?”. Las niñas reprocharon a la autoridad la falta de inclusión del “nosotros” nahua, exigieron igualdad de oportunidades como letreros escritos en p’urhepecha, hñäñho, mixteco y náhuatl.

La segunda arista que denotó un conflicto potencial entre autoridades y estudiantes fue la apropiación que los infantes hicieron de la dinámica escolar. Estos niños y niñas no seguían las indicaciones de los docentes o si algunos las atendían, no lo hacían con la prontitud que se esperaba, sino a su ritmo. De manera particular, los menores aquí referidos, poco respetaban las normas disciplinarias. Sin embargo, se trataba más de autonomía para realizar actividades diversas 5 que de una confrontación. No obstante, en algunos casos sí se observaron confrontaciones autoridad-estudiantes.

Ciertas circunstancias como los festejos institucionales, las clases con los maestros mestizos externos a la escuela o las actividades con poca intervención de las y de los estudiantes evidenciaron con más fuerza, la aparente desatención a las indicaciones de las autoridades. Esta práctica fue similar a la documentada por Bertely (2000) sobre los eventos institucionales escolares, donde se mueven otras lealtades diferentes a las culturales. Los festejos escolares con su organización formal y rígida, característica de los contextos urbanos, contrastan con el tipo de participación pública socioculturalmente compartida de los grupos originarios.

Se pudo investigar que las familias indígenas en la ciudad atendidas por el CDIL, no fueron la excepción en la forma en que educan desde su cultura heredada a los infantes. Los estilos de socialización temprana o “pedagogía indígena endógena” 6 se basan en el aprender haciendo y el aprender autónomo que Bertely (2000) documentó en una escuela con niños mazahuas y por ello, un grupo mayoritario de niñas y niños indígenas no obedecían las normas disciplinares porque “dar instrucciones”, “transmitir conocimientos” o quedarse inmóvil en una silla, no son costumbres valoradas en la mayoría de las sociedades indígenas. Pero ellas y ellos van aprendiendo que las normas disciplinarias son valiosas en la sociedad urbana representada por la escuela. Es así que los actores parecían optar de manera manipulativa por internalizar la nueva realidad que habían de utilizar con fines específicos, en general de negociación y en matices de actoría, algunos de los y de las niñas jugaban deliberadamente con los roles deseados por ciertos miembros de la institución escolar.

Por otra parte, fue posible documentar, que la confrontación abierta que conforma la tercera cara del conflicto entre lo instituido y lo instituyente se encontraba formando parte de las exigencias por la igualdad, los reclamos y las desobediencias. Expresiones como “¡no es cierto!” o “¡sí es cierto!” se escucharon como una práctica recursiva ante alguna afirmación de los maestros en la que ellas o ellos no estaban de acuerdo. Desde las argumentaciones de Scott (2007), el intento de dominación de parte de los docentes propiciaba el desarrollo de una cohesión entre las y los estudiantes que creaba una membresía comunitaria con un imaginario social marcado por la oposición de “nosotras/os” contra “ella/os”.

Las observaciones de confrontación fueron abundantes entre los pequeños de primero y segundo y los maestros mestizos externos a la escuela. Por ejemplo, en la clase de danza Diego se pasó lanzando una flor hacia arriba y luego la atrapaba, la maestra le solicitó varias veces en tono enérgico que dejara la flor y el niño la dejaba y cuando la maestra se distraía, la volvía a tomar. Cuando el enfrentamiento ya se hacía abierto, entre más le prohibían al niño/a una acción, era más persistente en hacerla, En ciertos momentos, la maestra argumentaba: “no se trata de ver quién puede más”. Poner a prueba permanentemente el discurso de los dominadores es parte del arte de la resistencia de los subordinados (Scott, 2007).

Hay una gran diferencia entre “desobedecer” en la práctica, tal cual lo hicieron en muchas ocasiones casi todo/as los y las niñas indígenas como una forma velada de resistencia cuando estaban en desacuerdo con sus figuras de autoridad, a negarse flagrantemente a “desobedecer”, pues indica ya un enfrentamiento abierto, una ruptura del orden establecido que para Scott (2007), está lleno de carga política y de gran impacto para quien o quienes lo lleva/n a cabo, es el momento de experimentar la satisfacción de expresar lo reprimido. En el caso de algunos de los niños y de las niñas, en su mayoría nahuas, sus actos de ruptura en ocasiones no prosperaban y obviamente ningún otro grupo lo intentaba, pero en otras, sí tuvieron éxito con una importante capacidad movilizadora como acto simbólico.

“Obedecer” a las autoridades: ¿negociación, resistencia o sumisión?

Muchas de las niñas y de los niños indígenas han aprendido que la escuela es un espacio de negociaciones, donde ellas y ellos se posicionan en diferentes lugares para alcanzar sus fines, tanto individuales como comunitarios. Es así que, en un grupo mayoritario de los pequeños actores de la investigación, atender indicaciones no era una práctica de sumisión o sometimiento, sino de negociación o resistencia. Para estos pequeños, la negociación es el lugar de la agencia. En las líneas siguientes se ilustran algunos de los momentos en que ellos y ellas dijeron que sí.

Los espacios áulicos son arenas de relaciones de poder y negociaciones. “Atender indicaciones” era una forma en que los infantes aquí referidos negociaban con las autoridades cuando querían obtener algún recurso o beneficio. Por ejemplo, a la mayoría de nuestros pequeños actores les gustaban las clases fuera del aula, como la clase de huerto o la clase de “física” (Educación Física) pero para salir de su salón, debían salir formados y ordenados, por lo que, a la primera indicación del docente, ellos y ellas rápidamente conformaban sus filas.

En algunos momentos se pudo apreciar que niñas y niños atendían las indicaciones de la autoridad escolar cuando ésta los libraba de algún accidente. Por ejemplo, durante la clase de danza, Estefanía, niña nahua, se subió a una silla y puso el pie al respaldo. La maestra le gritó: “¡No, no, no! ahí sí corres peligro”, la niña se dio cuenta que la docente tenía razón, se bajó de la silla y abrazó a la maestra como gesto de agradecimiento. La niña “obedeció” porque esa indicación de la profesora le impidió caerse.

También se observaron algunas dinámicas de control disciplinario llevadas a cabo por ciertos maestros y atendidas por un grupo numeroso de niños y niñas indígenas. Por ejemplo, cuando aumentaba el ruido y los desplazamientos de los estudiantes por el salón, la maestra de la clase de danza los ponía en “manitas de escucha” entonces todo/as se quedaban callados y ella podía continuar con su clase. De manera similar, el maestro de teatro les decía: “círculo todos, círculo, círculo… círculo pequeño ¡rápido!”, las niñas y los niños, a su ritmo, se organizaban en círculo y la sesión seguía adelante. Esto les funcionaba a los docentes para calmar ánimos y dar instrucciones, al parecer niñas y niños participaron, porque estas actividades las habían consensuado de manera grupal al inicio del ciclo escolar y, por tanto, respondieron con responsabilidad ante una decisión comunitaria que se institucionalizó.

En ocasiones, algunos niños y en especial las niñas atendían las instrucciones de los profesores cuando se les hablaba en tono fuerte, enérgico o se mostraba enojo. Esto tiene dos lecturas, por un lado, la “obediencia” de un grupo minoritario de niños y niñas indígenas se debía a una actitud de sometimiento ante el poder de la autoridad. Una segunda interpretación, habla de una estrategia de las y de los niños involucrados para sobrevivir a las actuaciones dominantes del maestro u otras autoridades. Scott (2007) sostendría que lo instituido se conforma como autoridad mediante relaciones de poder donde el grupo subordinado, en este caso niños y niñas indígenas, despliega estrategias de aparente sumisión como una forma de seguir ocupando su lugar en el aula.

Sin embargo, fue claramente evidente que casi todos los actores del estudio atendieron las indicaciones de las autoridades escolares cuando ellos y ellas fueron tomados en cuenta, cuando la institución les abrió espacios para que tomaran decisiones, cuando se les solicitó su ayuda porque podrían elegir entre prestarla o no. Al parecer, solicitar su ayuda es reconocerlos como agentes capaces de resolver problemas de su entorno: “Solo un momento en lo que termino de explicar, por favor”, les pidió la maestra en la clase de danza y niñas y niños le concedieron el silencio. Hago propias las reflexiones de Gómez (2010, p. 9) pues los actores de esta investigación “pareciera que se tranquilizan” cuando se les solicita, cuando se les pide, es en entonces que generalmente aceptan “porque se recrea la ilusión de que ellos son los que deciden… la toma de decisiones se liga al poder de decidir, aunque no sea del todo cierto”.

Desde lo rescatado de la investigación se muestra que la mayoría de las niñas y los niños atendieron las indicaciones de sus figuras de autoridad en orden a la jerarquía que los infantes les han otorgado. Estas representaciones de lo instituido son constituidas como tales porque en la mayoría de las ocasiones, las autoridades mostraban la disposición para “mandar obedeciendo”, buscaban lo mejor para quienes les tocaba “decir que sí”: niñas y niños.

Casi todas las y los estudiantes respetaban a sus maestro/as indígenas como figuras de autoridad. Nuestros actores seguían a sus docentes y los imitaban, por ejemplo, en la forma de sembrar en el huerto; se congregaban alrededor de ellas, lo mismo para desayunar que para puntualizar en algún acuerdo antes de llevar a cabo alguna comisión grupal.

Los compañeros del grupo en ocasiones también fueron aceptados como figuras de autoridad, pero debían ganarse el liderazgo trabajando por el bien común. Tal fue el caso de Zafiro, siempre comprometida con su grupo y en cuanto ella comenzaba a hablar, los demás dejaban lo que estaban haciendo y la escuchaban. Las prácticas sociales alrededor de sus figuras de autoridad atendían a la socialización temprana de la cultura heredada por las y los niños que convivían en el centro educativo ya que esto fue observado en diferentes momentos en todos los grupos étnicos y es parte de lo que la institución pretende rescatar y cultivar.

Las relaciones de poder intra e interétnicas

En el contexto escolar, la interculturalidad se vivía frecuentemente como relaciones de poder que eran resultantes de confrontaciones donde niñas y niños medían sus fuerzas con sus pares. Es así que, en el contexto escolar como campo de estas luchas de fuerzas se observaron interacciones conflictivas, a veces simétricas y en la mayoría de los casos, asimétricas; en las que, en especial, los varones nahuas, trataban de imponerse a los otros niños y niñas.

La agencia se expresó en matices de parte de los actores involucrados en la forma en que construyeron las interacciones con su mismo grupo cultural o con los otros. Por lo que se pudo apreciar, las niñas y los niños indígenas se dinamizaban entre la sumisión, la resistencia y la negociación.

Las relaciones interculturales simétricas que implicaban un diálogo de saberes, haceres y poderes fueron tejidas por medio del juego y de la música. Estas dos actividades que les importaban a niñas y niños de todas las culturas observadas, parecen ser un medio de comunicación interétnico. Cuando se trataba de música o juego, algunos niños y varias niñas colocaban en la zona de contacto intercultural (De Sousa, 2012) sus saberes y haceres, sin recelos ellos y sobre todo ellas, tomaban la iniciativa y no esperaban a que alguien los invitara a participar. En el caso del juego, quienes querían participar debían respetar las reglas y convenciones “nóstricas” como pronunciar la frase “yo juego”, de lo contrario, no eran incluidos.

Contrariamente, destaca como resultado del análisis, la frecuencia de las interacciones intra e interétnicas desiguales. La interculturalidad conflictiva se evidenció en la investigación por la gradación de las relaciones de poder asimétricas entre infantes de diferentes grupos culturales. Gasché (2008) se refirió a relaciones de dominación/sumisión como las relaciones desiguales y asimétricas dadas entre dos tipos de sociedades, el autor se refiere de manera particular a las relaciones entre los miembros de las sociedades no indígenas y los integrantes de las sociedades indígenas. No obstante, las contribuciones de Gasché (2008) se consideraron pertinentes para explicar cómo niñas y niños indígenas, en la ciudad, construyen y expresan su agencia en la forma en que establecen las relaciones con los otros. Las evidencias de esta investigación mostraron cierta coincidencia con el estudio de Martínez (2008)7 puesto que se identificó que las relaciones entre diversos grupos indígenas son interacciones dinámicas de luchas de poder de naturaleza mayoritariamente asimétrica que en muchas ocasiones se presentaron como dominación/sumisión. Además, con frecuencia en nuestra investigación se encontraron relaciones de dominación-resistencia. Los actores, particularmente de la cultura p’urhépecha, llevaron a cabo prácticas que intentaban neutralizar o cambiar las imposiciones del dominante, nahua generalmente, a quien no se le oponían de manera frontal. La resistencia implícita es una forma de actoría pues estos niños y niñas evitaron que el conflicto y la lucha por el poder terminaran en violencia. Otra forma en que los niños p’urhépecha resistían la dominación de los niños nahuas era tratándolos de hacer enojar, los retaban de manera indirecta, aunque podían entrar en conflicto y salir lastimados, no se sometían. Es del dominio público que históricamente, la cultura p’urhépecha, nunca se sometió a la dominación nahua ni a ninguna otra, los sujetos de la investigación lo sabían, lo pregonaban con orgullo y actuaban en consecuencia.

Las relaciones de dominación-sumisión tuvieron diferentes caras y actores. El ejercicio de la agencia en niñas y niños se relacionó con la forma en que se tensionaba esta relación.

Una cara de la relación dominación-sumisión se expresó en la relación entre géneros, la que fue más marcada en los primeros grados, en las aulas, varias niñas cedían las bancas a los varones u ocupaban las que éstos dejaban para sentarse en otras mejores. Se observó que algunas mujeres nahuas que participaban en el CDIL presentaban este patrón, por ejemplo, en las juntas con padres y madres de familia, se notó que los hombres ocupaban los primeros lugares y las mujeres, se congregaban en los últimos, donde permanecían en silencio. En el caso de las culturas p’urhepecha y hñäñho fue menos acentuada esta relación, en las juntas de padres y madres, ellas se sentaron al lado de los hombres nahuas y participaron con sus opiniones frente al micrófono en la toma de decisiones. Los varones p’urhepecha y hñäñho poco asistieron al llamado de la institución.

Al parecer conforme la edad aumenta, algunas niñas se van haciendo agentes al transformarse, tienen el poder no solamente para resistir activamente sino para revertir el sentido de la relación de dominación con los niños. Algunas de las niñas de quinto y sexto han logrado ser agentes en su propia familia, en cuyo seno han conquistado el respeto a sus opiniones y necesidades, como asistir a la escuela para seguir estudiando, pues varios padres y madres de familia dicen que “pa’ qué estudian si se van a juntar” (sic).

En las relaciones interétnicas entre niños fue evidente la dominación de los nahuas hacia los otros grupos culturales. Una forma de expresar el poder fue a través de la discriminación, exclusión o invisibilización a los niños de otras culturas, en especial la mixteca. Otra forma de dominación se visualizó cuando en el aula de quinto y sexto a un niño mestizo le pareció redituable vender flores, trabajo de las familias nahuas y dijo: “Entonces sí conviene vender” a lo que Martín Castillo (niño nahua) respondió alardeando: “Ándale y yo te pago”. El niño nahua se sitúa en una posición de poder como “patrón” del niño no indígena. En el caso de los niños más pequeños, los nahuas “molestaban” a las niñas y a los varones de otros grupos culturales empujándoles, jalándoles el pelo, tapando su paso o burlándose de ellos al imitarlos.

Existieron distintas expresiones y espacios de dominación interétnica, donde la dimensión de género ocupó un sitio importante. Se observaron diferencias entre niñas nahuas, hñäñho y p’urhepecha a partir de las relaciones sociales que establecieron.

En el caso de algunas niñas y mujeres adultas, la relación de dominación la establecían las mujeres hñäñho. Parece ser que las niñas hñäñho aprenden de sus madres, quienes, ante las relaciones conflictivas interculturales debidas a la migración, se vieron en la necesidad de enfrentar su miedo. Por ejemplo, Vanessa, niña hñäñho, ejerció su liderazgo en diferentes escenarios y eventos escolares como en la obra de teatro, donde compartió el papel protagónico con una niña mestiza. Sin embargo, la agencia de ciertas mujeres hñäñho parecía nulificarse ante las figuras masculinas de la familia: padres, hermanos y esposos, con quienes actuaban sumisamente cuando éstos les gritaban.

Por su parte, la mayoría de las veces se observó que las niñas nahuas no presentaban una actitud de dominación como los niños, muchas de ellas actuaron con resistencia o en colaboración con las niñas de otros grupos culturales. En ciertas ocasiones, las niñas nahuas entraron en conflicto interétnico con las niñas hñäñho para defender a quienes consideraban en desventaja en el campo de batalla interétnico como era el caso de Alicia, niña mixteca. ¡No le grites, a Alicia no le grites! argumentó enérgicamente una niña nahua a la niña hñäñho, cuando ésta osó agredirla.

En el caso de las pocas niñas p’urhepecha participantes en la investigación se identificó que ejercían una resistencia abierta a la dominación de las hñäñho: ¡es que yo quiero estar con ellas! Fue la frase con la que Parakata enfrentó a Vanessa, quién le obligaba a formar parte de su equipo en la obra de teatro. Se infiere que la relación de las niñas p’urhepecha con varias de las niñas nahuas es horizontal. Esta dinámica interétnica se establece desde que ellas son pequeñas puesto que las niñas p’urhépecha, posible grupo subordinado, ponen sus límites al no permitir que las lastimen. Por ejemplo, en una ocasión al salir de la escuela, Flor, niña p’urhepecha, nos contó a su abuela y a mí que se había peleado con una niña nahua, cuando se le preguntó el por qué dijo: “No sé, ella me agarró a cachetadas” y entonces se le cuestionó sobre su reacción, a lo que contestó apenada: “¡También le di cachetadas!”. Pero la abuela la defendió: “Es que esa niña nahua es así, muy pegona”. La abuela transmitió a Flor calificativos que le permitían distinguir a los nahuas (“pegones”). Le parecía normal que la niña se defendiera y justificó la reacción de su nieta: “Es que…”. Cabe señalar que la niña nahua no volvió a molestar a Flor. Por otra parte, se observó que cuando las niñas p’urhepecha estaban con niñas de su cultura, les concedían el liderazgo a las niñas de más edad, quienes eran líderes de las pequeñas para llevar a cabo la tarea encomendada, como ejecutar un baile típico en un evento escolar.

En este bloque traté de dar cuenta de las diferentes interacciones de las niñas y de niños indígenas al luchar entre sí por habitar el mundo de su vida cotidiana.

Conclusión y discusión

Los hallazgos empíricos muestran que la escuela sí tiene un papel mediador entre la cultura heredada y los elementos nuevos de la sociedad urbana. Además, se observó que la institución escolar aludida se conforma como una zona de seguridad en la que niñas y niños se mostraron como actores protagónicos entre el protagonismo individual apropiado de la cultura receptora y el protagonismo “nosocéntrico” de la cultura propia. Pero la escuela también representa el poder instituido ante el cual los actores se muestran instituyentes mediante el manejo de ciertas prácticas: obediencia como actitud estratagémica de negociación ante la dominación; confrontación y desobediencia a las normas disciplinares o indicaciones de algún adulto o autoridad como estrategia de resistencia; exigencia de igualdad de oportunidades al reconocerse como sujetos valiosos y respeto a sus figuras de autoridad como miembros del nosotros.

En conclusión, la institución escolar media, amortigua y provoca el contacto intercultural en el que los infantes indígenas luchan protagónicamente por su derecho de habitar la ciudad desde sus diferenciales de actoría que mueven las relaciones de poder entre las relaciones asimétricas de dominación a las simétricas de diálogo de poderes, haceres y saberes.

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Notas

1- Universidad Iberoamericana León, institución de educación superior con tradición jesuita que trabaja con el Centro de Desarrollo Indígena Loyola y su Centro Educativo Intercultural Nenemi a través del servicio social de sus estudiantes. (volver)

2- Constructo derivado del análisis del corpus de datos de esta investigación. (volver)

3- Concepto consistente en un “espacio multidimensional... de relaciones dinámicas constituidas por las intersecciones de tiempo, lugar, distancia, diferentes sistemas de pensamiento, discursos que compiten y se cuestionan entre y al interior de diferentes tradiciones de conocimiento y sistemas de organización social, económica y política” (Nakata, 2014, p. 304). (volver)

4- En el verano del 2013, algunos de los docentes asistieron a un curso con escuelas zapatistas en Chiapas, México. El movimiento zapatista, llamado así en honor al caudillo revolucionario mexicano, o Ejército Zapatista de Liberación Nacional, es un movimiento político-militar indígena del Estado de Chiapas, México, que se levantó en armas en 1994 para demandar sus derechos de trabajo, tierra, vivienda, salud, educación y autonomía entre otros. (volver)

5- Conceptualización de Bertely (2000). (volver)

6- Término recuperado por Sartorello (2013) para puntualizar la forma en que gran parte de las familias indígenas educan a los pequeños. (volver)

7- Martínez (2008) se focalizó en el análisis de las relaciones interétnicas de niños migrantes indígenas, concretamente mazatecos y nahuas, asentados en una zona periférica de la ciudad de Puebla.(volver)

Los indígenas en la instrucción pública. Pampa-Patagonia (fines del siglo XIX e inicios del XX). Un recorrido bibliográfico

Elisabet A. Rollhauser

Instituto de Estudios Sociohistóricos e Instituto para el Estudio de la Educación, el Lenguaje y la Sociedad. Facultad de Cs. Humanas-UNLPam. Estudiante del Doctorado en Ciencias de la Educación. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación-Universidad Nacional de La Plata, Argentina. Correo electrónico: erollhauser@yahoo.com.ar.

…hay una clase especial de comunidad contemporánea que sólo la lengua puede sugerir, sobre todo en forma de poesía y canciones. Véanse los himnos nacionales, por ejemplo, cantados en las festividades nacionales. Por triviales que sean las palabras y mediocres las tonadas, hay en esta canción una experiencia de simultaneidad. Precisamente en tales momentos, personas del todo desconocidas entre sí pronuncian los mismos versos con la misma melodía (Anderson, 1993, p. 204).

Introducción

La homogeneidad planteada desde los nacientes estados nacionales americanos a fines del siglo XIX implicó tender un manto de segregación social a partir de la imposición de ciertos elementos, como ser “símbolos de unidad nacional”. La educación elemental jugó un papel clave en este proceso, haciendo las veces de pilar sobre el cual las naciones lograrían adoctrinar a sus ciudadanos y así crear “seres nacionales”.

Este adoctrinamiento consistió, en parte, en desarrollar políticas asimilacionistas y de nacionalización de la población, lo que implicó borrar marcas étnicas, al mismo tiempo que buscó dar legitimidad social y cultural al orden jurídico-administrativo establecido, donde quedaron afuera voluntades individuales y condiciones históricas (Soria, 2007). “Esta cuestión se expresó en la construcción de un modelo de identidad nacional en el que se valoró positivamente la categoría de ciudadano, blanco y civilizado; mientras que el polo negativo fue la “barbarie”: indios, mestizos, gauchos y pobres en general (Juliano, 1992)” (Soria, 2007). En este sentido, lo educativo y la acción pedagógica en sí constituyeron una de las mejores herramientas para instalar en la sociedad ideales ilustrados, liberales, civilizados y capitalistas. Estos ideales respondieron a los intereses de los sectores aristocráticos 1 de cada uno de los Estados nación en formación.

En tal sentido, la Ley N° 1420 de Educación Común sancionada en 1884 dejó establecida su “misión civilizadora” y homogeneizadora con el solapado propósito del acceso igualitario a la educación. Sin embargo, categorías como indios e indígenas fueron sinónimo de vagos, sucios, inferiores y salvajes en el ideario educativo, en contraposición al ser nacional (Soria, 2007).

De esta manera, el objetivo del presente trabajo es realizar un recorrido por diferentes estudios realizados por investigadores contemporáneos, que se hayan referido a la temática relativa a los indígenas en la instrucción pública en nuestro país. Haremos especial hincapié en trabajos referidos al territorio pampeano-patagónico de fines del siglo XIX e inicios del XX. Por tanto, nuestra presentación se muestra como meramente exploratoria,2 donde se pretende establecer una puesta a punto de la bibliografía existente sobre el tema.3

En principio haremos alusión a Teresa Artieda,4 investigadora que se ha dedicado profusamente a la relación escuela-pueblos originarios. Contamos con algunos de sus trabajos que reflejan los resultados de sus investigaciones, entre ellos Artieda (2009), Artieda y Ramírez (2009), Artieda, Liva y Almirón (2011) y Artieda y Liva (2014). Dicha autora se ha centrado en la visualización de los indígenas en el currículum y en textos escolares a fines del XIX y a lo largo del siglo XX. Por otra parte, contamos con los trabajos de Ana Carolina Hecht (2007) y Ana Sofía Soria (2007), que trabajan las implicancias y los efectos que han tenido las políticas educativas destinadas a los indígenas desde fines del siglo XIX y a lo largo del XX.

Para la región pampeana, contamos con el trabajo de María de los Ángeles Lanzillotta 5 (2011), sobre el maestro Lorenzo Jarrín que impartió clases en Colonia Emilio Mitre a principios de siglo a una considerable cantidad de niños ranquelinos. Otro estudio que también hace referencia a la región pampeana es el de Silvia Castillo 6 (2015), que trabajó el lugar de los ranqueles en los libros de texto en la primera mitad del siglo XX. Para el caso de la región patagónica, contamos con los trabajos de Andrea Nicoletti 7 (2006 y 2007), Teobaldo y Nicoletti (2007 y 2009) y Teobaldo 8 y Jaramillo (2011). Estos trabajos versan sobre las representaciones de la Patagonia y de los indígenas en textos escolares y en documentos producidos por la Congregación Salesiana, tomando como arco temporal el mismo que los anteriores estudios citados. El último estudio sobre Patagonia en considerarse corresponde a la investigadora Flavia Fiorucci (2015). La autora recrea trayectoria y obra del docente y abogado Julián Ripa (1916-1995), intelectual periférico que vivió más de la mitad de su vida en Esquel e impartió clases en Colonia Cushamen, entre otras, y que documentó en varias publicaciones cómo fue su experiencia docente en comunidades mapuches

Por otra parte, queremos dejar planteado que, en investigaciones futuras, nos proponemos ahondar en el eje de estudio educación-pueblos originarios para la región pampeano-patagónica luego de las campañas militares de 1878-1885. Los estudios realizados al momento se basan en los sistemas de representación de lo indígena en textos escolares, legislación oficial y registros salesianos. Por tanto, pretendemos complementar estos estudios con aportes que den cuenta de los índices de acceso a la escolaridad, las formas en la que estos actores lo hicieron, el contenido de la currícula, programas y proyectos escolares para Territorios Nacionales sureños, así como representaciones relativas a los indígenas en el ámbito educativo por parte de intelectuales, inspectores y docentes. Y en caso de ser factible, esperamos dar cuenta de las experiencias educativas vivenciadas por los propios actores.

Los indígenas en la instrucción pública en la conformación y consolidación del Estado nacional

La generación del ’80 tuvo un proyecto étnico definido, crear el pueblo que iba a responder a la Nación Argentina, es decir lo que se denomina colectivo de identificación, ese nosotros desde el cual se identificarían a los habitantes de allí en más. En este proceso de construcción se pensó en una nación blanca, europea y civilizada, bajo cánones occidentales y capitalistas.9 Por tal motivo, dentro del proyecto nacional no hubo lugar para miembros de pueblos originarios, gauchos y otras consideradas “minorías raciales”. Los gauchos debían incorporarse a la vida “civilizada” de las ciudades y respecto al denominado “problema indígena”, se pensó en su exterminio.

Incluso desde la enseñanza de la historia en la escuela, historiadores profesionales se embarcaron en la tarea de la construcción de la nacionalidad. Los textos de Bartolomé Mitre y Vicente Fidel López proyectaban hacia el pasado una nación que ellos mismos, desde sus funciones en el Estado proyectaron. Desde este lugar, se elaboró una imagen del pasado argentino tan consistente que se transformó en sentido común (Romero, 2004). Esta imagen del pasado argentino y de quiénes eran los protagonistas de la historia se adecuó a ese proyecto civilizador mencionado anteriormente.

De esta manera, según Artieda y Ramírez (2009) en libros escolares del periodo fundacional se generaron y consolidaron matrices de aprendizaje que se reproducen y extienden por lo menos hasta fines del siglo XX, en las cuales se proyectó la “invención escolar del indígena”. Esta construcción escolar se vio fuertemente influida por intereses políticos y económicos de la época, y posturas científicas, tal como se explicó anteriormente. Incluso la idea del exterminio racial fue tan fuerte, que se construyó el mito de la extinción de los indígenas, donde los libros de lectura tuvieron un papel relevante en la construcción, y sostenimiento del mito, incluso desde la conquista y colonización (siglo XVI). Otro elemento que colabora con el mito es el no reconocimiento de la línea genealógica, esto es, el sostener que los primeros pobladores de estas tierras fueron los españoles y sus hijos, los criollos, ocultando el elemento indígena y/o mestizo. Esta negación sistemática de la presencia pasada y presente del indígena, se vio reflejada en los textos escolares de la época. “El papel del libro como medio de difusión ideológica del Estado, su llegada a un público masivo y cautivo (…), los hizo un instrumento inmejorable del manto de invisibilidad con que el sentido común de los argentinos cubriera a estos pueblos” (Artieda y Ramírez 2009, p. 75). Al tiempo que la conquista por parte de los españoles de estas tierras, fue considerada una gesta heroica, donde el “indómito paisaje y sus gentes” sucumbieron ante la llegada de los conquistadores.

En otro momento de su estudio, Artieda y Ramírez (2009) rastrean estos discursos iniciales en los nuevos escenarios. Por ejemplo, elementos que rodean a la evocación escolar del 12 de octubre 10 en escuelas de educación básica de Chaco, entre 1990 y 2006. El relato estereotipado y acrítico de los textos de fines del siglo XIX, constituye hoy un residuo activo que se conjuga con una postura de no juzgamiento del pasado, rescatando tanto “lo positivo como lo negativo” de la conquista. Sin embargo, en la narrativa contemporánea, el proceso de conquista se pone en duda, se considera que el destino de los indígenas fue injusto, pero el mito de la extinción sigue latente.

Podría decirse que hay indicios de “descolonización” del currículo en espacios que, de todos modos, asumimos como reducidos. Esto es, hay posturas que pretenden interrumpir, subvertir, los significados heredados y consolidados; algunos reflejan las posiciones de los grupos subordinados como una posible expresión de empoderamiento en ámbitos que tradicionalmente manipularon las identidades y los sentidos de lo social (…) (Artieda y Ramírez 2009, p. 17).

Siguiendo con el periodo de conformación del Estado nacional, se articuló la escuela como espacio elemental para formar una “cultura nacional” a través de la educación común, pública, gratuita y laica (Hecht, 2007). Argentina, continúa Hecht, desde sus orígenes fue una nación pluriétnica y multilingüe, sin embargo, esta pluralidad quedó solapada por las políticas homogeneizadoras que buscaron negar y estigmatizar lo diverso. Posteriormente, a fines del siglo XX, las políticas en materia educativa destinadas a la población indígena, se focalizaron en la desigualdad (Hetch, 2007). Con la implementación del modelo neoliberal hacia los ´70, se redefinen las relaciones entre Estado, sociedad e individuos, y serán tres los ejes que la autora describe para repensar estas relaciones. Pese a que desde el discurso oficial, en el plano jurídico, educativos y cultural se aplican las categorías de interculturalidad, pluralidad, respeto, tolerancia a la diversidad entre otros, estos no hicieron más que perpetuar las diferencias históricas. Es por ello, que Hecht sostiene, por ejemplo, que la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) es una política focalizada. Porque tras una aparente atención de la diversidad cultural, la intención detrás de las políticas neoliberales es solapar las desigualdades sociales, haciendo foco en la diversificación y fragmentación del sistema educativo para, en teoría, igualar los puntos de llegada (Hecht, 2007).

En el mismo sentido que Hecht, Soria (2007) se remonta al momento de construcción del Estado argentino a la hora de pensar las políticas educativas destinadas a la población indígena. A fines del siglo XIX, la nación fue pensada en términos identitarios a partir de la dicotomía civilización-barbarie en la que se valoró positivamente la categoría de ciudadano, blanco y civilizado. Mientras que la “barbarie” fue identificada con indios, mestizos y gauchos (Soria, 2007). “El “indio” fue interpretado como la expresión del “problema racial” de nuestra sociedad y, por tanto, como “freno” al desarrollo; en tanto identidad construida desde el Estado, lo indígena fue asociado y fijado a características “salvajes”, “heterogéneas”, opuestas a la identidad nacional” (Soria, 2007, 6). Como corolario, la Ley 1420 de 1884, sugiere de algún modo la intención de “dirigir moralmente” la formación de aquel ciudadano imaginado para la nueva nación. En el discurso social y escolar los indios fueron nombrados como los vagos, sucios, incapaces, inferiores y salvajes (Soria, 2007).

Continuando con la misma autora, en otro tramo del artículo analiza las políticas educativas de fines del siglo XX e inicios del XXI, en particular la Ley Federal de Educación de 1993 y Ley Nacional de Educación de 2006. Establece que las políticas neoliberales de la década de 1990 apuntaron al crecimiento económico y reducción de la pobreza, al tiempo que prometían garantizar una educación básica equitativa orientada a eliminar las discriminaciones de acceso de los grupos más vulnerables, entre ellos los pueblos originarios. Sin embargo, la Ley Federal de Educación no pudo convertir la educación bilingüe e intercultural en una política estatal orientada a transformar la relación que históricamente el Estado mantuvo con los indígenas (Soria, 2007).

Por su parte, la Ley nacional de Educación de 2006, se sostiene sobre la idea fundamental de recuperación de un proyecto nacional y postula el reconocimiento del carácter multicultural de nuestra sociedad. Sin embargo, al no cuestionarse la nación como resultado de procesos de homogenización, lo multicultural queda una vez más reducido a concepto descriptivo, el tratamiento de lo multicultural queda “regulado” a través de la “educación en valores”. En este marco, la EIB estaría orientada a “integrar” un sector de la población que se visualiza excluido. “La contradicción se plantea nuevamente entre el fortalecimiento del nosotros nacional y la consideración de la diversidad como riqueza. El sujeto nación, invisibilizado y neutralizado, es el que puede “compartir” su esencia con otros, el que se “abre” a la diversidad como expresión de su aprendizaje y desarrollo” (Soria, 2007).

Los indígenas en la instrucción pública. Territorio pampeano

Para el caso de la región pampeana, los estudios que atraviesan la temática son escasos. Al momento contamos con dos trabajos que hacen alusión a dicho eje de análisis. Por un lado, tal como lo anunciáramos en la introducción, el trabajo de María de los Ángeles Lanzillotta (2011) sobre el itinerario del maestro Manuel Lorenzo Jarrín por el oeste pampeano nos abre un abanico de perspectivas para poder analizar la trama de relaciones sociales estructuradas en torno al ámbito escolar por parte de sus distintos actores y las reacciones que ello generó. Por un lado, el docente Jarrín como intelectual occidental con ideales positivistas y darwinistas, por otro los alumnos ranqueles, representantes de un pueblo desmembrado y arrasado, obligados a vivir bajo formatos socio económicos impuestos y nuevas pautas culturales.

Lorenzo Jarrín (1883-1942), nació en Ferrol, España, emigró con 17 años a la Argentina con su título de bachiller. Inmediatamente, se trasladó a Victorica a trabajar con un familiar, y luego de unos años comenzó su profusa carrera como docente e intelectual, publicando en revistas educativas y diversos periódicos del Territorio.11 En cuanto a su adscripción ideológica como docente, “…conformó un grupo normalista renovador que se distanciaba de sus predecesores impulsando la defensa de un pragmatismo educativo y de los lineamientos pedagógicos de la escuela nueva” (Lanzillotta, 2011). Sus notas periodísticas y escritos hacia 1910 estaban teñidos por preconceptos propios del paradigma higienista y darwinista, donde el indígena era visto como un ser inferior, condenado a su desaparición en aras del progreso y la civilización. Ejemplo de ello lo constituye un método de enseñanza que propone, al cual denominó “método de oportunidad y encadenamiento”, basado según el autor, en conocer las condiciones socioeconómicas de los educandos y la integración de los diferentes contenidos de enseñanza:

Podemos empezar así a enseñar a los niños el número uno […] vamos a contarle la historia de un indio malo que vivía hace mucho tiempo cerca del lugar donde ahora nos encontramos y en tiempos en los que nadie que no fuera indio vivía por aquí, con esto les podemos inculcar a los alumnos el conocimiento de quienes fueron los primeros pobladores del país, haciéndoles notar que en aquellos tiempos no había como hoy alambrados, ni estancias, ni pueblos, que todo formaba un solo campo en que los indios incultos establecían sus viviendas.

Podemos empezar a enseñar a los niños el número uno, verbalmente primero y luego por escrito, haciéndoles notar la idea de la unidad y de la forma de representarla, con preguntas oportunas: ¿Cuántos indios, ¿luego era un indio sólo? etc., etc. Aquí podemos dar a la clase una clase de moral “de que los niños cuando son malos todos los desprecian y hasta los mismo compañeros se les alejan […]”.

[…] En la misma forma o en otra que el maestro crea más conveniente, continuaremos la narración del cuento, entrando en el tópico “Higiene”, haciendo notar que el indio malo era delgado y enfermizo a causa de que nunca se preocupaba de su aseo y limpieza personal, pues andaba siempre sucio, lleno de tierra e inmundicia en la cara, las orejas, etc, … Revista de la Asociación de Maestros Primer Centenario de Mayo, Año 2, N° 15, 09-09-1911. Título del artículo: Método de enseñanza General en 1er. Grado. (El número uno) Autor Lorenzo Jarrín-Simsón. (pág. 17-19) (Lanzillotta, 2011, p. 21-22).

Sin embargo, tras la llegada a Colonia Emilio Mitre 12 en 1913 (vivirá en la Colonia junto a su familia hasta 1918), las preconcepciones del maestro sobre la población originaria irán cambiando, sobre todo a partir de lecturas de corrientes americanistas y antimperialistas de izquierda, pero además, lo irán atravesando las experiencias personales vivenciadas en la colonia. Sus interpretaciones viran en este momento al punto de establecer que “la raza ranquelina es explotada y embrutecida por el alcohol”, y que el contacto con la “civilización” los había degradado (Lanzillotta, 2011).

Dentro de los planteos de Jarrín,13 irá gestándose un proyecto educativo para transformar hábitos morales, familiares y laborales de los indígenas. Una de las instancias del proyecto lo era la creación de una escuela-internado en Colonia Emilio Mitre, a tal efecto elaboró un informé con condiciones que él consideraba que debía tener dicha escuela y lo elevó al Inspector de Escuelas, Mariano Arancibia. Era un proyecto con un claro discurso de asimilación y aculturación indígena. Sobre el proyecto, el maestro decía:

En el proyecto de internado que elevé por intermedio del entonces inspector de escuelas don Mariano Arancibia y que recordé en otro informe de la misma escuela elevado al señor inspector general, Dr. Lorenzo Lucena, y que lo ordenó agregar al informe, abarca la educación social del niño indígena y de su familia, la instrucción amplia utilitaria y practica y la educación racional para que el pampa en vez de ser un paria en su tierra fuese un ciudadano útil, capaz de respetar y ser respetado por su dignidad y sus sentimientos y por su laboriosidad, hoy como entonces en grados inferiores porque a nuestros indios en vez de rodéarseles de medios estimulativos a la vida civilizada, se les rodeo de desierto, se les atropelló con las mayores injusticias, se les denigró por todos los medios y considerándoselés (sic) seres inferiores se les abandonó a su propia suerte, allá muy lejos de los centros urbanos donde el alcohol embrutecedor es el compañero de todas las expansione y el mediador de todos los negocios, en los que siempre el indio lleva la tajada peor o el hueso limpio. La Capital 25-08-1922” (Lanzillotta, 2011, p. 28, mis resaltados).

Posteriormente, hacia los años ’20, Jarrín se traslada junto a su familia a la localidad de Toay, cercana a la capital Santa Rosa. Aquí publicará su propio periódico La Linterna (1921-1922) y realizará publicación en el periódico La Capital. Entre sus notas de interés general, queremos destacar las de orientación pedagógica, destinadas, en buena medida, a padres que tuviesen menores a cargo. En sus propias palabras decía que “soñaba con escribir una pedagogía popular”, para el uso de padres, tutores y/o adultos que tuviesen menores a cargo. En un artículo escribió, “…Maestro amigo que estas líneas leas, ayúdame a formar padres pedagogos, y para eso procura que la mayoría sepan de [sic.] leer, con “pedagogía” estimula a tus alumnos capaces del buen deseo de enseñar a leer a sus padres analfabetos y facilitarle los medios para que lo haga. La Capital, 09-07-1918” (Lanzillotta, 2011, p.33).

Los escritos, en todas sus formas, de Manuel Lorenzo Jarrín constituirán para nosotros, una fuente de inestimable valor ante futuras investigaciones. Ya que este maestro- intelectual, antes y después de cambiar profundamente su mirada acerca de los pueblos originarios, nos aporta múltiples aristas de análisis para entender cómo y de qué manera los indígenas, en este caso ranqueles, fueron enfrentándose y “asimilando” esta agencia no menor de control estatal, la escuela.

Por otro lado, el trabajo de Silvia Castillo (2014) apunta a desentramar las prácticas de la historia enseñada y el lugar de los ranqueles en las escuelas pampeanas,14 a mediados del siglo XX. En principio la autora refiere a manuales escolares 15 difundidos en el periodo para la enseñanza de la historia, donde al indígena se le concede un lugar de marginalidad y se defiende una argentina blanca, europea desvinculada al resto de Latinoamérica. En este sentido, Castillo trabaja en el mismo aspecto que Artieda, la visualización de las sociedades indígenas en libros de textos escolares.

Más adelante en su trabajo, Castillo reproduce entrevistas orales a docentes jubiladas que impartieron clases en las décadas de 1950 y 1960. Se les consultó sobre cómo era tratado el tema de las campañas militares a Pampa y Patagonia y que postura tomaron al respecto;

Sobre si recuerdan por ser La Pampa una provincia poblada por aborígenes, trataban el tema con más profundidad o era “un tema más” de la programación; que no había ninguna preferencia por ser el territorio o la provincia de La Pampa una región del país donde existieron importantes concentraciones indígenas. Lo que sí recuerdan es que enseñaban bien los distintos tipos de tribus, que hablaban de araucanos y ranqueles.

En cuanto a sí tenían alguna posición tomada respecto a la Conquista del Desierto ¿Qué se decía de los conquistadores o de Roca? Sí se los nombraba o el tema era tratado de manera muy general, comentan que la campaña al desierto se estudiaba, se le daba importancia a Roca e incluso se hacían mapas con el avance de las tropas hasta llegar a Nahuel Huapi; aún más, agregan que se comenzaba a ver en tercer grado. Cita de una de ellas: Lo que me quedó de esa época de la escuela, de la campaña, es que lo tratábamos como una avanzada la conquista del desierto, con las refriegas normales, pero no como una guerra despiadada contra el infiel, o sea una necesidad sin tanta violencia de extender las fronteras, protegerlas y resguardarlas (M. 24) (Castillo, 2014, p.107, mi resaltado).

Puede observarse en esta cita que aquellas matrices ideológicas, aquellos residuos activos a los que refería Artieda y Ramírez (2009), siguen presentes en el discurso de estas docentes, lejos se está de construir un relato desde el reconocimiento y la reparación histórica de los pueblos originarios.

Otro de los recursos a los que acude Castillo (2014) en su investigación es una entrevista a un ranquel que comenzó a asistir a la escuela de Santa Isabel, en el oeste del territorio pampeano, hacia 1959. El informante relata que al llegar a la escuela no hablaba el castellano, sólo hablaba la lengua de su pueblo. En principio, fue sometido a castigos físicos para que aprendiese a leer y hablar castellano, en sus palabras.

Llegué una mañana y salió un señor y me presentaron la escuela. ¡Apareció la maestra, la Señora X –aquí da apellido de la maestra- y me decía ‘hablá’! Agarró la pizarra y escribió mamá-papá-argentina-mapa. Decí ‘mamá’. Yo solo la miraba. Decía que ‘no’, meneaba la cabeza. Me decía decí ‘mamá’ y yo decía ‘nuqué’. Decía papá, yo decía ‘chao’. Dijo, este indio va a tener que aprender lo que le enseño. Trajeron ripio y me pusieron contra la pared. Me hicieron levantar el pantalón para arrodillarme y mientras me decían, decí ‘mamá’. Y nada…vino con un puntero y me dijo, con ‘este te vamos a pegar, vas a aprender indio’. Yo decía ‘me van a matar’. Luego trajo maíz. Yo sangraba. ‘esta es la última vez’ dijo la maestra. Llamaron al Director y dijeron este chico no va a aprender (Castillo, 2014, p.109).

Como se puede observar en el relato del informante, el proceso de escolarización fue traumático, cargado de simbolismos fuertemente arraigados en concepciones biologicistas a las que hacíamos alusión desde un comienzo por parte de los docentes. Por un lado, este actor social representado por el niño ranquel que se enfrenta a una institución que representa al mundo winka, ajena a su cultura, sus costumbres y su pueblo; por el otro docentes con el claro objetivo de “civilizar” a ese “indio inculto y salvaje” por medio de la imposición, sometiéndolo a castigos corporales y violencia psicológica.

Las entrevistas orales a representantes de pueblos originarios en torno al proceso de escolarización representan una fuente a considerar en futuras investigaciones, debido a que nos resulta de mucho valor la experiencia vivida por estos actores sociales y su paso por la escuela. ¿Cómo lo vivieron? ¿Qué les sucedió en este proceso? ¿Cómo fue el trato para con ellos de parte de docentes y compañeros? ¿Qué transformaciones atravesaron en este proceso de asimilación? ¿Qué fue pasando con su cultura, sus valores, su propia lengua?

Los indígenas en la instrucción pública en Patagonia

Respecto a la región patagónica, algunas de las investigaciones que vinculan el eje educación-pueblos originarios, lo hacen desde la reconstrucción de representaciones sobre los indígenas en textos escolares y/o documentos de congregaciones como la Salesiana. Los mismos corresponden a Mirta Teobaldo y María Andrea Nicoletti.

En trabajos en conjunto, Teobaldo y Nicoletti (2007 y 2009) realizan una reconstrucción de cómo en los textos escolares de fines del siglo XIX e inicios del XX, se transmitió la visión de la Patagonia “…en clave paisajística, productiva y de soberanía nacional; la construcción del indígena como salvaje y enemigo de la civilización en un espacio vacío y desierto; cómo bárbaro en un territorio transformado y arqueologizado, paleontologizado y ahistórico, en un espacio natural con potencial productivo” (Teobaldo y Nicoletti, 2007, p. 171). Las autoras toman un corpus documental de más de treinta libros de lecturas, manuales escolares, revistas de formación docente y textos de la congregación salesiana; todo ello con el objetivo de analizar las diferentes construcciones discursivas sobre el territorio patagónico y sus habitantes. Respecto a la construcción del territorio, se señala que la conquista figura en los textos como el acto iniciático, transformando dicho territorio de tenebroso en bello, de bárbaro a moderno. Por otra parte, el indígena es considerado en los libros de texto, habitantes originarios de un espacio vacío y conquistado, representaba el salvaje e incivilizado que debía ser aniquilado, luego arqueologizado y naturalizado (Teobaldo y Nicoletti 2007). Ese otro es barbarizado, homogeneizado, y las diferencias culturales son borradas en pos de constituir la Nación y ocupar el espacio que se transformó en fértil y productivo. La diversidad cultural no es estudiada en su genealogía, sino en su condicionamiento ecológico ambiental (Teobaldo y Nicoletti, 2009).

Los indígenas son despojados de las categorías del tiempo y del espacio y se transforman en ahistóricos. Su lugar en los textos no está vinculado a los acontecimientos de la historia nacional, sino a la arqueología y la prehistoria, pero no en el sentido del origen, sino de un pasado remoto sin vínculos con la cultura nacional o solamente asociados como vestigios. “En algunas regiones de nuestro país especialmente en el norte y en el sur, existen todavía muchos indios que, aunque mantienen relaciones de paz y de trabajo con los blancos, en el fondo se conservan fieles a sus viejas tradiciones” (Berdiales e Inchauspe 1942-1959:10) [otro ejemplo] …“Hoy día los indios visten y viven más o menos como el resto del pueblo; muchos hablan nuestra lengua y son buenos amigos de los blancos, si bien quedan todavía algunas tribus rebeldes que tienen sus madrigueras en parajes deshabitados de las selvas y montañas” (López de Nelson 1912/16, p. 33) (Teobaldo y Nicoletti, 2007, p. 178, 180, 182).

Por otra parte, los textos salesianos adhieren al esquema oficial descripto en los libros escolares, pero introducen una variante. La misma tiene que ver con motivos religiosos, la adhesión al creacionismo y al evolucionismo sociocultural del que participaba la Iglesia de la época. Los fundamentos de la tarea misionera-evangelizadora de Don Bosco del siglo XVI, sostienen la unicidad del género humano y la culpa de los hábitos salvajes la tiene el demonio, entonces los indígenas serían vistos aquí como víctimas, no culpables. La redención del indígena es obtenida a través del bautismo y es asegurado el ingreso a la vida civilizada (Teobaldo y Nicoletti 2009). “Como señala Teresa Artieda, los textos escolares en el caso de la evangelización “sostiene la imagen del sujeto igual pero incompleto” (Artieda, 2004, pp. 7)” (Teobaldo y Nicoletti 2007, p. 185).

Siguiendo a las mismas autoras, estas establecieron una cronología en la que fueron ubicando los diferentes textos que iban tomando para el análisis, dicha periodización fue plasmada en el siguiente cuadro:

Periodización de los textos oficiales y categorías sobre la Patagonia y sus habitantes (Teobaldo y Nicoletti, 2009, p.53).

Por otra parte, Teobaldo y Nicoletti (2009) han analizado la importancia de la figura de Ceferino Namuncurá en textos de la Congregación salesiana a fin de educar a sus alumnos en determinados modelos. Los textos son biográficos y corresponden al periodo 1930-2000.

Estos textos biográficos [se refiere aquí a los textos de sus primeros biógrafos, José Vespignani y Luís Pedemonte] para niños y jóvenes, resaltaron, omitieron o agregaron acontecimientos de su vida y seleccionaron “escenas santificadoras” que son las que “operan como marcos interpretativos” para la “reconstrucción biográfica”. La imagen predominante en estos textos es la del infiel converso” transformado en un modelo de virtud” para los alumnos salesianos, y en “santito criollo” en el marco de la piedad popular católica. Estas figuras son atravesadas por una construcción clave y fundamental: “la aboriginalidad”. (…) En el conjunto de biografías ceferinianas que fueron publicadas desde el año 1930 hasta el año 2000, podemos precisar dos procesos divergentes: las que impulsan la de-contrucción de su aboriginalidad pero construyen al indígena virtuoso (entre 1930 y 1950); y las que realizan el proceso inverso de re-construcción de la aboriginalidad en función del joven santo mapuche (Teobaldo y Nicoletti, 2009, p. 60, 62).

Un trabajo que articula las experiencias de un docente en el territorio de Río Negro a mediados de siglo XX, es el de Flavia Fiorucci (2015). A partir de las publicaciones autobiográficas del docente y abogado Julián Ripa (2005), Fiorucci analiza el itinerario de este intelectual patagónico. Ripa nació en Santa Rosa, territorio pampeano, en 1919. Al recibirse de maestro fue destinado en 1937 a la Escuela N° 15 de la Colonia Cushamen,16 Chubut. Allí impartió clases por el lapso de 7 años, el contacto con el estudiantado de origen mapuche lo acercó a la realidad de este pueblo, situación que plasmó en sus escritos. Fiorucci lo caracteriza como gestor cultural devenido en escritor. Su obra biográfica nos interesa especialmente por sus relatos sobre la realidad de la escuela en la que impartió clases y la de su alumnado.

La pobreza es la característica que sobresale en la descripción que Ripa hace de ellos y la que se imprime sobre todas las otras que irá delineando en el texto, al punto de quitar a sus estudiantes su condición de niños:

“¿Alumnos? No los reconozco. No los identifico con mi concepto de alumnos. Ni siquiera de niños. Para alumnos les falta guardapolvo blanco; para niños, la vivacidad del niño, la mirada del niño, la sonrisa del niño.
Me asombro. No puedo entender que en mi país existan alumnos como estos, niños como estos.
¿No me engañan mis ojos? ¿Es verdad lo que veo ¿Puede ser real tanta pobreza? ¿Puede haber tantos niños que vengan a la escuela como vienen estos?” (Ripa, 2005, p.15 en Fiorucci, 2015, p.15).

Consideramos el trabajo de Ripa, un valioso aporte documental para nuestras indagaciones en el campo de la historia de la educación indígena en territorio patagónico. Lo mismo que informes de inspectores de escuelas, como ser escritos e informes de José Benjamín Zubiaur (1907 y 1909), Raúl B. Díaz (1981) entre otros. Además de investigaciones que hacen alusión a los mismos, como los trabajos de Teobaldo (2011), Southwell y Manzione (2011), otros.

Consideraciones finales

En la presente ponencia, de carácter exploratorio, pretendimos realizar una revisión bibliográfica que recupera bajo diferentes formatos el eje pueblos originarios-instrucción pública. La intención fue rescatar algunos trabajos versados en cuestiones de índole nacional. Sin embargo, se hizo hincapié en aquellos referidos a los territorios nacionales de Pampa y Patagonia a fines del siglo XIX e inicios del XX, el arco temporal y espacial seleccionado dentro de nuestra línea de investigación.

Por otro lado, consideramos en este sentido que el problema planteado aportará a ampliar la información con la que contamos a la actualidad sobre la educación indígena en Pampa-Patagonia durante el arco temporal tomado y a comprender de manera más precisa las modalidades de integración de esta población a la sociedad nacional. Además de poder analizar qué planes tuvo el Estado nacional para con este sector de la población, desde el ámbito educativo. Este constituyó un espacio de relevancia a la hora de incorporar a estos sujetos a las esferas de control estatal. Creemos que, justamente las formas de control e integración a la sociedad nacional desde lo educativo nos aportarán mucha luz para comprender el proceso de escolaridad atravesado por los pueblos originarios.

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Notas

1- Vinculados en muchos casos al capital extranjero. (volver)

2- Constituyen los primeros pasos de la autora en mencionado tema. (volver)

3- Bibliografía recolectada al momento de escribirse dicha ponencia. (volver)

4- La Mg. Teresa Artieda es profesora-investigadora del Instituto de Investigación en Educación de la UNNE y miembro del Proyecto MANES (Manuales Escolares). Artieda junto a su equipo, viene trabajando la relación educación-pueblos originarios, aproximadamente desde el año 2000. Demás trabajos de la misma autora que no fueron incorporados en la presente ponencia, por no contar con los mismos al momento de la escritura, son: Artieda 2001, 2001-2002, 2004 y 2005. (volver)

5- Profesora de Historia, Especialista y Magíster en Estudios Sociales y Culturales. Docente- investigadora en el Instituto de Estudios Socio- Históricos de la Facultad de Ciencias Humanas, UNLPam. (volver)

6- Profesora de Enseñanza Primaria y Profesora a Nivel Medio y Superior en Ciencias de la Educación (UNLPam), Doctora en Historia (UNICEN). IELES, Facultad de Ciencias Humanas, UNLPam.(volver)

7- Doctora en Historia de América y Profesora en Historia. IIDYPCA, CONICET.(volver)

8- Doctora en Ciencias de la Educación. Profesora Titular e Investigadora de la Universidad Nacional del Comahue (UNCo). (volver)

9- Las bases ideológicas desde las cuales se pensó y organizó el Estado Argentino, respondieron en parte a concepciones provenientes de la corriente biologicista, del darwinismo social y del positivismo. Es harto conocida la expresión coloquial de que, en América, “los mexicanos descienden de los aztecas, los peruanos de los incas y los argentinos de los barcos. (volver)

10- La misma fue institucionalizada por Decreto Nacional de 1917. (volver)

11- El legado documental dejado por Jarrín es tan vasto que alcanza unas 400 notas periodísticas entre 1924 y 1940, más de 500 fotografías, tres cuadernos diarios que van desde 1914 a 1915, en los que relata sus años vividos en Colonia Emilio Mitre (Salomón Tarquini y Lanzillotta 2011). (volver)

12- En el recientemente conformado Territorio Nacional de La Pampa, hacia 1900 se crearon las colonias pastoriles Los Puelches y Colonia Emilio Mitre, con el objetivo de agrupar allí a la población indígena.(volver)

13- Que no dejan de ser etnocéntricos, y donde convalida sus juicios y valores como únicos válidos y legítimos (Lanzillotta 2011).(volver)

14- Como su título lo advierte.(volver)

15- Como por ejemplo los libros de Ricardo Levene, Jose Cosmeli Ibañez y José Carlos Astolfi.(volver)

16- Cushamen era una colonia mapuche creada mediante la Ley del Hogar en el año 1899, la misma destino tierras a determinados sectores de los pueblos originarios (Fiorucci 2015).(volver)

SIMPOSIO "Actores y alcances del derecho internacional a educaciones propias, interculturales y bilingües y diferenciadas en América Latina: del reclamo en tribunales al ejercicio activo y situacional del derecho", coordinado por María Bertely Busquets y Lilia Marchesi

Desafios e interaprendizagens no estudo e aplicação do método indutivo intercultural em Roraima, Amazónia brasileira

Maxim Repetto*

Maria Bárbara Magalhães Bethonico**

Edite da Silva Andrade***

Castro Costa da Silva****

*Prof. Curso Licenciatura Intercultural / Instituto Insikiran de Formação Superior Indígena / Mestrado em Sociedade y Fronteiras / Universidade Federal de Roraima (UFRR), Brasil. Correo electrónico: maxim.repetto@yahoo.com.br

**Profa. Curso Gestão Territorial Indígena / Instituto Insikiran de Formação Superior Indígena / Mestrado em Geografia / Universidade Federal de Roraima (UFRR). Brasil. Correo electrónico: mbarbara43@gmail.com

***Mestre em Sociedade e Fronteira / Universidade Federal de Roraima (UFRR), Brasil. Correo electrónico: edite_andrade@yahoo.com.br

****Mestrando em Geografia / Universidade Federal de Roraima (UFRR), Brasil. Correo electrónico: castroyekuana@gmail.com

O presente trabalho traz alguns dos avanços alcançados em um processo de pesquisa e ação que já vem se desenvolvendo há seis anos em Roraima, norte da Amazônia brasileira, quanto ao estudo e aplicação do Método Indutivo Intercultural na formação de estudantes indígenas na Universidade Federal de Roraima pertencentes aos povos Macuxi, Wapichana, Wai Wai, Ingarikó e Ye'kuana.

Esta iniciativa tem como objetivo levantar um debate sobre os conhecimentos indígenas e sobre como desenvolver pesquisa voltada para uma reflexão atualizada sobre a relação entre sociedade e natureza e os desafios que as comunidades indígenas enfrentam quanto à educação, gestão do território, saúde e outros diversos campos de reflexão que a formação universitária tem propiciada entre os estudantes indígenas que entram na universidade.

O foco deste trabalho surgiu no contexto dos cursos do Instituto Insikiran de Formação Superior Indígena, o que logo foi ampliado às atividades de formação em nível de pós-graduação nos programas de pós-graduação em Sociedade e Fronteiras, no de Geografia e no de Recursos Naturais, onde os pesquisadores aqui envolvidos participam.

Na aplicação do Método Indutivo Intercultural, que mais que uma aplicação mecânica tem sido um exercício constante de reflexão e interaprendizagem, desenvolvemos pesquisas sobre o calendário socionatural para, depois na aplicação da Teoria da Atividade, desenvolver exercícios de explicitação do conhecimento indígena a partir da análise das atividades sociais mais significativas, buscando uma reflexão que articule uma leitura global da sociedade em estudo e, ao mesmo tempo, uma leitura dos aspectos particulares vivenciados pelas pessoas. Esta perspectiva de reflexão e ação se ampara na obra de Jorge Gasché, Maria Bertely e outros autores e colaboradores, indígenas e não indígenas, a partir do qual a perspectiva de colaboração e co-autoria busca construir uma base sólida para a reflexão sobre os alcances da interculturalidade e os desafios da compreensão do conhecimento indígena para contribuição de melhorias na vida de toda a sociedade.

Para levar a frente este trabalho temos articulado projetos de pesquisa, a realização de oficinas em comunidades indígenas, atividades junto dos alunos na Universidade Federal de Roraima/UFRR, integração de grupos de pesquisa vinculado ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico/CNPq e junto aos cursos nos quais atuamos. No entanto, o maior desafio tem sido a articulação interdisciplinar entre pesquisadores e cursos universitários. Para tanto temos contado com uma articulação conceitual de diversas áreas de conhecimento, dentre as quais destacamos a geografia, a biologia, a antropologia e a educação.

Com esta experiência buscamos explorar os limites do debate transdisciplinar e intercultural, refletindo sobretudo nos desafios e dificuldades de nosso trabalho, tanto pelos limites impostos pelo sistema educacional, como os conflitos intersocietais, ampliando os sentidos e a reflexão sobre as contradições que todos, indígenas e não indígenas, vivemos neste processo.

O calendário socionatural e a gestão das terras indígenas: experiências na graduação e pós-graduação

A gestão dos territórios indígenas tem se traduzido em um desafio para os povos que neles habitam. A rapidez com que as transformações estão se sucedendo nas comunidades, com o ingresso de relações capitalistas, as pressões externas em suas fronteiras, a questão da água e dos recursos naturais, dentre outros aspectos, trazem a necessidade de se repensar práticas de gestão, eliminando modelos prontos e que, em algum outro espaço e tempo, funcionaram. Na necessidade de se construir o novo, encontra-se a proposta do Método Indutivo Intercultural e a construção de calendários junto a esses povos, partindo-se de uma visão de dentro das comunidades, do olhar dos próprios sujeitos que fazem a história.

No contexto roraimense percebe-se uma variedade de formas de adaptação e modos de vida diante de uma diversidade de ambientes e paisagens. Esses ambientes representam as condições de existência de vários grupos e de onde se extrai a base material para a vida. A partir do que se tem disponível na natureza são construídos modos de vida e referências culturais, através da atribuição de valores a componentes da natureza e de transformação dos recursos naturais em elementos essenciais a sobrevivência (alimentação, moradia, transporte, instrumentos).

Claval (2009) já apontava que a geografia humana analisa as relações entre grupos humanos e ecossistemas existentes nos espaços em que vivem e, para tal, estuda o cotidiano e como se processam as relações entre o homem/sociedade e a natureza que o cerca. Mas cada povo deve conter um estudo diferenciado que vai variar de acordo com suas características, se caçadores, pescadores, pastores ou agricultores, por apresentarem diferentes práticas de manejo do ambiente e, por conseguinte, relações distintas com o tecido social (Claval, 2010). Considera como ambiente o espaço concreto, ou espaço usado, aquele que nossos sentidos atingem, associado a um espaço imaginado ou presumido, isto é, aquele que está além do horizonte e fora do alcance dos nossos sentidos. Esse universo, entre o concreto e o imaginado, perfaz o mundo dos índios de Roraima. A sobrevivência do grupo está diretamente relacionada ao conhecimento do espaço geográfico e esse conhecimento é transmitido de geração em geração,

A socialização da orientação não se exprime somente através da aprendizagem ou do ensino que as habilidades e os conhecimentos adquiridos nesse campo transmitem de geração a geração. Ela se manifesta pelos nomes dados aos lugares, o que torna possível sua menção e favorecem sua memorização, principalmente porque eles perduram no tempo […] Todas as sociedades para viver dispõem, por conseguinte, de métodos graças aos quais os seus membros conseguem localizar, reconhecer e se dirigir aos seus destinos. Colocamos uma etiqueta em cada lugar conhecido, de modo que possamos nomeá-los. A primeira geografia é a da orientação, completada pelos parâmetros linguísticos: ela é necessariamente parde de qualquer cultura (Claval, 2010, p. 19).

Os povos, assim, desenvolvem habilidades para lidar com o meio e, a partir das necessidades definem qual é o melhor método a empregar na pesca, na caçada, no plantio da roça, no uso dos recursos naturais. As habilidades envolvem, também, um amplo conhecimento do espaço geográfico, como os tipos de solo para plantarem, os melhores locais e horários de caça e pesca, as situações ótimas para extração dos recursos naturais, e nessas habilidades constroem suas referências geográficas. Os conhecimentos não estão relacionados apenas as questões produtivas, mas a outras necessidades das comunidades, como a construção das casas, quando é preciso conhecer as espécies de árvores próprias para as construções e, no caso dos indígenas de Roraima, as palhas para cobertura, a forma de tratá-las. A todo esse universo, agrega-se a existência de regras, os direitos de uso ou de propriedade, a coletividade no desenvolvimento de alguma atividade, situações normalmente definidas em reuniões coletivas ou repassadas pelas gerações. Assim,

Em quaisquer sociedades, os costumes e as regras especificam os direitos de acesso ou de uso de que cada um goza quanto à terra e ao subsolo. Isso torna eficiente a cooperação e permite (graças à permuta) uma especialização por vezes muito desenvolvida. Não se trata de técnicas, mas de usos e regras indispensáveis à organização da existência coletiva. Uma parte importante dos saberes geográficos diz respeito à vida de relações e ao modo como essa é estruturada (Claval, 2010, p. 26).

Seja de forma coletiva ou individual, as relações entre os homens e o ambiente são impressas nas atividades, considerada como um processo de mediação nessa relação que é dialética, quando tanto o objeto quanto o homem sofrem transformações. A atividade é, assim, um modo humano de construção de relações com o mundo (Núñez, 2009).

Partindo das atividades realizadas em um período de um ano, considerando que essas atividades são transformadoras e que ocorrem em um determinado espaço e tempo, apresentamos aqui, algumas experiências que relacionam os calendários socionaturais com a gestão dos territórios. Iniciamos com a preocupação da formação de alunos do curso de Gestão Territorial Indígena/GTI do Instituto Insikiran de Formação Superior Indígena da Universidade Federal de Roraima, seguido de exemplos do uso da mesma proposta teórico-metodológica em cursos de pós-graduação, envolvendo tanto alunos indígenas quanto não indígenas. Conforme apontado por Bethonico (2012) a universidade, a partir do momento em que se envolveu com os povos indígenas a partir da oferta de cursos específicos, tem contribuído para a gestão dos territórios, com destaque para os grupos de Roraima, permitindo uma aproximação e um diálogo entre diferentes visões de mundo, como foco na melhoria da qualidade de vida e autonomia desses povos.

Aliando pesquisa, ensino e extensão, construímos uma experiência com alunos de graduação do curso GTI que passaram a acompanhar, como bolsistas, as atividades desenvolvidas em várias comunidades indígenas na região do lavrado (porção central do estado de Roraima) e da área de floresta (ao sul do estado, próximo da divisa com o Pará) que são ambientes distintos. O lavrado (nome local) corresponde a uma área de savana que varia de acordo com a densidade de espécies arbóreas, sendo comum vastos campos cobertos por gramíneas entremeadas por linhas de buritis que acompanham pequenos cursos de água, aqui chamados de igarapé. Em algumas áreas percebe-se uma vegetação mais densa, porém sempre marcada por árvores de pequeno porte que transitam entre as margens dos rios, encostas de serras ou ilhas de mata servindo como referencial para a existência de determinados tipos de caça ou espécies madeiráveis usadas em construções. Esse tipo vegetacional é habitado por povos das etnias Macuxi e Wapichana que constroem suas comunidades e fazem uso dos recurso naturais para o atendimento de suas necessidades. No contorno dessa extensa área de lavrado encontram-se as áreas florestadas (ao sul e oeste do estado de Roraima), formada por vegetação densa, árvores de grande porte que formam um tapete verde entrecortado por rios meandrantes, que servem de estradas por entre a floresta. Nessas áreas vivem vários povos, como os Yanomami, os Ye'kuana e os Wai-wai que desenvolveram formas diversas de sobrevivência e extração dos recursos necessários da floresta.

Realizamos experiências de construção do calendário socionatural com estudantes dos povos Macuxi, Wapichana, Wai-wai, Ingarikó e Ye'kuana, de forma que foi possível oferecer para os alunos bolsistas observações e comparações com o próprio modo de vida de suas comunidades de origem. Dessa experiência resultaram no curso de Gestão Territorial /Insikiran /UFRR três Trabalhos de Conclusão de Curso/TCC, um na comunidade indígena do Campo Alegre, na Terra Indígena São Marcos, um na comunidade do Taxi e outra na comunidade São Miguel da Cachoeira, na Terra Indígena Raposa Serra do Sol, as duas primeiras em região de lavrado e a última em região de mata.

Partindo de situações distintas, as três pesquisas abordaram temas importantes relacionados à gestão do território e ao uso dos recursos naturais. A estudante bolsista do programa PET Intercultural (Monteiro da Silva, 2015) estudou a utilização de madeiras na construção de casas e as atividades de derrubada de roças, na perspectiva de compreender como se desenvolvia o uso das espécies madeiráveis na comunidade São Miguel da Cachoeira, de maioria pertencente ao povo macuxi. Diversas preocupações envolviam aos membros da comunidade, em especial os impactos da expansão da vila de Pacaraima sobre as nascentes do igarapé da região. Esta comunidade que se encontra na fronteira internacional com a Venezuela, e na fronteira entre matas e savanas, tem casas a ambos lados da fronteira e enfrenta diversos dilemas por esta situação, tanto em relação aos indígenas vizinhos do Povo Pemom, como em relação às situações que vivem dentro da Terra Indígena Raposa Serra do Sol. Os membros da comunidade quando derrubam e constroem se utilizam de diversos conhecimentos sobre o ciclo natural das espécies, assim como o processo de transformação das madeiras em casas para as famílias. Contudo o desmatamento e o fogo se tornam temas importante de debate e preocupação, sobre o qual ainda precisa haver um debate mais amplo.

Preocupada com a situação ambiental dos buritizais de sua comunidade, a bolsista OBEDUC (Braga, 2016), desenvolveu um estudo sobre as formas de uso do buriti, principalmente para a cobertura das casas e artesanato. O buriti é uma espécie vegetal abundante nessa parte da Amazônia e, além de referência geográfica e de limites entre comunidades, tem um amplo uso dado pelos povos que aqui habitam: utilizam a palha para a cobertura das casas e para a produção do artesanato, o tronco nas construções e o fruto para alimentação. Essa diversidade de uso tem preocupado os povos da região uma vez que, com o crescimento da população, a demanda tem ampliado proporcionalmente, levando a retirada excessiva de palhas de forma a não permitir a recuperação no tempo da natureza. Durante o processo de construção do calendário socionatural, partindo de entrevistas com moradores e reuniões comunitárias como estratégia para coleta de dados e informações, percebeu-se que existem várias situações que envolvem a retirada de palha dos buritizais, desde regras definindo os locais de retirada, quanto aspectos da cultura como o indicativo astronômico para tal atividade. Como resultados aparecem a pressão sobre um determinado recurso, a mudança de alguns hábitos, como a própria cobertura das casas e a necessidade de reconstrução de regras para a extração do recurso visando o uso sustentável dos buritizais.

Em outra comunidade, a pesquisa em andamento de bolsista OBEDUC, voltou-se para a inserção de um novo elemento no cotidiano das pessoas: uma cooperativa. A comunidade do Taxi se destaca pela produção de farinha, um subproduto da mandioca o qual o excedente da produção sempre foi comercializado em pequenas feiras ou trocado por outros produtos de acordo com a necessidade das famílias. A introdução de relações capitalistas nas comunidades e o aumento das necessidades, principalmente por produtos industrializados, levou a que algumas famílias produtoras de farinha passassem a participar de uma cooperativa, visando aumentar as possibilidades de comercialização do produto. Assim, uma nova estrutura produtiva foi inserida, indicando outra forma de uso do solo. Nesse aspecto, o calendário sócionatural foi construído como forma de contribuir na compreensão das relações que se estabelecem na produção, incluindo o plantio das roças, fabricação e comercialização da farinha, indicando as teias sociais, culturais e comerciais e o envolvimento das famílias. O calendário foi construído a partir de reuniões participativas e complementado através de entrevistas com lideranças e produtores de farinha, indicando a necessidade de repensar a gestão do território frente aos novos desafios por que passam as comunidades.

Nesta perspectiva Feitosa (2015) defendeu uma dissertação aplicando o Método Indutivo Intercultural à produção de atividades produtivas na comunidade Ilha Terra Indígena São Marcos, estudando o processo de criação de uma cooperativa voltada para a produção de melancia, refletindo assim como se dá o processo de apropriação do espaço e das atividades produtivas em perspectiva geográfica.

Ainda envolvendo alunos de graduação do GTI, o calendário sócionatural está sendo desenvolvido para se pensar a questão do gado nas comunidades indígenas localizadas na região do lavrado, principalmente as da Terra Indígena São Marcos, assim como da produção de panelas de barro na cidade de Boa Vista. A pecuária está presente em praticamente todas as comunidades das etnias Macuxi e Wapichana, trazendo novas formas de lidar com o espaço e com o tempo nas comunidades, com novas relações sociais e trabalhistas, tornando-se um desafio para a gestão, situação vinculada, principalmente, aos impactos ambientais gerados por esse tipo de criação, uma vez que as comunidades optam pela criação extensiva e sem controle das áreas de pastagem, quando o gado chega até as nascentes e margens dos igarapés, causando descontrole ambiental. Essa proposta de trabalho tem vinculado alunos de níveis diferentes, construindo uma ponte entre a graduação e a pós-graduação em Recursos Naturais/PRONAT/UFRR.

Por um lado, o aspecto da gestão do território aparece em refletir como a criação bovina tem contribuído para os processos de reterritorialização desses povos e, em situação mais recente, como a pecuária é percebida enquanto atividade presente nas comunidades e que envolve tanto a criação individual quanto a coletiva. Buscamos construir calendários que permitem refletir essa realidade e as relações sociais a ela vinculadas, tanto em comunidades específicas, como nas fazendas depósito da Terra Indígena São Marcos (as fazendas depósito são espaços controlados e administrados pela organização indígena). Um dos problemas percebidos pelos pesquisadores foi o forte impacto da presença do gado em áreas de buritizais, quando vão para se alimentar na época da estiagem, eliminando plantas jovens e pisoteando o solo. Nessa relação entre a pecuária e o buritizal, envolvemos uma outra pesquisa de pós-graduação em Recursos Naturais que, partindo da retirada de palhas do buriti para a construção das casas nas comunidades Ilha e Darora, na região do Baixo São Marcos, procura-se identificar a recuperação das espécies frente a uma demanda crescente e construção de novas casas. No momento de campo, percebe-se que as atividades se relacionam e colocam em risco a biodiversidade local, isto é, a intensa retirada de palha aliada a presença do gado nos buritizais pode estar acarretando danos irreparáveis e que colocarão um desafio à gestão e manejo dos recursos naturais nessas comunidades.

Em um outro espaço roraimense, o calendário socionatural vem contribuir para a compreensão das tensões que envolvem o uso dos recursos naturais entre dois grupos: os Ye'kuana e os Sanumá. O primeiro ocupou a região das cabeceiras e alto rio Auaris, construindo uma relação estável entre a demanda por recursos naturais e a disponibilidade ofertada pela natureza. O segundo, pertencente a grupo Yanomami, migrou-se para a área em busca da assistência oferecida pelos missionários e pelo Estado.

A região possui algumas especificidades que merecem ser destacadas. A primeira refere-se à localização geográfica. Trata-se um uma região distante e de floresta localizada no extremo noroeste de Roraima, na divisa com a Venezuela, com acesso restrito a avião ou vários dias de barco em uma viagem arriscada, onde vem havendo um aumento populacional importante. A segunda característica é decorrente da proximidade com a fronteira e a oferta de serviços, principalmente de saúde uma vez que é um polo-base do governo brasileiro, gerando uma situação de atração de migrantes dos indígenas que atravessam a fronteira para instalarem-se na região, causando um crescimento populacional que está além da capacidade de sustentação dos recursos naturais.

Esse descompasso é gerador de conflitos que tem como base justamente a disponibilidade dos recursos, situação que pode ser verificada através do conhecimento e sistematização das atividades que se desenvolvem na região, como a caça, a pesca, a roça, a extração de materiais para a construção das casas, dentre outros. Assim, a proposta do calendário socionatural vem contribuir para essa pesquisa de pós-graduação, realizada por um indígena da etnia Ye'kuana e morador do polo de Auaris que está vinculado ao Programa de Pós-graduação em Geografia/PPGGEO.

A Formação de Professores Indígenas e o Método Indutivo Intercultural na Graduação e Pós-graduação

Desde uma perspectiva antropológica e educativa o presente trabalho se rege pelas orientações de Jorge Gasché, Maria Bertely e colaboradores, trazendo um debate sobre o exercício da cidadania (Bertely, 2008) e a necessidade de concretizar propostas educativas que se desenvolvam desde a própria realidade das comunidades, questionando assim modelos educativos que se dizem interculturais, mas que no fundo trazem uma série de cargas preconceituosas ou ideológicas que reproduzem a dominação desde a perspectiva liberal, baseada na exacerbação do individualismo e na negação dos conhecimentos que não se enquadram na lógica dominante do conhecimento ocidental, que se baseia na escrita e em currículos escolares centrados em conhecimentos fáticos e listas de conteúdos alienados da realidade dos próprios estudantes (Gasché, 2010).

Esta perspectiva busca questionar as visões idealizadas da interculturalidade e assumir que mais que um conceito é um campo de debate, o qual deve reconhecer a existência de um conflito histórico, no qual a escola e a atuação do Estado tem sido ideologicamente direcionados para impor visões de mundo.

Assim, o termo interculturalidade não pode ser associado apenas a ideia de “diálogo”, pois junto dela aparecem muitas contradições e conflitos também, seja pela ação impositiva do Estado, seja porque os próprios povos vivem conflitos, como frente aos processos atuais de mudança social e cultural em que valores, línguas e conhecimentos podem chegar a ser desvalorizados diante da supervalorização de valores e visões dominantes impostas sem uma devida reflexão. Ainda existem as ambivalências que os professores indígenas, e também os não indígenas, enfrentamos na construção de novas propostas alternativas ao sistema dominante (Gasché, 2013).

Nesta perspectiva estes autores buscaram promover a realização de pesquisas educativas a partir da proposta do Método Indutivo Intercultural (MIII) (Gasché, 2008). Método, porque conta com um arcabouço teórico e metodológico complexo, baseado na Teoria da Atividade de Vigotski e outros, resgatando uma perspectiva histórico e cultural, assim como uma perspectiva da pedagogia do oprimido (Freire, 1987). Indutivo, porque busca, a partir das atividades concretas das pessoas, induzir uma reflexão sobre o mundo, no sentido de leitura de mundo e de desenvolvimento de consciência. É intercultural, porque busca compreender os conflitos e dilemas das relações intersocietais e buscar alternativas para construir relações mais justas e fraternas (Gasché, 2008). Assim, buscaram se diferenciar de outras propostas educativas que se chamando de interculturais buscam fins por vezes confusos ou espúrios.

Nesta perspectiva a análise e reflexão envolve a dimensão global da vida da comunidade, nas diferentes situações, aspectos e conhecimentos que surgem da relação entre sociedade e natureza. Esta relação indissociável entre sociedade e natureza permitiu a Gasché (2008) elaborar a proposta do conceito sintático da cultura, o qual entendemos surge a partir da relação entre sociedade e natureza, marcando uma dupla integração. Em primeiro lugar uma integração interna entre os diferentes aspectos da cultura, questionando, assim, a visão que reduz e fragmenta a cultura em praticas pontuais, como dançar ou fazer artesanatos, como muitas vezes se abordam os conhecimentos indígenas nas escolas das comunidades. Assim como uma integração muito mais profunda entre a sociedade e a natureza, os quais não podem ser compreendidos como elementos separados ou isolados um do outro. Esta perspectiva permitiria substituir o conceito de cultura pelo de sociotureza, pois as sociedades da floresta amazônica, o que envolve não apenas os povos indígenas, mas também outras populações tradicionais do meio rural amazônico, desenvolveram sua adaptação através de atividades sociais (Gasché e Vela, 2012).

Não falamos aqui de um determinismo amazônico da natureza por sobre a sociedade, mas de um processo de relacionamento indissociável entre sociedade e natureza, o qual supera os aspectos formais e matérias da vida e se expande para aspectos espirituais e conhecimentos simbólicos diversos. Nesta perspectiva os conhecimentos indígenas se transformam em ponto focal da reflexão. Para compreender como funcionam os conhecimentos, Gasché recorre à Teoria da Atividade, buscando a estrutura interna das atividades, os elementos de mediação entre sociedade e natureza, assim como a sequência lógica ou passo a passo, que articula ações e operações práticas em um sistema de atividades (Vigotski, 2007, 2010). Assim, estudando as atividades sociais pode se aceder a compreender os conhecimentos indígenas.

O estudo das atividades sociais permite desenvolver uma explicitação dos conhecimentos indígenas, para que em um momento posterior possam ser preparadas propostas educativas baseadas em atividades de aprendizagens inspiradas na articulação e no contrastar os conhecimentos próprios com os acumulados pela humanidade (Gasché, 2008). Dessa forma as propostas educativas apresentam para os estudantes indígenas uma relação integrada entre sociedade e natureza e, a partir das atividades que os educandos conhecem, se constroem propostas de estudo e pesquisa que permitam ampliar tanto os conhecimentos próprios como os escolares.

Nesta perspectiva promovemos um levantamento inicial que se baseia na pesquisa do calendário socionatural das comunidades, o qual relaciona diversos indicadores que permitem aprofundar este estudo, a saber: as atividades dos membros das comunidades e em especial as atividades dos educandos, os conhecimentos sobre astronomia, clima, animais, vegetais e os problemas socioambientais e de saúde. Ainda a produção de mapas que espelhem os calendários, sejam estes gerais ou específicos, mas sempre centrados em atividades sociais. Estes calendários são instrumentos de planejamento pedagógico permitindo, assim, uma articulação das atividades que nos leva a um debate sobre currículo e identidade fundamentado no conhecimento próprio, mas em perspectiva de crescimento intercultural (Bertely e Unem, 2009; Silva, 2012).

O processo exige estudo e reflexão, colaboração, aprendizagens e interaprendizagens, para todos os envolvidos (Bertely, 2011). A construção intercultural crítica exige pensar diversas dimensões, tais como o compromisso do professor indígena e não indígena com sua própria formação e os desafios da produção do conhecimento. Esta proposta exige uma prática de autonomia e de formação pela pesquisa. Onde professor e estudante na comunidade podem ir descobrindo e construindo juntos o processo de intereprendizagem.

Por ser o curso de Licenciatura Intercultural mais antigo dentro dos cursos do Instituto Insikiran de Formação Superior Indígena, teve os primeiros resultados de pesquisa nesta perspectiva. Já em 2008, realizávamos junto ao povo Ingarikó trabalhos voltados para compreender as atividades da comunidade desenvolvidas ao longo do ano, as quais poderiam ser indicadores relevantes para construção de propostas pedagógicas para as escolas indígenas. Assim, uma estudante da Licenciatura Interculturtal (Teixeira, 2008), conseguiu identificar atividades realizadas ao longo do ano as quais poderiam orientar o estudo da escola, como atividades agrícolas, festejos, dentre outros. Embora neste trabalho não tínhamos ainda a perspectiva do método aqui discutido, nos permitiu desenvolver uma experiência previa que abriu a compreensão para o tema da Educação Escolar Indígena na Comunidade Serra do Sol / T.I. Raposa Serra do Sol.

Já em 2012 tivemos um segundo trabalho de graduação defendido sobre o Povo Ingarikó (Sales Ingarikó, 2012), da comunidade Manalai, nas proximidades da fronteira entre Brasil, Venezuela e Guyana. A pesquisa fez uma análise do calendário do Povo Ingarikó, feito de cordas marcadas por nós, o Wekuik. Assim, identificando o sentido e perspectiva das atividades do povo ingarikó, se desenvolveu um trabalho inovador na época em Roraima.

Pereira da Silva (2012) defendeu o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) discutindo o calendário cultural como mecanismo de promoção de letramento, tomando como foco estudantes do ensino fundamental e estudando os indicadores vegetais dentro do calendário cultural.

Na pós-graduação, destacamos a Dissertação de Mestrado da professora Leia Ramos (2013), defendida no Programa de Sociedade e Cultura no Amazonas da Universidade Federal do Amazonas, que estudou os conhecimentos das mulheres indígenas sobre a produção de caxiri (bebida típica indígena) e de farinha de mandioca. Este trabalho focou a reflexão sobre os conhecimentos das mulheres indígenas na comunidade, sua participação no processo de produção de alimentos, o processo de transmissão de conhecimentos e construção de propostas para que este trabalho fosse desenvolvido em escolas indígenas.

Entre 2014-2016 foram defendidos diversos trabalhos de conclusão de curso de graduação no curso Licenciatura Intercultural do Instituto Insikiran.

O último trabalho defendido foi no Programa de Pós-graduação em Sociedade e Fronteiras da UFRR, ocasião em que Andrade (2016) estudou o processo de formação dos jovens a partir da análise de quatro atividades sociais em que eles participam ativamente, a saber: a) pesca com Timbó - yai’yare; b) construção de uma casa; c) escolher o local para fazer roça; d) fazer farinha. Neste trabalho se desenvolveu um debate sobre o processo de educação indígena desenvolvido na preparação dos jovens para a vida adulta. Pudemos compreender como diversos conflitos intergeracionais se referem às mudanças nas atividades e nos valores dos jovens frente aos maiores (Gasché, 2011). Estas mudanças são vivenciadas e interpretadas a partir das experiências da comunidade, onde escola e igreja são fatores importantes na re-estruturação da vida. Assim, a pesquisa buscou compreender como funciona a educação social e cultural dos jovens, com o intuito de ampliar o debate sobre os conhecimentos indígenas e sobre os cuidados que a escola devia ter quando discute estes temas na escola.

Na atualidade diversos trabalhos vêm sendo desenvolvidos nesta perspectiva de construir propostas educativas interculturais a partir do método indutivo intercultural, o que tem sido uma importante forma de interaprendizagens entre os estudantes e formadores indígenas e não indígenas.

Considerações finais

Como abordado inicialmente, a gestão dos territórios tem se tornado um desafio para os povos devido a diversos fatores, como as formas de manejo, o crescimento da população e a entrada de novas formas de produção e comercialização. A construção dos calendários tem nos oferecido, enquanto pesquisadores e orientadores de pesquisas, as possibilidades de compreender o universo que cerca cada povo e, a partir da própria vivência do cotidiano, elaborando propostas que possam melhorar a qualidade de vida e o uso sustentável do recursos no território.

A construção de propostas educativas nas comunidades indígenas exige uma visão crítica sobre o uso do território, e neste sentido vemos a necessidade de articular diferentes áreas de conhecimento para que, em perspectiva interdisciplinar e intercultural, contribuamos na busca de respostas aos desafios e dilemas que enfrentam as comunidades, os estudantes e os professores. Neste sentido a educação intercultural deve estar voltada para a compreensão dos territórios e dos desafios cotidianos que enfrentam as comunidades. Não idealizando a vida indígena, mas buscando responder os atuais desafios e dilemas.

As propostas aqui apresentadas estimulam a pesquisa e a formação constante, em múltiplas direções, tanto na formação de estudantes ou professores, sejam indígenas ou não indígenas. Assim o processo coletivo de formação é pensado na perspectiva dialógica das interaprendizagens e do resgate das vivências cotidianas e corriqueiras, onde flui a vida social e a relação entre sociedade e natureza.

Finalmente defendemos uma perspectiva libertadora, que renove a esperança do ser humano em uma vida e um mundo melhor. Esperamos com esta perspectiva contribuir positivamente na formação de estudantes indígenas e na realização de pesquisas que sejam significativas não apenas para os povos indígenas, mas para toda a sociedade.

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Os direitos educacionais vividos na prática na escola indígena do povo Xakriabá, Minas Gerais, Brasil

Lucilene Julia da Silva*

Diana Pereira Rocha de Araujo**

Vanilde Gonçalves Araujo de Deus***

* Doutoranda da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Brasil. Correo electrónico: lucilenejulia@hotmail.com

** Professora indígena e vice-diretora da Escola Estadual Indígena Oaytomorim situada na Aldeia da Prata, povo Xacriabá, Minas Gerais. Bolsista na modalidade supervisora do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid), da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil. Correo electrónico: diana.xakriaba@yahoo.com.br

*** Professora indígena da Escola Estadual Indígena Bukimuju situada na aldeia Brejo Mata Fome do povo Xacriabá, Minas Gerais. Bolsista na modalidade supervisora do Programa Observatório (OBEDUC), da Educação de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil. Correo electrónico: vanda.xakriaba@gmail.com

1. Introdução

O objetivo deste artigo é situar e discutir as perspectivas os direitos assegurados que são direcionados às Políticas Públicas da Educação Escolar Indígena no Brasil, a partir do ordenamento jurídico da Constituição Federal (CF) de 1988, e seus desdobramentos via de detalhamento nas normatizações subsequentes. A CF como instrumento material do direito é uma forma de reconhecimento de lutas, resistência e persistências dos movimentos organizados indígenas brasileiros, a partir da década de 1970, do século passado.

Nesse sentido, o texto indica algumas das estratégias e formulações usadas para que esses direitos fossem afiançados na Educação Escolar Indígena (EEI), talvez não em seu todo, mas em parte, e assim, pudesse reverberar a seu lócus de enunciação que é da escola indígena. Os sujeitos de direitos implicados na educação das crianças, jovens e adultos das comunidades indígenas na sua prática convivência tenta se aproximar e realizar uma leitura desse conjunto de arcabouço normativo em seus próprios contextos vividos. O que geram tesões e negociações de toda ordem.

Garante a CF para essa modalidade de educação que ela seja específica, diferenciada, intercultural, bi-miltilíngue e comunitária (Brasil, 1996; RCNEI, 2002). De maneira, que a educação dos povos indígenas se ancora na esfera das Políticas da Diversidade, pois nela reconhece que os povos indígenas possam desenvolver seus processos próprios de aprendizagem, de acordo com sua organização social, política, seus costumes e crenças, território e seu modo de vivenciar o mundo cotidiano e de sua cosmologia inter-relacionada, isso consta nos artigos 210, 215 e 231.

Passadas mais de duas décadas, que esses direitos foram garantidos, os povos indígenas ainda lutam e reivindicam sua autorrepresentação, em um cenário social mais amplo. Questiona-se aqui, quais seriam os conflitos que se emergem entre a educação aspirada pelos povos indígenas e a educação convencional vigente e respaldada pela política de domínio do Estado Nacional? Como os direitos educacionais são percebidos, vivenciados, apropriados, operados e mobilizados pelos sujeitos? Eles contribuem para formar arranjos possíveis na construção de uma escola indígena diferenciada de acordo com os distintos os contextos escolares?

Nessas circunstâncias, os direitos educacionais vividos na prática pelos sujeitos da escola indígena terão como enquadramento analítico os aportes decorrentes da construção de uma educação própria experienciada por meio de uma pesquisa educativa intercultural que é embasa na perspectiva do Método Indutivo Intercultural (MII) nas escolas indígenas Xacriabá, da aldeia Prata, estado Minas Gerais, Brasil. Esta pesquisa encontra-se ainda em andamento, portanto, as ideias aqui discutidas estão em trânsito de constantes reformulações. Contudo, os primeiros resultados já foram semeados e começam a dar frutos, como veremos mais à frente. É de acordo com esse resultado que concebemos o direito vivido na prática da referida comunidade indígena.

Resumidamente, essa pesquisa educativa intercultural, que denominados de Calendário Sociocultural como apoio teórico-metodológico do MII, está sendo desenvolvida como experiência piloto n vertente da formação continuada de professores indígenas que abrangem os povos dos estados de Minas gerais: Xakriabá e Pataxó (da aldeia Muã Mimatxi); e da Bahia: Pataxó (da aldeia Barra Velha). A equipe dessa pesquisa é formada por pesquisadores indígenas e não indígenas, no âmbito do Programa Observatório da Educação Escolar Indígena (OEEI), do Programa Observatório da Educação (OBEDUC) e do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), na Faculdade de Educação (FaE), da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) (Silva, 2012).

Quando a equipe de pesquisadores começou o planejamento desta pesquisa, primeiramente, pretendeu-se atender a demanda dos professores indígenas à necessidade de elaborações de propostas possíveis e inovadoras nos processos que pudessem auxiliar em suas práticas didático-pedagógicas nas escolas indígenas envolvidas na pesquisa. Assim, a questão que se levantou, nesse momento, foi de como gerar mudanças significativas de aprendizagem e produção de conhecimentos próprios, mas que não abandonasse outros conhecimentos produzidos historicamente por outras sociedades, a intenção é que eles adensem essa formação.

2. Um sobrevoo sobre (des)ordenamento jurídico da educação escolar indígena no Brasil

Segundo o Censo Escolar de 2014, o Brasil conta com 896,9 mil indígenas. Destes, 63,8% vivem em áreas indígenas e 36,2% no centro urbano. De acordo com Rita Potiguara (2015), com referência aos povos indígenas estima-se que no país existem mais de 274 línguas, 3.100 escolas, 18.000 professores, dos quais 20,3% são concursados, 77% tem contratos temporários e 9,7%, assumem outros tipos de acordos de trabalho (Brasil, Portal Brasil, 2014; Potiguara, 2015).

Ainda que originalmente a educação diferenciada na escolar indígena seja externa aos mundos socioculturais diversos aos indígenas, educação reverteu-se em uma reivindicação desses grupos culturalmente diferenciados. Porém, ainda persiste no ‘como’ se configurar e se concretizar em cada territórios, pois ainda lidamos com as relações de poderes que persiste na visão do colonialismo.

Esclarecemos, brevemente, o que estamos entendendo pelo termo Educação diferenciada. Esse princípio da EEI, estamos tomando como ponto nodal de discussão e assumindo-o que esse princípio abarque em seu bojo, os outros princípios EEI elencados acima, não que os outros termos sejam substituídos e reduzidos a esse princípio, pois cada um deles guarda sua definição característica, mas queremos indicar por ‘diferenciada’ um de concepção factível que possibilite a reunião de todos os princípios numa mesma ordem de significação na formação dos povos indígenas. Essa decisão de aglutinamento de princípios está relacionada às falas dos próprios professores quando se refere à escola indígena que anseiam. Essa forma de pensar a escola diferenciada pode originar tantas as perguntas quanto às imprecisões de respostas. Nessa tentativa de compreensão se assenta em uma aproximação das experiências vividas dos próprios professores indígenas, num contexto formativo.

Assim o termo educação diferenciada embasa (ou deveria embasar) o ensejo das comunidades indígenas em seus processos educativos na afirmação das dimensões da autonomia, da autodeterminação, da política, da cultural, da cidadania, da interculturalidade, do reconhecimento de suas diferenças étnicas e da relação de conhecimentos com base nas diferentes de tradições de pensamentos interligados as distintas cosmologias, do vínculo com a comunidade, etc. Sejam na própria escola indígena, ou em outros espaços, como nas universidades, etc. (Monserrat 1999, Luciano 2012, Secchi, 2001, Nascimento, 2004).

Dessa maneira, pretende-se animar por esse termo o que está estabelecido nos aparatos legais com os indícios de uma educação diferenciada que está sendo desenvolvida em algumas escolas indígenas, que pode ser orgânica ou não. Com essa postura podemos refletir com mais acuidade a contradição que torna esse termo tão controverso, pois, percebe-se que na literatura especializada, e em outros espaços de discussão sobre o assunto, os atores sociais, por vezes, procuram por uma definição, que pode estar situada mais no campo da significação da palavra, do que na sua concepção, isso é uma hipótese que será revelada com o tempo, aqui não temos subsídios concretos para respondê-la. A discussão da definição do termo é profícua, não um problema, porque ele ainda se elabora dentro da polissemia.

Isso também acontece porque o termo é novo na escola indígena, portanto, para os povos indígenas, pois a definição será/está sendo gestada de acordo cada realidade local de acordo o que cada grupo indígena está entendendo por uma educação diferenciada, que também pode ser uma educação própria. Essas controvérsias e ‘como’ desenvolver uma escola diferenciada podem ser fruto da compreensão que tanto a escola quanto o termo é exógena aos povos indígenas.

Contudo, concordamos com Monserrat (1999) que diferenciada é “a autonomia que cada escola, cada comunidade teria para garantir suas experiências singulares, articuladas com os elementos essenciais da cultura universal” (Monserrat, 1999 Apud Nascimento, 2004, p. 100).

3. O contexto de produção da escola diferenciada: o direito anunciado

A modalidade de educação diferenciada se inscreve em um contexto mais amplo. Consideramos aqui o contexto da América Latina. Importa compreender os princípios que a fundamentam, suas feições no presente, em diálogo com a diversidade, autonomia, autodeterminação, culturalmente, politicamente, mecanismos e estratégias que os professores indígenas participam e a constroem, considerando o seu percurso histórico. Em vista disso, é profícuo um debate amplo e qualificado sobre como ela está acontecendo, o que está em jogo em na definição de um projeto de sociedade (Candeau, Russo, 2010; Silva, Ferreira, 2001; Faustino, 2006).

A educação diferenciada está imbricada em um cenário de muitas incertezas e disputas de interesses. Consideram-se aspectos que foram forjados pelos organismos multilaterais nas décadas anteriores do século passado. Dentro das políticas internacionais que disseminaram princípios orientadores e produziram ações educativas de estímulo para formar cidadãos ‘tolerantes’. O ideário de orientação era que esses ‘cidadãos vivessem em paz’, bem como elaborar uma educação globalizada, que não unificasse, mas que objetivavam uma coesão social com vistas a criar uma ‘sociedade global’ (Faustino, 2006, Luciano 2012).

Segundo Faustino (2006), nesse sentido, para colocar em marcha esses ideários a autora situa em marcha esse situamos aqui sucintamente o que estava em jogo nesse período. Nele foram arquitetadas as grandes reformas estruturais, sustentadas na orientação neoliberal, no bojo da crise do capitalismo desde 1970, que cortou substancialmente os recursos financeiros voltados às ações sociais do Estado – preceitos para instituir o Estado mínimo – (Anderson, 1995).

Dentro dessas circunstâncias, o empenho em salvaguardar o direito de uma educação diferenciada no Brasil, no caso particular dos povos indígenas, é resultado dessa conjuntura político-econômica, em que as políticas educacionais foram suborninadas num quadro que derivou desse foi o acirramento da exclusão.

Ainda na companhia de Faustino, a autora argumenta que à frente desse processo estavam a influência intencional dos organismos internacionais - Banco Mundial (BM), Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), Fundo Monetário Internacional (FMI), e Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), Organização das Nações Unidas (ONU), e suas instituições a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), Organização dos Estados Americanos (OEA), a Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (CEPAL), Organização Internacional do Trabalho (OIT). Esses organismos multilateriais financiam mundialmente programas e reformas educacionais condizentes com suas finalidades, mediante a formulação de políticas globais e setoriais (Faustino, 2006 Anderson, 1995).

Nesse conjunto, elencamos também a Declaração Universal dos Direitos Humanos, que declara que “toda pessoa tem direito à educação”, do compromisso assumido pelo Brasil, na Conferência Mundial de Educação para Todos, de promoção de aprendizagem que levasse consideração as diferenças culturais de grupos específicos, como os indígenas.

À época, o que esses organismos internacionais deixaram claro para as relativas execuções no que se refere a educação, é que os objetivos tinham a ver com questões financeiras para o investimento dos governos no sistema educacional. Para tanto, ficou sob suas responsabilidades pensarem, organizarem, e criaram orientações para as funções técnicas e financeiras relativas às reformas na região latino-americana que fossem colocadas em prática.

Esses organismos internacionais produziram naquele momento elevados discursos acerca de inclusão social, de autonomia, de transformações na vida das pessoas, tendo como mote a globalização. Podemos ver entrever nas entrelinhas dos discursos - de inclusão social com o mínimo possível - dessas tomadas de decisões, que não foi somente a questão financeira que incidem nas orientações para as políticas educacionais pelos organismos internacionais (Faustino, 2006).

Essa conjuntura teve também um papel de continuidade com vistas a dominação de pessoas, cultura, da educação, da política, de um modelo que pudesse ser de pensamento único por todas as sociedades, passando a impressão de uma forte submissão. É nesse sentido, que podemos indicar que se criam maneiras mais sofisticadas de ações a cada época histórica, e essas mudanças ganham novos contornos de acordo com seus objetivos do momento, porque os processos de dominação vão acompanhando a contemporaneidade, mas seus mecanismos conservam enraizados na manutenção do processo dominante, assumindo um papel cada vez mais politico (Faustino, 2006).

Embora, o foco de análise não seja se atém a uma análise aprofundada dessa conjuntura, sua exposição é relevante para entendermos como as políticas educacionais para os grupos sociais minoritários chegaram ao Brasil. Que também, como país pertencente à América Latina, também se subordinou as orientações dos organismos internacionais. E essas questões elencadas acima se revelaram na legislação brasileira, atinentes as políticas da educação escolar indígena.

Em razão disso, faremos uma breve exposição dos aparatos jurídicos pertinentes, pois, entendemos que as legislações são subsídios constituintes, que apesar de impregnada de relações de poderes, podem ser negociadas e ressignificadas, dependendo do contexto em que se aplica.

Nesse enfoque, a educação diferenciada aos povos indígenas em âmbito brasileiro foi amparada no ordenamento jurídico da Constituição Federal (CF), promulgada em 05 de outubro de 1988, esse amparo se deu na luta e na resistência dos movimentos organizados indígenas, mas também sob a orientação de organismos internacionais A pesquisa percorrerá aspectos da história da educação escolar indígena no Brasil mostrando algumas tanto as discussões realizadas pelos intelectuais que a tematizam quanto pelas experiências imprimidas nas escolas pelos professores indígenas (Brasil, 1998).

Assinalamos que foi a partir da CF que o direito à educação diferenciada tem respaldo pela primeira vez - não nomeada assim - e levada a efeito em termos de garantia constitucional, nesse sentido, ela é inaugurada na matéria destinada a assegurar o exercício dos direitos nela garantidos.

Na CF os artigos que manifestam essa garantia consta no Título VIII “da ordem social”, no Capítulo III intitulado “da educação, da cultura e do desporto”, detém no artigo 210, seção ‘da educação’, especialmente, o que focaliza os processos próprios de aprendizagem, estabelecendo a possibilidade de se instituir uma escola indígena diferenciada, tributando a ela o processo de afirmação étnica, cultural e educacional, entre outros princípios observados na Constituição (Brasil, 1988).

Assoma-se a esses princípios constitucionais instituídos na CF, outro conjunto de direitos que se interligam diretamente e que estão presentes nos seguintes artigos: no já citado 210, 215 (seção: da cultura) e 231 (Capítulo VIII: dos índios), particularmente, o que tange ao uso da língua materna, do reconhecimento aos índios de sua organização social, das manifestações das culturas indígenas - costumes, crenças e tradições -, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam.

Talvez, em uma leitura ligeira de cada um desses artigos, parece que eles encerram-se em si mesmos. Porém, no que se refere a educação diferenciada, convém considera-los como processos fundamentais e mais amplos. A partir dessa compreensão, as atribuições de sentidos neles contidos recaem nas dinâmicas que os interligam em lógicas outras procedidas das dimensões dos modos próprios de vida dos povos indígenas que são milenares e não fragmentadas.

Salientando aqui a reafirmação das práticas socioculturais de cada comunidade indígena, a recuperação de suas memórias históricas, de suas identidades, e ao ingresso aos conhecimentos técnico-científicos, da sociedade nacional. Percebemos que ao considerarmos essas dimensões na esfera dos direitos, ora citados, eles podem ser harmônicos entre si, para o intento não somente de uma educação diferenciada nas escolas indígenas, como também na formação continuada dos professores indígenas.

Mas, é imprescindível destacar que todos os direitos afiançados na Constituição Federal aos indígenas, nos âmbitos que a CF conseguiu alcançar, foi possível porque a Carta Magna brasileira reconheceu os índios como ‘cidadãos de direitos’. Esse avanço, em termos jurídicos, lhes garante o concurso de continuarem índios, e viverem em conformidade com seus mundos diversas e dinâmicas próprias. Em face disso, os índios desvencilharam-se da tutela do Estado. Contudo, ao observarmos essa questão em movimento e o porvir dos processos históricos, há que se ter um olhar crítico no que se refere a significação que abarca essa desvinculação tutelar do Estado, por seu turno, percebemos que no decurso dos anos de 1988 para até o presente momento, essa e outras questões correlatas não parecem tão bem resolvidas assim.

Na década de 1990, a política destinada à educação escolar dos grupos sociais considerados minoritários passou por uma reelaboração, em termos de definição educativa, que abarcava a América Latina. No caso brasileiro essa reformulação iniciou-se em 1991, momento em que o Ministério da Educação (MEC) assumiu a coordenação e execução das ações dessa modalidade de educação. Antes, desde 1971, essa educação era de responsabilidade da Fundação Nacional do Índio (FUNAI). Antes da FUNAI, o órgão da qual era atribuída essa responsabilidade era o Serviço de Proteção aos Índios (SPI) (Faustino, 2006).

Nesse período, vários foram os documentos elaborados e divulgados, assim como, programas de formação de professores indígena, incentivo e premiações de projetos de educação diferenciada, difusão de diagnósticos, e o apoio à elaboração de alguns materiais didáticos específicos (Faustino, 2006).

A transferência de responsabilidade pela educação escolar indígena da FUNAI para o Ministério da Educação representou a mudança do órgão federal gerenciador e executor do processo, cabendo agora aos Estados assumir tal responsabilidade. De acordo com o Plano Nacional de Educação (PNE) “a estadualização das escolas indígenas e, em alguns casos sua municipalização, ocorreram sem a criação de mecanismos que assegurassem certa uniformidade de ações que garantissem a especificidades destas escolas” (PNE, 2001, p. 2).

Nessa conjuntura, o Ministério da Educação (MEC) criou a Coordenação Geral de Apoio às Escolas Indígenas e para assessorar essa instância instituiu o Comitê de Educação Escolar Indígena, e decorreu a criação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade – SECAD, hoje, essa secretaria foi reestruturada e agregou a temática da ‘inclusão’, e configura como Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI).

Assim, o arcabouço jurídico que hoje normatiza a educação diferenciada e específica aos povos indígenas, nos remete aos ditames dos princípios embasados nas orientações das Políticas de Diversidades, temática cada vez mais em debate polifônico.

Reconhecemos que há um tensionamento muito forte que se tem notado nas interpretações e aplicabilidade das devidas legislações, que se circunscrevem mais na escrita dos textos assegurados, do que assegurar os exercícios dos direitos concernentes aos textos, significa dizer entre a escola vivida e a idealizada nos textos legais.

Nesse sentido, concordamos com Darci Sechhi (p. 2001, 141), quando ele argumenta “grande parte dessa normatização seria desnecessário, creio, se mudássemos o espectro de nosso olhar e desistíssemos de idealizar um único protótipo de escola diferenciada”. O que o autor aponta e muitos outros estudiosos também, é o que muitas comunidades e os professores indígenas já sabem há muito tempo, não há uma fórmula pronta para construir uma escolar diferenciada, até mesmo o amparo legal ajuda pouco, e nem mesmo uma escola que já se considere ser diferente pode fazer a transposição, no todo, de suas experiências para outras escolas. Mas, pode sim servir de base a elas.

As normatizações que detalham a CF são principalmente as seguintes, conforme consta no site do MEC, 2016:

• Decreto Presidencial n. 26 de 1991 atribuí ao Ministério da Educação a competência para coordenar ações referentes à educação indígena, em todos os níveis e modalidades de ensino, elas serão desenvolvidas pelas Secretarias de Educação dos Estados e Municípios em consonância com as Secretarias Nacionais de Educação do Ministério da Educação, em regime de colaboração.

• Portaria Interministerial (MJ e MEC) nº 559 de 1991 estabelece a criação dos Núcleos de Educação Escolar Indígena (Neis) nas Secretarias Estaduais de Educação, de caráter interinstitucional com representações de entidades indígenas e com atuação na Educação Escolar Indígena. Define como prioridade a formação permanente de professores índios e de pessoal técnico das instituições para a prática pedagógica, indicando que os professores índios devem receber a mesma remuneração dos demais professores. Além disso, são estabelecidas as condições para a regulamentação das escolas indígenas no que se refere ao calendário escolar, à metodologia e à avaliação de materiais didáticos adequados à realidade sociocultural de cada sociedade indígena.

• Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 1996: artigos: 26, 32, 78 e 79 afirma que a educação escolar para os povos indígenas deve ser intercultural e bilíngüe para a reafirmação de suas identidades étnicas, recuperação de suas memórias históricas, valorização de suas línguas e ciências, além de possibilitar o acesso às informações e aos conhecimentos valorizados pela sociedade nacional. O art. 79 prevê que a União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino estaduais e municipais no provimento da educação intercultural às sociedades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa (...) planejados com audiência das comunidades indígenas (...), com os objetivos de fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna (...) desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades (...), elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e diferenciado.

• Referencial nacional para as escolas indígenas de 1998 tem por objetivo oferecer subsídios para a elaboração de projetos pedagógicos para as escolas indígenas e, assim, melhorar a qualidade do ensino e a formação dos alunos indígenas como cidadãos.

• Parecer 14/99 - Conselho Nacional de Educação - 14 de setembro de 1999 estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Escolar Indígena, expressando essa especificidade, a partir da designação Categoria Escola Indígena e explica: “Para que as escolas indígenas sejam respeitadas de fato e possam oferecer uma educação escolar verdadeiramente específica e intercultural, integradas ao cotidiano das comunidades indígenas, torna-se necessária a criação da categoria ‘Escola Indígena’ nos sistemas de ensino do país. Através dessa categoria, será possível garantir às escolas indígenas autonomia tanto no que se refere ao projeto pedagógico quanto ao uso de recursos financeiros públicos para a manutenção do cotidiano escolar, de forma a garantir a plena participação de cada comunidade indígena nas decisões relativas ao funcionamento da escola”.

• Resolução 03/99 - Conselho Nacional de Educação - 10 de novembro de 1999 a resolução ela estabelece “no âmbito da Educação Básica, a estrutura e o funcionamento das escolas indígenas, reconhecendo-lhes a condição de escolas com normas e ordenamento jurídico próprios e fixando as diretrizes curriculares do ensino intercultural e bilíngue, visando à valorização plena das culturas dos povos indígenas e a afirmação e manutenção de sua diversidade étnica.”

• Plano Nacional de Educação (Lei 10.172 - 9 de janeiro de 2001): Capítulo sobre Educação Escolar Indígena entre os objetivos e metas previstos no Plano Nacional de Educação destaca-se a universalização da oferta de programas educacionais aos povos indígenas para todas as séries do ensino fundamental, assegurando autonomia para as escolas indígenas, tanto no que se refere ao projeto pedagógico quanto ao uso dos recursos financeiros, e garantindo a participação das comunidades indígenas nas decisões relativas ao funcionamento dessas escolas. Para que isso se realize, o Plano estabelece a necessidade de criação da categoria escola indígena para Educação Indígena.

• Referenciais para a formação de Professores Indígenas de 2001 sistematiza as principais ideias e práticas implementadas nos últimos anos por diferentes projetos e programas de formação desenvolvidos no país, bem como apresenta orientações a serem observadas pelos sistemas de ensino na implantação de programas específicos de formação de professores indígenas. O objetivo é, assim, construir referenciais e orientações que possam nortear a tarefa de implantação permanente de programas de formação de professores indígenas, de modo que atendam às demandas das comunidades indígenas e às exigências legais de titulação do professorado em atuação nas escolas indígenas do país.” (p.9)

• Decreto Presidencial 5.051, de 19 de abril de 2004, que promulga a Convenção 169 da OIT que promulga a Convenção 169 da OIT Promulga a Convenção nº 169 da Organização Internacional do Trabalho - OIT sobre Povos Indígenas e Tribais. Os conceitos básicos desta Convenção são o respeito e a participação. Respeito à cultura, à religião, à organização social e econômica e à identidade própria: a premissa de existência perdurável dos povos indígenas e tribais. Segundo a mesma, os governos deverão assumir, com a participação dos povos interessados, a responsabilidade de desenvolver ações para proteger os direitos desses povos e de garantir o respeito à sua integridade. Deverão ser adotadas medidas especiais para salvaguardar as pessoas, as instituições, seus bens, seu trabalho, sua cultura e meio ambiente. Os povos indígenas e tribais deverão gozar plenamente dos direitos humanos e liberdades fundamentais, sem obstáculo ou discriminação. Não deverá ser utilizado nenhum meio de força ou coação que viole estes direitos e liberdades.

• Decreto Presidencial 6.861 de 2009 trata sobre como está definida a organização, estrutura e funcionamento da escola indígena, assim como os objetivos da mesma; além disso, contém o papel da União e Ministério da Educação no que se refere a apoio técnico e financeiro; aborda a organização territorial da educação escolar sob a definição de territórios etnoeducacionais, especificando que cada um deles contará com um plano de ação, detalhando o que deverá conter em cada um; ainda traz conteúdo sobre a formação dos professores indígenas e sobre os cursos de formação para professores indígenas.

• Resolução nº 5, de 22 de junho de 2012, define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica que orientaa as escolas indígenas de educação básica e os sistemas de ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios na elaboração, desenvolvimento e avaliação de seus projetos educativos; orientar os processos de construção de instrumentos normativos dos sistemas de ensino visando tornar a Educação Escolar Indígena projeto orgânico, articulado e sequenciado de Educação Básica entre suas diferentes etapas e modalidades, sendo garantidas as especificidades dos processos educativos indígenas, entre outros.

• Resolução nº 1, de 7 de janeiro de 2015, institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores Indígenas em cursos de Educação Superior e de Ensino Médio, estas diretrizes têm por objetivo regulamentar os programas e cursos destinados à formação inicial e continuada de professores indígenas no âmbito dos respectivos sistemas de ensino, suas instituições formadoras e órgãos normativos.

4. A pesquisa educativa intercultural do Calendário Sociocultural: indicação do direito vivido

A experiência com o Método Indutivo Intercultural teve início em 1985, mas foi em 1988, que ele começou a ser aplicado em Iquitos, Peru, na esfera do Programa de Formação de Professores Especializados em Educação Intercultural e Bilíngue (FORMABIAP) (Gasché 2012). O MII foi formulado por Jorge Gasché. Já no México, Bertely (2012a) relata que, desde 2002, a Unión de los Mastros para uma Nueva Educación em México y Educadores Independientes (UNEM/EI). Esse método é desenvolvido em cinco estados mexicanos: Chiapas, Oaxaca, Puebla, Michoacán e Yucatán (Bertely, 2011).

O Calendário Socionatural, assim denominado no México, na concepção do MII é acunhado como instrumento pedagógico do Método. Porém, é titulado pelos professores indígenas de MG e BA, como proposta que abarca os pressupostos teórico-metodológicos do MII. No âmbito dos projetos de ensino de pesquisas acima aludidos o Calendário para os povos indígenas de MG e BA é titulado como ‘Calendário Sociocultural’, que é um nome formal para designar o conjunto de Calendário produzido nos diferentes contextos indígenas. Nele são identificadas e registradas as atividades mais significativas das comunidades indígenas. O MII se materializa em forma gráfica Numa espécie de condensação das mesmas, mais em forma de figuras (desenhos) e também em textos muito sintéticos, que são mais palavras-chaves que indicam algumas particularidades como em que tempo se desenvolvem tais atividades objetivadas no Calendário.

Os Calendários conforme Gasché (2008) e Bertely (2011, p. 7) funcionam como redes para pescar conhecimentos e significados indígenas que plasmam os diferentes tempos do ciclo anual segundo a identificação das mudanças climáticas de acordo com as lógicas da natureza, que acontecem nos territórios indígenas, nessa interseção que surgem os indicadores que compõe os pressupostos teóricos e metodológicos do MII, queis sejam, os astronômicos, o clima, o comportamento vegetal, o comportamento animal, assim como as atividades realizadas pela comunidade e pelas crianças, ao longo de um ciclo anual (Bertely, 2011).

Gasché (2008a, 2008b) e Maria Bertely (2012b) afirma que o CS deve ser configurado como movimento pedagógico político, e emancipatório que cresce pouco a pouco entre o grupo de professores, estudantes e comunidade. Para a autora o que sustenta o aporte teórico do Calendário é a historicidade apoiado na memória comunitária que se transforma a partir das mudanças climática resultante das lógicas da natureza, e que integra, como já apontado, os indicadores e sua relação com o planeta. Assim, o CS também contribui para o planejamento pedagógico nas formações dos professores e nas escolas indígenas (Idem, 2012). Por isso de apoia na Teoria Histórica Cultural das Atividades (TDCA) (Bertely, 2012; Daniels, 2003).

Na abordagem do Calendário é possível também visualizar e ver a materialidade das atividades sociais significativas de cada comunidade, na representação gráfica das atividades sociais organizadas esquematicamente, de modo amplo, estão consoante com a demarcação orgânica que cada ciclo da natureza manifesta na produção de um fazer na atividade social, em conformidade com os ‘tempos’ derivados destes, bem como a configuração das atividades sociais que acontecem no interior de cada tempo (Bertely, 2012b).

O tempo aqui é entendido como “tempo social” e é “caracterizado como resultante da construção e da expressão dos modos de vida de uma sociedade” (Severino Silva e Januário, 2011, p. 2). Para cada povo, o tempo é vivenciado de modo diferente, depende, em grande medida, dos modos de como os indígenas concebem seu mundo, pois o ‘tempo’ se movimenta, se renova e se instala nos territórios de acordo com suas cosmologias. Os professores indígenas de MG e BA demarcam os ‘tempos’ consentindo com a lógica da natureza que ocorrem em seus territórios, então podemos dizer, diante disso, que tempo é uma ‘categoria própria’ tomada como pontos de referências dos povos indígenas de Minas Gerais e Bahia, implicados na pesquisa do MII. E também de outros territórios indígenas. Por exemplo, no Brasil, os Xakriabá identificados dois tempos: o da seca e o da chuva. E seu calendário foi renomeado para ‘Calendário de Acompanhamento da Natureza e da Vida do Povo Xacriabá’. Na Aldeia da Prata é chamado de ‘Calendário de Acompanhamento da Natureza e da Vida do Povo Xacriabá da aldeia da Prata’.

Assim é que, é considerado um instrumento político-pedagógico que expressa os elementos que compõe as noções de cultura sintática e que dela decorre a integração indissociável da Sociedade-Natureza, que acompanha o movimento da vida de acordo da materialidade da existência de cada comunidade como, por exemplo, partindo das atividades sociais no cotidiano, as características e manifestações do território, as funções sociais e finalidades educativas, produtivas, da língua indígena, assim como os conhecimentos próprios com a explicitação dos seus os significados, os direitos, filosofias e os valores indígenas de acordo com perspectiva da historicidade de cada comunidade indígena (Bertely, 2012b).

O por meio do CS que se interpreta e dá forma com mais acuidade os estudos teórico-metodológicos do MII. Nesse sentido, o Calendário permite visualizar a organização do conjunto das atividades sociais em relação aos indicadores de cada uma delas, por sua vez são relacionados com as lógicas da natureza de acordo com cada atividade. Assim, pode-se ver a concretude das pesquisas colaborativas, dos conhecimentos emergidos no processo das atividades sociais, da explicitação desses conhecimentos, desse modo, sentimos a materialidade do MII.

A representação gráfica do Calendário é constituída prelos doze meses do ano, cada indicador tem uma cor diferente, de acordo com as cores que os professores escolhem para designar cada indicativo, as distintas cores de linha que separam e contornam um indicativo do outro são as indicações dos comportamentos relacionais de dada atividade daquele Calendário, que se embasa no território que marcado pela cultura.

Destacamos que os calendários são elaborados por desenhos feitos à mão, porque, com isso, se presume que é possível fazer uma leitura sociocultural e do território formas diferenciadas. No dizer de Luciene Pataxó (2012, p. 99) “através da imagem (desenho) que vemos, do que escutamos, do que sentimos e do que pensamos [...] através dessas leituras podem os enxergar as coisas que fazem parte da nossa vida”. Nesse sentido, o desenho expressa e internaliza os conhecimentos próprios explicitados derivados das atividades sociais.

Percebemos que com essa nova orientação teórico-metodológica foi possível entender que as atividades cotidianas eram parte intrínseca das denominadas pelo MII de atividades sociais. Com esse novo enfoque começou-se a identificar e organizar essas atividades e os processos inerentes a elas, levando em conta os ciclos da natureza, atentando-se, principalmente, para a investigação, explicitação e sistematização dos conhecimentos indígenas implícitos nas atividades sociais mais relevantes que acontecem dentro desses ciclos e neles identificamos os ‘grandes tempos’. Nessa etapa, também foi imprescindíveis encontrar desenhos adequados que possibilitassem criar instrumentos capazes de transformar essas atividades sociais em atividades pedagógicas.

5. A experiência educativa da Aldeia Prata

O povo Xakriabá está localizado no Município de São João das Missões, no Norte de Minas Gerais, tem aproximadamente 9.221 índios, em 5.074,92 hectares de terra caracterizada pela pouca disponibilidade de água e pela escassez de saneamento básico e rede de abastecimento (IBGE, 2010). O território contínuo é dividido em 32 aldeias .A principal atividade econômica do povo Xakriabá é a agricultura, mas há comunidades que vivem basicamente do artesanato de esteira, chapéu, cesta, brinco, pulseira (palha de buriti, sementes, osso ou madeira) extrativismo de buriti, frutos do cerrado, tais como pequi, cabeça de negro, coquinho, cajuzinho, cagaita, mangaba, etc. Além disso, uma forma de Outras forma de geração de renda e que está presente há pouco tempo nas comunidades é através de trabalhos remunerados de órgãos públicos de saúde, educação estaduais, federais e prefeituras, entre outros, aqueles que recebem benefícios sociais como Bolsa Família, aposentadorias e Salário Maternidade do Governo Federal, e ainda há aqueles homens e jovens sai para trabalhar na corte de cana e outros serviços braçais em outros municípios de Minas Gerais e também em outros Estados (Cruz, 2013, pp. 9-10).

Ainda segundo Cruz (2013, p. 10) “a formação de identidade étnica dos Xakriabá passou, e ainda passa, por grandes conturbações, é por isso que para entendê-la devemos considerar a história desse povo extremamente marcada pelo contato com o "não índio” há mais de 300 anos”. A autora afirma que “a variação linguística akwen, da família Jê, do tronco linguístico Macro-Jê.[...] a cultura é a sua maior força, pois através dela se fortalece e realimenta a sua identidade. Assim tanto a cultura Xakriabá como sua língua está cada vez mais valorizada e em processo de revitalização, assim como, as tradições culturais” (Cruz, 2013, p. 10).

FIGURA 1: Localização do território Xakriabá

Fonte: Lucilene Julia da Silva, 2015.

A Escola Estadual Indígena Oaytomorim, no ano de 2015 os alunos eram assim distribuídos: Aldeia Prata Educação Infantil: 20 alunos; PPA (Período Preparatório de Alfabetização): 09 alunos; 1ª série: 07 alunos; 2ª série: 13 alunos; 3ª série: 11 alunos; 4ª série: 13 alunos; 5ª série: 08 alunos; 6ª série: 12 alunos; 7ª série: 17 alunos; 8ª série: 13 alunos; 1º ano ensino médio: 07 alunos; 2º ano ensino médio: 05 alunos; 3º ano ensino médio: 05 alunos. Aldeia Riacho Comprido PPA: 03 alunos; 1ª série: 04 alunos; 2ª série: 04 alunos; 3ª série: 04 alunos; 4ª série: 05 alunos; 5ª série: 04 alunos; 6ª série: 08 alunos; 7ª série: 06 alunos; 8ª série: 04 alunos (Silva, 2015, p. 13).

Para exemplificar a experiência do direito vivido na escola da Aldeia da Prata, escolhemos mostrar as experiências vividas em uma atividade social que envolveu os professores, estudantes do 6º ao 9º ano ensino fundamental, e o sábio sr. Valdemar Ferreira dos Santos.

Essa atividade social foi denominada ‘vamos produzir o Urú’, realizada em dezembro de 2015. Aqui por ser um espeço delimitado mostraremos somente algumas etapas dessa atividade, que esperamos que dê a dimensão do conjunto dessa produção que compôs a dita atividade. Segundo a professora Diana Rocha, o Uru foi o nome dado também para o instrumento pedagógico denominado no México como ‘Tarjeta de Interaprendizagem’, na comunidade da aldeia da Prata essa ‘tarjeta’ foi renomeada como “Urú de Aprendizagem". Nome escolhido em conjunto com escola e comunidade. O urú é um artesanato, segundo Diana Rocha, que está estava sendo esquecido pelas gerações mais novas, foi por essa razão que a escola e a comunidade resolveram desenvolver essa atividade social, e colocar o nome no instrumento pedagógico, como uma maneira de recuperação cultural. Esse artesanato na comunidade serve para carregar várias coisas como mandioca, na coleta do pequi, para guardar o milho ou outros objetos. Ele é produzido da palmeira coco cabeçudo. E na aldeia da Prata já não tem mais essa palmeira.

FIGURA 2: A colheita da palmeira do coco cabeçudo

A professora Diana Rocha explica que,

foi necessário deslocar até a aldeia Custódio para apanhar a palha de coqueiro para confeccionar o urú. Como é distante não foi possível levar os alunos em campo, apenas o Sr. Valdemar que coletou e trouxe para a escola a folha da palmeira de manhã.

FIGURA 3: A atividade social do Urú

Uma questão fundamental e imprescindível, para o desenvolvimento das atividades sociais é a presença “dos mais velhos”, no caso do sr Valdemar. Sua participação podem representar várias dimensões: como representantes e membros de uma geração, como detentores dos conhecimentos indígenas; expertos nas técnicas atualizadas, mas que permitem que referências da ancestralidade possam se ligar e dar sentido ao presente e olhar para o futuro. A figura do sr. Valdemar, portanto, é muito respeitada e reverenciada na comunidade da Prata, que o reconhece como depositário de uma sabedoria particular. Na Prata, a colaboração do sr. Valdemar tem sido especialmente enfatizada pelos professores nas atividades sociais desenvolvidas.

O Sr. Valdemar ao produzir o urú junto com os professores e estudantes surgiram algumas conversas, que a professora mais destaca nessa roda de conversa foi a questão da aprendizagem pela oralidade, da recuperação da memória histórica. A atividade social é uma ação que se objetiva no seu fazer, do participar ativamente em uma atividade social, ou seja, tanto os professores, os estudantes como mais ‘velhos’, no caso do sr. Valdemar, e colocam em movimento a cultura da comunidade, num movimento indissociável entre as pessoas a natureza. Nas atividades sociais há tem uma finalidade social que é a produção imaterial do artesanato. E a pedagógica, a título de exemplificação, a aprendizagem no sentido de recupera, aprofundar da Cultura como assinalou Diana. Aqui na escrita deste texto pode parecer simples a produção do urú, porém ao adentrar e açúcar o olhar observamos toda uma ciência e uma tecnologia acumulada pelos tempos, que passa de geração em geração.

FIGURA 4: O fazer da atividade social do urú, os estudantes participando

Essa atividade mostra o sr. Valdemar explicitação aos professores e aos estudantes o que estava, por vezes, implícito nessa produção. Esse processo nos pressupostos do Calendário chama-se ‘explicitação dos conhecimentos indígenas’. É nesse nessa explicitação que se revela todo o processo de como se faz, assim como o passo a passo desse processo. Como podemos observar nessas fotos, o sr. Valdemar primeiro falou o que era o urú foi mostrando como fazia, depois convidou aos alunos a participarem da produção do urú. Nesse sentido, é que pomos acento que uma atividade social significativa tem que não só ser apresentada, mas para alcançar sua finalidade social e pedagógica tem de envolver todos os partícipes em seu desenvolvimento. Assim, apontamos também outra importante dimensão desse Método, a interaprendizagem. O interaprender refere-se a uma aprendizagem coletiva, onde um aprende com o outro entre sujeitos de diferentes idades e igualmente diferentes conhecimentos que mesclam e a partir de então produz-se novos conhecimentos (Gasché, 2008a, 2008b; Bertely-Busquets, 2011). E assim os participantes da atividade social tem a possibilidade de intercompreender conjuntamente sobre os processos dessa atividade.

FIGURA 5: O urú

6. Materiais Produzidos pelos estudantes

Após o fazer da atividade social ‘vamos fazer urú’, a professora Diana Rocha retornou com seus estudantes a sala de aula, e lá fizeram momentos de reflexão e discussão da importância da atividade social, de quais conhecimentos explicitados foram apreendidos pelos estudantes. A compreensão do que foi mais significativo na interaprendizagem do urú podemos ver nas figuras abaixo, que são alguns dos materiais educativos produzidos pelos estudantes que participaram da atividade social e foi expressado por meio de desenho, pois essa forma de aprendizagem pode possibilitar que o estudante mostra leitura que faz do mundo, em sua forma própria de representação. Pode se dizer que o desenho é um jogo simbólico do processo de aprendizagem, pois o desenho engendra muitos processos, a começar pelo plano da representação mental e se materializa na representação gráfica que está impregnada de significantes, significados e sentidos. Dessa forma, pode-se perceber vestígios da realidade na qual a pessoa está inserida. Assim, o desenho da atividade social desenvolvida é de natureza processual, aqui no caso a produção do urú, é uma ação pensada, observada e captada pelo olhar do desenhista e de como se coloca no mundo em que se situa (Pillar, 2006).

Os desenhos apresentados a seguir faz parte da compilação dos desenhos que os alunos produziram. Esse caderno é para o registro da atividade e para consultas.

FIGURA 5: O desenho da palmeira e do Urú

FIGURA 6: Produção de texto: um exemplo de interaprendizagem

7. Considerações Finais

Vale ressaltar que o Trabalho com o Calendário não configura apenas como uma teórica-metodológica Por meio das atividades sociais realizadas objetivam experiências da materialidade da existência nos mundos diversos que envolvem toda uma cosmologia de povo Xakiabá da aldeia da Prata. A título de exemplo, que a partir dos trabalhos desenvolvidos pela professora Diana Rocha, em sua escola e na comunidade hoje, ela também se tornou uma liderança não somente de sua aldeia, mas do povo Xakriabá de modo geral. Ela participa do processo de organização interna do povo, juntamente com outras lideranças e caciques. Diana ao escrever também este texto refletiu muito, e dessas reflexões acentuou,

para não parecer que a atividade social fica apenas como atividade pedagógica na escola e a partir da minha experiência aparece para os demais, acredito sim que a educação não se restringe apenas na sala de aula, mas envolve aspectos ligados ao território, educação, saúde, movimentos sociais.. vejo que aos poucos estamos entendendo sobre o método, ele não fica pronto está sempre em construção não sei se estou preparada para responder a fundo sobre ele. Acredito sim que quando se trabalha a atividade social com a escola junto a comunidade aparece as dimensões politicas, éticas, jurídicas e filosóficas. E quando passamos a entender um pouco sobre tudo isso devemos articular as ideias e tentar chegar a um ponto que sirva de caminho para nossas aspirações.

Como podemos ver pelo relato de Diana o MII/Calendário Sociocultural possibilita o sustento de um debate reflexivo e crítico tanto no movimento da vida (pessoal, pessoal e comunitária), como na reação com os conhecimentos próprios com a concretude de realizar experiências como também no acúmulo delas no próprio contexto de produção. Isso nos indica que esse elenco de dimensões significativas como pedagógicas, epistemológicas, políticas, jurídicas, culturais, filosóficas que aterrissa no processo educativo. Outro destaque é a realização das pesquisas colaborativas na comunidade, que possibilita a interaprendizagem.

Um dos grandes desafios colocado pela equipe de pesquisadores é articular os diferentes conhecimentos emergidos nas atividades sociais e em seus processos, ou seja, como articular os conhecimentos próprios e os conhecimentos de outras tradições de pensamento, dos mais simples, aos mais complexos, e como explorar as diversas perspectivas educativas que a abordagem do Calendário traz, e como incorporá-las nas diferentes seriações da escola.

Alguns resultados preliminares nos deram algumas pistas importantes para começar a experimentar essa articulação de conhecimentos, uma delas é momento de planejamento pedagógico nas escolas. Nele, os professores indígenas, que trabalham com o Calendário, discutem o passo-a passo e escolhem em conjunto quais as atividades sociais serão trabalhadas ao longo do semestre ou do ano, e elaboram os instrumentos para melhor explicitar seus processos, dessa forma, possibilita que os conteúdos revelados possam ser pedagogicamente articulados com os conteúdos escolares nas várias seriações. Esse trabalho interdisciplinar, na visão dos professores, é importante porque por meio dele, é possível juntar diferentes olhares das distintas áreas de conhecimento, que ajudam na composição de resultados qualificados e contextualizados sobre uma mesma atividade pedagógica, que será desenvolvida ao longo do período escolar. No decorrer do desenvolvimento desse planejamento são envolvidos também os estudantes e alguns membros da comunidade. Outro desafio é conseguir a adesão, que é voluntária, de mais professores para trabalhar com a metodologia do Calendário em suas disciplinas, pois há, ainda, certa oposição ou alheamento por parte de alguns professores indígenas a essa abordagem.

Os professores indígenas reconhecem que, apesar, de o trabalho com o Calendário ser lento, o processo é gradativo, e apostam nas possibilidades que a metodologia oferece, ao inserir os processos das atividades sociais no planejamento pedagógico das escolas, em nas suas práticas de ensino e na sua formação em sentido mais amplo. Ademais, o Calendário também possibilita que a comunidade possa ter um novo olhar para as suas práticas cotidianas e a enxergar nelas insumos educativos para a educação de seu povo.

Contudo, as experiências, de autoria indígena, apresentadas aqui, representam o esforço de cada aldeia de direcionar a flecha da educação com mais liberdade e autonomia de expressão em busca da emancipação dos seus sujeitos, abrindo o debate político da educação também para toda a comunidade.

Finalmente, no decorrer da pesquisa educativa vemos que há muitas lacunas ainda a serem trabalhadas. Como estamos falando em direito já garantidos, como fazer com que os órgãos responsáveis pela oferta da educação escolar indígena compreenda e auxilie na construção de uma escola diferenciada? E uma pergunta mais que pertinente nesse contexto, como os professores indígenas se preparam politicamente para por em prática seus direitos e o direito a uma escola diferenciada? Até o momento, essas questões são lacunas em aberto e carece de tempo de reflexão, somente com mais amadurecimento e aprofundamento da experiência poderemos ter respostas mais concretas que contribuam para criar caminhos possíveis para efetivá-las.

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Retos de la docencia en y para la diversidad cultural: interculturalidad y actividades pesqueras ikoots en Oaxaca, México

María Luisa Matus Pineda

Universidad Iberoamericana, México. Correo electrónico: luisa_m21@hotmail.com

Introducción

El problema de la investigación se sitúa al reflexionar que en el ámbito de las políticas públicas o desde arriba se han dado diversas reformas educativas e innovaciones a los recursos didácticos, así como la creación de un sin fin de materiales que suponen un proceso de transición de una escuela tradicional a una escuela “nueva”, que tenga como eje fundamental la introducción de la interculturalidad en ella. Pero luego de enfrentar serias deficiencias, de cara a la educación oficial, en el caso de México y Oaxaca, que es uno de sus estados, se comienza a producir una educación hecha desde abajo con la activa participación de los mimos pueblos indígenas. Y, en este marco, el pensamiento latinoamericano reporta propuestas relevantes como las acuñadas por Nieta Lindenberg (2000) desde el Brasil, el argentino Walter Mignolo (2002), Boaventura de Sousa Santos (2009) desde Portugal (Bertely, Dietz y Díaz, 2013) y la de Jorge Gasché (2008b), entre otras, que explicitan la manera en que las organizaciones indígenas están luchando por el reconocimiento de sus propias epistemologías y propuestas educativas.

Esta generación de ideas y experiencias innovadoras que nos proporcionan no únicamente los especialistas, sino algunas iniciativas educativas bajo control indígena, como por ejemplo, las que se llevan a cabo en algunos estados de México como lo es Jalisco (Rojas, 1999 y Vergara et al., 2008), Chiapas (Baronnet, 2012; Pérez, 2011) y en Oaxaca (González, 2008), por mencionar solo algunas, se consideran punta de lanza en la descolonización de las epistemologías y los modos hegemónicos y monoculturales de ver el mundo y vivir la escuela.

En atención a las políticas públicas interculturales implementadas en México, se ha visualizado la dificultad que existe en las y los docentes para construir e implementar prácticas educativas y pedagógicas diferenciales para estudiantes radicados en zonas de predominancia indígena, así como la falta de la “previsión en la gestión educativa para incluir la diversidad curricular en las aulas” (Jiménez, 2009, p. 137) pero, a la vez, se documentan procesos de adaptación sociocultural y apropiación escolar exitosos en contextos indígenas e interculturales (Bertely, 2013; González, 2008; Gasché, 2008b).

Tomando en cuenta lo anterior, el objetivo general del trabajo de investigación comprendió documentar y analizar etnográficamente los aspectos institucionales, pedagógicos y socioculturales que intervienen y pueden favorecer la agencia docente en y para la diversidad cultural y la interculturalidad en la escuela primaria bilingüe Adolfo López Mateos y, por conducto del Método Inductivo Intercultural, así como estrategias que visibilicen los aprendizajes socioculturales infantiles, apoyar la explicitación y sistematización de los conocimientos y valores implícitos en las actividades pesqueras como fuente de conocimientos y valores propios que pueden favorecer esta agencia docente.

Por otro lado, gracias a la creciente participación de los pueblos indígenas, las posturas teóricas en la materia parten de los locus de enunciación (Mignolo, 2005; Bertely, 2008 y López, 2009) desde los cuales se acuñan los conceptos, siempre en tensiónal interior de una arena de disputas donde están presente los pactos, convenios y declaraciones en materia de derechos indígenas, los intereses de los hacedores de políticas educativas, de los propios movimientos indígenas así como las motivaciones de los académicos especializados en el campo. Este es el caso de las nociones de cultura, diversidad e interculturalidad, expuestas y analizadas a partir de un acercamiento a algunas investigaciones que se han hecho alrededor del tema y a cuatro grandes campos conceptuales: la práctica docente cotidiana; el docente y la agencia en y para la diversidad cultural en la educación intercultural bilingüe; los conocimientos emergentes en la cultura escolar exógena y los procesos de endoculturación; así como el potencial educador de las epistemologías emergentes en la cultura escolar en los cuales se pretende transversalizar las tres expresiones de vitalidad consideradas en esta investigación que caracterizan a la comunidad de San Mateo del Mar: lingüística, cultural y etno-política.

En cuanto al apartado metodológico, se utilizaron técnicas inductivas como son las derivadas de la etnografía, las cuales ayudaron a comprender en un caso específico las prácticas y representaciones sociales que forman parte de la cultura escolar en un contexto marcado por la diversidad (Bertely 2007). Dentro de este proceso se realizó un análisis etnográfico con base en los datos empíricos y que a su vez facilitó la generación de teoría inductiva. De la misma manera, se utilizó el Método Inductivo Intercultural (MII)1-propuesto por Jorge Gasché y cultivado en México por la REDIIN 2 (Bertely Coord. 2011)-, para explicitar los conocimientos implícitos y sistematizar las actividades comunitarias, en particular, las relacionadas con la pesca y sus posibilidades de nutrir la agencia docente, se utilizó como una herramienta de análisis para atrapar saberes comunitarios, que permite el engranaje entre el conocimiento comunitario y el conocimiento escolar.

I. Los docentes: formación, experiencias y aprendizajes

1.1 Formación para la atención de la diversidad

Algunos de los grandes problemas históricos de la educación indígena se asocian al monolingüismo, analfabetismo, deserción y/o rezago educativo (Bertely 1997). Existen causas históricas de corte político y cultural relacionadas con estas problemáticas. Ante esto, la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) del estado mexicano ha hecho esfuerzos por extender programas bilingües y biculturales en los niveles básicos (Bertely 1997) y formar una nueva generación de profesionistas e intelectuales destinados a atender las demandas de las escuelas bilingües e interculturales.

Además el proceso de globalización ha traído consigo una gran masa de indígenas que se han alfabetizado con el fin de recibir una preparación académica. En este caso, hablamos específicamente de la profesionalización de jóvenes y adultos indígenas que se han preparado o se encuentran preparando académicamente para la docencia. Estos programas educativos van dirigidos a un grupo específico de personas que se dedican o tienen el interés hacia la docencia y cubren con cierto perfil relacionado con su identificación con un grupo étnico y el dominio de una lengua indígena.

En el caso de esta investigación, la mayoría de los docentes entrevistados son titulados, pasantes o estudiantes de la Licenciatura en Educación Primaria y Educación Preescolar para el Medio Indígena (LEPEPMI) en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), para haber logrado ser docentes tuvieron que transitar el largo y costoso camino de ingreso al gremio magisterial, que para los indígenas es además doloroso, tanto en términos identitarios como emocionales.

González (2011) menciona que en su mayoría, -los prospectos a docentes- después de cursar el bachillerato buscan el llamado “Movimiento 20”, que se logra a través de la cobertura de interinatos 3 en comunidades de difícil acceso y deben tener una rigurosa actividad sindical. Una vez que ya se tiene el Movimiento, se le asigna una clave y un contrato por ciclo escolar. Uno de los requisitos indispensables es la Nivelación Pedagógica que significa estudiar en la UPN o en otros programas de formación docente para conseguir la base definitiva en un plazo de 6 años. La participación sindical es muy importante, ya que ella hace que los docentes acumulen puntos y méritos sindicales que les permite acercarse a zonas urbanas o semiurbanas, o en su caso a su zona de origen.

En la pesquisa se visualiza que estos los docentes entrevistados han tenido diversos tipos de formación y formas de ingreso que les han permitido vivir de manera diferente la docencia. Su particularidad reside en que, sea cual sea su situación de ingreso, han salido de sus comunidades indígenas a profesionalizarse en diferentes instituciones del estado y su proceso de identificación étnica (conjuntamente con su participación sindical) les ha permitido regresar a sus comunidades y trabajar en el ámbito de la educación indígena. Sin embargo, se debe reconocer que la negación de la práctica docente real como objeto de conocimiento ha causado un distanciamiento entre los programas de formación docente en Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y la experiencia práctica e innovación pedagógica que han tenido cuando se enfrentan a contextos de diversidad cultural y lingüística como San Mateo del Mar.

A pesar que la EIB es parte integral de la mayoría de los sistemas educativos de la región latinoamericana, y que México junto con Perú constituye uno de los países con más larga tradición en la búsqueda de una educación para los pueblos indígenas -aunque en ambos casos los esfuerzos han venido más desde el Estado y de la academia- (López 2009), las instituciones formadoras de docentes en y para la diversidad cultural y la interculturalidad que atienden este tipo de zonas aún les falta mucho camino por recorrer para formar a partir del fortalecimiento identitario como base para la práctica de una educación realmente democrática, donde los conocimientos y valores indígenas sean el punto de partida para abrir horizontes hacia otro tipo de conocimientos.

1.2 Metodologías en apoyo a la atención de la diversidad

La formación docente se refleja, en cierta medida, en las prácticas pedagógicas cotidianas, por lo que los docentes expresaron que existe un desconcierto sobre la falta de metodologías en atención a la diversidad cultural. Ellos también expresaron que existe una falta de acompañamiento que apoye a la resolución de problemáticas, insisten en la importancia de sistematizar estrategias y prácticas pedagógicas diferenciadas, así como la función que tendrían como estrategias catalizadoras etnogenéticas para el fortalecimiento de su lengua y cultura, tanto en los alumnos y de los propios docentes.

Los docentes entrevistados mostraron un interés por la inclusión e implementación del conocimiento indígena dentro de las prácticas educativas a partir de actividades relacionadas con conocimientos sobre medicina tradicional, la recolección de basura y el uso de palabras en ombeayiiüts (la lengua huave o ikoot). Aunque también se comprobó que, por “desconocer” cómo hacerlo, muchas de las actividades realizadas no se articulan con los saberes escolares convencionales y se traducen en actividades aisladas de la estructura curricular de la escuela primaria. Los docentes expresaron que no cuentan con las herramientas y métodos idóneos para explicitar y sistematizar los conocimientos culturales implícitos en tales actividades y mucho menos para articularlos con los conocimientos escolares, aunque están en condiciones de desarrollar una conciencia plena del sentido pedagógico y socio-cultural que puede tener este tipo de proyectos y actividades.

A pesar que los docentes comentan no saber “cómo” para atender la diversidad, se identificó que los docentes han desarrollado algunas competencias interculturales que han realizado en el salón de clases, como por ejemplo: separar a los niños por niveles de capacidades, esta separación posibilita en los alumnos más adelantados y rápidos mayor grado de autonomía porque “ya saben qué sigue”, mientras la docente dedica más tiempo a los alumnos que necesitan atención. Estudios como el de María Bertely (2000) en el caso mazahua indican que las actividades heterogéneas, coordinadas, paralelas, donde los alumnos “aprenden haciendo” a partir de su capacidad de resolver las diversas tareas escolares que les ponen sus maestros de manera independiente y autónoma, son adaptaciones docentes culturalmente pertinentes. Esto, en contextos socioculturales donde las actividades complementarias, colaborativas y no homogéneas caracterizan la manera en que interactúan los niños y los adultos al involucrarse en alguna actividad familiar o comunitaria.

Otro de los proyectos interesantes que podemos resaltar es la participación que han tenido los docentes dentro del Plan para la Transformación de la Educación de Oaxaca (PTEO) de la sección XXII 4 que conjuntamente con el Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO) se encuentran organizando a las escuelas para la realización de proyectos escolares que incluyan a la comunidad, los padres de familia y los saberes locales. Sin embargo, los docentes reportan que antes de la aparición del Plan ya trabajaban con “proyectitos” que les permitía la participación de la comunidad dentro de la escuela, pero mencionan que se sienten muy bien bajo este respaldo oficial.

Cabe resaltar que aunque el PTEO recalca el vínculo de las actividades pedagógicas con los conocimientos comunitarios, la estrecha relación que debe existir entre la comunidad y los actores institucionales y la importancia de la investigación, se observa que existen dificultades por parte de los docentes para poder integrar ambos tipos de conocimientos en el aula. Se reconoce que el maestro indígena tiene ciertos elementos culturales que su vivencia dentro de la comunidad le ha otorgado – como es el caso de la presente investigación-, lo cual no asegura que sepa cómo implementarlos pedagógicamente en sus clases. Lo anterior se debe en parte a su formación escolar y docente, ya que como se ha mencionado antes, esta formación fortalece la ambivalencia y los juicios negativos hacia las culturas y lenguas indígenas. Sin embargo existen metodologías que:

“(…) brindan la oportunidad de articular el conocimiento indígena con el conocimiento occidental y los contenidos escolares convencionales, de manera que la explicitación y revaloración de la sociedad y la cultura indígena significan, al mismo tiempo, la adquisición de conocimientos escolares convencionales, de destrezas mentales para el ejercicio del pensamiento científico y de habilidades gestuales necesarias para el manejo de innovaciones técnicas (…)” (Gasché 2008, pp. 13-14).

De ahí que optemos por indagar acerca de las actividades familiares en torno a la pesca, como incentivo a la agencia de la diversidad cultural y la interculturalidad en la escuela así como recurso para el fortalecimiento y desarrollo de competencias interculturales. Se busca propiciar una educación que, desde abajo y desde adentro, conduzca a una apropiación discursiva y racional del conflicto intercultural así como al ejercicio vivencial y práctico de actividades comunitarias que incentiven la investigación y, la explicitación de los conocimientos y los valores indígenas además de mostrar rutas pedagógicas alternas que permitan articular conocimientos locales, escolares y universales (Bertely 2011).

1.3 Portadores del conocimiento indígena y metodologías evocadoras

Este apartado expresa los conocimientos alrededor de la pesca que surgieron a partir de charlas con diferentes actores por medio de varias herramientas y técnicas etnográficas como lo son la entrevista, la observación, la participación en las actividades comunitarias y de estrategias inductivas evocadoras de los conocimientos de los niños y de las niñas a través de la sintaxis cultural. Estas constituyen estrategias que surgieron en la marcha y se planearon para comprobar la existencia o no de una relación directa entre la actividad pesquera y los conocimientos que los niños tienen sobre mencionada actividad.

Los colaboradores de la investigación los podemos clasificar como comunitarios -que corresponden a los padres de familia pescadores, algunos de sus hijos y docentes- y escolares -que corresponden a los docentes y alumnos5-, aunque, basándose en una perspectiva menos maniquea y en lo que para Gasché son las cuatro fuentes del conocimiento indígena, todos ellos son en alguna medida comunitarios. La primera fuente del conocimiento indígena está en el niño, la segunda en el maestro, la tercera en los sabios de la comunidad y la cuarta en las obras antropológicas.

En el presente estudio se centró en las primeras tres fuentes del conocimiento indígena dados los objetivos de la presente investigación, aunque nos remitiremos en ciertos casos a lo que reportan algunos estudios antropológicos sobre los ikoot y esta comunidad lacustre. En este sentido, los docentes y los comuneros que a la vez son padres de familia y pescadores, explicitaron conocimientos que tienen que ver con la actividad pesquera.

La utilización de estas estrategias contribuyó al Método Inductivo Intercultural (MII) (Gasché 2008b, p. 279) ya que tiene su punto de partida en el concepto sintáctico de cultura, es decir, entiende que la cultura es resultado de la actividad, por lo tanto parte de la actividad como centro, ¿pero qué pasa si la actividad está ausente en algunos de los portadores del conocimiento indígena? Esta pregunta surge a partir del acercamiento a la cultura ikoot y específicamente a la actividad pesquera, ya que los padres de familia reportaron que no existía una participación directa de los niños en dicha actividad; siguiendo los fundamentos del MII, esta ausencia de actividad, limita dar seguimiento a los conocimientos que los niños podrían tener acerca de la actividad sin necesidad de participar en ella, ya sea por la edad o por seguridad personal. Es importante mencionar que en este documento se pudo comprobar que a través de las estrategias mencionadas se podría explicitar conocimientos relacionados con la actividad pesquera si necesidad de la participación de los niños, lo anterior no minimiza la importancia de la actividad como el principal motor de aprendizaje y transmisión cultural, sino que respeta la concepción de los padres acerca de las necesidades físicas del niño y el nivel de seriedad y responsabilidad que requiere la actividad pesquera.

En la actividad pesquera practicada en la comunidad ikoot, la observación tácita se convierte en una forma de aprendizaje valiosa que es parte de la alfabetización territorial (Bertely 2007b), es decir que la observación representa una habilidad que es utilizada en contextos socioculturalmente diversos (Bertely 2000; Podestá 2011 y Paradise 1991). En este sentido, las estrategias inductivas evocadoras de los conocimientos de los niños y de las niñas sobre la pesca permitió la explicitación de conocimientos implícitos en la actividad que los niños adquirieron gracias a la observación, en consecuencia la participación de los niños no solamente se da en el hacer, sino por medio de la observación.

Por otro lado se hizo uso del Calendario de Indicadores y Actividades Sociales y Productivas utilizándose como una herramienta para organizar los conocimientos que los docentes y comuneros otorgaron sobre la actividad pesquera. Este calendario se trabajó como una herramienta propia del MII y articuló los conocimientos de los docentes y los comuneros acerca de la pesca, evitando el establecimiento de fronteras inexistentes donde la escuela no aparece articulada a la comunidad y viceversa. De esta manera, el calendario es el primer paso hacia la sistematización de los conocimientos que se encuentran implícitos en la pesca con el fin de apoyar al docente en la integración de los conocimientos comunitarios en el currículum escolar.

Así también se hizo uso de la Matriz de Contenidos del Área Integradora Sociedad y Naturaleza que se utilizó como una herramienta para la sistematización de la información otorgada por los niños. La Matriz contribuyó al proceso con el fin de organizar los conocimientos explicitados por los niños sobre la actividad pesquera. Esta sistematización facilita su uso en prácticas pedagógicas interculturales y a la gestión docente en y para la diversidad cultural.

Estas estrategias son útiles para articular las diferentes fuentes del conocimiento que los conforman los niños, los comuneros, los maestros y los escritos antropológicos. En este sentido, la información otorgada por alguno de ellos puede ser complementada por la información que da otro de los portadores del conocimiento. De esta manera, aunque el conocimiento se encuentra fragmentado pero distribuido socialmente se puede hacer un ejercicio de integración donde con la ayuda de la información otorgada por todos los portadores del conocimiento indígena se pueda hacer una matriz que concentre los conocimientos.

A continuación se presentan algunos conocimientos, valores y significados indígenas reportados por los conocedores de la actividad pesquera:

a) De los padres/comuneros y docentes

Esos conocimientos se expresan través de un calendario que integra los datos otorgados por los docentes y los padres de familias-comuneros expresados en los cuadros anteriores y que permite ver gráficamente las actividades de diversa índole de la cultura ikoot.

Como se puede observar, los indicadores y actividades sociales y productivas relacionadas con la actividad pesquera se encuentran distribuidos en los 12 meses que integra el calendario occidental, ya que en la comunidad ikoot no se identificó con una clasificación del año diferente o propio de la cultura huave. También se puede visualizar que el cuadro se encuentra distribuido por 6 indicadores que ayudan a organizar las diferentes actividades, como se propone en el MII. Este calendario constituye un instrumento que el docente debe elaborar investigando sobre las actividades comunitarias que se realizan todo el año con los habitantes de la comunidad y con los propios niños. Con base en esta información los docentes pueden elaborar materiales didácticos que apoyen el proceso de enseñanza aprendizaje en el aula y con ello tendrán las bases para poder articular los conocimientos comunitarios con los conocimientos escolares en el aula de clases.

b) De los niños/alumnos

Para poder organizar los conocimientos explicitados por los niños así como su posible articulación y ampliación intercultural, se utilizó como herramienta la Matriz de Contenidos del Área Integradora Sociedad y Naturaleza, esta matriz, menciona Gasché, opera como una “red para pescar contenidos de las actividades sociales” por medio del MII, ya que los conocimientos indígenas –que son dinámicos y cambiantes- no se encuentran de la misma manera que los conocimientos escolares-universales, por lo que la UNEM (2009) utiliza esta matriz con el fin de aprovechar pedagógicamente las actividades comunitarias (en este caso, las relacionadas con la pesca) así como su posible articulación y ampliación intercultural y generar, por medio del MII, contenidos escolares (comunitarios indígenas y escolares-universales) (UNEM 2009, p. 85) que pudiese apoyar a la agencia docente en y para la diversidad cultural y para desarrollar competencias interculturales que genere prácticas escolares pertinentes.

La Matriz de Contenidos del Área Integradora Sociedad y Naturaleza utilizan la siguiente oración que expresa de manera concreta, pero genérica, en qué consiste lo que definen como actividades productoras y actualizadoras de las culturas y de los conocimientos comunitarios indígenas: “nosotros vamos a nuestro territorio a pedir un recurso que trabajamos para satisfacer nuestras necesidades sociales”6. Según la UNEM (2009) dicha frase representa de manera articulada los diferentes elementos que entran en juego en una actividad social y que, analizados en su especificidad, permiten diseñar una estructura curricular genérica basada en los cuatro elementos-categorías como ejes temáticos (UNEM, 2009) y que en esta investigación se utilizaron como guía para la elaboración de las preguntas guías, esos elementos-categorías son los siguientes:

1. Territorio-naturaleza: El concepto de territorio engloba a todos y que hace que actuemos, también es vida e implica el respeto a la Madre Tierra y a los seres de la naturaleza.

2. Recurso natural-producto: este concepto se refiere a los elementos que se identifican en el territorio y en la naturaleza, así como los productos del proceso de transformación de la naturaleza por medio del trabajo y de las técnicas.

3. Trabajo-técnica: Se refiere al proceso de transformación de los recursos naturales y a los saberes implícitos.

4. Fin social-sociedad: Se refiere “a la función social implícita en la realización de una cierta actividad social, productiva, ritual o recreativa. En esta parte entran aquellos valores positivos que orientan la vida en nuestras sociedades y culturas” (UNEM, 2009, p. 87)

Tomando en cuenta lo anterior, se presentan dos matrices que resumen los conocimientos expresados por los niños y que tienen que ver con la actividad pesquera:

Cuadros 1. Matrices de contenidos del Área Integradora Sociedad y Naturaleza relacionados con la pesca realizada con base en datos proporcionados por los niños

Fuente: elaboración propia

Además de los conocimientos mencionados en las matrices que se presentaron, en general, los niños ellos referenciaron temas como los roles de género en la actividad y los principales platillos con los productos de la pesca. Este ejercicio de elaboración del Calendario de indicadores y actividades sociales y productivas y la Matriz de contenidos del Área Integradora Sociedad y Naturaleza relacionadas con la actividad pesquera, derivó información importante acerca del contexto natural y social de la pesca, con los cuales se explicitaron los conocimientos indígenas verbalmente implícitos. A lo largo de este capítulo el conocimiento indígena se visualiza en distintas fuentes: niños, comuneros, docentes y escritos antropológicos y según Gasché (2008):

“ (…) aun cuando el conocimiento indígena exige un esfuerzo previo a su uso pedagógico: el de objetivarlo notándolo por escrito, inventariándolo, sistematizándolo e integrándolo en manuales y materiales escolares…es decir…convertirlo en un saber que existe en las mismas condiciones materiales que el saber escolar convencional y que, desde luego, puede ser manejado de la misma manera en el aula…de una existencia exclusivamente oral y arraigada en las mentes y los gestos, el conocimiento indígena, al parecer debe adquirir una existencia escrita para que sea conservado en libros y, de esa manera, alcance el mismo estatus material y operativo que el conocimiento escolar convencional (…)” (Gasché 2008, pp. 306-307).

La realidad es que son escasos los materiales pedagógicos que faciliten el diálogo de saberes (De Sousa, 2006) entre el conocimiento escolar y los conocimientos indígenas en un mismo nivel de importancia. En este sentido, y para minimizar la desventaja mencionada, se ha hecho el esfuerzo por explicitar el conocimiento indígena relacionado con la pesca, con el fin que el docente conozca una forma de transformar el conocimiento indígena para apoyar los procesos pedagógicos y desarrollar competencias interculturales que apoyen a la agencia docente en y para la diversidad cultural.

Para poder lograr lo anterior se debe pensar que el conocimiento indígena sistematizado debe tener dos funciones importantes: por un lado articularlo con el lenguaje científico-escolar con eficiencia formativa y por el otro que genere la revaloración sociocultural. Jorge Gasché (2008) expone una visión sintáctica de cultura que conduce a una estrategia pedagógica que desarrolla sus contenidos a partir de una actividad, por lo tanto, la cultura es entendida como las acciones que producen los seres humanos “en su proceso vivencial diario, en el cual crean sus medios de subsistencia, transformando la naturaleza, cooperando, interactuando y comunicándose entre ellos” (p. 314), es el resultado de las actividades humanas, y la fuente de conocimiento son las personas tomadas en su situación y papel de actores, de productores, es decir, como pescadores haciendo pesca.

Jorge Gasché (2008) propone una oración que expresa de manera concreta, pero genérica en qué consiste lo que se llama una actividad productora y actualizadora de cultura y conocimiento indígena: “el ser humano produce cosas yendo a la naturaleza a sacar sus materiales para transformarlos con el fin de satisfacer una necesidad (de forma social)” (p. 315). Así pues en este caso los datos otorgados por los niños fueron recopilados por medio de la Matriz de Contenidos y del Calendario con la cual se pueden crear oraciones que evoquen una unidad de aprendizaje, por ejemplo: “vamos al mar muerto a pescar camarón con el copo para vender en el mercado”, con esta oración se puede desarrollar actividades pedagógicas a partir de una actividad social. Con este método el aula se acerca a los “hechos culturales” implícitos en la actividad tal y como existen y se practican subjetivamente (ver Gasché, 2008).

Es importante recalcar que las estrategias emergentes inductivas contribuyeron al enriquecimiento del MII, esto, debido a que se comprueba que la alfabetización territorial (Bertely, 2007b) en contextos socioculturalmente diversos puede darse por conducto de la actividad o, en su defecto, a través del aprendizaje observacional. En la presente investigación la estrategia inductiva evocadora de los conocimientos de los niños y de las niñas sobre la pesca a través de charlas y dibujos derivados de la sintaxis cultural funcionó de manera extraordinaria. Esto, al permitir el explicitación de conocimientos implícitos en la actividad que los niños adquirieron gracias a la observación y, por medio del Calendario y la Matriz se organizaron los conocimientos que pueden permitir su utilización dentro del aula y de esta manera analizar los conocimientos escolares conjuntamente con los conocimientos comunitarios.

Según Vygotsky “el desarrollo cognitivo del niño es gracias a la interacción con otros actores comunitarios con más experiencia o expertos en las prácticas comunitarias y son ellos lo que también podrían mediar la actividad intelectual” (Rogoff 1997, p. 111). Como se pudo observar los niños poseen un cúmulo de conocimientos que no fueron adquiridos por medio de la enseñanza directa de sus padres, sino que lo adquirieron por medio de la observación y de su interacción con el contexto comunitario y por lo tanto con la actividad pesquera. Según Bárbara Rogoff (1997) “los niños toman parte en las actividades de su comunidad involucrándose con otros niños o adultos en procesos rutinarios y tácitos, o también explícitos, de colaboración y que a partir de tal proceso de participación se separan para su ulterior participación en situaciones semejantes” (p. 111), es por esto que los niños se encuentran en proceso de aprendizaje de las actividades comunitarias. Los conocimientos comunitarios relacionados con la actividad pesquera los han adquirido por medio de la observación e interacción social, y en un segundo momento cuando sean mayores y se encuentren físicamente preparados para realizar la actividad, pongan en práctica todos estos conocimientos adquiridos.

En este sentido Rogoff (2012) plantea que las personas aprenden a través de la participación en contextos no organizados como lecciones, sino en la vida cotidiana, esta afirmación la basa en un estudio realizado con una comunidad Maya de Guatemala que al igual que en la comunidad Ikoot de San Mateo del Mar, Oaxaca, no existe una enseñanza directa por parte de los adultos hacia los niños sobre la actividad, sino que el aprendizaje se da de manera natural a través de la observación y la colaboración en las actividades cotidianas de la comunidad. Sin embargo, hay que reconocer que el proceso de escolarización formal ha disminuido la oportunidad de que este tipo de aprendizaje sea más intenso, ya que el hecho de asistir a la escuela reduce el tiempo destinado a participación y colaboración de las actividades comunitarias y por lo tanto los niños tiene menos oportunidades de aprender por medio de la observación.

Para que esto llegue a ocurrir, la escuela a través del docente debe desempeñar un papel importante en la gestión de la diversidad por medio del desarrollo de actividades comunitarias con el fin de trabajarlos y organizarlos conjuntamente con los conocimientos escolares por medio de herramientas basadas en metodologías que ayuden a utilizarlos con mayor facilidad en el aula y fuera de ella.

Conclusiones

Las dimensiones institucional, pedagógica y sociocultural que se utilizaron en este documento, ayudaron a introducir cierto orden analítico en el esfuerzo por potencializar la interpretación que surgió de las categorías empíricas construidas inductivamente a partir del objetivo de investigación. Las tres dimensiones se encontraron intersectadas en la realidad de la escuela primaria bilingüe Adolfo López Mateos que se ubica en un contexto sociocultural y político de una comunidad lacustre donde la pesca subyace como una actividad cultural y económicamente importante. Esto da cuenta que las dimensiones no pueden separarse ya que los niños, padres y maestros cumplen un papel como actores educativos, pero a la vez cumplen un papel en la comunidad y en su vida diaria como actores sociales y comunitarios, además circunscritos en un contexto donde la efervescencia política magisterial es fuerte.

En la intersección entre la dimensión institucional y pedagógica se trató de comprender lo que sucede en el plano de las prácticas socioculturales locales de cara a la complejidad que implica la práctica docente. En los discursos de los docentes entrevistados en la presente investigación se escuchan retos, complicaciones, satisfacciones, añoranzas e incluso decepciones que tienen que ver con su quehacer pedagógico en un contexto con alta vitalidad lingüística y cultural como San Mateo del Mar, Oaxaca. En este sentido ellos expresaron que la formación docente que llevaron en sus respectivas instituciones de nivel superior les otorgó importantes herramientas para ejercer la docencia en contextos de predominancia indígena. Esta formación en y para la diversidad cultural y la interculturalidad se ha visto nutrida por las experiencias que han tenido dentro del aula (Rockwell y Mercado 2003). Es menester reconocer que generalmente no se visibilizan las estrategias exitosas de los docentes debido a los modelos institucionales y pedagógicos que se imponen “desde arriba” que limitan el campo de acción de éstos, pero que a pesar de ello han hecho esfuerzos importantes para la innovación docente y pedagógica en y para la diversidad cultural en contextos como lo es San Mateo del Mar, Oaxaca.

Este tipo de aprendizaje basado en la experiencia práctica y en la innovación pedagógica les ha permitido ir solucionando las diversas problemáticas a las que se han enfrentado en su práctica cotidiana, por lo que se propone fortalecer investigaciones de corte etnográfico que permitan analizar y rescatar en sus justos términos este tipo de aprendizajes. Esto podría validar los aspectos positivos, cuestionar los negativos y nutrir con ricas experiencias prácticas los programas de formación para docentes. Así pues la ceguera institucional-pedagógica en la formación docente en y para la diversidad cultural, esa ceguera que no toma en cuenta las experiencias innovadoras de los docentes, la ceguera que no permite visualizar que la escuela es un espacio que se encuentra inserto en una dinámica social e histórica y que esto no puede ser ignorado, la ceguera que no da cuenta de las complicaciones en los encuentros entre la cultura comunitaria con los lineamientos institucionales que restringen el dialogo de saberes, esa ceguera pudiese verse disminuida a partir de las experiencias innovadoras de las que se hablaron en esta tesis.

En este sentido la dimensión sociocultural trabajada en este documento de investigación hizo uso del MII, con el fin de explicitar por medio de la colaboración y el interaprendizaje los conocimientos implícitos en las actividades pesqueras, realizadas por los niños y niñas de la escuela primaria estudiada al lado de sus familias, los comuneros y comuneras, para identificar su posible articulación en un currículum escolar interculturalizado, es decir, que se utilizó como una herramienta de análisis para atrapar conocimientos comunitarios, que permite el engranaje entre el conocimiento comunitario y el conocimiento escolar.

Gracias a lo anterior se descubrió que la pesca no es una actividad que se enseñe de manera directa, sino que su apropiación se da por medio del aprendizaje observacional. Basándonos en la Teoría del aprendizaje social y social cognitiva de Albert Bandura (1986, 1977), esto permite una transición entre el aprender observando al hacer. De esta manera existe una relación importante entre el aprendizaje observacional y la teoría de la actividad desarrollada por Vogotsky y definida como el proceso que media la relación entre el sujeto y el objeto o una parte de la realidad que se desea transformar. Por su parte Leontiev (1989, 1983) profundiza dicha teoría con la noción de la acción mediada por instrumentos culturales y orientada hacia un objetivo. Es decir, que el sujeto tiene habilidades que son el resultado de la internalización de la acción sobre los objetos, que en el caso de esta investigación se han adquirido por medio de la observación.

Por lo anterior la importancia de este descubrimiento es relevante porque aporta al MII una nueva mirada con respecto a la participación del niño en las actividades comunitarias. En el caso de los ikoots de San Mateo del Mar Oaxaca, se identificó que existe una forma de participación infantil que no necesariamente tiene que ver con la realización de la actividad, como afirma y sostiene el MII. En el caso de la pesca, la participación infantil (Rogoff, 2012) tiene su origen en las actividades derivadas de dicha actividad, como por ejemplo la selección y limpia del camarón y las jaibas y/o la reparación de la tarraya, el chinchorro o el copo. La observación también desarrolla un papel importante como un estilo sociocultural de aprendizaje, resultando fundamental para la adquisición de conocimientos y experiencias sobre esta actividad.

Es importante subrayar que a pesar que los niños hacen actividades relacionadas con la pesca, en esta investigación la observación es considerada como una forma de participación y aprendizaje sociocultural, y por lo tanto una actividad, ya que a través de ella se adquieren conocimientos que los niños pueden concretizar más adelante gracias a una motivación intrínseca o extrínseca que los incite a actuar. De esta manera, si el MII considera a la observación como una forma de participación, y que a través de Estrategias Inductivas Evocadoras del Conocimiento Indígena (EIECI) se puede explicitar lo que los niños saben no por la realización sino por la observación de la actividad, es posible sistematizar, articular y vitalizar escolarmente conocimientos derivados de actividades. 1) que los niños ya no llevan a cabo y que pueden retomar y realizar o 2) que los niños no pueden realizar aunque se sigan practicando en la comunidad. Esto último por los peligros y exigencias físicas y de género como las requeridas por una actividad tan pesada, riesgosa y compleja como la pesca.

Buena parte del aprendizaje humano se da en el medio social, es decir que al observar a los otros las personas adquieren conocimientos Esta idea se encuentra fundamentada en la Teoría General del Aprendizaje por Observación de Bandura (1986), la cual menciona que se aprende observando. En este sentido la escuela podría ser un espacio en el que se pudiese aprovechar los conocimientos que poseen las diferentes fuentes del conocimiento indígena que han sido adquiridos por medio del hacer o por medio de una observación activa con el fin de fortalecer este tipo de actividades que son importantes para el desarrollo sociocultural y económico de las comunidades indígenas.

El reconocimiento dentro de la cultura escolar de las fuentes del conocimiento indígena para fortalecer la agencia en y para la diversidad cultural permite la descolonización y la transposición del conocimiento al legitimar al conocimiento indígena dentro de la praxis escolar. Esto supone que al asignarles relevancia pedagógica, los padres de familia, docentes, comuneros y niños se liberan de la colonización que los ha llevado a negar el valor de los conocimientos indígenas. El MII también asigna a los padres de familia y comuneros un estatus como conocedores. Esto, al reconocer que ellos son fuentes de un tipo de conocimiento que generalmente no se encuentra en los libros y que no está legitimado por la cultura escolar. Por lo tanto el conocimiento no solamente se sitúa en los libros y la “ciencia”, sino que también se sitúa en los conocimientos indígenas. Pero además, desde la perspectiva exógena de la cultura escolar la escuela se encuentra íntimamente ligada al contexto, es decir, se visualiza desde lo social. Esto no significa que el docente como una fuente del conocimiento indígena y como parte de la comunidad ikoot sepa cómo articular los conocimientos contenidos en dicha cultura con los conocimientos escolares ni que sepa cómo aprenden los niños de San Mateo del Mar, por lo tanto, lo que se propone es una transposición epistemológica que permita visualizar la manera en que los niños aprenden, es decir, si el niño aprende observando y/o haciendo, el docente debería considerarlo con el fin de establecer puentes entre la escuela y las formas socioculturales de aprender.

A pesar de la trayectoria que tiene la Educación Intercultural Bilingüe en México, aún tiene un amplio camino por recorrer, ya que una educación que intenta atender la diversidad cultural debe tener un cambio de paradigma en el sistema educativo que implica la plena integración de actores tanto institucionales como comunitarios. Para lograr lo anterior, se requiere de un quiebre epistemológico que lleva a la reinvención del conocimiento y la emancipación social (De Sousa 2011).

Finalmente se concluye que en cualquier proyecto educativo intercultural los aspectos institucionales, pedagógicos y socioculturales deberán ser congruentes tomando en cuenta la incorporación de los distintos sujetos involucrados en el proceso, además deberá revisar y decidir qué contenidos étnicos deben ser retomados, saber cuáles son las habilidades pedagógicas interculturales que los docentes deben desarrollar y con qué lenguas sustentarán el programa escolar, a través de estrategas que visibilicen los aprendizajes socioculturales infantiles y apoyen a la explicitación y sistematización de los conocimientos y valores implícitos en las actividades pesqueras como fuente de conocimientos y valores propios que pueden favorecer esta agencia docente.

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Notas

1- Para Melville Kerskovits (1964) la endoculturación refiere a los aspectos de la experiencia aprendida que distinguen al hombre de otras criaturas y por medio de las cuales obtiene dominio sobre su cultura, desde el inicio hasta el final de la vida. Marina Anguiano, retomando este concepto, sostiene que “la endoculturación es el proceso de transmisión de la cultura a través de modos formales y no formales. Mediante él se aprende el idioma, los patrones tecnológicos, socioeconómicos, ideológicos, así como los cognoscitivos y emocionales. Es un proceso de aprendizaje que dura desde la infancia hasta la edad adulta y que, se puede decir, termina con la muerte. La endoculturación es un proceso universal de comportamiento por medio del cual la cultura se transmite de una generación a otra” (Anguiano, 2003: 198). El MII implementado por Jorge Gasché, Jesica Martínez y Carmen Gallegos en la Amazonía peruana, se construye inductivamente (desde abajo) con la participación de los alumnos, los docentes y la comunidad. Esto provoca: “una reflexión que constantemente se verifica en la experiencia propia de la realidad socio-cultural que es el marco vivencial del alumno indígena” (2008b: 23). El MII propone una visión sintáctica de la cultura -que ya se ha explicado con anterioridad-, donde esta última es resultado de las actividades humanas y no un conjunto de elementos, materiales y espirituales aislados. La cultura así entendida, con fines interculturales y a partir de una relación histórica conflictiva, puede llevar finalmente a la articulación de los conocimientos locales con los conocimientos escolares (Gasché, 2008b). En México se aplica en los estados de Chiapas, Oaxaca, Michoacán, Puebla y Yucatán a través de diplomados ofrecidos por el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS) y la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). Según González (2011, p. 41-42) estos diplomados constituyeron una experiencia innovadora de formación docente intercultural, que solo fue posible gracias al camino que años atrás, en 1995, inició un grupo de educadores comunitarios mayas de Chiapas a participar en el diseño de una educación que responda al conocimiento de las lenguas y la cosmovisión indígena, que promueva la Nueva Educación para México. En este esfuerzo colaborativo, un pilar central fue la iniciativa, la coordinación y el acompañamiento de María Bertely (CIESAS-México) y el asesoramiento de Jorge Gasché y Jesica Martínez Cuervo (IIAP-Perú) quienes aportaron las bases teóricas y metodológicas del Modelo Inductivo Intercultural y la educación intercultural desde abajo que constituye los fundamentos filosófico-políticos, jurídicos y pedagógicos de esta experiencia.(volver)

2-La Red de Educación Inductiva Intercultural (REDIIN) se encuentra conformada por Nodos Primarios: UNEM y Educadores Independientes de Chiapas, así como profesores-investigadores del CIESAS en convenio con el Instituto de Investigaciones de la Amazonía Peruana (IIAP). Nodos Secundarios: instituciones públicas que contribuyen al complimiento de los objetivo de mencionada Red (UPN, DGEI, CEIB, las Universidades Interculturales y el INALI, entre otras), bajo diversas fuentes de financiamiento: Fondo Miguel León Portilla, Fundación Ford, Fundación Kellog y, actualmente, la DGEI y el CONACYT, entre otras.(volver)

3-Cubrir interinados, se traduce en docentes en servicio que piden permisos largos por múltiples situaciones y buscan a una persona quien los cubra en su centro educativo, es decir, que atienda al grupo de estudiantes. Los tiempos de interinatos pueden ser de unas cuantas semanas hasta años completos.(volver)

4-Como se ha mencionado con anterioridad según el PTEO, en este plan se considera a la diversidad como uno de los ejes fundamentales, propiciando una educación crítica, social, comunitaria para garantizar el sentido público, laico y gratuito en beneficio de la sociedad oaxaqueña. Esta propuesta incita a que los estudiantes, padres de familia, comunidad y maestros aprendan a construir conocimiento.(volver)

5-Algunos de estos alumnos son los hijos de los pescadores. Cabe la pena señalar que estos niños participaron y colaboraron en ambos escenarios, en casa y en la escuela, como hijos y como alumnos.(volver)

6-Dicha oración es producto del proceso de reinterpretación, adaptación y apropiación de los educadores tzeltales, tsotsiles y ch´oles y los asesores que participaron en el proceso de diseño curricular. La palabra “nosotros” da importancia al colectivo más que al individuo, privilegiando la dimensión comunitaria. La palabra “pedir” se utiliza para subrayar la relación de respeto que se tiene con la madre tierra. La palabra “trabajamos” se utiliza para enfatizar la dimensión colectiva del trabajo (UNEM, 2009, p. 85).(volver)

7-Es una trampa para el camarón de laguna.(volver)

8- Es el nombre que se le asigna a algunos países de América a muchos cangrejos de rio o cangrejo de mar.

9- Es el nombre que se le asigna a una red de forma redonda y que sirve como trampa para pescar.

SIMPOSIO "La escuela como transformación cultural: del encuentro social a la paideia étnica", coordinado por Miguel Cordova Colome y Dulce Carolina Marquez Peña

O ensino de História e Cultura Indígena nas escolas municipais de São Paulo – 2008 a 2015

Fernanda Borsatto Cardoso

Doutoranda do programa de Educação: História, Política e Sociedade da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil. Correo electrónico: feborsatto@hotmail.com

Este artigo é parte da minha pesquisa de doutoramento que tem como objetivo investigar como o Ensino de História e Cultura Indígena, proposto pela Lei Federal nº 11.645/08, que alterou o artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, tem sido implementado nas escolas de Educação Básica da Rede Municipal de Ensino de São Paulo a partir de sua promulgação. Nesta perspectiva a pesquisa se insere nas investigações sobre a história das disciplinas, currículos e sobre educação e diversidade.

A pesquisa parte de dois pontos centrais de análise. O primeiro se refere a investigação das políticas desencadeadas pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo a partir da promulgação da Lei 11.645/08, identificando as ações de implantação, os cursos de formação os materiais de apoio e a orientações didáticas produzidas, bem como o debate sobre currículo e diversidade.

O segundo ponto de análise refere-se à implementação que acontece independente das ações realizadas pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, que se relaciona com a iniciativa pessoal dos professores.

Neste sentido, a hipótese apresentada é que a iniciativa de implementação da Lei parte de um engajamento pessoal dos professores, algo que está ligado a um projeto de vida dentro do seu contexto social, que Ivor F. Goodson (2007) chama de aprendizagem narrativa:

Um tipo de aprendizagem que se desenvolve na elaboração e na manutenção continuada de uma narrativa de vida ou identidade. Entre os motivos que emergem na aprendizagem narrativa estão o trajeto, a busca e o sonho. (...). Esse tipo de aprendizagem passou a ser visto como central para o entendimento como as pessoas aprendem ao longo da vida, e ele requer uma maneira diferente de pesquisa e elaboração para se compreenda esse tipo de aprendizagem formal ou informal. (Goodson, 2007, p. 248)

Investigar o currículo a partir da promulgação da Lei 11.645 de 2008, nestas perspectivas, permite, a meu ver, o entendimento dos processos de pensamento, de conflitos, de organização e de ação de que tem se constituído através das práticas curriculares.

Como a pesquisa ainda se apresenta em estágio inicial de análise de dados, o que será apresentado a seguir será um debate histórico sobre o ensino de História e a seleção curricular como pedra angular na construção da identidade nacional.

A seleção curricular e o Ensino de História de Cultura Indígena: questionando a identidade nacional.

Em uma reunião de formação continuada para professores indígenas na aldeia Tenondé Porã, na região de Parelheiros, extremo sul da cidade de São Paulo, Giselda Pires Lima, conhecida como Jerá, uma importante liderança indígena Guarani Mbyá, contou sua experiência de viagem ao Paraguai:

Acho que todos os parentes Guarani deveriam ir para o Paraguai. Lá todos são Guarani, todos falam guarani, todos se parecem com a gente, me senti em casa. É como se o centro do mundo Guarani tivesse começado ali. (Grifos meus)

Podemos analisar a partir da fala dela o sentimento de pertencimento e identificação que a ela sentiu ao chegar no Paraguai, um lugar onde ela conseguia encontrar um ponto de intersecção entre a cultura paraguaia e a sua cultura. Todavia, implicitamente, podemos apreender o sentimento de não-pertencimento à sociedade brasileira, onde o seu modo de pensar e viver e agir são tidos como inadequados, atrasados e, consequentemente, marginalizado.

Este sentimento de “não pertencimento” me levou ao seguinte questionamento: Por que os brasileiros não-indígenas não se identificam como indígenas?

Não é raro ouvirmos histórias de pessoas que manifestam algum parentesco indígena: “Minha bisavó era índia e foi pega no laço”, “meu avô era indígena e saiu da aldeia para trabalhar na cidade”, “Eu tenho uma avó indígena”. No entanto, apensar desta identificação, dificilmente constatamos o auto reconhecimento dos brasileiros com alguma etnia indígena, ou seja, esta relação torna-se algo que ficou no passado e foi apagado da história destas famílias.

Certamente isto está ligado à construção imaginária da identidade nacional e ao “mito da democracia racial”. A historiografia evidencia que no Brasil, a partir da independência, se impôs o desafio da formação do Estado Nacional, que até então não existia. Havia a necessidade de instituir no país uma unidade territorial, política e ideológica, criando uma memória coletiva que unificasse as populações em torno de uma única identidade histórica e cultural. Os valores relacionados a este novo Estado baseavam-se nos europeus, de modernização, progresso e superioridade do homem branco. Aos políticos e intelectuais colocava-se um novo desafio. Como construir uma nação e uma história de brancos a partir de uma realidade repleta de índio e negro?

Predominava a ideia de que uma nação deverias ser constituída de um território, um povo, uma língua, uma cultura e uma história. Aos políticos e intelectuais no Brasil cabia homogeneizar populações extremamente diversas do ponto de vista étnico e cultural, unificando-as em torno de identidades e histórias comuns. (Almeida, 2010, p. 135)

Especialmente no que se refere as questões indígenas, conforme destaca Almeida (2010), o desafio era unificar uma enorme diversidade de populações indígenas do território brasileiro, fato que na realidade mostrava-se difícil, uma vez que os indígenas ocupavam terras, ameaçavam colonos e lutavam para conservar suas aldeias.

A solução foi construir uma imagem idealizada do índio. As publicações científicas, artísticas e literárias deste período caracterizam-se pela idealização dos índios relacionados ao passado, enquanto a política assimilacionistas continuavam sendo operadas com os indígenas que ocupavam o território.

O Instituto Histórico Geográfico Brasileiro (IHGB), criado em 1838, se ocupou da missão de produzir uma história do Brasil que unificasse a população do novo estado em torno de uma memória comum, reservando aos indígenas um lugar no passado.

Discursos e obras políticas, literárias, histórica, científicas e artísticas desse período caracterizaram-se pela idealização dos índios do passado, enquanto tornavam invisíveis ou demonizavam os grupos ou indivíduos indígenas ainda muito presente no território brasileiro. (...) eram presença constante nos artigos das revistas do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), nos Relatórios dos Presidentes de Províncias, na correspondência entre autoridades diversas e nas discussões da Assembleia Legislativa e das Câmaras Municipais. Discutia-se intensamente o que fazer com ele. (Almeida, 2010, p. 137)

A partir das publicações do Instituto Histórico Geográfico Brasileiro, começa-se a ter pistas dos processos de seleção e institucionalização dos conteúdos tidos como concernentes de serem ensinados na disciplina de História, contudo, o desafio imposto é entender como persistências dos sistemas hegemônicos se configuraram no interior do currículo ao longo da história da educação.

Para Testa (2010) pensar em povos indígenas na atualidade nos remete automaticamente a um deslocamento de espaço e de tempo: um povo que faz parte do passado ou que está restrito a Floresta Amazônica. Para esta autora, não é por acaso que existe tanto desconhecimento sobre os povos indígenas.

Os meios de comunicação costumam virar suas lentes para os povos mais distantes geograficamente, onde eles acreditam encontrar um exotismo que resulte em maiores índices de audiência. (Testa, 2010, p. 03)

Nos materiais didáticos, apesar de já encontrarmos adequações, ainda nos deparamos com um índio sem etnia, ignorando assim a diversidade étnica, que está preso ao passado, restritos ao período colonial, que nos leva a crer que esses povos foram eliminados pela colonização.

O autor Frantz Fanon, em seu livro Pele Negra, Máscaras Brancas, questiona como se desenvolvem as autoridades, individual e social, no discurso da soberania social. Ele como psicanalista, negro, martiniquenho, interessa-se em compreender como a virtude cívica se constrói na violência, política e psíquica, da constituição da identidade do indivíduo, ou seja, como se dá a alienação dentro da identidade. Para tanto, o autor descreve a cisão do espaço da consciência das sociedades coloniais, como marcadas por um “delírio maniqueísta”:

A visibilidade da mumificação cultural na ambição declarada do colonizador de civilizar ou modernizar o nativo, que resulta em “instituições arcaicas inertes [que funcionam] sob a supervisão do opressor como uma caricatura de instituições anteriormente férteis (apud Bhabha, 2013, p. 82)

Para este autor, a chave da discussão está na representatividade desta perversão, a imagem do homem pós-iluminista, amarrado a sombra do homem colonizado, não confrontado, com uma presença fissurada, que divide o próprio tempo de seu ser.

Esta imagem distorcida da identidade a partir da confrontação com o outro [colonizador], segundo Bhabha (2013), se constituí como:

A identificação ambivalente do mundo racista – movendo-se em dois planos sem ser de modo algum incomodada por ele, como diz Sartre sobre a consciência antissemítica – gira em torno da ideia do homem como sua imagem alienada; não o EU e o Outro, mas a alteridade do EU inscrita no palimpsesto perverso da identidade colonial. (Bhabha, 2013, p. 83)

Assim torna-se inevitável entender o que significa alteridade e como esta tem a ver com a formação da identidade. De acordo com Testa (2010), corresponde ao que pensamos e a maneira como nos relacionamos com os outros nos ajuda a definir também quem somos. A alteridade compreende tantos os processos individuais de desenvolvimento como também as formas com as diferentes sociedades pensam e lidam com a alteridade. Se, por um lado, a alteridade é fundamental para o desenvolvimento de todo ser humano, por outro lado, este não é um processo natural, mas uma construção, que depende largamente de como o grupo em que você vive lida com a alteridade.

A história das relações interétnicas no Brasil, principalmente no tocante à questão indígena, nos traz um indício importante de como nossa sociedade trabalha com a alteridade.

No texto Raça e História Levi-Strauss (2000) conta que pouco depois da chegada dos primeiros europeus às Américas, eles enviaram comissões de inquérito para investigar se os indígenas tinham ou não alma, enquanto isso, os indígenas se dedicavam a afogar os brancos que aprisionavam para verificar se seus cadáveres eram ou não sujeitos à putrefação. Ambos estavam preocupados com o problema da alteridade e os limites do pode ser considerado humano. Se para os europeus, o problema era verificar se os índios eram animais ou humanos, centrando a concepção de humanidade numa noção católica de alma, o problema para os índios era saber se estes desconhecidos eram humanos ou divinos, tendo o corpo como foco. (Testa, 2010)

A centralidade da alma como critério para a definição da condição humana, segundo a autora, já era colocada pelos gregos e, no caso dos europeus em contato com as populações indígenas desde o século XVI, a conclusão de que os índios tinham alma e, portanto, participavam da humanidade ajudou a definir os rumos das relações interétnica nos próximos séculos.

Esta relação, torna-se então a primeira diferença e a inferiorização entre dos povos indígenas:

Entram neste contexto, as ideias de que os índios se situam nos primórdios do desenvolvimento humano, como se estivessem presos “ na infância da humanidade”, como “bons selvagens”, que deveriam ser conduzidos pelo caminho “iluminado” da razão e da civilização ocidental, como se esta fosse única e o auge da evolução humana. (Testa, 2010, p. 5)

Como consequência deste processo, surgem as práticas de extermínio, genocídios e etnocídios contra os povos indígenas, com o objetivo de neutralizar a alteridade. Assim, dissemina-se a ideia de transformar o outro em si mesmo e, quando isso não é possível, simplesmente resta exterminá-lo.

Passados séculos da colonização, ainda nos deparamos com abordagens, ações e políticas que deram uma perspectiva mais moderna a este discurso, mas não deixaram de reproduzir a negação da alteridade indígena. No caso da educação, constatamos isto com a quase ausência da história indígena nos conteúdos de história, bem como em todas as outras disciplinas. Contudo, a realidade dos povos indígenas nos mostra que apesar das constantes ameaças, estes não são vítimas frágeis que seriam exterminadas ou assimiladas ao longo história, incapazes de lidar com a alteridade, mesmo nos seus aspectos mais violentos. Observamos isso não só pela expansão demográfica das populações indígenas como também por suas estratégias de pensar e lidar com a alteridade, abrindo novos caminhos na legislação e nos espaços cotidianos para conhecer e conviver com as diferenças.

Stuart Hall (2003), utiliza o termo différance, de Derrida (1972), para demostrar a complexidade da produção das diferenças: um eixo “vertical” do poder cultural, econômico e tecnológico entrecruzado por conexões laterais que produz uma visão de mundo composta por muitas diferenças “locais”, as quais o “global-vertical” é obrigado a considerar.

Não se trata da forma binária de diferença entre o que é absolutamente o mesmo e que é absolutamente o “Outro”. É uma “onda” de similaridades e diferenças, que recusa a divisão em oposição binária fixa. Différance caracteriza um sistema quem que cada conceito [ou significado] está inscrito em uma cadeia ou em um sistema, dentro do qual ele se refere ao outro e, aos outros conceitos [significados], através de um jogo sistemáticos de diferenças. (apud Derrida, 2003, p. 61)

Assim, as estratégias de différance não funcionam segundo a noção de uma superação da dialética totalizante, sendo capaz de inaugurar formas totalmente distintas de vida. Surgem nos vazios e dúvidas que constituem terrenos potenciais de resistências, intervenção e tradução, num espaço de tempo-histórico determinado, onde existe a possibilidade de um conjunto disseminado de modernidades vernáculas. Constituem o fundamento para um novo tipo de “localismo” que não é auto suficientemente particular, mas que surge dentro do global, sem ser apenas uma cópia deste.

Esse “localismo” não é um mero resíduo do passado. É algo novo - a sombra que acompanha a globalização: o que é deixado de lado pelo fluxo panorâmico da globalização, mas retorna para perturbar e transtornar seus estabelecimentos culturais. Encontra-se aqui o retorno do particular e do específico – do especificamente diferente – no centro da aspiração universalista panóptica da globalização ao fechamento. (Hall, 2003, p. 61)

O “local” não possui um caráter estável ou descolado da história, mas resiste ao fluxo homogeneizante do universalismo com temporalidades distintas e conjunturais, seu impulso político não é determinado por um conteúdo essencial, mas por uma articulação com outras forças.

Neste jogo de alteridade, a prova desta articulação para os povos indígenas reflete-se na aprovação da Lei 11.645/08 que tornou obrigatório o Ensino de História e Cultura Indígena no currículo das escolas em âmbito nacional.

Art. 1º O Art. 26 – A da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redação:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, público e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.
§ 1º o conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e polícia pertinentes à História do Brasil.
§ 2º Os conteúdos referentes à história afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileira. (BRASIL, 2008, p.1)

Desta forma, a alteridade torna-se uma grande temática para começarmos a responder ao questionamento inicial: sobre o porquê da sociedade brasileira não se considerar indígena? A própria a pergunta nos propicia a reflexão sobre a constituição da identidade nacional e também se torna instrumento para aplicação da referida Lei, ao propiciar uma revisão dos conteúdos, nos remete a discussão sobre as relações entre a sociedade não indígena, os povos indígenas e o estado brasileiro, articulando temas de política, história, cultura, geografia, entre outros. Também abre espaço para que possamos refletir como pensamos e vivemos as diferenças no cotidiano, pois a alteridade não se pretende às diferenças étnicas, mas abrange um esforço constante de conhecer e conviver com o outro.

O currículo de História em revisão: desafios da inserção da história e cultura indígena.

Embora os estudos sobre o currículo se rejam por certos modelos acerca do que significa fazer ciência, há importantes diferenças nas formas como se constroem estes saberes e no impacto destes conhecimentos sobre as sociedades nas quais se implantam.

Os estudos realizados no campo do currículo iniciados a partir das décadas de 1960 e 1970 nos Estados Unidos e no Reino Unido, tinham a perspectiva de reconceituar o campo, enfatizavam a compreensão da cultura como mediatizadora da natureza, opondo-se assim, a visão behaviorista e empirista desta ciência social.

Neste sentido, a Teoria Curricular começava a evidenciar que o conhecimento corporificado como currículo educacional não podia ser mais analisado fora da sua constituição social e histórica, deveria a ser visto como uma área de contestação, uma arena política:

A Teoria Curricular não pode mais, depois disso, se preocupar apenas com a organização do conhecimento escolar, nem pode encarar de modo ingênuo e não problemático o conhecimento recebido. O currículo existe, isto é, o conhecimento organizado para ser transmitido nas instituições educacionais, passa a ser visto não apenas implicado na produção de relações assimétricas de poder no interior da escola e da sociedade, mas também como histórica e socialmente contingente. (Barbosa e Tadeu, 2011, p. 28)

No Brasil, o debate sobre currículo e disciplina escolares se adensou a partir da década de 1980 por intermédio da introdução das reflexões de sociólogos e historiadores da educação, especialmente ingleses e norte-americanos. As análises de Michael Apple (1989, 1995), David Hamilton (1992), dentre outros, superavam as teorias reprodutivistas e permitiam situar as formas de resistências e as contradições das imposições oficiais dos currículos no interior das instituições escolares. André Chervel (1988) aprofundou os conceitos sobre disciplinas escolares e currículos, situando-os nas problemática relativas ao conhecimento escolar e em perspectiva histórica. As abordagens sobre o saber histórico escolar tornaram-se mais complexas nos anos iniciais da década de 1990 ao se estabelecerem as relações entre saber histórico acadêmico e saberes pedagógicos. (Bittencourt, 2011)

Michael Apple em seu livro Ideologia e Currículo, publicado no Brasil pela primeira vez em 1982, demonstrou que o currículo não se tratava apenas de uma questão educacional, mas sim de uma questão ideológica e política. A preocupação deste autor era evidenciar como as questões de poder e classe social, penetravam na escola controlando professores e alunos bem como interferia na organização do currículo. Este livro representou uma das primeiras grandes sínteses sobre as questões políticas relacionadas à escola.

Para Michael Apple, a problemática do conhecimento veiculado pelas escolas é a pedra angular para o estudo da escolarização como veículo de seletividade. A manutenção [errônea e perigosa] da ideia de conhecimento como um artefato relativamente neutro tornando-o apenas num objeto psicológico ou num processo psicológico tem permitido uma falaciosa e letal despolitização [quase integral] da cultura que as escolas distribuem. Para Michael Apple era fundamental o questionamento das formas de conhecimento difundido – de quem é esta cultura? A que grupo social pertence este conhecimento? E de acordo com o interesse de quem é que se transmite determinado conhecimento (factos, destrezas, propensões e disposições) em instituições culturais como as escolas? (Paraskeva, 2002, p. 113)

Para ele, mais importante do que analisar qual é o conhecimento socialmente mais valioso era problematizar de quem é o conhecimento mais valioso.

O crescimento desta nova historiografia proporcionou novos caminhos para o ensino, ampliando os paradigmas que deveriam fundamentar as novas propostas curriculares, incluindo nas discussões a possibilidade de inclusão das experiências das práticas profissionais nas escolas como forma de subsídio para as reformulações da História escolar.

No cenário nacional, a democratização do ensino se constituiu como pauta fundamental, notadamente a partir da década de 1970, quando um novo público começou a acessar a escola, composto por alunos provenientes de classes trabalhadoras, então denominadas de 1º grau. Os critérios para a seleção de conteúdos e de métodos tornaram-se fundamentais para a elaboração de currículos condizentes às transformações que estavam em trânsito.

De acordo com Nadai (1988):

O fracasso escolar era um tema que colocava em cheque os discursos sobre a escola para todos, e os debates travados por educadores, dentre eles Paulo Freire e Darcy Ribeiro, situavam a necessidade de mudança mais radicais quanto ao que se deveria ensinar e de como ensinar, dentre outros aspectos relativos à gestão escolar. Para a História escolar os aspectos prioritários eram redefinir os objetivos da disciplina e os critérios para a seleção de conteúdos históricos, visando atender a um público escolar diversificado. (apud Bittencourt, 2011, p. 88)

Até aquele momento, segundo Nadai (1988), os historiadores quase sempre confundiam memória oficial com memória política, foi só com a chegada os estudos da Teoria Curricular que se deram conta que para garantir a incorporação de amplos seguimentos sociais na escola era necessário revisitar as abordagens metodológicas e incorporar novas linguagens para o estudo mais dinâmico dos problemas sociais.

Os conteúdos da disciplina de História passaram a ser objeto de estudo de pesquisadores, que questionavam o sentido dogmático da História Tradicional reveladamente permeada de estereótipos e mitos sobre a nação, com o objetivo de fornecer uma determinada identidade nacional para alunos provenientes de segmentos privilegiados da sociedade.

Assim como no Brasil, em outros países como Estados Unidos, França e Inglaterra, ocorriam disputas em torno da História escolar, além dos conteúdos, evidenciavam-se as disciplinas exatas como importantes para a constituição de um currículo científico voltado para o desenvolvimento tecnológico, em detrimento das disciplinas de humanas.

E, dentro das problemáticas sobre a permanência das disciplinas das ciências humanas ou sociais nos currículos, indagava-se sobre o significado da história como ampliação do conhecimento humanísticos ou como instrumento ideológico de formação política, conforme determinações do poder instituído. (Bittencourt, 2011, p. 89)

No Brasil, os historiadores ingleses como Eric Hobsbawn e Terence Ranger (1984), assim como o francês Marc Ferro (1983) despontavam como referências nos estudos sobre da disciplina de História ao evidencia-la como importante instrumento na constituição de uma memória sobre a nação, assim como na construção (ou invenção) das tradições.

Como resultado desta nova abordagem da pesquisa sobre ensino de História, a proposta de prática da disciplina tomou novos contornos, procurava-se apresentar os sujeitos em seus conflitos e contradições ao estabelecer e legitimar determinados saberes.

Nessa dimensão, era necessário delimitar os períodos cruciais em que se criou e se disseminou a denominada história tradicional. Na busca de respostas sobre a natureza do poder político na história de ensino e das diferentes disciplinas, pesquisadores optaram por recortes determinados pelas reformas educacionais consideradas significativas pela história da educação. (Bittencourt, 2011, p. 90)

A partir da década de 1990 houve a expansão da historiografia sociocultural e a reconfiguração dos cursos de pós-graduação, foi também um período de redefinições das políticas públicas educacionais, que culminou com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, em 1996. Esta Lei, diferente de outras legislações, apresentava uma estrutura legislativa com base na pluralidade cultural da sociedade brasileira, proporcionando assim uma reconfiguração do conhecimento curricular. No caso da disciplina História começava-se a questionar as ausências dos grupos sociais e de gênero nos conteúdos históricos curriculares.

A LDBN promulgada em 1996 estava alinhada com as novas tendências estrangeiras dos estudos curriculares como o de Michael Apple, que em 1995 propôs uma revisão do texto Ideologia e Currículo ao escrever Repensando Ideologia e Currículo, publicado no Brasil no livro Currículo Cultura e Sociedade, organizado por Antônio Flávio Moreira e Tomaz Tadeu, nele o autor demonstrou sua preocupação recente em evidenciar como as relações de gênero e raça estavam intimamente relacionadas com as de classe, e, como estas operavam em toda sua complexidade nas instituições escolares.

A dinâmica das classes é de enorme importância e não pode ser ignorada, entretanto, fui convencendo-me de que as relações de gênero - e as que envolvem raça, que são de fundamental importância nos Estados Unidos e em muitos outros países – são de igual relevância na compreensão dos efeitos sociais da educação e de como e por que o currículo e o ensino são organizados. (Apple, 2011, p. 59)

As análises sobre Currículo e a disciplina de História no Brasil, alinhadas com as preocupações dos pesquisadores de outros países, apontavam que a memória social problematizada a luz dos movimentos sociais, exigiam estudos sobre os novos sujeitos relegados e omitidos pela história acadêmica e escolar.

A emergência destas demandas favoreceu análises sobre a produção histórica escolar no que se refere à história das populações indígenas e afrodescendentes nos diferentes momentos da história brasileira.

Como destaca Bittencourt (2011), a partir das Diretrizes Curriculares para o Ensino de História e Cultura a Afro-brasileira e Africana, em 2003, foram colocados no centro do debate conceitos de raça, etnia, identidade racial, racismo e pluralidade cultural. Tais conceitos possibilitaram novas investigações da memória dos diferentes grupos sociais, dentre eles as populações indígenas e afrodescendente, construída a partir do ensino de História pautado na cultura histórica e cultura política. Isto motivou pensar historicamente o significado de identidade indígena e negra ao longo do tempo, desvelando o problema em torno da construção das identidades: mestiça, indígena, regional, racial ou étnica, bem como a latino-americana.

Considerações Finais

A partir do questionamento sobre a constituição da identidade nacional, este artigo buscou articular algumas questões centrais no que tange a temática indígena no currículo da disciplina de História.

Ao aproximar os estudos de Frantz Fanon (2008), Homi Bhabha (2013), Stuart Hall (2003) e Adriana Testa (2010) dos autores da Teoria do Currículo, buscou-se entender como a formação da identidade e a educação estão intimamente conectadas e fornecem elementos importantes para teorizações sobre a representação da realidade.

Nesta perspectiva, os estudos sobre o currículo a partir da década de 1990, estão em busca de evidenciar a história e as identidades de inúmeros sujeitos relegados e omitidos da “história oficial”. A teorização crítica sobre o currículo, da qual a história e sociologia do currículo são elementos importantes, estão nos ajudando a entender os processos de reprodução dos sistemas hegemônicos de poder e, nos conduzindo a uma perspectiva de protagonismo destes atores no currículo de História.

No que se refere a temática indígena, reconhecer a alteridade das diferentes etnias constitui um elemento imprescindível para a o avanço do conhecimento sobre os povos indígenas no nosso país. Embora reconheçamos que a Lei 11.645/08 seja uma importante conquista destes povos em direção a uma educação que respeite a diversidade cultural, sua aplicação demanda maiores esforços e investimentos. Neste sentido, embora evidencie-se o crescente interesse de pesquisas acadêmicas sobre os povos indígenas, torna-se eminente a inserção desta temática nos currículos do ensino superior, principalmente nas licenciaturas, para que os professores consigam, em sala de aula, implementar a legislação em vigor com a possibilidade de colocarem cheque história oficial e a noção de razão e racionalidade.

Referências Bibliográficas

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Brasil (2008), Lei nº 11.645/08, de 10 de março de 2008. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática. História e Cultura Afro-brasileira e Indígena. Diário Oficial da União da República Federativa do Brasil, Brasília, seção 1, p.1, 10 de mar. 2008.

Bittencourt, Circe Maria Fernandes (2011). Abordagens Históricas Sobre a História Escolar. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 36, n.1, p. 83-104, jan./abr., 2011

Chervel, André (1990). História das Disciplinas Escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. Teoria Educação, Porto Alegre, n. 2, p. 177-229.

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Ferro, Marc (1983). Manipulação da História no Ensino e nos Meios de Comunicação. São Paulo: IBRASA.

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Hamilton, David (1992). Sobre as Origens dos Termos Classe e Curriculum. Teoria & Educação, Porto Alegre, n. 6, p. 33-52.

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Paraskeva, João M. (2002). Michael W. Apple e os estudos [curriculares] críticos. Currículo sem fronteiras, v. 2, n. 1, p. 106-120 Jan/ Jun 2002.

Testa, Adriana Queiroz (2010). A Temática Indígena nas Escolas de São Paulo. Artigo encontrado no arquivo da Secretaria Municipal de Educação.

Layana, Kinikinau e Terena: manifestações culturais tradicionais indígenas e suas relações com o ambiente escolar

Claudete Cameschi de Souza*

Flávio Faccioni**

Maria Cleonir Correa Silva***

Inácio Roberto****

* Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Brasil. Correo electrónico: claudetecameschi@gmail.com

** Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Brasil. Correo electrónico: faccioniufms@gmail.com

*** Licenciatura Intercultural Indígena “Povos do Pantanal", Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Brasil. Correo electrónico: mariacleonir2014@hotmail.com

**** Licenciatura Intercultural Indígena “Povos do Pantanal”, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Brasil.Correo electrónico: inaciorob@hotmail.com

Dentre as enumera ações indígenas em busca do reconhecimento linguístico, cultural e identitário, destaca-se a educação escolar. A educação escolar, antes oferecida para os indígenas foi, por eles, “retomada”, aproximando-se, assim, da educação escolar indígena que tanto reivindicam.

Os indígenas têm procurado a escola como instrumento de luta contra a morte de sua cultura e língua, em especial, que dão, a eles, identidade étnica. Muitos já são graduados, alguns são mestres e doutores e atuam como professores em suas comunidades, enfatizando a importância dos conhecimentos culturais, linguísticos e identitários, junto a crianças e jovens, registrando-os na produção de textos de caráter científico, como trabalhos de conclusão de curso de graduação, monografias de especializações, dissertações e teses. Resultantes dessas produções, outras iniciativas têm surgido, como a produção de material didático, necessário e fundamental para o trabalho com a cultura e a língua dos povos, por meio dos aspectos culturais referendados nesses materiais, como o conhecimento tradicional indígena, artesanato e a cerâmica.

Diante do exposto, este texto justifica-se pela importância em registrar e divulgar a produção indígena em busca de seu processo identitário pelo viés da escola. Assim, o objetivo maior desse trabalho é compreender as produções de caráter cientifico voltadas para a língua, cultura e educação escolar, dos Layana, Kinikinau e Terena, habitantes do etnoterritório “Povos do Pantanal”, no Estado de Mato Grosso do Sul. Para alcançar tal objetivo, selecionamos os textos Medeiros (2000), Oliveira (1976), Melatti (2007), Hall (2002), Brasil (1998), entre outros, referendados no corpo do texto.

Trata-se de pesquisa bibliográfica, de caráter exploratório, cujos procedimentos incluem a leitura e análise reflexiva de dois trabalhos de conclusão de curso de graduação, um produzido por professor Layana e outro por um professor Kinikinau , em licenciatura especifica – Licenciatura Intercultural Indígena “Povos do Pantanal” – oferecido pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), campus de Aquidauana e um material didático (livro) produzido por professores indígenas Terena, da Terra Indígena de Cachoeirinha, em parceria com Instituto de Pesquisa da Diversidade Intercultural IPED, financiado pela Fundação BrazilFoundation. Portanto, esse material constitui o corpus de nossa pesquisa.

Por fim, salientamos que, para uma leitura crítica e reflexiva em coautoria com os autores desses textos, faz-se necessário sobrevoarmos a história para compreendermos fatos históricos, interpretações e manifestações culturais, linguísticas e identitárias próprias desses povos, a fim de identificar no corpus como essas manifestações são sentidas e registradas pelos professores indígenas dessas etnias. Assim, nos próximos itens discutiremos o histórico dos povos indígenas em território latino americano; no Brasil e Mato Grosso do Sul, centrando atenção nos Povos do Pantanal, em especial os Layana, Kinikinau e Terena.

Relações históricas dos indígenas no Brasil

As Grandes Navegações, processo de exploração global em busca de novas rotas de comercio, iniciadas no final do século XV, primeiro por portugueses, após espanhóis e, consequentemente outros países europeus interessados em obterem riquezas e posses de terras, causou nas terras que “descobriram” uma extensa diminuição dos povos que aqui já habitavam, os povos indígenas da América Latina.

Segundo Denevan (1976 citado por Melatti, 2007), estimam-se que eram cerca de 54 milhões os povos indígenas que aqui viviam à época das “descobertas”. Esses povos eram os verdadeiros habitantes do território latino-americano, por isso pode-se dizer que esse território não foi descoberto, mas conhecido pelos europeus. Esses povos encontravam-se espalhados e ocupavam boa parte da região da América Latina. As sociedades, formadas por essas populações, eram organizadas das mais diferentes maneiras e com culturas, linguagens e saberes distintos uns dos outros. Formavam assim um grande mosaico cultural, que era resultado de um amplo processo de desenvolvimento histórico (Melatti, 2007, p. 17)

Antes de ser “descoberto” pelos portugueses, o Brasil já fora descoberto pelos povos indígenas e era chamado de Pindorama 1. A terra era habitada, segundo Denevan (1976 citado por Melatti 2007), por cerca de 8 milhões de pessoas. Essa população falava, segundo Rodrigues (1993), mais de 1270 línguas e as etnias eram superiores a 1400. Chama-se esse período de “Pré-Cabralino”, o Pindorama antes de Pedro Alvarez Cabral, o tempo em que a Terra do Pindorama pertencia apenas às comunidades indígenas que aqui viviam sem contato, até então, com o branco 2.

A partir do “descobrimento”, no ano de 1500, Pindorama passou a ter outro nome, na verdade mais de um: Monte Pascoal (1500)3, Ilha de Vera Cruz (1500), Terra de Santa Cruz (1501), Terra Papagalli (1502), Mundus Novus (1503), América (1507), Terra de Brasil (1507), Índia Ocidental (1578), Império do Brasil (1824), Estados Unidos do Brasil (1891) e por fim passou a se chamar República Federativa do Brasil, ou apenas: Brasil 4. Os portugueses haviam encontrado o “Novo mundo”, na visão europeia, mas o novo mundo já era velho para alguns povos – os nativos. Os precursores da colonização foram os europeus, precisamente os portugueses. A então colônia de Portugal recebeu viajantes, comerciantes, missionários, representantes do governo e demais interessados em desfrutar dos benefícios que a nova terra poderia oferecer. Quase tudo foi aproveitado e levado a Portugal, e, em grande parte foi exterminado, diga-se de passagem, o desaparecimento físico, cultural, linguístico e a identidade étnica dos povos que aqui viviam. O primeiro contato que os portugueses tiveram com os indígenas foi registrado por Pero Vaz de Caminha, escrivão do Reino de Portugal, por meio da Carta de Caminha. A carta narra o encontro entre os dois mundos – Mundo Novo e Velho (Europa), o choque de culturas e o interesse político, social e econômico de Portugal sobre o Brasil. Nas palavras de Caminha, os indígenas assim reagiram ao primeiro encontro:

[…] um deles fitou o colar 5 do Capitão, e começou a fazer acenos com a mão em direção à terra, e depois para o colar, como se quisesse dizer-nos que havia ouro na terra. E também olhou para um castiçal de prata e assim mesmo acenava para a terra e novamente para o castiçal, como se lá também houvesse prata. […] A feição deles é serem pardos, um tanto avermelhados, de bons rostos e bons narizes, bem feitos. Andam nus, sem cobertura alguma. Nem fazem mais caso de encobrir ou deixa de encobrir suas vergonhas 6 do que de mostrar a cara. Acerca disso são de grande inocência. Ambos traziam o beiço de baixo furado e metido nele um osso verdadeiro, de comprimento de uma mão travessa, e da grossura de um fuso de algodão, agudo na ponta como um furador. Metem-nos pela parte de dentro do beiço; e a parte que lhes fica entre o beiço e os dentes é feita a modo de roque de xadrez. E trazem-no ali encaixado de sorte que não os magoa, nem lhes põe estorvo 7 no falar, nem no comer e beber. Os cabelos deles são corredios 8. E andavam tosquiados 9, de tosquia alta antes do que sobre-pente, de boa grandeza, rapados todavia por cima das orelhas. E um deles trazia por baixo da solapa, de fonte a fonte, na parte detrás, uma espécie de cabeleira, de penas de ave amarela, que seria do comprimento de um coto, mui basta e mui cerrada, que lhe cobria o toutiço e as orelhas. E andava pegada aos cabelos, pena por pena, com uma confeição branda como, de maneira tal que a cabeleira era mui redonda e mui basta, e mui igual, e não fazia míngua mais lavagem para a levantar” (Caminha, 1500, p. 2).

O índio do século XVI, descrito por Pero Vaz de Caminha, utilizava os gestos, ou seja, comunicavam-se por gestos. As línguas eram apenas faladas, não existia a forma escrita, o que ocorreu apenas com as primeiras descrições de línguas realizadas pelos Jesuítas com o objetivo catequético. Muitas dessas línguas foram dizimadas pelo processo de colonização. Os aspectos físicos expostos por Caminha são os mesmo de hoje, porém as miscigenações e casamentos interétnicos, por exemplo, colaboraram para a descaracterização do índio descrito por Caminha. O índio não utilizava as vestimentas do branco, situação que deixou os portugueses espantados por conta do confronto cultural e tradicional entre a cultura europeia e a indígena. Os ornamentos ou enfeites na atualidade, pela maioria desses povos ainda existentes, são usados em períodos específicos como, por exemplo, o dezenove de abril (Dia do índio), ou em eventos de retomada. No entanto, alguns povos, especialmente os do Amazonas e do Xingu, preservam a nudez e ornamentos como ossos e pinturas no corpo em seu cotidiano. Mas, o que é possível observar é que muitos conhecimentos da cultura indígena se apagaram ou adormeceram para um dia renascer em um processo de retomada de identidade étnica.

Nesse sentido, pode-se constatar que o Brasil do século XXI não é o mesmo da colonização, muito se mudou. As populações que aqui viviam foram praticamente dizimadas, as razões pelo processo de diminuição dos povos indígenas estão cravadas na história de mais de quinhentos anos de domínio do branco sobre o índio, resultados muitas vezes ocultados. Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE (2010), o Brasil abriga cerca de 896.917 mil indígenas, divididos de norte a sul, leste a oeste, do Oiapoque (localizado no extremo norte do país, no estado de Amapá) ao Chuí (localizado no extremo sul do país, no estado de Rio Grande do Sul). Conforme a Comissão Econômica para América Latina e Caribe – CEPAL (2010) restam no Brasil 305 comunidades indígenas e 70 delas estão com risco de desaparecimento total. Os povos indígenas no Brasil, representam apenas 0,5% da população brasileira, ou seja, em quinhentos anos de história do país 99,5% da vida indígena brasileira se perdeu, ou foi exterminada. O que ainda permanece e resiste ao tempo e aos acontecimentos da vida não índia procuram manter suas tradições por meio de ações educacionais, ou seja, utilizam da educação para ensinar suas manifestações culturais e prorrogar o tempo de vida cultural dos indígenas.

O estado de Mato Grosso do Sul

O estado de Mato Grosso do Sul (MS) localiza-se na região centro-oeste brasileira, faz fronteira com os estados de Mato Grosso (MT), Goiás (GO), Minas Gerais (MG), São Paulo (SP) e Paraná (PR), e com dois países: Paraguai e Bolívia. Segundo o IBGE (Censo indígena de 2010), vivem nas terras sul-mato-grossenses 77.025 povos indígenas, 61.158 nas terras e reservas indígenas e 15.867 na zona urbana de cidades próximas às aldeias e nas periferias dos grandes centros brasileiros. Muitos desconhecem essa informação, até mesmo os sul-mato-grossenses, mas Mato Grosso do Sul abriga a segunda maior população indígena do país, atrás apenas do estado do Amazonas, localizado na zona norte do país, com 183.514 povos indígenas.

Figura 1 – Localização do estado de Mato Grosso do Sul: América Latina, Brasil, Mato Grosso do Sul e seus limites territoriais. Fonte: Adaptação de imagem de Faccioni (2016).

A diversidade étnica no estado de Mato Grosso do Sul é muito vasta, hoje, convivem dez etnias, divididas em dois etinoterritórios: Conesul e Povos do Pantanal. O Conesul, situado mais ao sul do estado, abriga em suas terras as etnias: Guarani Nhandeva e Kaiowá. O etinoterritorio Povos do Pantanal, na região leste central e oeste, é morada dos povos: Atikum, Guató, Layana, Kadiwéu, Kamba, Kinikinau, Ofaié e Terena. Cada etnia tem suas características culturais, identitárias e linguísticas; carregam em si as tradições dos antepassados, por meio de culturas que vão além dos anos e que caracterizam cada uma dessas etnias, constituindo processos híbridos indenitários singulares. No decorrer dos anos, as transformações decorridas do contato interétnico atingiu de forma expressiva as tradições; a cultura; a língua; e os conhecimentos tradicionais foram se perdendo. Por isso as escolas indígenas trabalham para a pró-revitalização dessa cultura, conhecimentos e línguas como patrimônio cultural imaterial, preocupando-se com a preservação do que ainda existe e a revitalização do que se perdeu.

Figura 2 – Etnias sul-mato-grossenses: divisão política. Fonte: Adaptação de imagem de Faccioni (2016).

Como pode ser visto no mapa, algumas etnias não têm territórios firmados, ou seja, um reconhecimento político, étnico e cultural. Isso acontece por conta da falta de demarcação de terra e pelo não reconhecimento étnico por parte dos órgãos responsáveis, ou por esses povos serem oriundos de outras regiões e se agruparem a populações maiores como os Guaranis e os Terenas. Esse processo, em ascensão, que cada etnia busca e almejam, e algumas já alcançaram, é refletido na educação escolar indígena e é o que veremos nos próximos discursos.

Histórico indígena de Mato Grosso do Sul

Os Guanás (macro etnônimo Guaná)10, historicamente conhecidos também como Exoaladi; Chooronó; Chualas; Chané-Guaná; Txané-Guaná, viveram entre os séculos XVI e XVIII na região da América Meridional – Gran Chaco. Segundo Max Schimidt (citado por Oliveira, 1976, p. 26) após 1767 “a migração principal de toda a massa da população Guaná somente se iniciou na época em que os franciscanos substituíram as missões jesuítas”. Por volta de 1770, após inúmeros conflitos fronteiriços entre Portugal e Espanha, ou seja, Brasil e Paraguai, conflitos interétnicos e o intenso processo de catequização, os indígenas – Mbayá-Guaicuru e Chané-Guaná – migraram para a margem esquerda do Rio Paraguai, adentrando nas terras portuguesas, então colônia, hoje terras brasileiras. Os Chané-Guaná, se instalaram na região do Brasil Centro, então Província de Mato Grosso 11, atual estado de Mato Grosso do Sul. Metráux (citado por Santos 2011), em seu livro Etnografia del Chaco, fala da situação histórica dos Guanás:

La frontera Noreste y Noroeste del Chaco estaba habitada en la época pre colombiana por una gran tribu de agricultores sedentarios que hablaba un dialecto Arawak. Se llamaban a sí mismo Chaná, pero los españoles usaron también el nombre de Chané. Emparentados, sin duda alguna, con los Paressí y los Mojo, eran los representantes más meridionales de la grande y extensa familia lingüística Arawak, cuyo centro de difusión está ubicado probablemente al Norte del Amazonas. En el Paraguay, el nombre de Guaná fue substituido por el de Chaná, y este último se limitó a una subtribu que vivía frente a la desembocadura del rio Apa, y es más conocida con el nombre de Layana, que les fue dado por los Mbayá. Para distinguir estas dos ramas de Chané, cuya historia y cultura se desenrolló por caminos diferentes, se aplicará la denominación de Chané a las subtribus occidentales a lo largo de los Andes, y el nombre de Guaná las subtribus orientales de la cuenta Del Paraguay (Metráux citado por Santos, 2011, p. 31).

Os Guanás, conforme Mestráux na citação acima, tem sua origem muito provável do Norte do Amazonas, eram chamados, no Paraguai, de Chanés e tinham divisões culturais e linguísticas, o que se compreende por etnias ou subgrupos. Cada grupo tem suas próprias características, porém bebem da mesma fonte, o Aruak.

Ao chegarem às terras sul-mato-grossenses no século XVIII, os Guanás, se instalaram na região do Pantanal, região compreendida entre Corumbá e Miranda, e ali viviam em situação de aldeamento. Como na região já havia permanência de portugueses 12, com a intensão reprimir o avanço espanhol sobre as terras portuguesas, os Guanás tinham relação de troca de mercadoria e prestação de serviços com os brancos que no povoado de Albuquerque viviam 13.

Com o desbravamento do sertão da província de Mato Grosso, a partir do século XVIII, os portugueses começaram a se instalarem nas regiões inabitadas para protegerem as fronteiras da província e promoverem comércio. A região já era habitada pelos indígenas e essa relação de coabitação não foi favorável para os naturais da região. Segundo Silva, 2014 “os indígenas eram obrigados a trabalharem como escravos nas fazendas, na construção da ferrovia Mato Grosso – São Paulo, e na construção telegráfica”. Essa relação de trabalho gerou conflitos entre índios e brancos, e consequentemente: derramamento de sangue. Por conta dessas relações conturbadas, em 1910, Marechal Candido Mariano Silva Rondon organizou e ficou responsável pela criação do Serviço de Proteção ao Índio (SPI) – a partir de 1967 Fundação Nacional do Índio (FUNAI), que tem como objetivo, ainda hoje, a prestação de serviço assistencial aos povos indígenas do Brasil (Silva, 2014).

Alfredo D’Escragnlle Taunay, ou apenas Visconde de Taunay, escritor sertanista; lexicografo; e curioso em relação aos povos indígenas, em viagens cientificas à província de Mato Grosso, observou e conviveu com os índios de Miranda, os quais, eram integrantes do macro etnônimo dos Guaná. Desde suas observações já era possível perceber que algumas etnias estavam em processo de extinção. O texto intitulado: Os índios do distrito de Miranda, do século XIX, já anunciava a extinção, ou quase, de algumas etnias. Segundo Taunay (citado por Medeiros, 2000, p. 61), os Guaxis, naquela época, já eram confundidos com outras nações por conta do desaparecimento físico e cultural da etnia, e que logo, os poucos remanescentes que sobraram se agruparam com outras etnias e assim, por conta do processo de assimilação, foram extintos. Não longe disse estavam os Layanas, que Taunay afirma que “vão pouco a pouco se extinguindo e apesar do contato continuo com os mirandenses, iguais fatos se dão entre Quiniquinaus e Terenas”.

A (quase) extinção desses povos era uma questão de tempo, fato que não perdurou muito, no estopim da Guerra do Paraguai muitos indígenas, transformados em soldados por conta do alto conhecimento do local, morreram em defesa da nação. Segundo Schuch (citado por Oliveira 2015), os Aruak foram facilmente dizimados por não terem índole guerreira, o que facilitou os ataques espanhóis e entre outras tribos.

Classificação etnográfica dos Guanás

No Segundo Império, conforme Azanha (2005), os documentos oficiais das Diretorias de Índios no Mato Grosso mostram que, de fato, os únicos prestadores de serviços nas vilas de Miranda e Albuquerque eram os índios Chané-Guaná cujas aldeias estavam estabelecidas nas suas proximidades. Por exemplo, em documento datado de 1847, o primeiro Diretor Geral de Índios da Província do Mato Grosso (Joaquim Alves Ferreira) assim descrevia assim os Guaná e já o classificara em quatro subgrupos: Terena; Kiniquinao (Quiniquinao, Kinikinau); Echoaladi (Guaná) e Laiana (Layana):

Guanás: As quatro tribos de que se compõem esta nação (Terena, Kiniquinao, Echoaladi e Laiana) pouco ou nada diferem entre si quanto ao modo de existência; seus costumes são mansos e pacíficos e hospitaleiros; vivem reunidos em aldeias mais ou menos populosas e muitos deles se ajustam para serviços de toda espécie em diversos pontos da Província, mormente para a navegação fluvial. Sustentam-se da caça e da pesca, mas principalmente da carne de vaca e dos produtos de sua lavoura. Cultivam milho, mandioca, arroz, feijão, cana, batatas, hortaliças e igualmente todos os gêneros de agricultura do país. As suas colheitas não só chegam para seu consumo como lhes resta um excedente que vendem a dinheiro ou permutam por diversas fazendas, ferramentas, aguardente, espingardas, pólvora, chumbo e quinquilharias e bem assim gado vacum e cavalar de cuja criação se ocupam. Fiam, tecem e tingem o algodão e a lã do que fazem ótimas redes, panos, cintos e suspensórios e quase todos entendem o nosso idioma [...]. Da tribo que conserva o nome de Guaná, há uma aldeia junto a Freguesia de Albuquerque e outra na margem do rio Cuiabá; (os) Guaná Kinikináo: em número de perto de oitocentos, vivem em uma aldeia no Mato Grande distante três léguas do poente de Albuquerque; existe outra aldeia de duzentos indivíduos nas imediações de Miranda; Guaná Terenas: vivem aldeados nas imediações do Presídio de Miranda; Guaná Laianas: habitam também na vizinhança do mesmo presídio (Ferreira citado por Azanha, 2005, p. 76).

Os quatro subgrupos citados pertencem ao macro etnônimo grupo dos Guanás e segundo Oliveira (1976, p. 26), “os Exoaladi teriam desaparecido por ocasião da Guerra do Paraguai”, portanto é um subgrupo extinto. O autor ainda afirma que os Layana e Kinikináu estariam em situação de extinção ou agrupados aos Terenas, que abrangem a grande parte populacional indígena sul-mato-grossense:

[...]em relação aos Layana e aos Kinikináu – que por esse tempo deveriam ter, respectivamente, 300 e 1000 indivíduos –, atualmente, como já sublinhamos, deles não se registra uma só comunidade, havendo apenas um número bem reduzido de remanescentes espalhados pelas Aldeias Terena (Oliveira, 1976, p. 26).

O autor descreve a situação de existência das etnias Layana e Kinikinau após a Guerra do Paraguai. Afirma que não existem mais comunidades das respectivas etnias e os que sobreviveram ou resistem ao tempo e suas transformações estão agrupados e assimilados com grupos Terena.

A família linguística aruaque

A família linguística, pela qual os subgrupos compartem as familiaridades e regras da linguagem, é o Aruaque (Aruak). Cada língua tem sua particularidade e expressão a realidade de cada povo. O nome das línguas é o mesmo das etnias (Layana - língua extinta, Kinikinau, Terena). É comum encontrar indígenas de distintas etnias realizando interações sociais sem interferência ou incoerência, isso se deve pelo fato de pertencerem à mesma família, porém é importante relembrar que são diferentes para não assimilarmos como homogêneas, sendo que são heterogêneas em grandes aspectos, como afirmam Bittencourt e Ladeira (2000):

Todos estes grupos indígenas que falam a língua Aruak têm diferenças entre si, mas possuem uma mesma língua de origem. Além desta proximidade que indica uma origem comum, estes grupos têm semelhanças na forma de sua organização social. Todos esses grupos possuem ou possuíram formas de organização internas características, sendo tradicionalmente agricultores e conhecedores das técnicas de tecelagem e cerâmica (Bittencourt Ladeira, 2000, p. 18).

Os falantes das línguas derivadas do Aruak, em especifico os Layana; Kinikinau; Terena, assemelham-se nas formas de organização social da comunidade, ou seja, além de compartirem características linguísticas, partilham também particularidades sociais étnicas.

A família linguística Aruaque (Aruak) abrange nove países da América do Sul: Brasil; Paraguai; Bolívia; Peru; Colômbia; Venezuela; Guiana; Suriname e Guiana Francesa. No Brasil, a família linguística – Aruaque, está presente em sete estados: Mato Grosso do Sul; Mato Grosso; Acre; Amazonas; Roraima e Amapá. É fato que cada estado tem suas respectivas etnias e por consequência suas particularidades, pois compartem apenas a mesma família linguística, a língua pode carregar variações. A imagem a seguir extraída do livro de Melatti (2007) “Índios do Brasil”, apresenta a extensão da família linguística Aruaque na América do Sul:

Figura 3 – Família Aruaque. Fonte: Melatti (2007).

As informações e estudos anteriormente citados refletem a voz e o olhar do não índio, como afirma Taunay, 1867, os portugueses, a mesma voz que falou mais alto por séculos. A partir de agora ouviremos a voz do indígena sul-mato-grossense, um discurso em busca da identidade, do reconhecimento étnico, e da continuação da cultura indígena, processos que, segundo os textos, são possíveis de acontecer por meio de um pró-revitalização, firmando expectativas na educação escolar indígena, ou seja, acreditando no potencial da educação para a revitalização da identidade indígena sul-mato-grossense.

Assim, considerando as semelhanças históricas de luta pela sobrevivência e a mais atual luta pela terra, os Layana, Kinikinau e Terena, cujas línguas são pertencentes a família linguística Aruak, hoje possuem configurações singulares no cenário étnico brasileiro nos aspectos político, econômico, social, cultural e educacional, conforme se observa no corpus desta pesquisa, constituído por textos de professores indígenas: Silva (2014); Roberto (2014) e Júlio, Souza, Gonzales, Rosa, Mendes, et all (2015) que passamos a descrever no item seguinte.

Os Layana, Kinikinau e Terena de Mato Grosso do Sul: cultura, língua, educação escolar e processos identitários.

Antes de tecermos considerações sobre a produção textual dos professores indígenas, apresentamos uma breve síntese do conteúdo de cada um dos três materiais que constituem o corpus de análise. Silva (2014), em seu trabalho de conclusão de curso do curso de Licenciatura Intercultural Indígena Povos do Pantanal – Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (PROLIND – UFMS), sob o título, A produção de cerâmica em Lalima: história e memoria, apresenta resultados de pesquisa sobre a questão artístico/cultural da Aldeia Lalima, município de Miranda, MS, como forma de revitalização da cultura indígena local. A Aldeia Lalima é constituída, conforme informações de moradores, por seis etnias: Terena, Layana, Bororo, Guarani, Kinikinau e Guaicuru (Kadiwéu), embora a maioria seja registrada como Terena. O principal objetivo da autora é compreender qual etnia, no passado, produzia cerâmica na aldeia e quais suas relações com a história da aldeia e do povo, buscando um conhecimento cultural esquecido na memória dos mais velhos.

Dividido em três capítulos, o texto apresenta o histórico da aldeia por meio de depoimentos dos moradores mais antigos; traz uma retrospectiva da arte indígena brasileira, centrando as discussões e descrições na cerâmica indígena sul-mato-grossense dos povos Kadiwéu e Terena, a fim de diferenciar da imagem do pote de cerâmica que traz na memória de infância e que busca identificar a etnia que o produziu. Fecha o texto ressaltando a importância da pesquisa para a comunidade e para a educação escolar, vez que poderá subsidiar o trabalho com a cultura local com os alunos da escola da aldeia.

A aldeia pesquisada, Lalima, localiza-se no município de Miranda e, segundo a Funai, é uma Aldeia Terena, mas segundo a autora, a partir de depoimentos dos mais velhos, há uma miscigenação de etnias. Coabitam em um mesmo etnoterritório Terena, Kinikinau, Layana, Guaicuru (Kadiwéu), Bororo e Guarani. Essa multietnicidade, conforme os depoimentos orais e a história registrada por historiadores, como Darcy Ribeiro e Roberto Cardoso de Oliveira, deve-se aos fatores diretos e indiretos ocorridos na história da aldeia, mas sobretudo a Guerra do Paraguai, que alocou diferentes etnias em um mesmo território, seguindo a política indianista de aldeamento, o que possibilitou a miscigenação e extinção de etnias. Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Indígena (RCNEI) “A mistura étnica muitas vezes cala umas às outras” (Brasil, 1998), e foi o que aconteceu em Lalima. A política indianista do SPI (Serviço de Proteção ao Índio) trouxe problemas à vida do índio, que foi obrigado a participar do processo de assimilação e aculturação nacional, o que proibiu a manifestação cultural e linguística das etnias, focando apenas em uma língua para que a comunicação social fosse efetiva, ou seja, utilizavam apenas uma língua. Após as proibições os indígenas não utilizaram mais a língua materna e alguns saberes foram esquecidos, porém esse lado da história vem tomando outros caminhos, pois os indígenas têm interesse de manter e revitalizar a cultura indígena.

A autora cita relatos de indígenas que viveram as imposições do SPI e afirma que o povo não possui mais sua cultura, mas estão em busca de uma revitalização. Esse processo que busca a revitalização já acontece na aldeia por meio da escola indígena, a autora observa que existem grupos que incentivam a produção de artesanato, mas os produtores, em grande parte, são originários de outras aldeias.

Pensando em um viés escolar e na produção de material didático para a revitalização/manutenção cultural indígena, com foco na arte e cultura, a autora enxerga que a escola tem contribuído para revitalização cultural e artística na aldeia Lalima. É exposto o histórico educacional da aldeia, primeiro por comando da Igreja Católica e depois pelo SPI e atualmente pela municipalidade, com maioria de professores indígenas.

Seguindo parâmetros do RCNEI a autora observa que o jovem é instrumento de perpetuamento da cultura, ou seja, os jovens realizando pesquisas escolares podem ser guardiões de seus próprios patrimônios culturais e artísticos. A disciplina de Arte e Cultura, segundo a autora, que é desenvolvida na escola pode contribuir para as manifestações artísticas dos indígenas, mas para Silva (2014), as aulas necessitam mais do que “desenho e dramatização”, precisam buscar a “essência do povo e desenvolver nos alunos o sentimento de pertença ao seu povo”. E ainda fala dos benéficos que as tecnologias podem trazer para o registro cultural da aldeia, ligando o útil ao que é necessário.

A autora propõe que os professores indígenas conheçam o RCNEI de 1998, um documento essencial para a revitalização cultural indígena. O documento, segundo Silva, “dá suporte ao professor” e possibilita traçar objetivos representativos para a aldeia. A autora, ainda, propõe um diálogo entre os professores para que eles discutam, na área de artes, maneiras de modificar de forma significativa os objetivos da revitalização cultural indígena, provocando e instigando o aluno a (re) criar o “sentimento de pertença”, para que se respeite a sua e as demais culturas da aldeia, olhando de forma significativa para a multiculturalidade em um processo de revitalização cultural que utiliza como meio de progresso a educação.

Em busca da revitalização cultural étnica, a autora propõe que na escola haja a presença das multiculturalidades, possibilitando que sejam trabalhados os conhecimentos presentes na aldeia em sala de aula. Em auxilio, outro meio que pode colaborar com a revitalização é a pesquisa de campo, realizada com o povo da aldeia ou familiares facilitaria a produção de coletâneas culturais e material didáticos para o ensino étnico-cultural na própria aldeia, um processo que envolveria toda a comunidade.

Respondendo as problematizações iniciais, Silva (2014), afirma que a cerâmica na aldeia era produzida por três mulheres de três etnias diferentes, e a Olaria era o local onde as ceramistas retiravam argila, porém, hoje, pouco se sabe da olaria. Por fim, a autora, compreende que é necessária uma relação entre passado e presente, ou seja, aproveitar as tecnologias que se tem à disposição na atualidade para revitalizar e registrar as tecnologias do passado, ou seja, a cultura em questão.

Também se constituindo em um trabalho de conclusão de curso do Curso de Licenciatura Intercultural Indígena Povos do Pantanal (PROLIND – UFMS), o texto produzido por Roberto (2014), sob o título: “A língua Kinikinau: o ensino da língua Kinikinau e produção de material didático” procura abordar a língua Kinikinau e a produção de material didático com o objetivo de revitalizar a língua e cultura Kinikinau a partir da educação escolar indígena.

O autor divide o texto em três capítulos: O povo Indígena Kinikinau , abordando a história da etnia e da aldeia em que vivem; Linguagem, língua, multiculturalismo e processo de ensino e aprendizagem de língua, trabalhando o ensino de língua e a reflexão de uma sequência didática; e por último O processo de produção textual e a organização do material didático, apresentando o planejamento da sequência, sua aplicação e os resultados como uma possibilidade de trabalho interdisciplinar em sala de aula no processo de ensino aprendizagem, focando o ensino de línguas (estrangeira, indígena e portuguesa) e da cultura do povo Kinikinau.

Com o objetivo de “identificar, compreender e registrar aspectos culturais e linguísticos Kinikinau”, o autor propõe uma produção textual, produto de uma sequência didática em quatro línguas: Português, Kinikinau, Espanhol e Inglês, visando o ensino de línguas da escola indígena local. A intenção do autor em utilizar outras línguas além da língua indígena é chamar a atenção dos alunos, mostrando a importância de sua própria língua indígena, além de conhece-la e aprende-la. A pesquisa de campo foi utilizada para recolher os saberes étnicos dos Kinikinau, essa coleta foi realizada com os anciões, “os guardiões das memórias da aldeia”, para que depois fosse possível a consumação da ideia inicial de produção de materiais didáticos para o uso escolar indígena. A história do povo Kinikinau e da aldeia, no texto de Roberto, é toda construída a partir de depoimentos dos mais velhos, como sempre se deu a educação indígena, uma tradição que educava o índio para a vida, com saberes da etnia, tudo era contado, segundo o autor, em língua materna indígena.

A etnia Kinikinau coabita com os Kadiwéu e Terena a Terra Indígena Kadiwéu, vivem na aldeia São João, no município de Porto Murtinho, próxima do município de Bonito. Os Kinikinau, conforme Roberto (2014) lutam pelo reconhecimento étnico, cultural, linguístico e territorial. Segundo Roberto e conforme autores como Darcy Ribeiro e Roberto Cardoso de Oliveira, os Kinikinau foram dados como extintos. Embora haja aproximadamente 200 Kinikinau reunidos nessa aldeia, essa afirmação não se distancia totalmente da realidade, pois a língua e cultura estão em avançado processo de desaparecimento, conforme denúncia Roberto (2014). Por conta disso, segundo o autor, os Kinikinau precisam olhar para o passado e buscar a revitalização da sua identidade étnica, mas querem também viver no mundo globalizado como indígenas, por isso a importância do aprendizado do português, inglês e espanhol.

A cultura da aldeia é dita pelo autor de forma histórica, ele descreve as manifestações e rituais que eram realizadas na aldeia e as festas que aconteciam, ou seja, a cultura Kinikinau e Kadiwéu, resultando uma miscigenação étnica. Segundo Roberto, os conhecimentos medicinais foram conhecimentos que eles herdaram dos antepassados e que são utilizados até hoje pela comunidade, uma tradição cultural que vai além do tempo e das transformações globais.

Roberto narra em seu texto a história da escola da Aldeia São João e quais os órgãos que eram responsáveis pela educação na aldeia. Com o ingresso do primeiro professor indígena inicia-se a Educação Escolar Indígena, momento que instiga o sentimento de luta pelo reconhecimento étnico dos Kinikinau. Para o autor, os acontecimentos que cooperaram para a educação indígena na aldeia foram os cursos de Formação de professores, a graduação intercultural indígena Povos do Pantanal (PROLIND) e as discussões para o fortalecimento étnico do povo Kinikinau. Outro grande objetivo alcançado foi a confecção de cédulas de identidade dos Kinikinau e a o reconhecimento político-escolar indígena da aldeia.

Foi então, que no final da graduação indígena, que o autor, Kinikinau, sentiu a “necessidade de uma produção de material didático especifico em língua indígena para a revitalização da língua” materna indígena. A escola por localizar-se em uma aldeia multiétnica oferece as duas línguas indígenas para aprendizado: Kinikinau e Kadiwéu, os pais dos alunos têm autonomia para escolher que língua que o filho irá aprender na escola, visando sempre a manutenção e revitalização cultural indígena, mas sobretudo o não desaparecimento da língua Kinikinau que, segundo o autor, está em avançado estado de desaparecimento. Observa, ainda o autor, a quase ausência de estudos ou produção de material pedagógico, situação diferente a dos Kadiwéu e Terena.

Utilizando quatro línguas na produção do material didático, Roberto, justifica essa utilização em contexto com a situação social, comercial e global da aldeia e da escola. A intenção do autor é de que os alunos aprendam a língua com essa proposta de sequência didática, e que eles sejam os multiplicadores do conhecimento linguístico dentro da família de cada um deles, contribuindo, assim, com a revitalização da língua Kinikinau, a partir da educação escolar indígena. Para Roberto, a inserção do indivíduo Kinikinau na sociedade hegemônica, a partir desse aprendizado, faz com que esse indivíduo carregue consigo em todos os ambientes que frequente, sua identidade étnica.

Roberto afirma que, com a publicação de documentos que favorecem a educação escolar indígena ele vê a “escola como um meio de revitalização de sua língua, cultura e identidade”. É de extrema importância, para o autor, que se aprenda o português, para que os Kinikinau estabeleçam uma boa comunicação nos momentos de reivindicar o reconhecimento de sua identidade e os direitos em relação a cultura e íngua Kinikinau. Para o aprendizado das outras línguas além do português e da língua Kinikinau, o autor cita o inglês e o espanhol e explica a necessidade de cada uma delas, resumidamente a uma questão socioeconômica e turística por conta da região ser mundialmente conhecida, a cidade de Bonito. E por isso, para que os alunos aprendessem as línguas em questão, o autor propôs uma produção textual, que ele acredita ser importante para o processo de aprendizagem de uma língua e que sugere o RCNEI.

O que Roberto fez foi unir os conhecimentos tradicionais da etnia Kinikinau às propostas do RCNEI, que são as produções textuais, e isso empolgou os alunos, pois eles produziriam um texto com os conhecimentos tradicionais de sua própria etnia, enxergando nos textos sua identidade étnica. Ao pesquisarem com os mais velhos os alunos não estavam apenas pesquisando, muito além disso, estavam aprendendo conhecimentos tradicionais de sua etnia, que em muitas vezes não conheciam. Os alunos estavam escrevendo seu próprio texto, ou seja, eternizando conhecimentos da sua identidade étnica, arquivos que serão utilizados pela escola, visando a revitalização cultural Kinikinau. A produção de textos se deu primeiro em português (a língua falada no cotidiano da aldeia), depois foi traduzida para o Kinikinau e, em seguida para o espanhol (língua ensinada na escola e fundamental, segundo o autor, pela forte presença do Mercosul e da região fronteiriça do município de Porto Murtinho com o Paraguai) e para o inglês (língua franca utilizada na cidade de Bonito, com o turismo internacional). Os textos narram a cultura do povo Kinikinau, as tradições e costumes, cultivo da lavoura, mitos e a produção de artesanatos.

Roberto procura por meio da reflexão, planejamento, desenvolvimento, e aplicação de uma sequência didática desenvolver uma produção textual e como resultado um material didático. Ele procurou valorizar as tradições e conceitos étnicos da comunidade Kinikinau, para depois registra-los nos textos. Após a publicação todos os envolvidos serão contribuintes do processo de revitalização do povo Kinikinau, o próprio povo trabalhando em prol de sua (r) existência.

Comungando do mesmo desejo em registrar a história, cultura e língua, os Terena investem na produção coletiva de material didático, publicado em formato de livro sob o título Kalivono: Emo’u Têrenoe | Ítuke Yoko Itúkeovo Terena para uso na primeira série (ano) do ensino fundamental. Produzido por vários autores, o livro tem como objetivo o ensino de língua, a arte e cultura indígena Terena para os alunos do primeiro ano do ensino fundamental das escolas indígenas da rede municipal de ensino do município de Miranda/MS.

Produto final de um projeto oferecido pelo Instituto de Pesquisa da Diversidade Intercultural (IPEDI) e com financiamento da Brazil Foundation, denominado “ Formação continuada de Professores para o trabalho com a Língua, Arte e Cultura Terena” , que propôs a formação teórica e prática para o trabalho com a Língua, Arte e Cultura Terena, o livro representa o esforça da comunidade da TI de Cachoeirinha na produção de um referencial metodológico que efetivasse o ensino e que valorizasse os conhecimentos tradicionais indígenas, compilado em um material didático que atendesse as necessidades da comunidade. Assim, construído por 38 autores, sendo trinta e quatro professores indígenas e quatro brancos o livro desde 2015 vem sendo utilizado nas escolas indígenas do município de Miranda, atendendo não só a Terra Indígena de Cachoeirinha, como Lalima e as duas aldeias urbanas daquele município: Moreira e Passarinho, pertencentes ao Posto Indígena Pilad Rebuá.

Para sua construção, os professores indígenas estabeleceram que o material atenderia os seguintes padrões: “a) primeiro ano do ensino fundamental; b) com mitos e historias Terena; c) abordagem significativa de Arte e Cultura Terena; d) colorido; e) com imagens; f) com padrões gráficos como livros didáticos de outras áreas do conhecimento”.

O material segue uma filosofia “intercultural e interdisciplinar, passando pelos conhecimentos Terenas e da educação brasileira”, com o objetivo de integrar a língua, arte e a cultura com as demais áreas do conhecimento trabalhados em sala de aula. Ao produzirem o material os autores seguiram as orientações dos parâmetros do Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (RCNEI) e também os conceitos tradicionais da cultural Terena, valorizando a “sabedoria tradicional Terena” e considerando os anseios e necessidades da comunidade.

O livro é dividido em duas partes: Emo’u Têrenoe (Língua Terena) e Ítuke Yoko Itúkeovo Terena (Arte e Cultura Terena), mas as partes não são totalmente separadas e singulares, as divisões conversam e interagem entre si, proporcionando um diálogo entre os conteúdos didáticos. A primeira parte é dedicada a Língua Terena, mas também a língua portuguesa, pois o material é bilíngue e traz as atividades nos dois idiomas para que o aluno trabalhe com ambas e perceba a necessidade e aprender as duas línguas, reconhecendo sua identidade indígena, falante da língua portuguesa, mas também da língua Terena. Por ser um livro produzido para o primeiro ano do ensino fundamental os conteúdos são os mesmo de um livro de língua portuguesa que ensina o aluno a ler, escrever e compreender textos. Os conteúdos voltam-se para a realidade do aluno, ou seja, são atividades formuladas a partir de situações reais da aldeia. A segunda parte é dedicada a arte e cultura Terena. O livro traz a arte produzida pelos Terena, sobretudo, a arte da TI Cachoeirinha, as manifestações culturas, como, por exemplo a dança do bate pau – híyokena kipâe (dança da ema) -, os mitos, as lendas, como a lenda do vituka (bem te vi), superstições, como a do éxetina hurumúkuku, brincadeiras, como môxe entre outras.

Considerações sobre as produções

Nas três produções aparecem a cerâmica há uma preocupação com as cores e com o modo de fabrica-las. Em todos há uma valorização da cerâmica como um dos principais artefatos da cultura dos povos (Layana, Kinikinau e Terena), uma representação significativa do processo identitário desses povos. Outra representação dos processos identitários desses povos são suas línguas maternas. Silva (2014) não traz aspectos linguísticos do Layana, talvez pelo fato de a língua ter sido extinta; os Kinikinau, considerados extintos, renascem em busca da pró-revitalização de sua língua e cultura, já que entre eles ainda existe uma família falantes e conhecedora de língua Kinikinau. Pelo pequeno número de falantes e vocabulário restrito Roberto (2014), busca “acordar” o idioma entre os anciões e produzir uma política linguística de corpus. Concretizando um desejo antigo, tomando como referência materiais linguísticos produzidos pelos missionários do Summer Institute of Linguistics (SIL) e acrescentando os conhecimentos linguísticos e culturais da T.I. de Cachoeirinha, falantes da língua Terena, os Terena ultrapassam o sonho tornando-o realidade. Kalivono: Emo’u Têrenoe | Ítuke Yoko Itúkeovo Terena (Língua Terena | Arte e Cultura Terena) traz o registro da cultura, dos conhecimentos tradicionais de forma intercultural e bilíngue, reafirmando duplamente a importância da língua, a cultura e artefatos como manifestação maior dos processos identitários por eles vivenciados.

Silva (2014) dedica-se a arte indígena em especifico, traz conceitos teóricos do que é a arte e informações das manifestações artísticas. A autora apresenta as etapas da produção de cerâmicas e os caminhos que as mulheres, apenas as mulheres (como nas outras etnias – Kinikinau e Terena), percorriam para produzir a cerâmica. A produção de cerâmica na aldeia Lalima não acontece mais, por fatores históricos que se repetem com os Kinikinau e Terena: a ação do SPI que, em Lalima como em São João e algumas aldeias Terena, reprimiu o uso da língua indígena e a produção de artefatos e manifestações culturais. Os jovens, que são a esperança da aldeia, não falam a língua nem produzem artesanatos, o que propende para o desaparecimento da cultura tradicional e interfere no processo hibrido de constituição identitária.

É fato que a aldeia Lalima, em sua maioria multiétnica sofreu com os ideais do SPI e com outros acontecimentos durante sua formação histórica, e não podia ser diferente, em todos os anos de Brasil o indígena sempre foi marginalizado e reprimido. O que acontece hoje, o processo de manutenção e revitalização da vivencia indígena, é reflexo dos fatos praticados, em especial, pelo SPI que reprimiu a multietnicidade e, consequentemente a multiculturalidade da aldeia Lalima. Hoje, a aldeia procura maneiras de revitalizar sua multiculturalidade e busca auxilio na educação escolar indígena, processo que vem dando certo e tende a prosperar mais. No entanto, mas esse processo depende não somente dos professores, mas da comunidade toda, para que o objetivo seja alcançado.

Silva (2014), portanto, procura desvendar “mistérios” de sua aldeia, mas, além disso, propõe objetivos a serem alcançados. De forma sucinta e clara aponta a escola como melhor forma de revitalizar a cultura indígena e com esse objetivo propõe um ensino interdisciplinar que envolva toda a comunidade, com o intuito de realizar manutenção e revitalizar não só da cultura, mas a identidade étnica de cada povo de Lalima.

Roberto (2014) constrói, pela voz dos anciões, o histórico dos Kinikinau desde a região de Albuquerque, passando por Miranda até alcançar a Aldeia São João, terras Kadiwéu, município de Porto Murtinho e descreve a participação dos indígenas na Guerra da Tríplice Aliança – Guerra do Paraguai. Segundo o autor, a guerra foi prejudicial para os índios, pois foram proibidos de falarem sua língua e se dispersaram em busca de não entrarem em conflito com os espanhóis. Além disso, segundo relatos trazidos por Roberto, os brancos queriam matar os indígenas, e por isso, fugiam para regiões inacessíveis, o que dispersou as comunidades e, com isso, a cultura e a língua foram se perdendo. Além dos Kinikinau serem proibidos de falarem sua língua no passado os pais tinham medo de que os filhos não conseguissem realizar uma comunicação com os brancos, resultando em grandes problemas, por isso a comunicação entre os indígenas era feita em português. Fato que mais reafirma e contribui para a “extinção” da língua e cultura Kinikinau do cotidiano da aldeia, além da “mistura” com os Kadiwéu e os Terena.

O caminho percorrido pelos Kinikinau não é diferente dos outros indígenas do estado, todos sofreram e sofrem as mesmas consequências, resultados dos fatos históricos que ocorreram na região de mato grosso do sul. O povo Kinikinau busca seu renascer cultural étnico, e um modo adotado por Roberto, foi a educação escolar indígena, com foco na produção de material didático para o ensino de língua e cultura de seu povo. É fato que o objetivo de Roberto foi alcançado, pois organizou o livro de tradições Kinikinau, e sua publicação – caso haja patrocinadores - possibilitará a utilização do material por outras turmas da escola. Os alunos que participaram do processo de organização do material, por meio da sequência didática, serão multiplicadores do conhecimento, outro objetivo do autor ao produzir essa sequência didática, levando à família os conhecimentos linguístico-culturais da etnia Kinikinau, promovendo uma revitalização e um fortalecimento da língua e cultura Kinikinau. Novamente é por meio do viés da educação escolar indígena que o povo indígena Kinikinau, assim como o Layana, incentivam os mais novos a ensinarem as demais gerações, formando uma corrente em prol do fortalecimento étnico da etnia Kinikinau.

Comprovando essas possibilidades de registro e pro-revitalização da língua e da cultura, apresenta-se Kalivono: Emo’u Têrenoe | Ítuke Yoko Itúkeovo Terena (Língua Terena | Arte e Cultura Terena) resultante de uma produção coletiva Terena publicado em forma de livro, cujos conteúdos são trabalhados de forma intercultural e bilíngue, assegurando realização do desejo e sonho de preservar, pro-revitalizar e estabelecer relação com a sociedade hegemônica, como sonhou Roberto (2014) ao propor o trabalho multilíngue para sua escola e, conforme acredita Silva (2014), quando busca realizar uma revitalização artístico-cultural e identitária por meio da educação escolar indígena. Comprova-se, portanto, a partir da leitura das produções dos professores indígenas que a escola e o processo de ensino e aprendizagem da língua e cultura são ferramentas fundamentais no processo híbrido de constituição identitária desses povos.

Em homenagem a esses povos:

Flor do Chaco

Flor do Chaco, aglutinante e bela

És, ao mesmo tempo, orgulho identitário

e ferramenta da cultura... pura

…solta? Pouco conhecida... um arrulho

A espreita... ora silenciosa ora confusa,

Harmoniosa prosódia Aruák banhada

De Guaicuru em Mar de Xaraés.

Virgem brisa... furacão... procela

Guerra, paz e resistência

Toca as matas e invade o

Urbano, sincretiza-se, mostra-se

E se esconde. Onde?

Lembrança, vivências, sonhos

Contiguidade étnica

Exclusão

Inclusão

Lendas, mitos e extinção. (Souza citado por Rosa, 2011. p. 08)

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Notas

1- Palavra de origem tupi que significa terra das palmeiras.(volver)

2- Estamos nos referindo ao branco a todos aqueles que não se autodeclaram indígenas – Hall (2002).(volver)

3- Nomes encontrados em textos (documentos oficiais, cartas, mapas, etc) de viajantes. (volver)

4- O país era repleto de Pau-brasil, árvore típica da mata atlântica, com isso, os portugueses deram o nome a terra descoberta de Brasil. (volver)

5- Feito de ouro.(volver)

6- Partes íntimas do corpo humano. (volver)

7- Dificuldade. (volver)

8- Lisos. (volver)

9-Sem pelos, rapados. (volver)

10- Santos, 2011, p. 32. (volver)

11- A antiga província de Mato Grosso é atualmente dividida em três estados: Mato Grosso, Mato Grosso do Sul e Rondônia. (volver)

12- Nome dado a todos que não eram indígenas na província de Mato Grosso – Taunay, A. d’E. (1931). (volver)

13- Para conhecer mais informações da história indígena de Mato Grosso do Sul conferir: Souza, C. C. de, Nascimento, C. A. G. de S. (2015). Oliveira, R. C. de (1976). Souza, I. de (2008). Medeiros, S. (2000). Taunay, A. d’E. (1931). (volver)

SIMPOSIO "Jóvenes indígenas y educación superior en América Latina: reconfiguraciones identitarias, proyectos comunitarios y políticos en acción", coordinado por Gabriela Czarny y María Macarena Ossola

Jóvenes "ha shuta enima" (Mazatecos) universitarios y el impacto social de la profesionalización: escolaridad y poder

Yasmani Santana Colin

Doctorante en Estudios Latinoamericanos por la Universidad Nacional Autónoma de México. Correo electrónico: yasmanisantanacolin@gmail.com

Presentación

El presente trabajo es el resultado de una investigación en la ciudad de México y el área metropolitana la cual buscó un acercamiento con distintos jóvenes Mazatecos de la Región Cañada del Estado de Oaxaca México, algunos formados y otros en proceso de formación en distintas universidades convencionales1. El documento se presenta como parte de una reflexión compartida, a partir de la investigación sobre y con estudiantes universitarios y profesionistas Mazatecos que radican fuera de sus comunidades consideradas originarias, trabajo cuyo producto es una tesis de maestría. En el texto se expone centralmente los hallazgos referidos a la relación de los profesionistas Mazatecos con el sentido de la educación superior, así como con las tensiones que estos sujetos conllevan al interior de sus comunidades, principalmente en lo relativo al poder político y económico de algunos sectores.

Debates sobre la escolarización en educación superior y jóvenes indígenas

El trabajo busca contribuir a la discusión sobre el lugar que tiene la escolaridad, principalmente en lo referido a la educación superior, para los pueblos indígenas. El tema es vigente ya que en los últimos años hemos asistido a la creación de diferentes propuestas educativas, tanto emanadas desde el Estado, como las conocidas como autónomas, con orientaciones diferentes en sus concepciones como en los modos en que se organizan las instituciones en este nivel educativo (Cf. Mato, 2008). Destacamos que existe un cuestionamiento, desde hace algunas décadas, que gira en torno a preguntas como: ¿Qué significado(s) adquiere la escuela y qué expectativas tienen las comunidades indígenas respecto al acceso de sus miembros a la universidad?

La relación de los pueblos indígena con la escuela presenta muchas aristas. Iniciamos apuntando que desde la creación de los Estados nacionales en América latina, - finales del siglo XIX y principios del siglo XX-, la presencia indígena se consideraba un “problema” para la construcción de dicho Estado nacional; desde entonces, la escuela jugó un papel muy importante al ser ésta una de las instancias privilegiadas para generar procesos de homogeneización de la población. De esta manera, y bajo ciertos discursos que apuntaban a crear una sola nación que integrara a todos los sectores de la sociedad, buscar la igualdad, -a través de la escuela-, se tradujo en homogeneizar en tanto sinónimo de negar diferencias culturales (Cf. Czarny, 2008).

“El tema de la escuela para los indígenas en el marco de la creación y consolidación de los modernos estados nacionales de América desde el siglo XIX y durante todo el siglo XX, se ligó principalmente con la noción de ciudadanía, en tanto únicas identidades marcadas por una sola adscripción: la pertenencia a una nación.” (Levinson y Holland, 2008, p.58).

La escuela se planteó como el lugar que posibilitaría, a través de su formación en valores y lengua común, la “civilización” para muchos sectores que, desde ciertas visiones eran éstos quienes obstaculizaban la entrada al proyecto modernizador planteado por las elites gobernantes de finales del siglo XIX y principios del XX. El modelo educativo tuvo así objetivos “civilizatorios”, como apunta Tenti (2008) “la escuela era el lugar donde se conservaban y difundían valores sagrados que, en cierta medida, estaban “más allá de toda discusión”. La sociedad era un terreno de conquista, donde predominaba “la barbarie”, mientras que la escuela era una avanzada de la “civilización” y sus ideas de Razón, Progreso y Patria revestían un carácter tan sagrado como las verdades reveladas de la tradición religiosa (p.14).

Diversos estudios han señalado que desde la implementación de las políticas educativas desde los años 70, las que se conocen como indigenismo, - dirigidas a las educación básica y con distintos énfasis y orientaciones-, la escuela ha fungido principalmente como agente castellanizador y negador de las diferencias culturales. Aún y con las recientes políticas de educación intercultural y bilingüe dirigidas para la población indígena, algunos autores señalan que la escuela indígena no fortaleció ni la identidad cultural, ni las lenguas indígenas, y tampoco desarrolló las habilidades que supuestamente a esta institución le correspondía impulsar. No podemos señalar aquí los diversos aspectos que han incidido en esos resultados, pero podemos indicar que ello es consecuencia de una concepción política y pedagógica que ha buscado definir un modelo para incorporar a los indígenas a la nación, pero negando la diferencia como un derecho cultural (Zolla y Zolla Márquez 2004, Gigante y Díaz Couder 2015).

No obstante, en este debate sobre la función destructora de la escuela también aparece otra arista que ubica los procesos de escolarización como posibles caminos hacia la “emancipación”, particularmente en algunos estudios sobre educación superior y pueblos indígenas. Si bien en distintas comunidades está presente la idea que el acceso a la educación superior por parte de jóvenes indígenas, provoca el distanciamiento con la comunidad y la negación de su pertenencia a un pueblo originario; otros trabajos muestran que también ha funcionado como espacio de “empoderamiento” para distintos miembros de comunidades indígenas. “El acceso a la universidad por parte de los intelectuales indígenas actualiza una estrategia de apropiación y de empoderamiento ("empowerment") en un sistema de relaciones socioculturales altamente adverso para los pueblos indígenas” (Bello 2013, p. 45). De esta manera, Prieto y Guaján (2013) apuntan que “la educación, los proyectos comunitarios y los intelectuales, a través de la participación en el sistema educativo oficial, cuyo énfasis ha sido la asimilación de los indígenas al Estado nacional, se han formado intelectuales hombres y mujeres que, paradójicamente, han puesto en duda este mismo Estado unificado ”(p.8).

En esta perspectiva, algunos trabajos en México muestran cómo el acceso a los espacios universitarios está componiendo formas de utilizar la propia universidad como instrumento que favorece a sus propios fines, siendo ésta el lugar donde se conjugan el conocimiento académico y las ideologías, en ocasiones políticas, de los propios pueblos, esto es, se apuesta por el conocimiento académico como una forma de hacer frente a las situaciones adversas de las comunidades. “De este modo […], su acercamiento a las aulas, al espacio de la racionalidad occidental, más que significar el abandono de sus proyectos históricos y étnico-políticos, reflejan el avance hacia nuevos espacios de poder, emancipación, autonomía y reproducción de dinámicas comunitarias. En otras palabras, puedo afirmar que se trata de una politización y apropiación étnica de la universidad” (Rea 2013, p. 46).

Así, estos tránsitos escolares pueden convertirse también en una “trinchera de resistencia” donde los grupos indígenas que se encuentran en posición de subordinación y que han vivido históricamente discriminados, utilizan los conocimientos adquiridos en la universidad para sus propios fines, tanto personales como comunitarios.

Hablamos entonces de un “empoderamiento” étnico que se da a través de la profesionalización de estudiantes indígenas, en donde los espacios universitarios son utilizados como lugares para reconfiguran sus identidades (Santana, 2014; Czarny, 2015). No obstante, esto último también representa otro nivel de tensión y confrontación para los jóvenes indígenas. No se puede ocultar que la escuela representó, en algunos contextos, una marca para jerarquizar y fragmentar social y culturalmente a las comunidades, y no sólo a las indígenas. Esta reflexión se advierte en varios discursos de líderes indígenas que señalan que la escuela no es la que permite acceder al verdadero saber, sino que el ser un miembro activo de la comunidad es lo que da legitimidad del saber que requieren las comunidades y no necesariamente los profesionales, aun siendo indígenas (Czarny, 2008, Buenabad, 2008). Esta confrontación entre saberes adquiridos vía la escolarización y vía la participación comunitaria se refleja en algunas comunidades en las tensiones provocadas con los “caciques locales”, quienes veían y ven en los profesionales indígenas una amenaza potencial a su poder, por lo que representan en la (posible) disputa de liderazgo y control de proyectos comunitarios.

Este trabajo se presenta como parte de una reflexión compartida, a partir de la investigación sobre y con estudiantes universitarios y profesionistas Mazatecos que radican fuera de sus comunidades consideradas originarias, trabajo cuyo producto es una tesis de maestría (Santana 2014). La investigación visibiliza distintas tensiones entre los profesionistas Mazatecos, sus comunidades y los caciques, estas tensiones rompen imaginarios formados en décadas pasadas entre la relación educación y pueblos indígenas. En el texto se expone centralmente los hallazgos referidos a la relación de los profesionistas Mazatecos con el sentido de la educación superior, así como con las tensiones que estos sujetos conllevan al interior de sus comunidades, particularmente al insertarse a la vida comunitaria convertidos en profesionistas.

Perspectiva metodológica de la investigación

Para la realización de este trabajo, se optó por las metodologías que se han denominado como participativas, colaborativas, horizontales, dialógicas. En estas formas de hacer investigación se privilegia el diálogo como condición principal del trabajo; también se apuesta por este diálogo como una forma de descolonizar los modos de hacer investigación. Aunque las investigaciones de corte colaborativo tienen sus bemoles, lo cierto es que el trabajo cobró vital importancia cada vez que se sumaban profesionistas Mazatecos quienes se identificaron con el tema y que en conjunto intentamos buscar respuestas a problemas que nos atraviesan como miembros de comunidades indígenas que hemos encontrado en la universidad formas emancipación y empoderamiento.

Desde este punto de vista, la investigación dialógica debe ser considerada una participación activa por parte de quienes llevan a cabo esta actividad; tanto el investigador como el investigado participan con su historia de subjetivación, con su cuerpo, en definitiva con su ser situado y concreto, en el proceso de investigación. En esta perspectiva, y retomando a Sisto (2008), se entiende como un encuentro entre sujetos, no el análisis monológico de cosas muertas, en que el único que tiene voz es el investigador (sus instrumentos, sus percepciones, sus categorías); así la investigación social resulta un encuentro activo entre sujetos subjetivándose.

El trabajo de diálogo con los jóvenes Mazatecos se convirtió en un acercamiento donde, quienes investigamos, nos convertimos también en parte de la vivencia del “otro”. Su experiencia de vida puede ser ajena a nosotros, en algunos momentos, pero también se convierte en parte de lo propio, en nuestra propia experiencia; por eso entablamos un diálogo en el cual nos construimos y nos reconocemos. Ya no es el investigador y el “investigado”, es el contacto entre pares que dialogan de problemas comunes y compartidos –en este caso la cuestión educativa asociada con el acceso al nivel superior y a la trasformación social y política de la comunidad a través de la profesionalización de sus miembros-.

La investigación […] basada en el enfoque dialógico permite alcanzar diversos objetivos. Por una parte, hace posible el desarrollo de una teoría interpretativa y de análisis de la realidad. Por otra parte, constituye una profundización en una metodología crítica e innovadora. Y por último, permite superar una de las dualidades más habituales en las ciencias sociales, es decir, la relación sujeto/objeto. Constituye pues, una manera de incorporar las opiniones y los intereses de los participantes, normalmente excluidos de los procesos de legitimación científica (Elboj y Gómez, 2001, p.81).

Así, esta investigación se convirtió en un espacio de reflexión donde los Mazatecos que participaron y yo mismo, dialogamos acerca de nuestra propia experiencia como actores y partícipes de la escolaridad; hablamos de las aportaciones de la universidad, de sus limitaciones, de cómo se vive y se piensa después de entrar y finalizar una carrera universitaria. Evidentemente el debate sobre si la escuela “empodera” o no, si es destructora de identidades o no, cuál es el sentido de la universidad, son temas que tocamos, que compartimos y que en conjunto tratamos de reflexionar a través de mirar nuestra propia experiencia educativa.

En este sentido, se realizaron encuentros con un aproximado de 16 estudiantes Mazatecos hombres y mujeres de distintos semestres y de diferentes licenciaturas y maestrías. Entre los programas educativos que cursaban se encuentran, pedagogía, lingüística indoamericana, educación indígena, técnico agropecuario, técnico forestal y relaciones comerciales. Las universidades que se contemplaron para esta investigación se encuentran en la Ciudad de México y el área metropolitana, ellas fueron: La Universidad Autónoma de Chapingo, la Universidad Pedagógica Nacional – Unidad Ajusco, el Instituto Politécnico Nacional (ESCA Tepepan) y el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS). Se documentó una parte de la experiencia de ser universitarios y la situación de ser un profesionista atravesado por las dimensiones económicas, políticas y sociales que viven sus comunidades.

La escolarización como medio de trasformación en contextos de tensiones comunitarias

En la actualidad existe la idea, entre algunos sectores sociales, que refiere a que la escuela es el medio por el cual se pueden transformar las sociedades, se cree que a través de ella se generan mejores oportunidades de acceso a una vida económica y socialmente más estable.

La mayoría de los jóvenes Mazatecos que están radicando acá en la ciudad, (D.F.) como jóvenes tienen el sueño de superarse haciendo una carrera, trabajando y estudiando, se tiene ese sueño de mejorar sus condiciones de vida, de tener un mejor empleo.2

Esta idea no es exclusiva de las sociedades más “desarrolladas”, se puede decir que es una idea compartida, salvo muy pocas excepciones, en casi todas las sociedades actuales, y aunque la escuela, para algunos grupos, ha perdido legitimidad, se sigue apostando y creyendo en ella. Sin duda, la escuela ha jugado un papel muy importante en las transformaciones de toda sociedad, sin embargo, cuando representa un posible cambio en aras de construir una sociedad más crítica y reflexiva que lleve a los ciudadanos a entender los sucesos que les han impedido acceder al justo reparto de los bienes, al acceso al poder político, al disfrute de sus derechos y a la libertad de elegir su propio destino, los procesos que se generan en las instituciones escolares y universitarias, pueden convertirse en una amenaza para quienes han tenido históricamente el control de una sociedad, tal como lo señala un profesor Mazateco:

Yo vengo de una comunidad jodida, jodida, pero no porque esté jodida, sino que la han jodido algunos, y hay nombres y apellidos, hay dos, tres familias que han tenido el control desde años atrás de la comunidad, nada más ellos se pasan la comunidad, ahora te toca a ti, ahora a ti, y la comunidad sigue en las mismas, la mayoría, pues, mientras hay gente que está muriendo de hambre[…] entre menos tengan la oportunidad de que los alumnos salgan, y sobresalgan, y conozcan los derechos que pueden exigir, menos van a apoyar las autoridades, al contrario te dicen tú porqué les vas a decir qué derechos tienen, tú por qué les vas a decir que pueden ser presidente municipal si ya tenemos quienes podemos llegar a ese lugar, nada más, así de cabrón.3

Así, en esta investigación encontramos que entre algunos Mazatecos estudiantes del nivel superior y algunos profesores de la Región Cañada (Oaxaca), existe la idea compartida, que refiere a que el acceso a la escuela –de manera específica el nivel superior- es el posible medio para potenciar caminos de mejora (probables aunque no son garantías) para las comunidades Mazatecas. Lo anterior deviene de los señalamientos que los jóvenes que participaron hicieron con respecto al control económico, político y social que han tenido por muchos años algunas familias de caciques sobre distintas comunidades Mazatecas de la Cañada. Por ejemplo, en una de las entrevistas que se realizaron a diversos jóvenes profesionistas se comentaba lo siguiente:

¿Qué familias son las que se pelean o tienen controlado el municipio? sale de presidente uno de esta familia y se lo deja al otro, sale éste y se lo deja al otro, son cuatro o cinco familias. Y nuestros paisanos, el de huaraches, de calzón de manta, el que está ganando setenta pesos diarios, no tiene ningún beneficio, nada más que lo madreen en el conflicto político o que lo metan al bote.4

En la investigación se advierten diversas formas y espacios donde los jóvenes profesionistas Mazatecos ponen en tensión a los sujetos que políticamente han mantenido el control de sus comunidades (caciques), exigiendo derechos laborales que en su grupo no conocían, pidiendo participación en los cargos políticos, produciendo proyectos de autogestión en sus propias tierras, lanzando campañas políticas autónomas, entre otros temas.

En este sentido, se encontró que el posible acceso de jóvenes Mazatecos a una institución de educación superior, representa para quienes detentan el poder económico y político, la posible pérdida y control de éste; por ello la escuela se convierte en un peligro latente, tal como lo enuncia un maestro Mazateco entrevistado.

Si un chavo sale de la comunidad para estudiar el efecto que tendría es que empezarían a caer los caciques, se perderían muchos monopolios, por ejemplo el monopolio del café, el monopolio del maíz, el monopolio de prácticamente todo el campo, porque solo ellos lo absorben (los caciques), perderían el control de la comunidad, te digo, son tres o cuatro familias las que controlan y el que un chavo se prepare, va a llegar con nuevas ideas, va a empezar a coordinar, a organizar a la gente, entonces van a perder el poder y no les conviene 5.

Por otro lado, se destacó que la posible pérdida del poder de algunos sectores en la comunidad, a través de la profesionalización de los jóvenes Mazatecos, ha representado el nulo apoyo económico por parte de las autoridades municipales para los jóvenes de la región que deciden intentar acceder a una institución educativa de nivel superior –y de cualquier otro nivel-. Así, lo señalaba un joven de la comunidad:

De hecho, he observado que cierto grupo de personas dicen; no estudien, porque posiblemente a quienes tienen el poder se los quiten o lo arrebaten, entonces, es el miedo a decir no quiero que sigan adelante, sino que se queden ahí, y por eso no hay reformas o apoyos económicos para que los chavos salgan adelante, no hay becas ni otro apoyo para estudiar 6.

Para otros más, el control ejercido por los caciques y las autoridades del pueblo, ha representado que la comunidad esté empobrecida y reconocen que sólo algunos han tenido acceso al poder económico y político. Señalan que es un círculo al que nadie más puede entrar. En este sentido, encontramos que algunos miembros de la comunidad –en su mayoría maestros y profesionistas- reconocen que la escuela podría ser el camino para revertir la situación de subordinación en la que se encuentran, no sólo en la relación con los caciques sino principalmente en la perspectivas de derechos de los pueblos frente al Estado; se piensa que la escolarización en el nivel superior brindará la posibilidad de que los jóvenes Mazatecos conozcan sus derechos, los exijan y puedan participar del acceso al poder político en distintos niveles.

La pregunta que nos hacíamos durante la investigación era ¿quiénes son estos caciques que han tenido controladas a las comunidades de la Cañada? La presencia de partidos políticos en la región podría hacernos pensar que los caciques son gente foránea que llegan cobijados por alguno de los partidos que, por lo general, son los tres más grandes del país, PRI, PAN y PRD. Sin embargo, tras terminar el trabajo de campo encontramos que los caciques son Mazatecos de las comunidades, gente que por muchos años han ostentado el poder económico y político de la comunidad, ligados a los partidos en turno.

Aunque, en algún momento, las comunidades se regían por usos y costumbres, en la actualidad la presencia de partidos políticos en la región y la adhesión de algunos caciques Mazatecos a éstos, ha generado una fuerte alianza de control sobre las comunidades, perdiendo con esto las antiguas formas de gobierno. La fusión de los partidos políticos y caciques de la comunidad ha generado como resultado fuertes discursos que no sólo se escuchan en español sino también en Mazateco, tal vez como una estrategia que pretende ser convincente al oído de la comunidad. “Él (cacique) tiene un discurso que convence a la gente en Mazateco y en español” 7.

Lo anterior también se puede traducir como una forma de hacer llegar el discurso político a la comunidad; los actuales caciques que son Mazatecos hacen uso de la lengua originaria para ser convincentes. El uso de lengua indígena en sus campañas políticas pretende crear una identificación positiva de éstos, es decir, se busca apelar a ciertos elementos identitarios con la finalidad de aparentar que son gente comprometida con el grupo Mazateco y a través de ello obtener reelecciones presidenciales.

Usos y sentidos de la escolarización entre los profesionistas Mazatecos

De lo anterior encontramos que, al parecer, el acceso de los jóvenes Mazatecos a una institución de educación superior permitió generar cierta reflexión y concientización en ellos, de los problemas que viven sus comunidades. Así, la profesionalización les generó no sólo expectativas personales sino también colectivas, por ello ahora se piensa en las posibilidades de ayudar a la comunidad a partir de ser profesionistas poseedores de ciertos conocimientos académicos, tal como lo expresa un joven de la comunidad que ha trabajado proyectos alternativos al interior de la región Mazateca.

Cuando entras a la universidad las expectativas cambian, ya no es la idea de que vas a tener mucho dinero, estudias para apoyar, para dar tus conocimientos y dirigirte directamente a los pueblos, que son pueblos campesinos, agricultores, campesinos desde su existencia y esa es la idea, ahora es la idea que nos han metido (en la universidad) y para mí está bien 8.

Queremos señalar también que lo anterior ha reflejado los posibles cambios que los profesionistas Mazatecos pueden generar al interior de las comunidades, es decir, hasta ahora hemos encontrado un fuerte compromiso y resignificación identitaria de aquellos jóvenes profesionistas que impulsan sus conocimientos en aras de cambiar las situaciones de control político y cacicazgo que viven sus pueblos. Sin embargo, no consideramos que el paso por la educación superior es siempre una situación favorable para las comunidades; en esta investigación se encontró también un sector, aunque más reducido, de profesionistas que se han alejado de la comunidad después de terminar los estudios universitarios, incluso buscando adquirir cargos políticos no consensados.

Así, algunos profesionistas Mazatecos se están convirtiendo en los nuevos caciques, algunos de los que lograron culminar una carrera universitaria están ahora acaparando pequeños monopolios en las comunidades.

Ahora, los profesionistas se están volviendo caciques en la comunidad, todavía permanecen caciques de hace años, pero están surgiendo nuevos caciques y son muchos profesionistas, digamos que una papelería es de un maestro, o es de un ingeniero, o un contador, hay una tienda grande que es de un maestro, otros empiezan a acaparar los negocios también y lo poquito que se siembra también es acaparado por ellos…hay compañeros maestros que acaparan el café… ellos lo revenden más caro, la miel también, hay una esposa de ese señor que también es maestro y acaparan todo en la comunidad 9.

Finalmente, el conocimiento adquirido durante su formación profesional, en algunos casos, está siendo utilizado para encontrar formas de control económico y político en las comunidades. Este sector de Mazatecos profesionistas optan por buscar un proyecto individual y en otras ocasiones buscan por unirse con aquellos que económica y políticamente controlan a la comunidad -los caciques-. Asimismo, algunas de las familias que ostentan el poder se dan a la tarea de reclutar a profesionistas en diversas áreas del conocimiento para fortalecer su grupo, esto, con la finalidad de contar con las asesorías adecuadas en los diversos ámbitos que demanda toda campaña política.

Hay gente que tiene preparación, por ejemplo, por parte de la familia […] la mayoría son maestros, algunos son licenciados y otros son abogados y en la familia […] por lo regular son gente con mucha preparación por ejemplo… es una persona con mucha preparación de hecho ha sido el líder del pueblo, una persona que ha sabido gobernar y manipular a la gente, porque finalmente es lo que hace un político, es manipularte, por más que te prometa o se eche un discurso que sea convincente. Él, en su grupo, tiene abogados, tiene agrónomos, tiene licenciados con preparación en educación, tiene gente con preparación con respecto a lo que es la salud, sí, tiene gente preparada 10.

Lo anterior da cuenta de cómo la escuela y en específico la formación profesional de los Mazatecos juega un papel muy importante en el rumbo económico y político de las comunidades de la región Cañada. Se puede decir que la escuela, y en este caso la formación profesional, es un arma de doble filo: por un lado, durante muchos años se pensó la institución escolar como un lugar privilegiado de homogeneización, como un aparato de control ideológico del Estado, pero además lo que se puede ver, al menos en esta investigación, es que la escuela también empodera, para bien o para mal, y es responsabilidad de cada quien como ejerce ese poder adquirido, tal y como se manifiesta en las diversas posturas de los profesionistas Mazatecos frente a las actuales situaciones de control político y económico que viven sus comunidades.

La experiencia de algunos profesionistas comprometidos con la población Mazateca da cuenta de cómo la escolarización sigue siendo factor de cambio, lo cual nos abre muchas interrogantes acerca del papel de la institución escolar como medio de trasformación. Nos cuestiona sobre la tarea de la escuela como espacio crítico de reflexión, transformación y producción de un nuevo tipo de sociedad que busca la posibilidad de decidir sobre su propio destino, para esta investigación la sociedad Mazateca. Así, la escuela no sólo tiene una función pedagógica sino también una función política que debe presentarse de manera crítica ante las actuales problemáticas que viven las poblaciones del país.

Conclusiones

Podemos señalar que la presencia de profesionistas Mazatecos en las comunidades de la Cañada promueve diversas tensiones y caminos para futuro. Sus participaciones en la comunidad generan –de acuerdo con sus inserciones-, división entre la población. No obstante, no es una división negativa, pues ante el cacicazgo que existe en las comunidades Mazatecas y como derivado de ello el control económico, político y social, algunos profesionistas comprometidos con las nuevas generaciones, han regresado e impulsado proyectos a favor de intereses más amplios de las comunidades.

Queremos también señalar que no todos los profesionistas regresan con la misma dinámica: mientras que para algunos su profesionalización es parte de un proyecto colectivo, para otros el proyecto educativo se quedó en el plano individual. Es decir, no existe una sola forma de vivir la profesionalización, tampoco hay una sola forma de regresar a la comunidad de origen. Ello es expresión de la complejidad de asumirse como un profesionista Mazateco frente a los actuales problemas sociales que viven sus comunidades.

Este documento pone al descubierto las tensiones que enfrentan algunos de los jóvenes profesionistas mazatecos, y en algunos casos, la condición de ser un universitario indígena ha servido para resignificar, de cierta manera, la adscripción étnica-comunitaria. Entendemos que no es homogénea la experiencia de los pueblos indígenas de pasar por la universidad. Muchos de los interlocutores de este trabajo nos presentaron una reflexión en la que destaca el valor de la formación universitaria -aun en contextos donde existe la discriminación étnica-, porque les permitió mirar desde otros ámbitos a los problemas sociales de sus propios contextos, y en algunos casos eso “ayuda” a la generación de nuevos proyectos y propuestas para la comunidad.

Consideramos importante, para cerrar este trabajo, señalar que todos jóvenes que participaron en esta investigación ingresaron a universidades convencionales como cualquier estudiante no indígena, es decir, la condición de ser un estudiante con antecedentes culturales y lingüísticos “diferentes” no ha sido factor para frenar su proceso de profesionalización fuera de sus comunidades de origen.

También, los profesionistas Mazatecos trasmiten una visión de una comunidad muy fragmentada, muy erosionada en sus bases colectivas. En estas comunidades han dejado de guiar su organización sociopolítica por lo que en muchas comunidades Oaxaqueñas se conocen como usos y costumbres. Frente a este deterioro de prácticas colectivas comunitarias, las acciones políticas de los partidos en el poder parecen haber generado relaciones conflictivas y ambivalentes entre las mismas personas de la comunidad.

Estos profesionistas que oscilan entre las edades de 20 y 35 años nos regresan la preocupación por el control comunitario, quiénes y para qué lo ejercen, y el lugar o papel que la profesionalización vía la escuela genera. El diálogo con ellos muestra las tensiones que las instituciones escolares representan para algunos sectores de las comunidades indígenas. No obstante, aunque no se han formado en instituciones que tengan una perspectiva sobre lo qué es ser una comunidad indígena (con excepción de los que han cursado la Licenciatura en Educación Indígena) han resignificado su pertenencia comunitaria y logran utilizar los aprendizajes de la academia occidental en busca de sentidos para los jóvenes y las comunidades. Esto último, aun requiere de un tejido mayor y de diálogo entre los diferentes sectores de la propia comunidad, así como con las instituciones de educación superior.

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Notas

1- En el debate sobre educación superior y pueblos indígenas, las universidades convencionales son aquellas que funcionan bajo sus formas organizativas tradicionales sin una perspectiva, ni programas específicos, para las comunidades indígenas. (Cf. Daniel Mato, 2008). (volver)

2-Entrevista realizada a J.C.V Estudiante de la carrera en Técnico Agropecuario en la Universidad Autónoma Chapingo. (volver)

3- Entrevista realizada a F.M.P. profesor Mazateco de la región cañada del Estado de Oaxaca. (volver)

4- Entrevista realizada a J.L. Estudiante de la Licenciatura en Educación Indígena en la Universidad Pedagógica Nacional- Unidad Ajusco. (volver)

5- Entrevista realizada a J.L. Estudiante de la Licenciatura en Educación Indígena en la Universidad Pedagógica Nacional Unidad Ajusco México y profesor Mazateco de la región cañada de Oaxaca. (volver)

6- Esta opinión resalta porque existen experiencias en otras comunidades indígenas donde los municipios dan apoyos a los jóvenes para que salgan a estudiar y formarse. (volver)

7- Entrevista realizada a M.V. Maestro Mazateco. (volver)

8- Entrevista realizada a H.H estudiante de la licenciatura en agronomía, en la Universidad Autónoma de Chapingo. (volver)

9-Entrevista realizada a F.M. Maestro Mazateco, licenciado en Educación Indígena. (volver)

10- Entrevista realizada a J. L. Licenciado en Licenciatura en Educación Indígena por la Universidad Pedagógica Nacional Unidad Ajusco. (volver)

Obstáculos y dificultades en trayectorias educativas en la educación superior: caso iwi ememby en La Plata

Lucía Aljanati*

Antonela Mannelli**

* Laboratorio de Investigaciones en Antropología Social. Facultad de Ciencias Naturales y Museo. Universidad Nacional de La Plata. Argentina. Correo electrónico: lucia.aljanati@gmail.com

** Laboratorio de Investigaciones en Antropología Social. Facultad de Ciencias Naturales y Museo. Universidad Nacional de La Plata. Argentina. Correo electrónico: antonela_mannelli@hotmail.com

Introducción

A través de este trabajo nos proponemos aportar a la visibilización de la problemática del acceso y permanencia al nivel de educación superior universitario por parte de miembros de pueblos indígenas. Para ello nos remitimos a la dificultad que enfrenta una joven avá-guaraní perteneciente a la comunidad Iwi Ememby del paraje “El Peligro”, municipio de La Plata, Provincia de Buenos Aires, Argentina, para continuar con su formación académica en el ámbito universitario.

Nuestra motivación para realizar este trabajo surge a partir de la experiencia vivida como participantes del proyecto de extensión universitaria “Ahora pertenecemos a este territorio. Construcción de estrategias de visibilización de niños y jóvenes indígenas en la región rioplantense”1, cuyo objetivo general es construir estrategias de visibilización de la presencia de niños y jóvenes indígenas como sujetos de derechos personales, educativos, de salud, y realizar acciones educativas en conjunto con la comunidad para fortalecer y desarrollar sus derechos y su visibilización en instituciones de la zona. En este contexto, realizamos varias visitas a la escuela de educación primaria básica n° 123 “Estados Unidos de Brasil”, del paraje “El Peligro”. Dicha escuela cuenta con una comunidad educativa heterogénea, a ella asisten y asistieron varios niños y jóvenes ava-guaraní, así como también aymaras, quechuas y otros niños y jóvenes de distintos orígenes y nacionalidades, tanto de la Argentina como de países limítrofes.

Desde el proyecto de extensión, en particular del proyecto de investigación que lo incluye 2 y, en conjunción, con la comunidad Iwi Ememby se definió la necesidad de un acercamiento a esta institución motivado por las dificultades que manifiesta la escolarización de los niños/as y jóvenes. En diálogo y reflexiones respecto a las expectativas educativas de los jóvenes ava guaraní en La Plata focalizamos en este trabajo un caso centrado en el acceso y permanencia en la educación superior.

Ante esta situación nos preguntamos por el marco legal que encuadra los derechos de los pueblos indígenas en Argentina. Diversos autores en la última década (Mato, 2015; Paladino, 2009) han analizado, para el caso latinoamericano y argentino, tanto los avances como las tensiones y los límites de las políticas orientadas a la interculturalidad en la educación superior. El desarrollo de dichas políticas deriva de la sanción de leyes denominadas indigenistas, cuya ambigüedad y retardo en la implementación ha sido criticada tanto por organismos indígenas como investigadores del área (Paladino, 2009; Ramírez, 2011).

Si bien no efectuaremos un análisis exhaustivo de las leyes de educación en la Argentina, consideramos pertinente mencionar algunas que se relacionan con interculturalidad, dado que, como veremos, el no cumplimiento de las mismas obstaculiza el acceso y la permanencia en el sistema educativo de los jóvenes indígenas.

La actual Ley Nacional de Educación N° 26.206, sancionada en diciembre del 2006 trata en su capítulo XI sobre la Educación Intercultural Bilingüe. El artículo 52 establece que: “La Educación Intercultural Bilingüe es la modalidad del sistema educativo de los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria que garantiza el derecho constitucional de los pueblos indígenas, conforme al artículo 75 inciso 17 de la Constitución Nacional, a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica; a desempeñarse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida. Asimismo, la Educación Intercultural Bilingüe promueve un diálogo mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indígenas y poblaciones étnica, lingüística y culturalmente diferentes, y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias”.

Podemos ver entonces que la Educación Intercultural Bilingüe se presenta como una modalidad en los niveles educativos inicial, primario y secundario, pero no incluye al nivel superior. Esta omisión contradice el Convenio nº169 de la Organización Internacional (OIT) que la Argentina ha ratificado mediante la Ley Nacional 24.071/1992, ya que el mismo consagra derechos específicos a los pueblos indígenas en materia de “educación a todos los niveles”.

En lo que respecta a esto último, el artículo 35 de la ley n° 26.206 remite a la Ley de Educación Superior nº 24.521 vigente desde 1995, que no menciona a los pueblos indígenas ni a la educación intercultural bilingüe, dejando al descubierto un vacío legal respecto a los derechos de los pueblos indígenas en cuanto al respeto a los planteamientos del artículo 75 inciso 17 de la Constitución Nacional.

Sin embargo, en el inciso “e" del artículo 4 de la ley 24.521, se plantea como uno de los objetivos de la educación superior “Profundizar los procesos de democratización en la educación superior, contribuir a la distribución equitativa del conocimiento y asegurar la igualdad de oportunidades”;

Con respecto a los derechos de los estudiantes, el artículo 13 establece que:

Los estudiantes de las instituciones estatales de educación superior tienen derecho:
a) Al acceso al sistema sin discriminaciones de ninguna naturaleza.
b) A asociarse libremente en centros de estudiantes, federales nacionales y regionales, a elegir sus representantes y a participar en el gobierno y en la vida de la institución, conforme a los estatutos, lo que establece la presente ley y, en su caso, las normas legales de las respectivas jurisdicciones;
c) A obtener becas, créditos y otras formas de apoyo económico y social que garanticen la igualdad de oportunidades y posibilidades, particularmente para el acceso y permanencia en los estudios de grado, conforme a las normas que reglamenten la materia;
d) A recibir información para el adecuado uso de la oferta de servicio de educación superior;3
e) A solicitar, cuando se encuentren en las situaciones previstas en los artículos 1ero y 2do de la ley 20.596, la postergación o adelanto de exámenes o evaluaciones parciales o finales cuando las fechas previstas para los mismos se encuentren dentro del período de preparación y/o participación.

Ante un marco legal inespecífico respecto de los derechos de educación superior de los pueblos originarios y ante el señalamiento desde la comunidad ava-guaraní de la importancia de la profesionalización de los jóvenes para lograr mejores condiciones de existencia en la ciudad, apelamos a la metodología etnográfica para acercarnos a la experiencia de Melisa. La observación participante y entrevistas abiertas posibilitaron un conjunto de aportes de nuestros interlocutores para la formulación de los siguientes interrogantes:

¿Qué expectativas tienen los jóvenes indígenas al ingresar en la Universidad? ¿Cuál es la realidad con la que se encuentran? ¿Cómo es transitada la experiencia y que sentidos/significados/responsabilidades le otorgan? ¿Cómo influye la condición de indígena, y mujer, en el paso por la misma? ¿Qué espacios de socialización encuentran? ¿Qué respuestas reciben a las demandas educativas? ¿Hay estrategias para garantizar la igualdad en la diversidad dentro de las instituciones universitarias?

Desde la línea de investigación “Identidad, etnicidad, interculturalidad. Indígenas en ciudad” 4 se reconoce la existencia de indígenas viviendo en las ciudades de modo colectivo y comunitario; señalando el hecho de que las discontinuidades territoriales no implican necesariamente fracturas a nivel simbólico (Barabás, 2003) y de que la migración indígena no debe verse como un proceso de pérdida identitaria, en tanto que, como dice Tamagno (2001), “no hay pérdida de identidad toda vez que un pueblo se reconoce en un origen común y mantiene una memoria coherente”.

Partimos de estos señalamientos para comprender las presencias avá-guaraní en el municipio de La Plata. Entendemos la migración avá-guaraní como resultado de procesos históricos originados en la época de la conquista y posterior conformación del Estado Nación que se construyó, a partir del etnocidio/genocidio que caracterizó a la expansión colonial (Carrasco, Sánchez y Tamagno, 2012). No se trata, por lo tanto, de una migración voluntaria o deseada, sino de una respuesta a la expropiación violenta que sufrieron y aún sufren los pueblos originarios en sus lugares de origen, a causa de la privatización y mercantilización de la tierra, impuestas por el capitalismo (Maidana, 2009). Políticas legitimadas sobre la base de un discurso racista, que implica el establecimiento de relaciones sociales y culturales de subestimación, negación, discriminación, subordinación y explotación (Menéndez, 1972).

El paraje El Peligro pertenece al municipio de La Plata, se encuentra ubicado a 22 kilómetros del centro de la ciudad de La Plata -capital de la Provincia de Buenos Aires-, en el km 44,5 de la autovía 2. Esta zona se caracteriza por una población con un componente muy importante de migrantes provenientes tanto del noroeste argentino5 (NOA) como de países limítrofes y la principal actividad económica es la horticultura.

Mapa político de la República Argentina

Plano del paraje “El Peligro”

Es por ello que consideramos que El Peligro constituye “un espacio que entrelaza características que lo diferencian de lo urbano así como de lo propiamente rural: un espacio que no es homogéneo ni autónomo, que se configura como propio, con una identidad particular”. Es un “espacio pluridimensional de fenómenos y posiciones sociales en el que se entrelazan situaciones endógenas locales con otros procesos globales” (Attademo, Waisman, Rispoli, Archenti, 2010, p. 3). A partir de la construcción social del espacio en el lugar se demarcan fronteras y construyen categorizaciones que delimitan un “nosotros” y un “otros”, que diferencia a la gente “del barrio” y a la gente “de las quintas”, a la gente que trabaja en la horticultura y la que no. Estas clasificaciones ordenan las interacciones cotidianas, en las cuales nuestros interlocutores perciben una visión peyorativa y discriminatoria hacia la gente que vive y trabaja en las quintas, que se expresa en la caracterización de estas personas como “bolivianos”, “muertos de hambre”, etc.

La comunidad Iwi Ememby que se nuclea en el paraje El Peligro está integrada por 9 familias cuyos miembros adultos, provienen, en su mayoría, de la provincia de Salta, situada en el noroeste argentino. Estas familias se establecieron en la ciudad de La Plata en el año 2003, luego de que la comunidad fuera expulsada violentamente de las tierras que ocupaban en Orán 6, en los alrededores del ingenio San Martín del Tabacal. La empresa “Seabord Corporation”, propietaria del ingenio antes mencionado, solicitó una orden de desalojo porque consideraba que las tierras en donde se asentaba la comunidad eran de su propiedad, y el desalojo fue autorizado violando el debido proceso legal (Katz, 2014).

En el año 2012, la comunidad impulsó, con el apoyo de la Facultad de Trabajo Social, la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional de La Plata, y la Comisión Provincial por la Memoria, el reclamo ante el Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (INAI) y al Consejo de Asuntos Indígenas de la Provincia de Buenos Aires, para obtener el reconocimiento legal a través de la tramitación de la personería jurídica. Como resultado de estos esfuerzos, en el año 2014 la comunidad es inscripta en el Registro Nacional de Comunidades Indígenas (RENACI) bajo el nombre “Iwi Ememby”. El reconocimiento de Iwi Ememby como sujeto de derecho le permite a sus integrantes reclamar la obtención de “tierras aptas y suficientes para su desarrollo”, tal como establece el Art. 75 Inc. 17 de la Constitución Nacional y el Convenio Nº169 de la OIT. Este reclamo se está efectuando actualmente en el marco de una Mesa de Diálogo organizada por la Defensoría del Pueblo de la Nación.

Tierra, raíces, identidad y cultura

El reclamo de tierras aptas y suficientes no debe entenderse en función de una necesidad meramente económica. Para los guaraníes, la territorialidad es condición de la identidad, Melià (2015, p. 4) lo explica de la siguiente forma: “El niño y la niña al nacer, caen en una tierra, en un hueco que lo acoge como nuevo seno, del cual poco a poco se levantará, como plantita que brota y crece, para no confundirse con la mera tierra. Al caer como semilla en la tierra, en realidad cae en un campo cultural, en un Teko”. Así, el Teko se relaciona a la vez con la identidad y con la tierra, siendo estos dos aspectos indisociables. Dado que los territorios ancestrales les fueron arrebatados en el proceso de expansión capitalista, las familias avá guaraní nucleadas en la comunidad Iwi Ememby apelan a los recursos legales instituidos por el estado argentino para reconstruir sus tradiciones en este nuevo espacio, sólo así pueden pretender garantizar la supervivencia del modo de ser guaraní. En palabras del padre de Melisa: “nuestro pueblo la identidad verdadera es la agricultura, y es sagrada para nosotros, es una cultura de crianza de un mundo vivo, por eso es el alma de nuestro pueblo. Si dejamos de cultivar la madre tierra desaparecemos”.

La comunidad Iwi Ememby se reconoce como parte del pueblo indígena ava-guaraní mantiene una visión de mundo que los diferencia y por la cual son diferenciados de los otros sectores de la sociedad y organiza su existencia apelando a sus derechos como indígenas y como ciudadanos argentinos. La horticultura –que desarrollan en calidad de arrendatarios, medieros, porcentajeros7, etc.- es algo más que su sustento económico, en sus palabras, la agricultura es su “identidad”. Siguiendo a Bartolomé (2006), podemos considerar que la identidad étnica de los miembros de la comunidad Iwi Ememby no constituye solamente una construcción que expresa su alteridad, en tanto distingue un “nosotros” de los “otros”, sino que además organiza la vida del “nosotros” en torno a los valores simbólicos y culturales que forman parte del ser guaraní.

Joven, mujer, agricultora y estudiante

Melisa es una mujer ava-guaraní de 22 años, líder de la juventud de la comunidad Iwi Ememby. Consideramos su historia de vida relevante ya que es la primera persona de su comunidad en intentar realizar estudios de nivel superior.

Para estudiar el paso de Melisa por las distintas instituciones escolares y universitarias recurrimos al concepto de trayectoria, entendido “como serie de las posiciones sucesivamente ocupadas por un mismo agente (o un mismo grupo) en un espacio en sí mismo en movimiento y sometido a incesantes transformaciones” (Bourdieu, 1977, p. 82). Para este autor, el sentido de dichas disposiciones sucesivas se define “relacionalmente”. Esto implica no considerar los acontecimientos vividos por ella como una sucesión lineal sin más conexión entre ellos que el propio sujeto, sino tener en cuenta la “estructura de red” en la que se inserta su historia de vida. A su vez nos proponemos analizar el discurso del relato que elabora a fin de comprender las posiciones por ella transitadas y ocupadas y el sentido que les atribuye.

Melisa nació en Orán, provincia de Salta, donde vivió con su familia y cursó hasta 4to grado de la escuela primaria. Al verse obligados a abandonar sus tierras, migraron y se instalaron en “El Peligro”, donde continuó con sus estudios en la escuela de la zona. Allí repitió 5to grado, hecho que ella atribuye a que las materias no eran las mismas que tenía en la escuela de Salta.

Melisa relata como el asistir a la escuela se ve dificultado por los horarios de trabajo en las quintas, algunos de sus hermanos y varios chicos del barrio no finalizaron sus estudios primarios y secundarios por este motivo. A esto se suma que no todos cuentan con el apoyo de su entorno. Si bien dice que su madre nunca entendió la escuela, y que sostenía que apenas era para ir a leer y escribir, ella nunca se opuso ni le decía que era una pérdida de tiempo, a diferencia de lo que sucedía con otros jóvenes del barrio a los cuales los padres les decían que no valía la pena estudiar, que ellos debían trabajar. Ella iba a la escuela “porque quería saber más” y contaba con el apoyo de su padre, quien incentivaba sus ganas de seguir estudiando.

“Transitar los pasillos de la universidad”

Ya en los primeros años de la secundaria pensaba en seguir estudiando y decidió inscribirse en la Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales. Eligió la carrera de Agronomía ya que la disciplina se relaciona con el trabajo de la tierra, la agricultura, fundamental en su identidad guaraní: “Para mi es difícil adaptarme a la ciudad, estoy acostumbrada a trabajar la tierra. (…) Decidí inscribirme en la facultad de agronomía porque tiene mucho relacionado a lo que nosotros hacemos”. A través de esta frase se ilustra cómo los intereses de la comunidad se hacen presentes en su elección. También recalca que lo que haga debe tener relación con la cultura de su pueblo, en este caso la agricultura.

Melisa se inscribió en la Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales de la Universidad Nacional de La Plata 8, durante dos años consecutivos, pero no pudo aprobar el curso que la facultad ponía como condición para el ingreso en aquel momento. Si bien el mismo ya fue eliminado, no se volvió a inscribir ya que se siente desanimada, pero no descarta la posibilidad de intentarlo nuevamente en el futuro.

Melisa atribuye las dificultades que tuvo en la universidad en gran medida a la enseñanza primaria y secundaria, si bien ella tenía buenas notas dice: “Salí sin ninguna base, no tenía conociendo de nada” y “Desconocía totalmente los temas del curso de ingreso, apenas entendía lo básico”.

Melisa considera que la problemática del sistema educativo tiene que ver con su condición de clase: “me di cuenta que la culpa no es mía ni del docente, es el gobierno que no quiere que progrese (...). El mismo sistema se ha hecho así para nosotros (…). Hay que cambiarlo (…) los pobres están dormidos, porque el gobierno impone a que un pobre sea ignorante, en el norte todos dependen de asignaciones y ahí ya viene la vagueza de no querer trabajar y depender de eso”. “Está claro que el sistema educativo de hoy, hoy y el que viene, va a seguir siendo lo mismo para una clase vulnerable como nosotros (…) tanto dentro de nuestros pueblos y los que no sean parte de nosotros, igual”. El problema es para los de clase baja, todos lo sufrimos” “los compañeros eran todos chicos de clase alta (…)”. Concluye diciendo que el sistema está hecho para que la gente de clase baja no pueda acceder a una formación universitaria, que solamente tienen la posibilidad de acceder a títulos intermedios, como enfermero, electricista, mecánico y plomero, “no permiten que lleguemos a tener un poco más de conocimiento”.

Intentó recurrir a distintas estrategias de ayuda que brinda la facultad, sin embargo no pudo apropiarse de ellas:

• Las clases de apoyo que se dictaban por fuera del horario de cursada no le fueron útiles, ya que se le dificultaba ir por el tiempo que le llevaba, y las veces que fue, sentía que el contenido era muy avanzado. “Apenas entendía lo más básico que me dieron en la secundaria”. Subraya que la matemática y la química particularmente eran muy avanzadas. Indica también, como otra dificultad con la cual se encontró en las clases de apoyo, el hecho de que había demasiados alumnos.
• Melisa se inscribió a beca de ayuda económica (beca laboral de ayuda), la llamaron para entrevistarla, pero los requisitos exigían la presentación de una serie de comprobantes y papeles que ella no podía reunir. Considera que esta es una forma del sistema para excluirlos, “el sistema sigue colonizado silenciosamente”.
• También tenía conocimiento del albergue universitario, pero le informaron que hay una distancia mínima como requisito para obtenerla, que ella no cumplía.
• Realizó el trámite del boleto estudiantil, pero dice que nunca recibió el crédito en la tarjeta. Considera que este tipo de “facilidades” son en realidad un engaño.

Las supuestas estrategias de ayuda destinadas a los estudiantes universitarios implican una serie de obstáculos burocráticos que dificultan la apropiación por parte de las personas a las cuales están destinadas.

En su paso por la universidad Melisa se sintió inferior, aunque dice no haber sentido discriminación en forma directa, como sí le había sucedido en la primaria y secundaria. Cuenta su experiencia con mucha angustia: “en la secundaria tenía buenas notas, pero lo que me felicitaron no me sirvió de nada. Me sentí mal dentro de ese ambiente, y le conté a mi papá…si usted supiera lo que pasa ahí adentro”. “¿De qué me sirve la educación si yo me siento mal? Pido beca y son todos trámites, ¿dónde está la democracia?”. “Me sentí una persona muy inferior a la otra”

“Yo estaba ahí, como un chico que recién está aprendiendo a caminar” es una frase, empleada como metáfora para expresar su angustia, que nos remite al análisis que realiza Ossola con respecto al discurso de un joven wichí 9. Al igual que él, Melisa se posiciona “como un otro que carece de las habilidades del grupo que la universidad espera que ingrese.” Se define como un chico que no sabe caminar, no cuenta con uno de los elementos fundamentales del grupo, “carente de los recursos necesarios para “ser parte de”, ya sea del mundo adulto como de la sociedad (occidental)”. “Todas estas marcaciones de diferencias actúan posicionándolo, reiteradamente, como el “otro” en las relaciones de alteridad con un mundo universitario que le es extraño y ajeno.” (Ossola, 2010, p. 8).

Melisa aprobó el colegio secundario con buenas calificaciones, pero cuando llegó llega el momento de ingresar a la universidad, a ese “submundo” institucional (Berger y Luckmann, 1978), se encontró con que existía una gran diferencia entre lo que la universidad espera de los alumnos (lo que “deberían saber”) y lo que ella efectivamente “sabe”. Ella atribuye esta distancia a falencias de la enseñanza media, y no encuentra herramientas para contrarrestarlas. La angustia se agudiza en tanto que las estrategias destinadas a “garantizar la igualdad de oportunidades y posibilidades” 10 para el acceso y permanencia en el sistema educativo (becas de ayuda económica, boleto estudiantil, albergue, etc.) le resultaron inaccesibles.

La necesidad de estrategias de ayuda económica, las falencias en la enseñanza media, el no cumplimiento de las leyes vinculadas a la interculturalidad, la invisibilización de estas problemáticas y la falta de resolución de las mismas, aunado a los enormes esfuerzos de Melisa por acceder a los supuestos beneficios que le permitirían continuar estudiando, nos llevan a considerar la intersección entre la clase, la raza y el género. A través de la naturalización de las concepciones ideológicas y culturales de etnicidad/raza y género/sexo se legitima la desigualdad social. Así, la culpa recae en las víctimas, escondiendo que son diferentes estructuras de dominación, funcionales a la acumulación de capital. La ilusión liberal de que la superación socioeconómica depende tan solo de la buena voluntad y del esfuerzo individual constituye una trampa ideológica que oculta las verdaderas causas de la desigualdad. (Stolcke, 2000)

Al preguntarle sobre los contenidos curriculares del nivel superior, Melisa sostiene:

Yo no puedo estudiar a mi manera, yo estudio de acuerdo al programa que ellos bajan, no soy libre de mi pensamiento. Lamentablemente tenemos que estudiar de la manera que ellos lo proponen. Mi manera de estudiar es conocer las plantas, más práctica, lo teórico complica todo, nosotros conocemos todo en la práctica. Tiene todos programas europeos, nada de Argentina, nada nuestro.

La tensión que se produce entre el modo de aprender en la comunidad y el modo de aprender en la escuela o en la universidad, genera un problema a la hora de internalizar los nuevos contenidos; Melisa se socializó en un ámbito donde lo práctico es central, en cambio, al entrar a la universidad, se halla en una situación donde lo que se privilegia el conocimiento teórico (Berger y Luckmann, 1978).

Melisa maneja una amplia variedad de conocimientos sobre la agricultura, sin embargo, lo que podría constituir una “ventaja” desde el punto de vista del aprendizaje, parece haber representado una característica insignificante. No halló ningún reconocimiento desde el sistema educativo a su experiencia agricultora. Este tipo de situaciones pone en evidencia la perspectiva eurocéntrica de conocimiento que mantiene el sistema educativo en tanto relega los saberes de la clase dominada a un nivel inferior (Quijano, 2000).

Si bien no se sintió con ánimos para intentar ingresar nuevamente a la facultad, si inició un curso terciario para estudiar auxiliar de farmacia. La decisión de realizar este curso, además de la cuestión laboral es que resultará en un beneficio para la comunidad:

Un beneficio no solamente para mí (…) también para dentro de la comunidad porque aquí nadie va al médico. No les gusta. Sólo se auto medican. Por ejemplo, a mi mamá, por empezar nunca le gustó la visita, nunca le ha gustado ir al médico (…) son muy dejados en esa parte, de no ir al médico.

A través del relato que elabora, podemos entrever que la toma de decisiones a nivel personal, en lo que respecta a lo educativo, se vincula una y otra vez con las problemáticas que considera importantes resolver en su comunidad (la cuestión económico-cultural y la salud, en este caso). Estas observaciones nos muestran que el aprendizaje académico no representa solamente un beneficio individual, sino que se extiende a la comunidad, la cual aparece y se hace presente a lo largo de todo el relato.

Para seguir reflexionando: “Reconstruir desde la educación”

Coincidimos con Ossola cuando plantea que “el ingreso de poblaciones indígenas a la universidad no puede comprenderse en toda su complejidad si no tenemos en cuenta los significados que esta posibilidad guarda para los miembros de la comunidad de referencia y para las familias de estos jóvenes” (2010, p. 2) y en este sentido, el padre de Melisa, insiste en la importancia de “reconstruir desde la educación”.

La experiencia y las expectativas de los miembros de la comunidad Iwi Ememby con la escolarización se han ido transformando a través de las generaciones. El discurso de Melisa refleja el valor que le atribuye al conocimiento occidental como herramienta de liberación, en tanto conocer las pautas de organización y estrategias de los dominadores les permite accionar en busca de una existencia mejor (García y Paladino, 2007). Así lo señala también el padre de Melisa, cuando afirma:

“(…) mis padres, ellos nunca hablaban de escuelas, lo único que nos decían era “yo no te puedo decir que vayas a la escuela, no conozco, porque no sé leer, no sé escribir entonces no puedo hablar. Está en vos, si quieres ir andá, tampoco te puedo decir que no vayas. No te puedo hablar de nada porque no entiendo nada. Y hoy en día ya está la exigencia: hijo andá a la escuela. Por lo menos uno ya conoce, sabemos que cosas buenas da la escuela, entonces nosotros ya los obligamos a nuestros hijos, entonces en eso hemos avanzado (…)”.

“Nosotros siempre, todas las discusiones que damos por ejemplo internamente como pueblos preexistentes, la esperanza tenemos en que la solución puede venir de los organismos en donde educan a los chicos, o sea de la escuela primaria, de la secundaria y de la universidad”.

La importancia que estos representantes de los pueblos indígenas le otorgan hoy a la escolarización nos permite vislumbrar el “interjuego entre agencia y estructura” (Levinson y Holland, 1996) que opera en las relaciones de la comunidad con las instituciones escolares Si bien, la escuela implica el sometimiento obligatorio de los niños y jóvenes a los fines de moldear determinadas formas de ser-estar, según ideal de ciudadanos que proyecta el Estado Nación, nuestros interlocutores la perciben también como una institución susceptible de ser transformada y capaz de brindar herramientas para el empoderamiento de las comunidades (Czarni Krischkautzky, 2007; García y Solari Paz, 2009)

Bibliografía

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Notas

1-Proyecto acreditado y subsidiado por la UNLP, ejecutado durante el año 2015. Los responsables son la Licenciada Stella Maris García (Directora) y el magíster Diego Fernando Bermeo (Codirector). Cabe señalar que desde el año 2011 el Prof. Bermeo desde la comisión de “Trabajos Interculturales con pueblos Originarios e Inmigrantes” de la Secretaria de Extensión de la Facultad de Trabajo Social, UNLP acompaña la lucha de esta comunidad por sus derechos territoriales, educativos, etc. (volver)

2- Nos referimos al Proyecto de Investigación “Escolarización/ Disputas Políticas: Etnografías de Procesos Educativos Escolares en Contextos Multisituados”, 2015-2018, acreditado en el Programa Nacional de Incentivos a la Investigación (Código 11 N 789) dirigido por Stella Maris García. LIAS FCNYM. U.N.L.P. (volver)

3-Nuestro resaltado. (volver)

4- Línea de investigación desarrollada desde el año 2001 en el Laboratorio de Investigaciones en Antropología Social (LIAS) de la Facultad de Ciencias Naturales y Museo (FCNyM) de la Universidad Nacional de la Plata (UNLP), Argentina; orientada al análisis de las presencias indígenas, sus demandas, sus saberes y sus utopías en contextos de desigualdad. (volver)

5- Es una región geográfica conformada por las provincias de: Jujuy, Salta, Catamarca, Tucumán, La Rioja y Santiago del Estero. (volver)

6- Departamento ubicado al norte de la provincia de Salta. (volver)

7- La mediería es un contrato de naturaleza asociativa, generalmente de palabra, en la cual los partícipes se reparten de forma igualitaria el capital y sus frutos. En la realidad, ambas partes no se relacionan de manera igualitaria. El mediero generalmente no participa en las decisiones productivas y comerciales, mientras que el patrón tiene la facultad de supervisar y dirigir la producción.El porcentajero, en cambio, no aporta capital, sino la fuerza de trabajo y recibe entre un 25-30% de lo producido. Ambos tipos de contrato constituyen maneras de explotación que generan desigualdad y dependencia (García et al 2015).(volver)

8- La UNLP es una de las universidades públicas más grandes del país, posee 17 facultades y 167 carreras de grado. (volver)

9- “si uno ingresa a un terciario, a una universidad, tiene que comenzar de cero, ¿viste? Como un niño que llega y que aprende las primeras palabras”. (volver)

10- Ley 24.521 Art. 13 inciso c. (volver)

Jovens indígenas e o ensino superior no estado do Tocantins: os desafios para permanência

Maria Santana Ferreira dos Santos

Doutoranda em Educação pela Universidade de Brasília – UNB, Brasil. Correo electrónico: msfsantos@uft.edu.br

Este trabalho tem como objetivo descrever e analisar os desafios referentes ao acesso e à permanência de jovens indígenas da etnia Xerente no Ensino Superior no Estado do Tocantins. A presença de indígenas na Educação Superior é emblemática e provoca muitas reflexões. Uma delas é a de evidenciar e, ao mesmo tempo, tentar superar a preconceituosa ideia de que índios são apenas aqueles residentes em florestas, no meio do mato, em aldeias, conforme dita os meios de comunicação em massa e ainda os livros didáticos.

A presença dos acadêmicos indígenas revela a possibilidade de afirmação de sua atuação enquanto sujeitos históricos, epistêmicos e políticos, daí, sua dimensão afirmativa, sendo esta caracterizada, fundamentalmente, numa perspectiva étnico-comunitária (Amaral, 2010). Trata se de uma pesquisa de cunho qualitativo. Para enfrentar a tarefa a que nos propomos nessa pesquisa, opta-se por um recorte metodológico qualitativo, opção que nos parece adequada ao considerar os objetivos propostos (Bogdan e Biklen, 1994).

Os sujeitos da pesquisa são jovens de 15 a 29 anos, acadêmicos e acadêmicas indígenas, cotistas na Universidade Federal do Tocantins. O campo de pesquisa são o Câmpus da Universidade Federal do Tocantins de Miracema do Tocantins, Porto Nacional e Palmas. A escolha do campo de pesquisa é em virtude do maior número de acadêmicos e acadêmicas indígenas nessas cidades por conta da proximidade das aldeias. Apesar de atualmente o número de alunos que entram na Universidade Federal do Tocantins, através das cotas, ser pequeno, no Câmpus de Palmas tem um total de 24 acadêmicos indígenas matriculados em Miracema do Tocantins, 10 em Porto Nacional e 30 acadêmicos em Palmas, totalizando nos três Câmpus 64 indígenas da etnia Xerente matriculados nos diversos cursos de graduação. A população indígena no Estado do Tocantins atualmente é formada pelos seguintes povos: Karajá, Karajá de Xambioá, Javaé, Krahô, Krahô – Kanela, Xerente, Apinajé e Avá-Canoeiro. Segundo dados do IBGE de 2010, o Estado do Tocantins tem aproximadamente 12 mil índios. Essas populações são originárias, ou seja, sua presença no Tocantins remonta a momentos anteriores ao processo de ocupação não indígena. Além dos já citados, o Estado também apresenta contingentes populacionais dos povos Guarani, que vivem entre os Karajá de Xambioá, Funiô, residentes no norte da Terra Indígena Apinajé, além de famílias Pakararu, Tuxa e Atikun, originárias do nordeste brasileiro, que no Tocantins vivem em áreas urbanas de distintos municípios tocantinenses.

A pesquisa demonstrou que no meio universitário muito preconceito ainda existe: o principal deles é a ideia de que os povos indígenas representam um empecilho ao desenvolvimento do país. Por outro lado, os estudantes indígenas acreditam estar contribuindo para mudar os dados com relação ao pequeno número de indígenas no Ensino Superior no Brasil. Nota-se que os estudantes, apesar de todas as dificuldades enfrentadas, estão muito felizes com a oportunidade e que o estudo é motivo de orgulho para eles e para a comunidade indígena, já que muitos jovens indígenas estão saindo de suas aldeias a fim de cursar o Ensino Superior.

A universidade é percebida como um lugar estratégico para obter conhecimentos fundamentais, que revertam para a defesa dos direitos indígenas, para a gestão dos territórios, fortalecimento das organizações, formulação de políticas públicas; enfim, para a concretização da autonomia dos povos indígenas. Estar no Ensino Superior é um sonho de muitos indígenas; isto requer força de vontade e determinação para não desistir perante as dificuldades. Ao mesmo tempo em que estão se preparando para a autodefesa e a afirmação dos seus direitos na sociedade contemporânea, estão deixando de ser meros objetos de curiosidade intelectual para se transformarem em beneficiários e coparticipantes da soma de conhecimentos que, sobre eles, acumulou a sociedade nacional.

A trajetória sócio-histórica para qualquer estudante, que almeje conquistar um diferencial competitivo para sua entrada no mercado de trabalho encontra-se vinculada ao ingresso no Ensino Superior. Para o estudante indígena, este caminho poderia parecer simples, em um primeiro momento, em razão do novo paradigma da educação indígena que privilegia a diversidade cultural. Entretanto, à medida que, os índios avançam em direção à consecução dos seus próprios projetos de conquista esbarram com duas questões: o ingresso na educação de nível superior e a permanência/conclusão nas universidades. Essa é uma realidade presente também no contexto acadêmico de Tocantins, apesar de suas fragilidades.

Segundo estimativas da Fundação Nacional do índio (2007), mais de 2000 estudantes indígenas tiveram acesso às universidades brasileiras, por meio das ações afirmativas que giram em torno da política de cotas nas universidades brasileiras. No Brasil, cotas de participação já existem em diversos segmentos da sociedade como as cotas eleitorais, reserva de vagas em concursos públicos para negros, pardos ou portadores de necessidades especiais.

As primeiras iniciativas direcionadas especificamente à oferta de vagas para indígenas em cursos regulares partiram das Universidades Estaduais do Paraná, seguidas pela Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul (UEMS). No que diz respeito aos indígenas, segundo dados da Fundação Nacional de Saúde Indígena (FUNASA), em 2008 o Brasil apresentava 220 etnias diferentes e tal heterogeneidade não parece ter sido contemplada pelas políticas de ação afirmativa propostas.

Na maioria das vezes, os indígenas devem enquadrar-se às políticas voltadas para “afro- descendentes” ou “carentes”. Um aspecto relevante refere-se ao tipo de processo seletivo: em alguns casos, dá-se por um vestibular específico que é realizado apenas por e para indígenas, fato que não se observa em outros tipos de ação afirmativa (para negros ou estudantes de escolas públicas), sempre vinculadas ao vestibular geral (Novak, 2007).

O Tocantins tem uma população aproximada de 10 mil indígenas, divididos em oito etnias: Akwen-Xerente, Mehin-Krahô, Pahin-Apinajé, Iny-Javaé-Karajá-Xambioá, Krahó-Kanela e Avá Canoeiro. Neste cenário, a Universidade Federal do Tocantins (UFT) foi pioneira entre as Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) ao estabelecer uma política de cotas específicas para indígenas já no seu primeiro Vestibular, em 2004, oito anos antes da Lei Nacional de Cotas ser sancionada pelo governo Federal. Desde então, já passaram pela universidade mais de 500 acadêmicos indígenas.

Pensando na permanência dos acadêmicos indígenas na universidade a UFT conta atualmente com o Programa Institucional de Monitoria Indígena (PIMI), o Grupo de Trabalho Indígena (GTI), o Programa Bolsa Permanência e atendimentos individualizados por meio do centro de apoio psicopedagógico. Além disso, os acadêmicos indígenas têm o auxilio á alimentação e moradia.

Também está sendo implantado o Programa Dialógico de Acesso Indígena e Quilombola. Isso porque a universidade percebeu que muitos alunos indígenas passavam no vestibular sem compreender o que era o curso escolhido, gerando muitas mudanças. O programa pretende mostrar a esses estudantes como são os campos de atuação de cada profissão e o que será estudado, buscando diminuir o problema.

Como apresenta Mellati (1967), em pesquisa sobre o povo Krahô na década de 1960, a representação dos indígenas na sociedade regional, já no século XX, continua marcada pelo preconceito, sem dúvida resultado dos embates sistemáticos entre estes e os criadores de gado, que seguiram os desbravadores bandeirantes e mineiros ao longo do século XVII, invadindo, paulatinamente, as terras já ocupadas pelos povos indígenas. O autor apresenta que, em síntese, os índios são vistos como preguiçosos e propensos ao furto, sujos e ignorantes. Essa leitura, segundo o autor, justifica a cobiça pelo território indígena e desconsidera completamente os sentidos nativos em questão. Em Tocantínia/TO, atestamos, em pesquisa anterior (Silva, 2010), que essas representações permanecem e a elas se somam a ideia do indígena que “não trabalha”.

O Tocantins é um estado marcado pela diversidade étnica, com oito povos indígenas e várias comunidades remanescentes de quilombos. A relação destes povos com a sociedade envolvente foi e é marcada pelo conflito, como podemos ver nas referências históricas e nas representações presentes no processo de criação do estado. Os argumentos apresentados pelo movimento autonomista que defendeu e articulou a criação do Estado centravam-se nas profundas diferenças econômicas e indenitárias que marcavam as regiões Norte e Sul de Goiás. Os defensores do Tocantins apresentavam a condição de atraso a ser superada, condição essa associada às populações que ocupavam a região: indígenas, sertanejos e negros e também ao abandono por parte do estado mais na região sul.

Os indígenas são representados como povos do passado, como se sua cultura estivesse congelada no tempo. Todas as culturas estão em constante transformação, mas quando a mudança ocorre entre nós chamamos de progresso. Quando ocorre entre os indígenas, chamamos de “perda cultural”.

Em contraponto, na prática o maior acesso às universidades pelos povos indígenas tocantinenses, trouxe à tona, desafios e dificuldades com que se defrontam essas Instituições de Ensino, sobretudo em termos de infraestrutura, que tornou mais complexa a relação dos cursos que têm em sua grade curricular aulas práticas, e que necessitam de laboratórios maiores para acomodar alunos extras.

Outra problemática recorrente no Tocantins é a evasão destes alunos. Este fato pode estar relacionado à falta de políticas de acompanhamento para os acadêmicos indígenas por parte da UFT – Universidade Federal do Tocantins. Contudo, acredita-se que as dificuldades de permanência indígena no Ensino Superior, envolvem uma trajetória que passa por outras questões que não sejam apenas estruturais, mas de ordem psicossocial desses estudantes, e, que devem ser investigadas para que se possam compreender os fenômenos sociais e culturais implícitos neste processo de abandono e de tentativas de educação inclusiva.

Trabalhar com a diversidade cultural não é um processo simples. Observa-se, que docentes se deparam a todo instante no contexto universitário com situações de aprendizagem e de relacionamento que não sabem como trabalhar. Com os estudantes indígenas esse processo não é diferente. Não há curso ou treinamento que ensine o professor a trabalhar com uma cultura diferenciada da sua, principalmente com as populações indígenas, que possuem um contexto de socialização totalmente diferenciado da cultura “branca-ocidental”. O “diferente causa estranhamento” como afirmou Goffmann (1988, p. 16).

Neste sentido, a realização desta pesquisa adotou como pressuposto a necessidade de saber transitar na esfera da cultura indígena, de forma que pudesse apresentar para a Universidade Federal do Tocantins um panorama sobre a permanência e desistência dos estudantes indígenas que optam por esta universidade. Ou seja, desde o ano de 2004, as vagas destinadas a representantes indígenas são preenchidas pelo vestibular específico, porém os estudantes apenas ingressam na Universidade e não permanecem na mesma.

Assim, a questão problemática delimitada para este estudo foi: Quais os fatores que dificultam∕dificultaram a permanência dos estudantes indígenas na universidade? O que a universidade tem feito diante dessas dificuldades? A universidade é importante? Estar cursando um curso superior mudou sua relação com a sua comunidade?

Quanto à pesquisa de campo, foi realizada a análise de entrevistas com jovens da etnia Xerente e Javaé que estão cursando o Ensino Superior na Universidade Federal do Tocantins, destacando em suas falas informações relevantes para a constituição de um perfil dos estudantes indígenas: Cite as principais dificuldades encontradas na universidade/curso/Câmpus? O que a universidade tem feito diante dessas dificuldades? A universidade é importante para você? Por que? Estar cursando um curso superior mudou sua relação com a sua comunidade? Sim ou não. Por que?

Desta forma, o objetivo geral visou analisar questões que dificultam∕dificultaram a permanência dos estudantes indígenas na Universidade Federal do Tocantins - UFT considerando a experiência do Vestibular Específico para Povos Indígenas neste estado. Cabe destacar, que o estudo realizado configura-se qualitativamente a partir da perspectiva dos indígenas que estão cursando o ensino superior na UFT, mais especificamente os alunos indígenas da etnia xerente.

A educação superior para povos indígenas no Brasil

Embora impere o consenso de que o princípio fundamental da luta do movimento indígena e da política indígena é o direito à diferença, e que o respeito devido a esta diferença não admite formas de discriminação no atendimento aos direitos básicos de todo cidadão e de todo grupo social, na prática, muitas ações voltadas aos índios parecem calcadas em objetivos diferentes, ou seja, buscam a igualdade dos índios aos “não índios” (D'Angelis, 2000).

A explicação dessa atitude reside no fato de que os esforços empreendidos até aqui pelos órgãos implementadores das políticas públicas voltadas aos Índios pautaram-se muito mais na “Escola Para o Índio”, do que na “Escola Do Índio”. De acordo com Costa essa postura pode ser explicada:

A permanência incrustada na cabeça dos professores, da pedagogia tradicional, em partes, denuncia de certa forma a incapacidade do pensamento laico em superar a organização da cultura, forjada pelo capitalismo e a elite dominante no Brasil, originária em nosso país devido à colaboração da Educação Jesuítica, acrescida pela ferocidade com que eram caçados pelos bandeirantes paulistas (Costa, 2005, p. 17).

Na última década do século XX e no início do XXI, cresceu de forma rápida o número de escolas em Terras Indígenas, principalmente contando com professores pertencentes às comunidades a que se destinam, inaugurando propostas curriculares diferenciadas e materiais didáticos específicos e bilíngues, anunciando um movimento de apropriação de uma instituição eminentemente ocidental em sua origem, mas que aos poucos toma a coloração do povo indígena que a protagoniza. O quadro numérico que apresenta as escolas indígenas de ensino básico evidencia a crescente presença no cenário educacional: em 2012 o Censo Escolar registrou 2.954 escolas indígenas em 26 estados brasileiros (com maior concentração na região norte, onde estão 1.830 ou 62% do total)1, em contraponto as 1.392 escolas registradas pelo Censo Escolar de 2002, significando um aumento de mais de 100% em uma década.

Esse movimento, que aponta um crescente e acelerado processo de escolarização em Terras Indígenas, também faz surgir no horizonte o ensino superior como direito, tema central do presente trabalho, fundamentado num projeto de pesquisa que, entre outros objetivos visou compreender e subsidiar espaços e processos que envolvem a educação indígena e os saberes ameríndios na universidade, especialmente considerando a presença de estudantes indígenas na graduação.

Contrária a esta posição, encontra-se a demanda por uma educação superior do indígena, que passou a ser assunto de relevância nas últimas décadas, principalmente após a Constituição de 1988, propiciando um momento de redimensionamento das relações entre índios e não índios. Dito de outra forma, com o advento da Constituição de 1988 e os avanços pós constituição na questão indígena, fortaleceu-se o trabalho das organizações indígenas e deram condições de “reconhecimento do direito à diversidade étnica e cultural” (Silva, 2005, p. 121).

Conforme Baniwa “esta política da FUNAI permaneceu nos anos 2000, sendo que, muitos desses estudantes passaram a ser, aos poucos, incorporados pelas universidades públicas ou pelos programas de crédito do Governo Federal” (Baniwa, 2006, p. 89). Assim, várias destas experiências ocorreram de forma isolada e fragmentada movidas pela iniciativa pessoal dos indígenas ou junto às suas famílias.

Em complemento, também nos anos 2000, iniciou-se uma nova discussão referente às políticas públicas direcionadas ao ensino superior para os povos indígenas. Essa discussão ocorreu por ocasião da comemoração dos 500 anos da presença, colonização, exploração e expropriação dos seus territórios tradicionais por não indígenas. Em suas pesquisas Souza Lima e Barroso-Hoffmann (2004) destacam que o ensino superior para os povos indígenas, divide-se em duas vertentes diferentes, mas historicamente entrelaçadas, que tem sido percebida de modo separado e que, todavia, confluem na busca dos povos indígenas por uma formação no ensino superior.

Estas vertentes são classificadas da seguinte forma: a) formação superior para professores indígenas em cursos específicos (licenciaturas interculturais) e; b) formação de ensino superior em busca de outras profissões para inserção no mercado de trabalho.

Nesta perspectiva, Oliveira (1998) apresenta a formação de ensino superior devido:

A necessidade de se ter profissionais indígenas graduados nos saberes científicos veiculados pelas universidades, capazes de articular, quando cabível, esses saberes e os conhecimentos tradicionais de seus povos, pondo-se à frente da resolução de necessidades surgidas com o processo contemporâneo de territorialização a que estão submetidos e, que culminou nas demarcações de terras para as coletividades. (Oliveira, 1998, p. 34).

Permanência na universidade: o que dizem os estudantes indígenas?

Os depoimentos dos estudantes indígenas da Universidade Federal do Tocantins evidenciam a necessidade de se refletir não somente em relação ao acesso, mas principalmente no que diz respeito à permanência no universo acadêmico, situação mais desafiadora, visto que muitas vezes é um ambiente estranho mesmo àqueles que não são indígenas. A afirmação de um dos estudantes do curso de Pedagogia mostra seu entendimento sobre a educação escolar, de uma forma geral:

A educação escolar não é pensada para os pobres, ela não é pensada para as culturas que existem no planeta. É uma coisa que foi imposta pra aprender mais e nisso já entra a água mansa, o poder econômico. Não é pensada assim pra equilibrar o povo do planeta, a humanidade, é pensando numa política pra economia, para uma meia dúzia. Isso foi pensado assim, na história da educação está claro assim.

Em recente estudo, Catafesto de Souza (2013) detalha alguns fatores que precisam ser superados para realmente a universidade acolher as diferenças, como por exemplo, superar a centralidade da erudição abstrata, o etnocentrismo e o próprio racismo. A polifonia que estudantes indígenas poderão construir na universidade é sinônimo de qualidade, diz o antropólogo, “reconhecendo a legitimidade contemporânea das alteridades originárias americanas” (p.120) e contribuindo para a construção de simetrias acadêmicas.

Quando indagados sobre as principais dificuldades encontradas na universidade/curso/Câmpus, as respostas foram as seguintes:

“Dificuldades em parte relacionadas ao preconceito, sobretudo a não aceitação do ser indígena que infelizmente ainda existe até mesmo nas universidades” (estudante de graduação em Pedagogia).

“A maior dificuldade que nós acadêmicos indígenas enfrentamos é na assistência estudantil, programas sociais oferecidos para a permanência, para nós não é suficiente, alguns de nós trancam ou abondam o curso por motivo financeiro, e locomoção da casa ou aluguel tem dificultado nas participações nas aulas, e o benefício que recebemos não solucionar os problemas e as nossas dificuldades na Universidade, porque além de aluguel e despesas com alimento, temos que depender de transporte privado até a universidade” (estudante de graduação em Letras).

“A maior dificuldade é sobre o ensino e a aprendizagem, existem casos de professores que não tem conhecimento sobre a cultura e identidade e expõe as diretrizes da cidade sem atendimento diferenciado, temos os mesmo tratamentos no ensino na sala de aula, sendo que em reuniões e palestras relacionados sobres as questões indígenas são abordados o ensino e aprendizagem para estabelecer um ensino mais viável a nós indígenas mas somos tratados com outros dentro da sala, programas como monitoria são realizados a nós, mas não é suficiente, e tem vez que as monitoria não consegue ajudar ou a nos preparar para um seminário, e tem uns que não se interagem, e a dificuldade maior no contexto geral, e questão da linguagem, a dificuldade imensa nessa questão de usar a segunda língua que não seja a nossa para apresentação de seminários, reuniões ou debates, precisamos ter uma atendimento especifico e diferenciado nessa questão, talvez desenvolver um projeto de incentivo ao domínio da língua portuguesa, ou uma formação de ensino a linguagem” (estudante de graduação em Letras).

“Dificuldade de integração social local, a distância dos ensinamentos dos professores com a nossa cultura, a pressão sofrida de algum modo com as nossas crenças, língua, modos de vida” (estudante do curso de serviço social).

“A bolsa permanência não atende de forma satisfatória o indígena” (estudante de Pedagogia).

“Indígena não ocupa os espaços da universidade”. (estudante de Pedagogia)

A presença de indígenas em espaços acadêmicos é certamente um fenômeno recente e que deve ser situado no âmbito das profundas mudanças nas relações desses povos com o Estado e com a sociedade brasileira, decorrentes do novo paradigma legal definido pela Constituição de 1988, que deslocou, radicalmente, a perspectiva histórica da integração, que marcou a trajetória dos povos indígenas, no Brasil, até o presente e conferiu às “minorias” o direito à diferença cultural em nosso país.

No entanto, como mostra os depoimentos acima, a universidade não está preparada nem administrativamente e tão pouco pedagogicamente para trabalhar com as diferenças de saberes culturais de indígenas, quilombolas, ribeirinhos, sertanejos entre outros povos.

São povos com saberes e processos sociais e históricos profundamente diferenciados e que trazem em comum, também, uma longa trajetória marcada pela “pasada y presente subalternizacion de pueblos, lenguajes y conocimientos” (Walsh 2007, p. 51). Não se trata, portanto, da inclusão desse outro, no caso os acadêmicos indígenas, no nosso, em especial, em nossas lógicas de produção e reprodução de saber, mas, de abrir espaços de diálogo em que suas linguagens e seus processos de produção de saber possam ser igualmente, legitimados nas Instituições de Ensino Superior. Mas, para isso será necessário questionar, também, a subalternização historicamente imposta a esses povos como mostra o depoimento da estudante de pedagogia: “preconceito, sobretudo a não aceitação do ser indígena que infelizmente ainda existe até mesmo nas universidades”.

Quando indagados sobre o que a universidade tem feito para dirimir essas dificuldades, as respostas demonstram que apesar dos esforços tanto da universidade quanto dos alunos indígenas para permanência, ainda são incipientes, visto que o número de evasão e reprovação continua crescente.

“Precisa continuar abrindo as portas se fez ou não sei mais é preciso que acadêmicos indígenas estejam preparados para tais desafios de encarar o preconceito que a cada dia o Brasil mostra sua Cara” (estudante de graduação em Pedagogia).

“Recentemente estamos lutando para melhorar a nossa permanência na Universidade, sem índices de trancamento e abandono de curso por meio de Forúm Indígena que tem a possibilidade de discuti questões como assistência e incentivo e o que fazer para melhorar a nossa permanência, criar ideias voltadas para as comunidade indígenas, pesquisa e extensão e outros, são esse assuntos que se discutem no Forúm” (estudante de graduação em Letras).

“A universidade tem se mostrado aberta para o diálogo. Mas precisamos avançar buscando meios para superar essas dificuldades. Por exemplo, com mais monitoria com alunos graduados para atender os alunos em graduação” (estudante Serviço Social ).

Quanto à importância da universidade todos os respondentes afirmaram que no mundo contemporâneo a escolarização tornou-se necessária para enfrentar os desafios postos aos povos tradicionais principalmente.

“Porque é uma porta aberta para estreitamento de dialogo na luta contra o preconceito e divulgação da cultura dos povos indígenas para sociedade envolvente”.

“Sem dúvida a universidade é um elemento fundamental para o nosso conhecimento sobre a visão de mundo, conhecer a universalização da sociedade que nos cerca. A universidade contribui para o nosso crescimento nos ensino e aprendizagem, de como a sociedade se organiza, e como pensamos sobre o nosso mundo e é nesse sentido que a universidade é importante porque e dentro dela que nos transformamos e nos preparamos para situações da vida assim contribuir da melhor forma para um mundo melhor” (estudante de graduação em Letras).

“A universidade é importante para nós, pois é uma maneira de nós nos defendermos e sermos reconhecidos” (estudante de graduação em Serviço Social).

“É importante porque traz conhecimento de vários tipos, esclarecimentos em relação aos direitos dos estudantes indígenas”. (estudante de graduação em Pedagogia).

A universidade abre portas para os horizontes da vida. Segundo porque a educação transforma qualquer sociedade do planeta para acompanhar os desafios e os avanços da nova “era mundial” com os avanços tecnológicos. Referindo a meu povo Xerente temos dado grande salto para diversas áreas sócio ocupacionais. Há vários índios com Ensino Médio e Nível Superior, isso com o papel importante da educação” (estudante de graduação em Pedagogia).

Gersem Baniwa (2010, p. 8), reconhece que “o interesse dos povos indígenas pelo ensino superior está relacionado à aspiração coletiva de enfrentar as condições de vida e marginalização” [...], a educação superior como “ferramenta para promover suas próprias propostas de desenvolvimento, por meio do fortalecimento de seus conhecimentos originários, de suas instituições e do incremento de suas capacidades de negociação, pressão e intervenção dentro e fora de suas comunidades”. Então, a universidade como aliada na afirmação, partilhando da crença que há, no olhar estimado do outro, a possibilidade de construir ou reforçar a autoestima coletiva dos povos ameríndios, reforçando assim as suas identidades étnico-culturais.

A formação de uma intelligentsia, ou seja, de intelectuais indígenas, não ocorre somente na academia, pois também convergem para essa formação os saberes e os conhecimentos da tradição oral, que são incorporados por meio dos processos próprios de aprendizagem. O intelectual indígena que chega à universidade, em geral emerge e atua nos movimentos, na organização e na afirmação étnica, na luta pelo reconhecimento social, político e cultural, pelos direitos básicos de viver na terra e ter respeitado suas territorialidades, por saúde e por educação.

Portanto, é um intelectual que alia o conhecimento próprio da sua cosmologia, mas que propõe e conduz diálogos interculturais importantes e busca a universidade como uma aliada. Como diz Marcos Terena (2013, p. 9), “um dos ensinamentos básicos do índio tradicional, em especial daquele que vive ou mantém laços estreitos com sua comunidade, é saber perceber o que é um sistema educacional indígena e o que é um sistema educacional ocidental”.

Podemos, certamente, afirmar que os saberes indígenas e, portanto, suas visões de mundo, seguem ausentes ou restritos a um espaço marginal nas práticas de ensino e no currículo formal, nos quais são colocados como diferentes, enquanto, desiguais, exóticos e estranhos e que pouco tem a dizer ou aportar ao conhecimento legitimado como válido dentro das Universidades.

Segundo Mato (2009, pp. 77-78) persistem “duas classes” de saber - uma primeira classe, correspondendo à ciência, de “validade universal”, “verdadeiro e aplicável em qualquer tempo e lugar”, e uma segunda classe, caracterizada como étnica, popular, local ou “particular” e “não-universal”. Duas formas de conhecimento que expressam “dois mundos”, um deles “possuidor de verdades absolutas”, apoiado na “superioridade da civilização ocidental” e com pretensão de um saber universal (Mato 2009, p. 78), para quem o outro saber é não - cientifico e local, que foi, historicamente, “silenciado”, “desqualificado” e “subalternizado” como manifestação de “superstição”, estático, exótico, ou, na melhor das hipóteses, como um saber prático e local (Santos 2005). Como seres desprovidos “de saber e cultura” (Santos, 2005, p. 29) e como “antecedentes”, os povos indígenas foram e são, ainda, em muitos casos, vistos como sujeitos que demandam “processos de evangelização ou aculturação” (Santos, 2005, p. 26).

Como pensar em outras epistemologias, lembrando sempre a afirmação de Esteban (2009, p. 1), de que o “discurso hegemônico da inclusão e tolerância mantém a perspectiva da negação da diferença, buscando enquadrá-la num dos diversos espaços instituídos no projeto de sociedade unívoco” e que, para essa autora, o diálogo e as “experiências democráticas de aprendizagem” exigem destruir essa segregação da diferença em “lugares predefinidos”.

De outra parte, entendemos que as reflexões de Bhabha (2003, p. 20-21), quando afirma que a “articulação social da diferença, da perspectiva da minoria, é uma negociação complexa (...), que procura conferir autoridade aos hibridismos culturais”, podem contribuir para sinalizar caminhos frente ao desafio do diálogo em torno de epistemologias tão distintas e em condições socialmente tão assimétricas. Referindo-se aos “momentos ou processos” produzidos na “articulação das diferenças”. Bhabha, (2003, p. 51) fala em “entre-lugares” nos quais o “valor cultural é negociado”. Por negociação, o autor quer se referir exatamente a “articulação de elementos antagônicos ou contraditórios: uma dialética sem a emergência de uma história teleológica ou transcendente”, que permitem objetivos “híbridos”.

Bhabha (2003, p. 20) reconhece como “inovador e politicamente crucial” a necessidade de “passar além das narrativas de subjetividade originárias e iniciais e de focalizar aqueles momentos ou processos que são produzidos na articulação de diferenças culturais”, chegando assim ao que denomina de “entre - lugar” como espaço de formulação de “estratégias de subjetivação” entre os diferentes.

Quando indagados sobre as mudanças entre eles e suas comunidades pelo motivo de estar na universidade, a grande maioria dos interlocutores da pesquisa foi unânime em dizer que houve mudanças em relação à convivência com suas comunidades pelas mudanças nas suas formas de pensar e de ver o mundo contemporâneo. Os depoimentos abaixo refletem isso:

“Não. Mudou na questão de conhecimento, mas a minha relação com a comunidade continua a mesmo, o respeito o reconhecimento e quando tenho espaço ou alguma oportunidade eu contribuo. O que eu aprendi na Universidade é sempre mostrando a nossa identidade cultural, como nos eventos, nas apresentações ou debates, colocamos a situação do nosso povo, trazemos da relação que temos com a comunidade para dentro da universidade” (estudante de Letras).

“Sim. Porque me proporcionou acesso a novos conhecimentos me oportunizando contribuir com povos indígenas e consequentemente com o nosso Brasil no processo ensino aprendizagem. Outro é uma nova ferramenta para continuar com a luta dos povos indígenas bem como a sobrevivência” (estudante egressa da Pedagogia)

“Sempre muda, adquirimos o conhecimento, tornando nós mais influenciado na vida oposta e na relação com objetivo mais individualista. Mas persistimos em resistir para que pouco transforme a nossa relação com a nossa comunidade” (estudante de serviço social).

“A minha comunidade me vê com outro olhar. Claro por ser ensino superior à comunidade acha que eu sou melhor. Mas não é assim. Explico para eles que é normal fazer curso superior e que eu estou fazendo esse curso pra poder contribuir futuramente com eles” (estudante de Serviço Social).

Parece haver uma contradição entre os questionamentos da importância da universidade para os povos indígenas entre as mudanças que esse conhecimento provoca na vida dos estudantes em relação aos diálogos com suas comunidades. Ao mesmo tempo em que cursar um curso superior traz empoderamento para os povos indígenas, traz também desconforto para suas comunidades.

Existe uma relação de tensões e conflitos gerados na hora de incorporar os conhecimentos às instituições escolares, as quais se orientam pela lógica binária do pensamento ocidental (de base cartesiana). Isso porque a escola/universidade do século XX e XXI continua tipificando os conhecimentos sob os esquemas binários – abstrato versus concreto, local versus universal - perpetua a histórica de exclusão do outro em nome do conhecimento cientifico universal. E isso tem feito com os jovens indígenas não se sintam identificados com o que a universidade ensina a respeito de suas próprias culturas o que gera um distanciamento e a ideia de que eles não seriam portadores dos conhecimentos legítimos estando num processo de aculturação ou perda cultural.

Considerações provisórias

O direito dos povos indígenas receber uma educação que considere suas línguas, culturas e sistemas de conhecimentos é, em termos de reconhecimento nos Estados nacionais da America Latina, muito recente. Apesar das policicas interculturais e dos movimentos indígenas que se ampararam em torno desses discursos e de outros, as formas de tratamento das diferenças ainda refletem um cenário desigual, de profundas injustiças sociais e culturais e políticas.

Nesse sentido, um dos desafios é vislumbrar as implicações de ordem pedagógica e de reconstrução do pedagógico, abarcadas pelas propostas emanadas de projetos societais interculturais, diferentemente das que se incorporam enquanto metodologias e/ou técnicas para o trabalho em aulas intermulticulturais e com sujeitos marcados pela por sua diferença, geralmente olhada negativamente. Uma construção pedagógica – tanto para instituições denominadas indígenas, quanto para aquelas interculturais ou para aquelas denominadas convencionais.

Portanto, diante da permanente discriminação e exclusão, nesse caso dos povos indígenas- em diversos âmbitos da vida societária e nacional, assistimos a forma de se gestar escolares autônomas, com características e apoios diversos, nas quais as comunidades e o povos assumem a reponsabilidade e o controle de seus interesses e destinos.

Referências bibliográficas

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Notas

1-Dados do Censo Demográfico (IBGE, 2010) registram 817.963 pessoas compondo a população indígena no Brasil, correspondendo a 0.4% da população brasileira. Essa presença é constatada em todas as regiões, mesmo que com diferenças acentuadas: na região norte se concentra 37,4 % da população indígena e, em contrapartida, na região sul há 9,2% apenas, embora distribuída em todos os estados. Outro dado mostra que no estado de Roraima, indígenas representam 11% da população e no Rio Grande do Sul 0.3%, comprovando uma distribuição diferenciada, decorrente de processos históricos também distintos (http://indigenas.ibge.gov.br/). (volver)

Os guarani e kaiowá no ensino superior:Vivências e relações

Marta Soares Ferreira*

Célia Maria Foster Silvestre **

* Mestranda no Programa de Mestrado em Ciências Sociais da Universidade do Oeste do Paraná/UNIOESTE, Brasil. Correio eletrônico: martamartinhasf@gmail.com.

** Docente dos Cursos de Ciências Sociais (Amambai) e Mestrado em Desenvolvimento Regional e de Sistemas Produtivos (Ponta Porã) da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul/UEMS, Brasil. Correio eletrônico: celia.silvestre@gmail.com, orientadora da pesquisa da qual resultou esse artigo.

A pesquisa da qual resultou essa comunicação representa um percurso na tentativa de entender algumas das vivências dos Guarani e Kaiowá, a partir do convívio na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul-UEMS, Unidade de Amambai, Estado de Mato Grosso do Sul, Brasil.

No início do curso de Ciências Sociais, a presença dos Guarani e Kaiowá chamava minha atenção e instigava a entender melhor o universo cultural dos estudantes indígenas com os quais convivia. O município de Amambai, Mato Grosso do Sul, Brasil, segundo o IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), conta com uma população de 34.730 habitantes. Nele vivem cerca de 15 mil pessoas das etnias guarani e kaiowá em três aldeias: Aldeia Amambai (Guapo`y), Limão Verde e Jaguari. Na Aldeia Amambai - Guapo`y; vivem cerca de 10 mil pessoas e 2.000 mil famílias (IBGE, 2016).

Representam cerca de um terço da população do município, e estão em espaços variados, enquanto professores nas escolas municipais e estaduais da aldeia, agentes de saúde, funcionários públicos, integrantes de partidos políticos. Morando e trabalhando nas aldeias, nas fazendas, nas usinas, fazendo compras nos mercados, andando pelas ruas no centro da cidade. E estão também na universidade.

Entretanto, não é possível afirmar que a relação interétnica esteja livre dos conflitos. Eles acontecem, principalmente, em virtude das demandas por demarcação de terras e constituem parte das relações cotidianas.

A Unidade Universitária da UEMS em Amambai tem se constituído, em níveis cada vez maiores de volume e importância das ações, em espaço de formação e atuação política para os estudantes guarani e kaiowá vinculados aos cursos ofertados, de História e Ciências Sociais.

A compreensão que se buscou e se expressa nesse artigo partiu de abordagens variadas: a partir da pesquisa bibliográfica buscou-se o levantamento de aspectos históricos, antropológicos e sociológicos em autores que pesquisam entre os Guarani e Kaiowá. A pesquisa de campo foi realizada a partir da inserção no subprojeto interdisciplinar do Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID), desenvolvido na UEMS de Amambai, da vivência com os estudantes Guarani e Kaiowá dos cursos de Ciências Sociais, História, e do Programa de pós-graduação lato sensu em Instituições Políticas e Processo Sócio Histórico e da participação em projetos de pesquisa e extensão.

Enquanto estudante do Curso de Ciências Sociais, o campo de pesquisa foi o espaço universitário da UEMS/Amambai e aqueles ligados aos projetos de ensino, pesquisa e extensão; os interlocutores foram, principalmente, os estudantes bolsistas do subprojeto Interdisciplinar do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, PIBID, desenvolvido em duas escolas indígenas na aldeia Guapo’y 1: Escola Municipal Mboe’roy Guarani Kaiowá e Escola Estadual Mboe’roy Guarani Kaiowá.

Logo no primeiro ano de graduação ouvia muitos estudantes veteranos, não indígenas, reclamado da atenção dada à temática indígena no curso, nos eventos e projetos de pesquisa e extensão, e os percebia incomodados com isso. Faziam referência aos temas de pesquisa de professoras/pesquisadoras, entre elas Aline Castilho Crespe, Renata Lourenço, Célia Foster Silvestre, docentes do quadro efetivo dos cursos de Ciências Sociais e História. Isso me intrigou e pensei em vários outros temas, influenciada por essa forma de pensar. Logo essa intenção precipitada de não escrever trabalho relacionado aos povos indígenas foi se desfazendo; com isso percebo que existia uma certa tentativa de negação da presença dos acadêmicos indígenas, por parte dos não indígenas. Esse era mais um reflexo do contexto de exclusão que os Guarani e Kaiowá vivem em Amambai e no estado de Mato Grosso do Sul.

Em 2013, recebi um convite das professoras do curso para ir a uma Aty Guasu 2 Kunhã (Grande Reunião das mulheres), na aldeia de Sombrerito, no Município de Sete Quedas/MS, e lá tive a oportunidade pela primeira vez de participar de um evento promovido pelos Guarani e Kaiowá da região em que resido. Pude observar que o evento era permeado por rezas e cantos, com a participação de rezadores e rezadoras, jovens, mulheres e crianças.

Embora o evento consistisse em reunião de mulheres, com discussões e propostas na área de saúde para a mulher, escolas para as crianças, segurança para suas famílias, a ênfase era a retomada de territórios tradicionais. Nesse primeiro contato pude observar várias manifestações religiosas; em torno das discussões, os rezadores enfatizavam a força que o mbaraka 3 possui.

Ao participar de um encontro de jovens indígenas no município de Douradina- MS, no mesmo ano (2013), observei algumas reflexões de jovens guarani, kaiowá e terena a respeito de direitos indígenas. Chamou-me a atenção a presença de um jovem advogado terena, Luiz Henrique Eloy, que refletia a respeito da importância de conhecerem a Constituição Federal de 1988, instigando os demais a se inteirarem de seus direitos, destacando o árduo trabalho necessário a isso.

Em todos esses momentos políticos entre os Guarani e Kaiowá, os aspectos religiosos estão presentes. Os cantos e rezas abrem e fecham a reunião. Os rezadores se fazem ouvir a partir do que chamam de nhande reko (nosso modo de vida). Os Guarani e Kaiowá enfatizam que os conflitos do presente estão ligados à ruptura com o modo de vida tradicional. Entendem que o mbaraka é um instrumento tão poderoso que poderia destruir toda a forma de organização social dos karay (não índios). Salientam que os rezadores têm esse poder, mas não os utilizam por compaixão à humanidade. Afirmam, também, que já preservaram a terra de muitas catástrofes, apenas com o uso desse instrumento.

Na Aty Kunhã, a reunião das mulheres mencionada, se constatou a percepção dessa força: ao comparar a força das armas dos agentes federais presentes com o mbaraka, o rezador dizia que esse tinha mais força. A força dessa espiritualidade também aparece em 2009, em uma reunião no curso de Licenciatura Intercultural Indígena Teko Arandu, na UFGD (Universidade Federal da Grande Dourados). Em meio a uma guerra anunciada, os Guarani e Kaiowá rezavam e dançavam desejosos de uma resolução pacífica para os conflitos fundiários. Em situação de conflito, os Guarani e Kaiowá rezam (Silvestre, 2011).

Para os mais jovens, a luta passa por outra dimensão: a partir de suas trajetórias pela escola, dizem que a caneta é a arma e a bala é o papel: enfatizam, com isso, a norma escrita e o desejo de conhecer o código pelo qual o direito se inscreve (Silvestre, 2011).

Esse aspecto foi se tornando cada vez mais presente na minha investigação e dizia respeito às narrativas que meus colegas Guarani e Kaiowá traziam a respeito do tema educação, sobre o qual frequentemente conversavam.

Quando cheguei à universidade, como mencionado, esse território parecia bastante desfavorável à participação efetiva dos Guarani e Kaiowá. A reação era de timidez quando os assuntos os envolviam. Essa participação também se dava de forma tímida nos projetos e espaços acadêmicos. A partir de 2014, os estudantes Guarani e Kaiowá, na UEMS, Unidade de Amambai, começaram a participar do movimento estudantil, participar frequentemente dos eventos, dos encontros anuais do movimento de professores Guarani e Kaiowá e a fazer parte do subprojeto interdisciplinar do PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência.

Na pesquisa para o trabalho de conclusão do curso de Ciências Sociais julgamos relevante trazer as compreensões a respeito de cosmologia e direito a partir das narrativas desses estudantes. A partir do método etnográfico, e me valendo de estar nesse campo, trago as narrativas que evidenciam o cenário pouco expressivo de participações existente quando entrei na universidade, em relação a esses estudantes e as mudanças que ocorreram no sentido de uma participação significativa por parte dos Guarani e Kaiowá.

Toda a proximidade cotidiana com os coletivos indígenas, vivenciada na universidade promove mudanças orientadas por um olhar sociológico e antropológico que, nesse contexto, é facilitado pela proximidade com os estudiosos dos Guarani e Kaiowá contemporâneos.

Para que este exercício etnográfico acontecesse foi necessária uma busca de teorias que me levasse à compreensão do que se trata o trabalho etnográfico. Durante a pesquisa, aproximei-me de Mills (1982), a respeito do que esse autor chama de artesanato intelectual. O autor discute a importância do passo a passo para o pesquisador se organizar diante da vida intelectual, salientando a importância do uso de um diário. Essa técnica se aproxima do diário de campo, valorizado na Antropologia. O autor salienta que é importante o uso de um arquivo, como esforço de auto reflexão, que permitirá utilizar anotações e facilitará o hábito de escrever.

Esses passos revelaram-se importantes na hora da produção deste trabalho e foi abrindo o caminho para a escrita. Ao trazer a memória dessa trajetória percebo que nesses fazeres procede-se como em relação a uma arte produzida com muito cuidado, como o trabalho de um artesão. Trata-se de um caminho que foi sendo percorrido.

Isso envolveu procurar vincular a reflexão produzida ao longo do curso de Ciências Sociais. Um autor que despertou meu interesse pela etnografia e trabalho de campo foi Cardoso de Oliveira (2000), com “O trabalho do Antropólogo”, no primeiro ano de graduação.

Para esse autor, o método etnográfico apoia-se no olhar, ouvir e escrever: uma espécie de construção minuciosa que envolve o contato com as pessoas, ideias e relações. Um trabalho que exige dedicação e treinamento para o olhar, o ouvir e disciplina da escrita.

O campo científico tem características próprias. A escolha dos temas, o momento que eles surgem e que contribuem para conferir prestígio no campo científico, também está relacionada ao capital simbólico adquirido ao longo não apenas da carreira científica, mas também da vida.

O conceito de capital simbólico (Bourdieu, 2001) trata do conjunto de significantes socialmente relevantes: artísticos, culturais, religiosos, etc.

[...] o capital simbólico (a honra masculina nas sociedades mediterrâneas, a honorabilidade do notável ou mandarim chinês, o prestígio do escritor renomado, etc.) não constitui uma espécie particular de capital, mas justamente aquilo em que se transforma qualquer espécie de capital quando é desconhecido enquanto capital, ou seja, enquanto força poder ou capacidade de exploração (atual ou potencial), portanto reconhecida como legítima. Mais precisamente, o capital existe e age como capital simbólico (proporcionando ganhos - como diz, por exemplo, a constatação preceito honesty is teh best policy) na relação de um habitus predisposto a percebê-lo como signo e como signo de importância, isto é, a conhecê-lo e a reconhecê-lo em função de estruturas cognitivas aptas e tendentes a lhe conceder o reconhecimento pelo fato de estarem em harmonia com o que ele é. Produto da transfiguração de uma relação de força em relação de sentido, o capital simbólico nos livra da insignificância, como ausência de importância e de sentido (Bourdieu, 2001, p. 296).

O campo científico tem suas regras próprias. E, historicamente, estar nesse campo e na universidade, foi privilégio de determinados grupos sociais. Não é o caso de negros e índios. Por outro lado, a presença desses grupos, especialmente nos Cursos de Ciências Sociais e História, questiona a produção de saberes e uso social da ciência (Bourdieu, 2004).

A partir desse campo e, portanto, a partir do capital simbólico que lhe é próprio, reivindicam legitimidade para fazer se ouvir em suas demandas políticas e cosmovisões.

Essas vozes, por outro lado, encontram respaldo em uma crise de sentido da modernidade e na ruptura das certezas, o que favorece a emergência de uma sociologia politicamente engajada, que é o que se expressa nesse trabalho.

A vida dos povos indígenas na região do cone sul do Mato Grosso do Sul é de muitos conflitos. Não é diferente para os Guarani e Kaiowá; muitas pessoas com as quais convivo integram esse povo: são meus colegas de trabalho, de estudo e de convívio. O conflito que permeia a vida dos indígenas no Estado de Mato Grosso do Sul me faz perceber a seriedade em compreender esse contexto, a partir das vivências e leituras, e reforçar um comprometimento com suas lutas.

Trago para esse trabalho a dimensão de ser e estar na universidade, para os Guarani e Kaiowá com os quais convivo. Entretanto, o que surge é a presença dos Guarani e Kaiowá nos corredores da universidade, na biblioteca, no laboratório de informática, na luta por se manter enquanto estudantes.

É essa presença que se enfatizou no decorrer deste trabalho, evidenciando a necessidade de ressaltar o que destacava ao olhar. Pensando nessa trajetória, lembro Cardoso de Oliveira (2000):

Talvez a primeira experiência do pesquisador de campo – ou no campo – esteja na domesticação teórica de seu olhar. Isso porque, a partir do momento em que nos sentimos preparados para a investigação empírica, o objeto, sobre o qual dirigimos o nosso olhar, já foi previamente alterado pelo modo de visualiza-lo (Cardoso de Oliveira, 2000, p.20).

Trazer as vivências dos estudantes indígenas se justifica na tentativa de compreender as lutas dos Guarani e Kaiowá a partir de suas presenças na universidade, na medida em que para o graduado se coloca o compromisso de promover o bem viver a partir da dimensão territorial, entendendo que sem tekoha não há teko porã. Esse aspecto é evidenciado por Crespe (2009), ao descrever o processo de territorialização vivido pelos Guarani e Kaiowá.

[...] os Kaiowá e Guarani sentiram a presença do branco principalmente a partir do final do século XIX, quando começam a serem explorados os ervais de erva mate. Após a chegada das frentes colonizadoras começam as fundações das primeiras reservas indígenas, instituídas na região após a segunda década do século XX. As reservas visavam estabelecer os Kaiowá e Guarani em pequenos territórios que não ofereciam, e continuam a não oferecer, as condições necessárias para a manutenção do modo de vida tradicional, denominado por eles nanke reko. Este processo de transferência forçada para as reservas é denominado de territorialização: os indígenas são coagidos a deixarem seus territórios e arbitrariamente são forçados a ocuparem outro espaço que não atende as necessidades físicas e sociais deles (Crespe, 2009, p. 20).

A hegemonia da sociedade ocidental em relação aos Guarani e Kaiowá se expressa, também, no campo universitário. Existe um habitus, no sentido de Bourdieu (2001), enquanto posições e disposições incorporadas, que funcionam como matrizes capazes de orientar as ações, estabelecido no cotidiano das relações entre indígenas e não indígenas. Um habitus orientado por noções preconceituosas, que se expressam também nas relações estabelecidas na universidade.

Está relacionado à legitimidade dos saberes, cuja ênfase recai sobre a racionalidade do pensamento científico, mas também na reprodução das relações sociais. Desconstruir esse habitus tem sido um exercício de contra hegemonia para os estudantes indígenas, não raro, repleto de angústias.

Sobre esse assunto, um estudante guarani se expressou dizendo que achava que era mais feliz antes de vir para a universidade, já que a partir disso passou a perceber as condições de vida na aldeia com outros olhos. Ele se referia a uma dimensão de compreensão de ser e estar no mundo a partir da relação dialética produzida pelo conflito entre saberes.

Ainda que a predominância da racionalidade esteja presente, assim como a dinâmica de invisibilidade, as Ciências Sociais e a História promovem a percepção a respeito das condições políticas e econômicas e o comprometimento com os projetos de vida e futuro do próprio povo, a partir da noção ampliada de direitos (Silvestre, 2011).

São inúmeras as discussões entre os estudantes Guarani e Kaiowá sobre seus direitos hoje no âmbito da universidade, principalmente no curso de Ciências Sociais, nas disciplinas de Sociologia e Antropologia. Cada vez mais vão compreendendo e fazendo compreender que esses direitos passam pela diferença e pela especificidade cultural e devem ser concretizados a partir delas, em políticas públicas de ações afirmativas para os coletivos indígenas.

A reflexão a respeito do direito à educação não está descolada da que se relaciona ao direito à terra, que ganha ênfase e expressão durante suas formações.

Con-vivências

Minha vivência com os acadêmicos proporcionou outra visão de mundo, provocando formas de entender as relações interétnicas, refletindo na atitude de não mais aceitar comentários preconceituosos, dentro ou fora da universidade, a respeito dos Guarani e Kaiowá.

Por várias vezes ficava com os estudantes conversando depois da aula, até chegar o ônibus para retornarem a aldeia; falavam-me de suas dificuldades para permanecerem no curso.

Mesmo estando em faixa etária que para nosso grupo social é considerada como jovem, a maioria era casada, e tinha filhos; as mulheres relatavam que muitas vezes tinham que deixar seus filhos com os avós, porque seus maridos saiam para trabalhar fora, em fazendas ou nas usinas de cana de açúcar. Outras vezes as crianças vinham com as mães para a faculdade (tinha até um carrinho de bebê que ficava na faculdade e era usado por algum bebê, que ficava sob o cuidado da filha mais velha ou de alguma irmã mais nova). As estudantes mulheres diziam ter que enfrentar os comentários maledicentes de outras mulheres, mesmo as parentes, que não entendiam porque deixavam suas casas para estudar no período da noite. Isso gerava incômodo e às vezes tinham vontade de desistir do curso.

A questão que se apresenta, então, é a de como os grupos subalternos podem produzir autonomia na e a partir da universidade. É importante destacar que falamos de estudantes de cursos que buscam promover a compreensão de processos históricos e sociais de forma mais ampla e seus lugares nesses processos.

Esse interesse e vinculação aos projetos dos Guarani e Kaiowá passa, também, por um aspecto pessoal: me reconhecer enquanto mulher, jovem, negra, integrante de grupos subalternos. Nesse sentido, percebia a cultura como um campo de contestação, no sentido de Hall (1997) e a universidade um território a ser conquistado. As ações do movimento estudantil se revestem desse caráter: trazer para a universidade aspectos que são desconsiderados em seus processos institucionais e ignoram, para além da teoria, a perspectiva dos saberes deslocados presentes nas categorias de juventude, gênero, sexualidade, etnia, etc.

Esse deslocamento dos saberes é contemplado em determinadas políticas públicas, mas não se expressam no cotidiano dos modos de fazer arraigados, instalados na hegemonia institucionalizada do conhecimento ocidental.

Essa perspectiva se expressava na forma de relacionamento dos Guarani e Kaiowá com a vida universitária: ocupando os lugares no fundo da sala, silenciosos, sem participar das discussões, ainda que elas os envolvessem. O movimento estudantil, incluindo os indígenas, apresenta a contra hegemonia. Formas de atuação, a partir dos estudantes, que buscam desconstruir a aparente neutralidade de currículos e metodologias de ensino, trazendo para a pauta sujeitos e assuntos que a instituição não incorpora.

Em 2013 me integrei ao movimento estudantil como presidente do centro acadêmico do curso de Ciências Sociais e membro do DCE/UEMS (Diretório Central dos Estudantes da UEMS), e cada vez mais os Guarani e Kaiowá passaram a participar das atividades, para que fossem protagonistas nas discussões a respeito das diferenças étnicas no âmbito do movimento estudantil e na universidade. Essa perspectiva envolvia seus dilemas para permanecerem na universidade, mas também suas formas de vida e valores.

A permanência dos estudantes indígenas na universidade não é preocupação recente. O programa Rede de Saberes4 visa à permanência dos acadêmicos indígenas no ensino superior e envolve a Universidade Católica Dom Bosco (UCDB), Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) e Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS). É financiado pela Fundação Ford e iniciou-se na UCDB, sob a coordenação de Antônio Brand. O professor Brand foi integrante do CIMI, Conselho Indigenista Missionário e desenvolveu um importante trabalho junto aos Guarani e Kaiowá, no que se refere ao ensino e pesquisa, mas principalmente, na reflexão e apoio a respeito da temática do território e demarcação de terras indígenas (Brand, 1997).

A luta por terras tradicionais não está descolada da luta por educação. A história da educação escolar indígena e da formação de professores indígenas traz as imbricações que existem e são assumidas pelos Guarani e Kaiowá, entre a modalidade e oferta de educação, enquanto direito, e os demais direitos, entre eles à terra (Rossato, 2002; Silvestre, 2011).

Essa imbricação aparece no processo de formação a respeito das condições sócio histórico que vivenciam os Guarani e Kaiowá. Estar na universidade poderia ser um projeto individual: conquistar saberes e titulação que permita o ingresso em uma profissão. Con-vivi com os Guarani e Kaiowá estudantes de Ciências Sociais e História ao adquirirem vigor em suas compreensões políticas e históricas através das ações para além da sala de aula, que remetiam a reflexões a respeito dos seus lugares como estudantes futuros professores e a luta por terras no estado, rumo a um projeto coletivo.

Esse é um dos muitos aspectos de acesso a políticas públicas garantidas por direitos instituídos. Entretanto, frequentemente fazem menção também aos aspectos espirituais.

Por muitas vezes os vejo argumentar que os Kaiowá e Guarani em qualquer situação de problema ou conflito procuram os rezadores, inclusive para receber conselhos de como devem agir; e que a confiança está no mbaraka, tendo uma postura de exigência, de comprometimento com sua cultura e tradição (teko porã = modo de vida bom e belo), sem deixar de compreender seus direitos.

Ainda que haja uma compreensão, por parte dos mais velhos, de que os jovens já não vivem segundo os modos de vida próprios, é um jovem professor, egresso do curso de Ciências Sociais e professor de Sociologia na Aldeia Guapo’y (Amambai) vinculado ao PIBID Interdisciplinar, que traz sua compreensão a respeito do valor do canto e reza para a cultura Guarani e Kaiowá.

O Ñembo’e (canto ou reza) é um elemento importante para realizar o bem viver. Para acontecer esse bom momento o líder do fogo tem que ter ou conhecer alguns Ñembo’e. Os canto e rezas trazem segurança para aquela família para viver da forma correta, com bom relacionamento. As pessoas mais velhas sempre falam: sem esse canto é impossível viver bem com os outros, os indígenas de verdade (Ava tee), como eles falam, tem que saber (Lima, 2015, p. 15).

Um aspecto presente no teko porã é pensar no coletivo. São percepções visíveis no quanto algumas lideranças ficam incomodadas por verem membros da aldeia fazerem escolhas de forma egoísta ou somente para sua parentela.

A esse respeito, o professor Valdinei Lima (2015), Guarani, sociólogo, reflete:

O conflito, que atrapalha o teko porã, está relacionado a deixar de viver na reciprocidade. Isso acontece a partir das diferentes visões de mundo, dentro da aldeia. Mesmo em uma reserva, existem vários grupos, e cada grupo tem visões de mundo diferentes. Cada grupo familiar tem modo de vida diferente, costumes diferentes, e os pensamentos são construídos de formas diferentes. O que é considerado um modo de vida bom e verdadeiro muda de uma família para outra. Por outro lado, há um relacionamento intenso, provocado pelo fato de viver em um território pequeno. Cada família busca atender aos seus interesses, e isso provoca conflito (Lima, 2015, p. 15).

Essas formas de vida diversas, que Benites (2009) chama de teko retã, (modo de vida múltiplo) também estão expressas em meu convívio com os Guarani e Kaiowá. Como já mencionado, estão presentes nos vários cenários de Amambai/MS, enquanto professores nas escolas municipais e estaduais, agentes de saúde, estudantes da UEMS, funcionários públicos, integrantes de partidos políticos. Morando e trabalhando nas aldeias, nas usinas, fazendo compras nos mercados, andando pelas ruas.

A UEMS/Unidade de Amambai, recebe muitos estudantes guarani e kaiowá; a cada ano esse número aumenta, inclusive como estratégia por parte dos próprios estudantes, que divulgam os editais para ingresso entre seus parentes e na escola de ensino médio onde atuam como bolsistas do PIBID. As políticas de acesso e permanência estudantil acontecem através do sistema de cotas e se efetiva através de projetos de ensino, pesquisa e extensão. Os acadêmicos guarani e kaiowá são participantes desses projetos: em 2015 eram estagiários do Programa Vale Universidade Indígena (dezesseis), do Programa Institucional de Bolsa de Incentivo à Docência (doze acadêmicos indígenas no PIBID Interdisciplinar e um no PIBID de História), monitores (três acadêmicos indígenas do Curso de Ciências Sociais)5.

Estive nas escolas das Aldeias Guapo’y (Amambai) e Limão Verde (Tapy Kora) para as atividades do PIBID e outras relacionadas ao curso de Pós-Graduação Lato Sensu Instituições Políticas e Processos Sócio Históricos, do qual fui estagiária. Essas idas às escolas proporcionaram dados relevantes no sentido de ver o quanto os Guarani e Kaiowá estão engajados em ampliar suas redes de relações no ensino formal. Entendem que quanto mais apoiadores tiverem mais terão meios para inserção de seus conhecimentos e ampliação de seus projetos relacionados à educação. Muitos dos professores estão cursando pós-graduações, e outros mesmo na graduação já estão nas salas de aula. Apresentam suas preocupações relacionadas às outras áreas, como a saúde indígena, direitos, transportes. A escola, através dos professores, se liga às instituições de ensino superior, vistas como parcerias em potencial para o desenvolvimento de projetos variados.

Vivências: diversos cenários dos guarani e kaiowá na uems

Nas universidades no Brasil tem acontecido um considerável avanço no acesso de estudantes negros e indígenas por meio do sistema de cotas. A UEMS, desde 2003 “criou políticas institucionais de inclusão social, como o sistema de cotas para negros e indígenas, instituído por meio de lei estadual” (Farias, 2013, p. 141).

Na Unidade da UEMS de Amambai matriculou-se, em 2015, um total de trinta e dois estudantes Guarani e Kaiowá, ingressantes pelo sistema de cotas: no curso de Ciências Sociais eram quinze e no curso de História dezessete estudantes.

A formação nos dois cursos expressa a emergência e dimensão da temática indígena e os conflitos contemporâneos, incorporando-a nos níveis de ensino, pesquisa e extensão. Os projetos de ensino e extensão garantem bolsas de estudo, o que contribuiu para um maior acesso de estudantes que, no ato da matricula, já solicitam o atestado para se inscreverem nos programas que oferecem bolsas e/ou estágios remunerados. Com esse recurso podem se dedicar ainda mais aos estudos. A existência dessas bolsas é bastante divulgada através do movimento estudantil, do corpo docente, secretarias, coordenação dos cursos, nas redes sociais e com a distribuição de cartazes que os próprios estudantes indígenas fazem nas escolas, posto de saúde das aldeias e no convívio.

Desse argumento da divulgação das bolsas surge uma reflexão sobre a importância dos programas institucionais de bolsa e programas de auxílio à permanência na universidade. Enquanto políticas afirmativas, são divulgados pelo movimento estudantil, corpo docente e diversas instituições ligadas aos Guarani e Kaiowá, ao refletirem a respeito da temática do direito ao acesso e permanência no ensino superior.

O ingresso e permanência de um número maior de estudantes fortalece a continuidade dos estudos de forma geral. A postura de apoio por parte dos veteranos tem contribuído para a permanência dos calouros, no momento em que ingressam na universidade e mesmo antes, quando incentivam os que estão no ensino médio das escolas nas aldeias a participarem do processo seletivo para ingressarem.

Nesta perspectiva, a permanência também perpassa pelo entendimento e reconhecimento de ser Guarani e Kaiowá, tanto porque a maioria ingressa pelo sistema de cotas, mas também por necessidade de se fortalecer diante de relações historicamente discriminatórias, que não deixam de existir na universidade. Quando estão na escola da aldeia Guapo’y estão entre os seus, mesmo tendo que enfrentar alguns conflitos locais, mas a diferença é enfrentar o discurso e a indiferença dos acadêmicos não indígenas. Alguns estudantes relatam que isto é muito mais difícil de enfrentar do que as outras dificuldades como o trajeto que toda a noite fazem no escuro para voltarem às suas casas. Nesse contexto há, ainda, a relação com os estudantes não indígenas, por onde perpassam conflitos de vários níveis.

É importante salientar que os acadêmicos Guarani e Kaiowá reagem de forma coletiva: se unem e se articulam para que não haja desistência. As experiências de preconceito tem sido tema em trabalhos científicos, resenhas, artigos, usando referenciais teóricos das Ciências Sociais.

Os bolsistas do PIBID interdisciplinar entenderam que o estágio nas escolas da Aldeia e nas escolas da cidade é o meio que têm de mostrar para aos estudantes que estão na rede de educação básica a importância da formação acadêmica para a sua comunidade local. Na academia se identificam e questionam as teorias, e formam consciência de quão relevante é assumir posicionamentos em defesa de sua cultura e da demarcação de terra.

A partir disso, fomentam entre eles o debate sobre a temática da demarcação de terras tradicionais, entendida como de maior importância. Os acadêmicos Guarani e Kaiowá dizem que não existe direito a ser conquistado que não passe pelos territórios tradicionais, sendo essa a dimensão prioritária, a partir da qual as demais surgem. Posicionam-se como apoiadores dos seus parentes que estão em situação de acampamento para retomadas de territórios tradicionais.

Proponho fazer um paralelo da retomada dos territórios tradicionais com o território da universidade, espaço também de colonização de saberes e do qual os povos indígenas estiveram excluídos.

Entendo esse momento enquanto um tempo de retomada de lugares que a sociedade não indígena quer negar aos Guarani e Kaiowá, e que isso se expressa no ingresso na Universidade, na ocupação desse espaço e na ampliação do conhecimento de direitos.

Ao refletir sobre um centenário de situação de confinamento dos Guarani e Kaiowá (a partir da citação acima), é importante observar que para os estudantes Guarani e Kaiowá sua forma de vida, sua cosmologia, não se descola no momento em que estão na universidade. E o ato de permanecer na universidade mesmo em momentos de rechaço, mesmo reconhecendo as dificuldades, entretanto se sentem fortalecidos e intensificam a luta pelas terras tradicionais. O estar na universidade é um ato político, no momento em que reconhecem que sem tekohá não há teko (Pereira, 2004).

Durante o percurso da graduação em Ciências Sociais na UEMS/Amambai 6 pude viver muitas situações, entre elas participar e ser membro do centro acadêmico do curso de Ciência Sociais e ainda membro do DCE, uma história que perpassa por uma vivencia pessoal com alguns estudantes indígenas. Os estudantes indígenas criaram mecanismos contemporâneos, como as leituras de obras teóricas para contextualizar e atuarem com embates nas redes sociais, manifestarem-se através de imagens e vídeos, com a finalidade de constituir e fortalecer ainda mais o cenário de resistência do modo de vida guarani e kaiowá, na compreensão do tekoha e do teko porã.

O fortalecimento do grupo de estudantes a partir de 2013 resultou em irem se apropriando do espaço universitário e, em diversos momentos, se expressarem em suas danças e práticas como o guachire, sambo, cantos e rezas. Embora essas práticas, ao tirarem os indígenas de sua invisibilidade, trouxessem também a crítica por parte de pessoas não indígenas, que não conhecem de perto este universo cosmológico, os estudantes guarani e kaiowá estavam protagonizando sua forma de vida no espaço acadêmico, demarcando o espaço universitário. Aquele estranhamento estava sendo superado por uma ação que remete à familiaridade. Eram ações que lhes davam liberdade para transformar a forma de se ver e ver a/na universidade, no aspecto cosmológico ou o jeito de ser guarani que passa pela alteridade da presença dos Guarani e Kaiowá na UEMS de Amambai. Relembro esses acontecimentos por pensar no tekohá como dimensão do bem viver dos Guarani e Kaiowá. A cosmologia indígena perpassa por essa realidade de contato subjetivo com os seres dos cosmos, relações com a natureza e com a humanidade.

É possível perceber a forma como os Guarani e Kaiowá procuram relacionar seus conhecimentos próprios com os ocidentais. O relato abaixo traz a perspectiva cosmológica guarani e kaiowá em relação aos saberes da sociedade não indígena, na fala de Algacir Amarília, estudante de Ciências Sociais e integrante do PIBID.

Certa vez quando nasceu uma criança da parenta de minha esposa, e eu já estava estudando, então a mãe dela disse: “tem que levar essa criança para a mulher rezar, porque se não rezar enquanto é recém-nascido vai morrer, porque o centro da cabeça está aberto, só assim pra fechar”, eu e minha mulher; pensamos que na escola aprendemos que não tem nada disso! Certo dia quando cheguei a casa depois da aula, fui informado que tinham levado a criança para rezar. Não adianta: o índio acredita nas pessoas mais velhas e na reza, mesmo com todos os estudos que tiverem, sempre vão respeitar a cultura.

Este relato mostra que para os Guarani e Kaiowá os grandes mestres não estão tão somente na universidade como também entre seu grupo. Existem situações que na perspectiva dos estudantes indígenas da UEMS/Amambai, estudo nenhum vai resolver ou trazer a compreensão de algo, existem saberes que a ciência não supera, como relata o estudante de Ciências Sociais, também integrante do PIBID, Jayson de Sousa Moraes:

Uma coisa que eu aprendi aqui na UEMS é que a ciência assim como um todo pode não aceitar tudo o que a gente sabe, mas mesmo assim nossos saberes são nossos! Não interessa se aceita ou não, aquilo para nós é importante, é uma ciência para nós, é uma ciência! Sempre procuro falar para o pessoal - é nossa ciência. Um exemplo que eu dei: quem sabe colher o sapê na hora certa. Se colocar na lua errada, ele vai apodrecer; ninguém sabe como a gente sabe! Pode trazer o engenheiro que se formou, ele não sabe, ele vai tirar o sapê na hora errada, ele vai por a madeira no tempo errado, pode ter estudado na melhor universidade não vai saber. Então nós temos nossa ciência, e a gente tem que aprender a valorizar, e isso eu aprendi! É uma luta que a gente tem, de convencer os mais jovens na aldeia em ter consciência de valorizar a cultura; o conhecimento aqui é muito importante, é essencial pra gente.

O que se retoma é uma compreensão ampla de conhecimento, na qual as perspectivas relacionadas a direitos passam, também, pela cosmologia guarani e kaiowá, que considera os animais e os seres sobrenaturais como seres sociais, determinando, por exemplo, que se deve pedir licença para os donos espirituais (jaras) de um lugar para nele entrar (Pereira, 2004).

No período considerado nesse estudo, os estudantes Guarani e Kaiowá demonstraram conquista de autonomia e fortalecimento de suas presenças na universidade, evidente nos momentos de intervenções, participações e demandas por direitos. Essa postura revelava, também, o compromisso com os estudos e que o estar na universidade não os separa do teko porã, convidando, a partir de suas práticas, que a universidade como um todo compreenda e re-conheça os Guarani e Kaiowá. E essa postura implicava, novamente, em formar redes: com os novos conhecimentos e com professores e professoras.

Entrevistando um dos acadêmicos indígenas também ouvi um relato sobre sua relação com os professores da universidade. Um deles disse - “sempre procurei conversar com alguns professores que pudessem compreender minhas angústias” - por não conseguir separar o que traz em si, da história de seu povo, do cenário da universidade, no qual vive atualmente, compreendendo que o contato com o corpo docente e com as teorias o fortalece em uma direção. Essa vivência traz o desejo de se manter na vida acadêmica, fazer pós- graduação, e ir até onde lhe for possível, para depois contribuir ainda mais com sua realidade na Guapo’y.

Em 2014, um jovem kaiowá, calouro do curso de História que reside na aldeia Guapo’y, participou do congresso do DCE/ UEMS - Diretório Central dos Estudantes da UEMS. Atuaram nos debates trazendo sua realidade, forma de vida, conflitos fundiários que emergem na região de Amambai. Tornou-se membro do DCE como representante da coordenadoria de combate as opressões.

Em 2013 ocorreu um evento de formação a respeito do movimento estudantil com representantes estaduais da UNE - União Nacional dos Estudantes organizada por estudantes da UFGD – Universidade Federal da Grande Dourados. Produzia-se certa surpresa os relatos das dificuldades relacionadas à permanência dos estudantes indígenas no ensino superior, dificuldades que encontravam com a língua portuguesa, com a linguagem científica e normatização dos trabalhos acadêmicos.

No mesmo ano organizamos um evento procurando contextualizar a realidade dos estudantes da UEMS, e pensamos em trazer alguém dos Guarani e Kaiowá que refletisse, a partir de sua trajetória no ensino superior, a respeito da universidade e as dificuldades encontrada durante sua formação. Ismael Morel, professor na escola municipal da Aldeia Guapo’y, foi o palestrante.

É a partir da intensidade dessas vivências que esse trabalho apresenta um relato parcial de situações que promoveram a aproximação, na universidade, entre estudantes indígenas e não indígenas. Estas eventualidades proporcionaram para além do que se poderia pensar como “demonstração”, em caráter exótico, do jeito de viver guarani e kaiowá: era o momento que se posicionavam politicamente em defesa de sua forma de vida, sempre ressaltando a importância da demarcação de terras.

No encontro nacional da UNE, em Goiânia, Goiás, o protagonismo dos acadêmicos Guarani e Kaiowá da UEMS/Amambai foi expressivo. Participaram de alguns debates e fizeram intervenções, falando mais uma vez da realidade de confinamento que se encontram e da importância que é para suas etnias as retomadas de terras.

Acompanhei, por várias vezes no ano de 2015, os acadêmicos indígenas discutindo a luta por demarcação de terra, através de intervenções com cartazes na universidade, produzindo fotografias com docentes, coordenadores, estudantes e colocando essas fotos nas redes sociais. E também nas salas de aula, fomentando o debate sobre a demarcação de terra, não aceitando mais o discurso do senso comum que os acadêmicos não indígenas usam para atingi-los e ao modo de vida dos Guarani e Kaiowá.

As expressões preconceituosas e conflitos interétnicos que antes os faziam pensar em desistir do curso, atualmente os levam a dizer que vão permanecer na faculdade e vão buscar conhecer ainda mais a etno-história, para defenderem e lutarem para que seus direitos sejam reconhecidos e seus saberes sejam respeitados.

Expressam o desejo de conhecer teorias que os fortaleçam. Ressaltam que isso os faz fortes diante das situações de preconceito que ainda enfrentam no ambiente acadêmico, ao ponto de isto virar temas de pesquisas, artigos e resenhas que muitos vêm se dedicando.

Os relatos dessas convivências ressaltam a importância da instituição de ensino superior e seus agentes se voltarem para o contexto de vida dos Guarani e Kaiowá. O desejo de manter os modos próprios de vida, nhande reko, que em vários momentos defendem que “a demarcação é início de tudo!”, como diz Celuniel Valiente Aquino, (Entrevistado, Outubro 2015). Sendo que é isto que os acadêmicos indígenas esperam: que a sociedade não indígena compreenda sua forma de vida e a legitimidade da reivindicação por demarcação de terras indígenas.

Considerações finais

Trabalhar, estudar e conviver com os jovens estudantes Guarani e Kaiowá propositou a necessidade de refletir a respeito dos fundamentos da relação da sociedade ocidental com os povos indígenas. Considerar os saberes indígenas implica em constituir direitos aos indígenas de forma efetiva.

Invertendo a lógica assimétrica, não são os povos indígenas que tem que se adequar a esse modelo de vida e sim as instituições se adequarem, a exemplo da universidade. Longe de ser um devaneio, coloco como um direito de viver em um mundo diferente desse que constrange os Guarani e Kaiowá, expresso na fala: “aqui uma cabeça de gado vale muito mais que um ser humano”, do líder kaiowá Anastácio Peralta.

As terras indígenas vão se tornando terra de branco, no sentido de que o preço para permanecer nessas terras é o seu próprio sangue. Quando são tirados de seu tekohá, acontece um rompimento com o direito de existir, e refletir isto convivendo com os estudantes é unir- se as suas lutas.

Estudar é um direito legitimado pelo sistema de cotas, mas percebi que nada disso tem sentido se os que estão aqui estudando estão vendo seus parentes morrendo em conflitos agrários. Várias vezes trouxeram esta preocupação para as conversas e para os debates no âmbito acadêmico.

É importante pensar que essa vivência exige problematizar todo esse contexto. Contudo, pude perceber que existe a firme intenção de permanecer na universidade e a esperança de isso ter um retorno para a comunidade.

Seguem apoiando-se na formação acadêmica e se sentem fortalecidos com uma graduação, para mais e mais se posicionarem politicamente sobre a luta pela demarcação de terras, e mantém a importância de permanecerem dando visibilidade às suas lutas. Ampliam as ferramentas de luta e ocupam as redes sociais, reafirmando a luta pela terra; por isso estão na universidade: para fazer com que seus direitos não percam o valor, pois sempre reconhecem que o sangue das lideranças que foi derramado nessas lutas, foi o que lhes deu forças; essas lutas foram fundamentais para a constituição de direitos.

O interesse dos Guarani e Kaiowá em retomar suas terras diverge do interesse hegemônico no processo histórico brasileiro. Por isso posso afirmar, tendo como base as narrativas de alguns estudante e professores indígenas, que não é o diploma, nem mesmo a formação acadêmica, que vai modificar as suas vivências culturais “nhande reko”. Ao contrário, essa formação reforça a noção de direitos e o desejo de estarem de volta às suas terras tradicionais.

Assim como é direito estudar, ter saúde, alimentos, para os Guarani e Kaiowá esses só têm sentido com a possibilidade de retornar às terras tradicionais, o que se consegue, inclusive, a partir das suas práticas religiosas.

Referências bibliográficas

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Notas

1- Aldeia Guapo’y é o nome na língua Guarani usado pelos acadêmicos indígenas, Aldeia Guapo’y é a Aldeia Amambai – reserva indígena na cidade de Amambai- MS. E no presente trabalho se encontra na mesma forma.(volver)

2- Aty Guasu- grande reunião, é o espaço de articulação política dos Guarani e Kaiowá, realizado periodicamente no Sul do MS, que reúne os grandes lideres (CRESPE, 2015).(volver)

3-Instrumento usado pelos rezadores- Nhanderu- e rezadoras- Nhandesy. (volver)

4- O Programa “Rede de Saberes” é uma ação afirmativa realizada por quatro universidades do estado Mato Grosso do Sul: a Universidade Católica Dom Bosco (UCDB), a Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul (UEMS), a Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS) e a Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), que tem como objetivo apoiar a permanência na educação superior de estudantes indígenas da região. Inicialmente realizado pela UCDB e pela UEMS a partir do repasse de recursos da Fundação Ford feito pelo Projeto Trilhas de Conhecimentos entre 2004-2007, o programa passou a beneficiar também estudantes da UFGD e da UFMS a partir de 2008. (volver)

5-Dados fornecidos pela secretaria da UEMS/Amambai. (volver)

6- UEMS- AMAMBAI- UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL- localizada na cidade de Amambai, com cursos de Ciências Sociais e História. (volver)

Políticas Públicas de acesso e permanência para alunos indígenas em Mato Grosso do Sul

Viviane Scalon Fachin*

Doutora em História, docente dos cursos de graduação em História e Ciências Sociais e de pós graduação strictu sensu ProfHistória e Desenvolvimento Regional e Sistemas Produtivos, na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul - UEMS, Brasil. Correo eletrónico: sfviviane@uems.br

Esse trabalho intenta apresentar os pontos principais da política pública de acesso aos alunos indígenas no ensino superior na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul e como o estado vem atuando para garantir sua permanência em Mato Grosso do Sul, Brasil. São apresentados dados dos alunos cotistas indígenas relacionando-os com os dados do Programa Vale Universidade Indígena, política pública executada pelo estado de Mato Grosso do Sul que visa promover a permanência e a inserção na vida profissional dos alunos beneficiários por meio de concessão de uma bolsa auxílio em cumprimento ao estágio em órgãos públicos, de acordo com suas áreas de formação.

De acordo com os dados do último censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE/2010), a população do estado de Mato Grosso do Sul estava constituída por 2.449.341 (dois milhões, quatrocentos e quarenta e nove mil e trezentos e quarenta e um) habitantes, dentre estes 73.295 (setenta e três mil, duzentas e noventa e cinco) pessoas se declararam indígenas, representando um percentual de 8,6% da população geral do Estado.

O último levantamento do IBGE/2014, apontou que houve um crescimento para 2.619.657 (dois milhões, seiscentos e dezenove mil e seiscentos e cinquenta e sete) de habitantes no Estado, o que representa um aumento de 2,44 % do número apontado em 2010 e, embora a estimativa não tenha especificado as etnias indígenas, podemos inferir que essa população cresceu, no mínimo, na mesma proporção.

Em recente entrevista ao Jornal Correio do Estado, o Procurador da República do Ministério Público Federal, lotado em Dourados, a segunda maior cidade de Mato Grosso do Sul, Marco Antônio Delfino de Almeida, informou que há aproximadamente 80 mil pessoas, da etnia indígena, distribuídas mais expressivamente entre sete povos:

(...) Guató, Guarani-Kaiowá, Guarani-Ñandeva, Kadiwéu, Kinikinawa, Ofaié e Terena. Os núcleos populacionais mais expressivos pertencem aos Guarani-Ñandeva, Guarani-Kaiowá e Terena com aproximadamente 70 mil integrantes. Este número equivale a aproximadamente 3% (três por cento) da população total do Estado de Mato Grosso do Sul e cerca de 10% (dez por cento) da população total indígena do Brasil. Registre-se que a proporção dos povos indígenas na população do Estado é cerca de sete vezes maior que a média nacional (...) (Entrevista publicada em 19.04.2015).

Os povos indígenas em Mato Grosso do Sul representam a segunda maior população do Brasil representando, 8,96% de todos os indígenas do país, precedido apenas pelo estado do Amazonas cujo percentual é de 20,5%. De acordo com os dados do IBGE/2014, enquanto no Brasil a população indígena cresceu 1,1%, em Mato Grosso do Sul o crescimento foi de 3,4% na área rural e de 2,2% na área urbana.

Fonte: Atlas geográfico de Mato Grosso do Sul – 2005.

Entre todas essas etnias, destacamos a população Kaiowá e Guarani, que de acordo com os indicadores do IBGE/2010 é composta por aproximadamente cinquenta mil habitantes, distribuída por mais de 30 aldeias localizadas ao sul de Mato Grosso do Sul.

Segundo Landa (2014), pesquisadora da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, as etnias Kaiowá e Guarani têm seu território localizado no cone sul do estado de Mato Grosso do Sul, ocupando principalmente a bacia hidrográfica do Rio Paraná que banha os municípios de Dourados, Amambai, Caarapó, Juti, Antônio João, Coronel Sapucaia, Laguna Carapã, Ponta Porã, Rio Brilhante, Maracaju, Sete Quedas, Eldorado, Iguatemi, Japorã, Bela Vista e Paranhos.

Essa população indígena, significativa é constituída em grande parte por jovens, que ocupam as áreas de reserva próximas às cidades e convivem diariamente com a população não índia, levando-os dessa forma a buscarem o caminho do Ensino Superior tendo “[...] como provável explicação a necessidade destes na formação de lideranças com aquisição de conhecimentos fundamentais, que possam ser utilizados na defesa dos direitos indígenas [...]” (Cordeiro, 2008, p. 41).

É sobre o ingresso desses jovens no Ensino Superior em Mato Grosso do Sul que destacamos o papel desempenhado pela Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, na forma de acesso e o Programa Vale Universidade Indígena 1, uma política pública do Estado de Mato Grosso do Sul, executada pela Secretaria de Estado de Direitos Humanos, Assistência Social e Trabalho, voltada à garantir a permanência dos estudantes da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, especificamente.

Para uma melhor contextualização dessa discussão no âmbito dos Conselhos Superiores, órgãos deliberativos da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, consideramos de suma importância fazer um breve histórico acerca da sua criação e instalação, visto que assumiu a missão de interiorizar o Ensino Superior no Estado.

A Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul foi criada pela primeira Constituição do Estado (1979)2 que organizou o sistema de ensino em seu Título V e, em suas disposições gerais e transitórias, no artigo 190 traz: Fica criada a Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, com sede na cidade de Dourados.

Segundo Faria (2013, p. 111) embora a Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul tenha sido criada por essa carta magna, àquele não foi o momento propício para sua instalação visto que havia necessidade de discutir as principais demandas do ensino básico, relacionado diretamente à esfera estadual, em suas etapas de primeiro e segundo graus, conforme eram denominados até a promulgação da Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (1996). Assim, registrou-se a sua criação mas não foram envidados esforços políticos para entabular a discussão necessária com a sociedade do recém criado Estado, sobre Educação Superior.

Nos 14 anos que se passaram até a instalação da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, em 1993, houve manifestação de interesses contrários a sua implantação, havia o entendimento de que ensino superior, por ser prioridade da esfera federal, dividiria os recursos estaduais que deveriam ser destinados às etapas iniciais do ensino, primeiro e segundo graus (Amaral, 2002, p. 25).

Essa posição era, em parte, resultado dos dados divulgados no I Plano Estadual de Educação (1980) que indicavam um número muito grande de crianças fora da escola (56.027) devido ao déficit de salas de aula (593). Os docentes não habilitados que compunham o quadro de ministrantes do Ensino Fundamental eram de 439 para um universo de 2.393 (Amaral, 2002, p. 12). Sob essa argumentação destacava-se a priorização dos recursos do novo estado para o fortalecimento do ensino básico e a superior foi relegada, naquele momento, à posteridade.

Mas a ideia de instalar uma Universidade Estadual manteve-se presente, tanto no cenário político quanto nas discussões destro das escolas, afinal havia a necessidade de habilitar os docentes que estavam ministrando aulas no ensino básico. Impulsionados pela federalização da Universidade Estadual de Mato Grosso, por meio da Lei Federal nº 6.674, de 05.07.1979, muitos políticos defenderam sua instalação, deixando claro que sua sede seria em Dourados, já num discurso de interiorizar a educação superior e com base no crescimento populacional e econômico apresentado pelo município à época. Importante ressaltar que desde a formação da Assembleia Constituinte3, momento da apresentação da proposta de criação da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul o local designado para sua instalação era a cidade de Dourados.

Em 1989, mais uma vez, antecedendo sua instalação, a Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul aparece em um documento constitucional, após os trabalhos da Assembleia Nacional Constituinte (1988) e da promulgação da Constituição Federal de 1988, o estado elaborou e promulgou a Constituição Estadual de Mato Grosso do Sul na qual reafirmava em seu Artigo n.º 48 “Fica criada a Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, com sede na cidade de Dourados, cuja instalação e funcionamento deverão ocorrer no início do ano letivo de 1992” (Constituição Estadual/MS, 1989).

Dessa forma percebe-se que a proposta para a criação e implementação da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul surge por imposição política e não nascida a partir da necessidade apontada entre os diversos segmentos sociais, contrariando a premissa defendida por Ribeiro que preconiza o surgimento de instituições de ensino superior apoiado em um projeto sonhado no “(...) mundo das idéias (...) antes de existir como um fato no mundo das coisas (...)” (1991, p. 71). Um ano depois da data aprazada pelo documento constitucional o governador do estado sancionou a Lei n.º 1.461, publicada no Diário Oficial n.º 3.961, de 21 de dezembro de 1993 autorizando o Poder Executivo a instalar e implantar a Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul.

Assim nasceu a Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, trazendo no bojo de sua criação e instalação os anseios políticos e sociais que, embora não representassem resultado de discussões, representava os interesses da sociedade sul-mato-grossense, no compromisso que assumiu com a interiorização do ensino superior no estado.

A Secretária de Estado de Educação (1991-1993), posteriormente nomeada como Reitora da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (1994-1998), afirmava ser necessário criar uma universidade que fosse até o aluno, que proporcionasse condições para que os professores não habilitados do estado pudessem conquistar sua formação em grau superior sem se deslocarem por grandes distâncias, em seu entendimento era essa a forma de “(...) vencer distâncias, democratizar o acesso ao ensino superior e fortalecer o ensino básico” (Leme, 2003).

Afirmada em sua pedra fundamental “Nossa missão primeira é a Educação” e pensando a Universidade como uma “Oficina geradora do conhecimento e do saber, expressão primeira de uma gente magnífica”, a Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, em sua página eletrônica, propõe como missão:

Gerar e disseminar o conhecimento, com vistas ao desenvolvimento das potencialidades humanas, dos aspectos político, econômico e social do Estado, e com compromisso democrático de acesso à educação superior e o fortalecimento de outros níveis de ensino, contribuindo, dessa forma, para a consolidação da democracia (2016).

Por essa premissa, em seu primeiro processo seletivo, ocorrido no ano de 1994, a Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul firmou seu compromisso ao priorizar cursos de licenciatura em 10 das 14 Unidades de Ensino espalhadas nas quatro mesorregiões, atendendo diretamente os municípios de Dourados, Aquidauana, Amambai, Cassilândia, Jardim, Maracaju, Mundo Novo, Glória de Dourados, Ivinhema, Naviraí, Nova Andradina, Paranaíba, Ponta Porã e Três Lagoas, e indiretamente todos os circunvizinhos, atingindo dessa forma grande parte da população sul-mato-grossense em condições de cursar o Ensino Superior.

Ressaltamos que a Unidade de Ensino de Três Lagoas, constante na formação da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul em 1994, foi extinta durante a formação da primeira turma de Direito, que foi absorvida pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, sediada na mesma cidade e a Unidade de Campo Grande foi criada na década de 2000.

Para garantir a formação dos quadros do ensino básico, a Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul manteve por mais de uma década o sistema de rotatividade de cursos que visava atender determinada região com uma licenciatura que fosse estatisticamente comprovada como deficitária na habilitação dos professores do ensino básico e quando a demanda por aquela licenciatura cessasse, outro curso o substituiria e o curso sem demanda era levado para outra Unidade de Ensino, onde houvesse procura. A escolha dos cursos era feita por meio de consulta à comunidade educacional e aprovada/deliberada pelos Conselhos Comunitários Consultivos organizados em cada uma das Unidades de Ensino da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul.

Em 2002, com o fito de elaborar o Plano de Desenvolvimento Institucional foi instituída uma Comissão de Avaliação Institucional que teve por objetivo repensar o sistema de rotatividade, pressupondo que seu modelo já estava esgotado e em 2003 a política de rotatividade, já não mais considerada necessária, deu lugar a formação de polos de conhecimento que buscavam agregar cursos correlatos ou da mesma área de conhecimento, ainda ouvindo a comunidade educacional e acadêmica.

Nesse ínterim foi solicitado pelo governo estadual, por meio da Secretaria de Estado de Educação (SED/MS) um programa que visava atender aos professores das séries iniciais, ainda não habilitados, na forma de capacitação em serviço. Esse universo era composto por professores das áreas mais distantes das Unidades e das Aldeias Indígenas. Nesse contexto, ouvidos seus Conselhos Superiores, Conselho Universitário (COUNI) e Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CEPE), a Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul propôs e executou o Programa de Educação Superior Indígena, de formação específica para professores indígenas que atuavam nas Aldeias, criando e regulamentando o curso Normal Superior Indígena, com duração de 4 anos.

O programa ofertou dois cursos de Normal Superior Indígena, em 2002 atendendo a etnia Terena, da região de Aquidauana com a abertura de 50 vagas para professores indígenas e que levou a conclusão de 33 egressos. Concomitantemente, foi discutida a proposta de um segundo curso em 2003 e após ouvidas as lideranças da etnia Guarani, composta pelos Kaiowá e Inhãndeva, o projeto pedagógico passou por uma reelaboração de forma a atender as especificidades verificadas e foram ofertadas 50 vagas na região de Amambai, nesta turma formaram-se apenas 12 professores (Cordeiro, 2008, pp. 42-43).

Podemos atribuir a mínima quantidade de formandos no curso ofertado na Unidade de Ensino de Amambai a necessidade apontada pelos professores indígenas, durante a consulta, de formar não apenas para as séries iniciais, mas sim ampliar o Programa para diversas licenciaturas visto que havia na época o oferecimento de um programa de nível médio nos moldes de magistério para a comunidade indígena sendo ministrado em parceria pela SED/MS. Mesmo assim a oferta do curso contou com um número significativo na seleção, a evasão ocorreu durante os primeiros anos letivos.

Ainda na década de 2000 as Políticas de Ações Afirmativas começaram a ser inseridas no contexto das Universidades brasileiras e o tema cota passou a ser discutido nesse âmbito em busca de promover o princípio da igualdade para as minorias raciais e étnicas entre as quais se inserem os indígenas sul-mato-grossenses, como já afirmado, uma população significativa em Mato Grosso do Sul e nos quais centramos nossa atenção para esse estudo.

As ações afirmativas foram resultado direto da pressão exercida pelos movimentos sociais que se fortaleceram após a redemocratização do Brasil e podem ser traduzidas na afirmação de Guimarães “A justificativa mesma da ação afirmativa é que as diferenças, que são fontes de desigualdades, devem, para deixar de sê-lo, não desaparecer, o que é impossível, mas transformar-se em seu contrário, ou seja, em fonte de compensação e reparação” (2004, p. 208).

Foi nesse contexto que a Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, instituição de ensino superior pública, regida pela esfera estadual, foi instada a adotar o sistema de cotas para candidatos indígenas.

Por essa perspectiva, em 26 de dezembro de 2002, por meio da Lei Estadual n.º 2.589, foi instituída a reserva de 10% das vagas para alunos indígenas, na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul. A Resolução COUNI/UEMS n.º 241/2003 a ratificou e no primeiro ano de oferta, foram contabilizadas cento e sessenta e quatro vagas somando os dez por cento em todos os cursos. Essa legislação foi regulamentada pelo Estado, ouvidas as lideranças dos movimentos indígenas e a comunidade acadêmica, em todos os cursos oferecidos nas Unidades Universitárias situadas nas cidades de Amambai, Aquidauana, Campo Grande, Cassilândia, Coxim, Dourados, Glória de Dourados, Ivinhema, Jardim, Maracaju, Mundo Novo, Naviraí, Nova Andradina, Paranaíba e Ponta Porã (Cordeiro, 2008, p. 41).

Desta forma acreditava-se que o estado atenderia ao princípio do acesso mas ainda discutiam-se formas de garantir, ou pelo menos propiciar a permanência desses estudantes que, muito mais que os demais, enfrentavam dificuldades para se deslocar até a instituição. Pela constatação de que Brasil é marcado pela diversidade de sua população faz-se necessário reconhecer que essas marcas não permitem, ou ao menos dificultam a inclusão, seja pelos aspectos social e econômico, seja pelo étnico que representa as minorias entre as quais estão as população indígenas de Mato Grosso do Sul.

Em nossa região a característica mais representativa que confirma esta constatação é a presença significativa da população indígena, que conta com um número grande de jovens que, ao longo das duas últimas décadas vem buscando cursar o ensino superior, dada a visibilidade que a Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul procura firmar por meio de projetos e ações de extensão executados junto às escolas nas Aldeias.

Aparte às parcerias e convênios que a Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul celebra com órgãos e fundações nacionais e internacionais, nos interessa apresentar a inserção propiciada pelo Programa Vale Universidade Indígena (PVUÍ), instituído pela Lei Estadual n.º 3.783, de 16 de novembro de 2009, ainda em vigor e que tem beneficiado alunos de todos os cursos oferecidos nas Unidade de Ensino da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul.

O Programa teve sua origem pela promulgação do Decreto/MS n.º 11.856, de 12 de maio de 2005, que criou o Programa Bolsa Universitária para Alunos Indígenas da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul visando proporcionar aos alunos indígenas “[...] um estágio remunerado pelo qual o acadêmico poderá aplicar os conhecimentos adquiridos no processo educativo, fortalecendo as culturas e comunidades indígenas de Mato Grosso do Sul” (2005).

A proposta teve por escopo dar oportunidade para que os alunos indígenas pudessem, concomitantemente, cursar o ensino superior, disseminando os conhecimentos produzidos nas suas comunidades e, ao mesmo tempo conviver em ambientes do poder público relacionados a sua formação. Os estágios eram e são prestados em vários órgãos públicos, tais como escolas e repartições estaduais, tanto no interior das Aldeias, quanto nas cidades. Assim os alunos indígenas cumprem a contrapartida das horas exigidas nos termos de compromissos firmados, em ambientes nos quais buscam atender as condições estipuladas pela legislação:

Complementação da formação profissional que visa a oferecer oportunidades para a prática profissional e o enriquecimento curricular do aluno; Extensão para a formação de professor que permite aos alunos de licenciatura ou pedagogia, a prática profissional de magistério em unidades das redes estaduais e municipais ou para participação em ações de alfabetização de adultos; Ações para a comunidade que propicia aos acadêmicos indígenas das áreas de formação em saúde, educação, serviço social, psicologia, direito, pedagogia, licenciatura, engenharia e outras correlatas, a participação em atividades de prestação de serviços diretamente à comunidade indígena; Prática profissional em Projetos Especiais que promove a participação de acadêmicos indígenas em programas e projetos desenvolvidos em parceria com órgãos públicos, entidades públicas ou privadas ou organizações não-governamentais para a realização de atividades vinculadas a convênios ou a termos similares que tenham por objeto ações de interesse público (Decreto/MS n.º 11.856, 2005).

Sob essas condições os alunos indígenas da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, cotistas ou não cotistas, selecionados pelo Programa Bolsa Universitária para Alunos Indígenas passaram a receber uma bolsa de trezentos reais, mais um valor de quarenta e seis reais correspondentes ao transporte. Em contrapartida deveriam cumprir carga horária de doze horas semanais nos locais em que foram lotados no processo que os seleciona e passam a ser supervisionados por um servidor da instituição parceira, responsável pela frequência de 80% das aulas e atividades do bolsista.

Sobre esse Programa os gastos disponibilizados e apresentados em relatório pelo poder estadual, no ano de 2007, correspondeu ao valor geral de duzentos e cinquenta e nove mil, cento e cinquenta e quatro reais utilizados para atender as bolsas pagas aos alunos da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, beneficiados pelo Programa Bolsa Universitária para Alunos Indígenas.

Os dados apurados na Superintendência do Programa Vale Universidade Indígena, nos permitem constatar que o universo de alunos indígenas selecionados em janeiro de 2007 foi de cento e dezesseis, sendo que ao longo do ano trinta alunos foram desligados por não preencherem os requisitos de apresentação de documentos e/ou frequência às aulas conforme exigência estipulada no Decreto. Ao final do ano de 2007 os bolsistas somavam apenas oitenta e seis alunos aprovados e em condições de continuar a receber o benefício.

Os dados disponibilizados pela Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul sobre quantitativo de alunos cotistas indígenas abrangem o período de 2008 a 2016, não propiciando condições para um cruzamento de dados referentes aos anos de 2005, 2006 e 2007 com o Programa Bolsa Universitária para Alunos Indígenas. A mesma situação foi apontada por Cordeiro; Zaperlon (2012) sobre os escassos registros existentes nos setores de seleção e matrícula, Diretoria de Registro Acadêmico da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, sobre matrículas de indígenas cotistas, referentes ao período inicial da adoção do regime de cotas pela instituição.

Em 2008 os dados apresentados pela Diretoria de Registro Acadêmico/UEMS registraram noventa e um alunos indígenas ingressantes pelo regime de cotas em todos os cursos para os quais se inscreveram. Desse universo dezoito concluíram os cursos e entre os demais quarenta e oito abandonaram os cursos, dezesseis tiveram suas matrículas canceladas por exclusão ou compulsória, quatro cancelaram voluntariamente, três jubilaram e dois pediram transferência interna.

No mesmo ano foram registrados cento e trinta e nove alunos no Programa Bolsa Universitária para Alunos Indígenas, conforme quadro estatístico disponibilizado pela Secretária de Direitos Humanos, Assistência Social e Trabalho do estado de Mato Grosso do Sul, número que demonstra que após subtraídos os oitenta e seis remanescentes de 2007, apenas foram selecionados em 2008, cinquenta e três novos bolsistas. Assim podemos concluir que nem todos os alunos cotistas indígenas foram selecionados pelo Programa.

Em 2009 a Diretoria de Registro Acadêmico (UEMS) registrou setenta e cinco alunos cotistas indígenas, dos quais apenas dezoito concluíram os cursos e, embora tenha sido apontado um número menor de cotistas, ao longo dos médios quatro anos de graduação apresentou uma aprovação maior que no ano de 2008. No ano de 2009 o Programa Bolsa Universitária para Alunos Indígenas registrou cento e oito alunos. Pela análise dos dois anos do programa, podemos inferir que houve um aumento dos beneficiários, enquanto diminuiu o número de cotistas. Também podemos avaliar que houve uma ampliação, mesmo que pequena do percentual de aprovados entre os ingressantes de 2009.

Nesses dois anos, oitenta e quatro alunos cotistas indígenas se matricularam em cursos de licenciatura, cinquenta e dois no anos de 2008 e trinta e dois em 2009 e oitenta e dois em bacharelados, quarenta e três em 2008 e trinta e nove em 2009 o que denota que o interesse dos jovens indígenas, no período, estava dividido entre as várias graduações oferecidas pela Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul. O maior índice de aprovação dos alunos cotistas indígenas foi nas licenciaturas, apresentando o seguinte resultado: treze em 2008 e dez em 2009. Entre os demais graduados constatamos em 2008 a conclusão de dois em administração, um em enfermagem, um em sistemas de informação e um em agronomia. Em 2009 se formaram quatro alunos cotistas indígenas em engenharia florestal, um em enfermagem, um em direito e um em turismo.

Segundo informações obtidas da Secretaria de Estado de Direitos Humanos, Assistência Social e Trabalho nesse interstício foram atendidos onze municípios em 2007, onze em 2008 e dezesseis em 2009, permitindo concluir que nesses anos nem todas as Unidades de Ensino da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul conseguiram ter inseridos no programa seus alunos cotistas indígenas, destacando que nos registros constam os municípios onde residem os alunos beneficiários e não onde encontram-se localizadas as Unidade de Ensino.

Ao final do ano de 2009, conforme já apontado anteriormente, o Programa Bolsa Universitária para Alunos Indígenas deixa de ser um programa e se torna uma lei. Dessa forma a partir de 2010 o Programa Vale Universidade Indígena, instituído pela Lei nº 3.783, de 16 de Novembro de 2009 e regulamentado pelo Decreto Estadual nº 12.896, de 21 de Dezembro de 2009 passa a ser implementado, coordenado e administrado pela Secretaria de Estado de Trabalho e Assistência Social e,

(...) tem como objetivo dar oportunidade ao estudante universitário indígena da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), mediante a concessão de benefício social, para aprimorar a sua formação profissional com a aplicação dos conhecimentos adquiridos em sala de aula, contribuindo para o reflexo do processo educativo no fortalecimento das culturas e comunidades indígenas de Mato Grosso do Sul (2009).

Para a execução do Programa Vale Universidade Indígena foi baixada uma Resolução que especificava a ação de:

(...) apoiar acadêmicos indígenas da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul – UEMS, durante a formação universitária, de proporcionar experiência profissional necessária para a inserção no mercado de trabalho, assegurando-lhes condições para conclusão do ensino superior, disponibilizando vagas, conforme conveniência da Secretaria de Estado de Trabalho e Assistência Social, por meio da Superintendência de Projetos Especiais (Resolução SETAS nº 143).

As demais condições para ingresso e permanência dos beneficiários foram mantidas da seguinte forma: comprovação de pertencer à etnia indígena; estar aluno matriculado em curso da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul; não possuir outro curso de bacharelado ou licenciatura; ter residência fixa no Estado há mais de dois anos; comprovação mensal de 80% de frequências às aulas; não receber outro benefício que tenha a mesma finalidade; não ter registro de reprovação no ato da inscrição e convocação pelo programa e não possuir, simultaneamente, outro membro da família beneficiado no programa 4.

No ano de 2010 a Diretoria de Registro Acadêmico (UEMS) registrou matrículas de cento e doze alunos cotistas indígenas, dos quais vinte e seis concluíram seus cursos, elevando, mais uma vez o número de concluintes. Na mesma proporção o Programa Vale Universidade Indígena registrou cento e dez alunos selecionados como beneficiários.

Em 2011 a Diretoria de Registro Acadêmico (UEMS) registrou cento e trinta e uma matrículas de alunos cotistas indígenas dos quais dezessete já se diplomaram, lembrando que pelas normas da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul os alunos só são desligados após sete anos de ingresso e se cumprirem os requisitos para renovarem a matrícula a cada ano, poderão contar com esse tempo antes do jubilamento, o que nos leva a concluir que até 2017 teremos concluintes que ingressaram em 2011.

Sobre o ano de 2011 as informações acerca do Programa Vale Universidade Indígena, contidas no Diagnóstico inicial do PVUÍ (2015), mostram que das cento e quarenta vagas disponibilizadas apenas cento e vinte foram preenchidas, nesse documento vimos pela primeira vez o registro do número de vagas ofertadas, dado que permitiu que fizéssemos um comparativo entre os alunos cotistas indígenas matriculados e os beneficiário do PVUÍ, constatando uma equivalência que nos leva a duas hipótese: a primeira é que tenha havido uma maior visibilidade e credibilidade no Programa pela comunidade de jovens indígenas e a segunda é de que os candidatos ao PVUÍ estão mais atentos às normas para credenciamento e cumprimento.

Partindo desse pressuposto verificamos o registro das matrículas de alunos cotistas indígenas em 2012 e vimos que foi de cento e vinte e oito enquanto que os selecionados do PVUÍ foram cento e vinte. Nos anos subsequentes obtivemos os seguintes quantitativos de alunos cotistas indígenas matriculados na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul: em 2013, setenta e um alunos, em 2014 noventa e cinco alunos e em 2016, cento e vinte e cinco alunos. Sobre os selecionados pelo PVUÍ os quantitativos apresentados foram: em 2013, cento e duas vagas preenchidas e em 2014 oitenta e duas. A análise desses números nos permitem inferir que as duas políticas públicas executadas em Mato Grosso do Sul estão em consonância e que vem se consolidando, ao longo dos anos, uma relação profícua entre o acesso oportunizado pela adoção do oferecimento de cotas na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul e a permanência que se tenta garantir mediante o Programa Vale Universidade Indígena, executado pelo estado de Mato Grosso do Sul.

Segundo as últimas informações obtidas da Secretaria de Estado de Direitos Humanos, Assistência Social e Trabalho de Mato Grosso do Sul, o quantitativo de vagas ofertadas pelo PVUÍ subiu em 2015 para duzentas vagas das quais apenas cinquenta e uma estavam ocupadas no período que antecedeu a publicação do Edital, em abril de 2016. O diagnóstico relativo ao ano de 2016 ainda não foi disponibilizado.

Considerações finais

Somos conscientes do desafio que a Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul enfrenta, em parceria com o Governo do Estado de Mato Grosso do Sul, por meio da Secretaria de Estado de Direitos Humanos e Assistência Social, buscando ampliar a inserção e participação dos jovens indígenas nas graduações oferecidas e no Programa Vale Universidade Indígena, de forma a minimizar as desigualdades presentes nessas comunidades, que permeiam nossa sociedade e que tem dificultado o seu acesso e permanência no Ensino Superior.

Tanto a Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul quanto o Governo do Estado de Mato Grosso do Sul, ao adotarem essas políticas públicas ensejam ampliar as condições de acesso e sucesso. São políticas que foram instituídas visando o ingresso e apoio aos estudantes indígenas da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, propiciando-lhes ensino superior gratuito e auxílio financeiro durante sua formação universitária e em contrapartida proporciona-lhes experiência profissional por meio de atividades desenvolvidas em órgãos da administração pública federal, estadual, municipal e em organizações não-governamentais, de forma a facilitar sua inserção no mercado de trabalho posteriormente a sua formação e, principalmente, assegurar condições para a conclusão do ensino superior.

Ressaltamos que o Programa Vale Universidade Indígena tem como objetivo dar oportunidade ao estudante universitário indígena da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, mediante a concessão de benefício social, para aprimorar a sua formação profissional com a aplicação dos conhecimentos adquiridos em sala de aula, contribuindo para o reflexo do processo educativo no fortalecimento das culturas e comunidades indígenas de Mato Grosso do Sul.

Até o ano de 2016 foram matriculados, inicialmente, nos cursos da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul novecentos e nove alunos, embora tenhamos conhecimento que muitos deles não concluem, tem suas matrículas canceladas pelas normas internas ou abandonam os cursos acreditamos que essa política pública de acesso está longe de se esgotar e que, ano a ano, conseguimos maior adesão e credibilidade por parte dos jovens indígenas sul-mato-grossenses e grande parte dessa conquista podemos atribuir à parceria com o Governo do Estado de Mato Grosso do Sul que, ao longo dos anos de 2007 a 2015, selecionou oitocentos e trinta e um alunos indígenas da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul.

Referências bibliográficas

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Cordeiro, M. J. J. A.; Zarpelon, S. F. (2012). Indígenas cotistas da UEMS: acesso, permanência e evasão dos primeiros ingressantes em 2004. Rede Livre: Editora.

Faria, S. C. (2012). Processo de expansão e de interiorização da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS) e a democratização da Educação Superior (1993-2010). (Tese de doutorado) Campo Grande. Universidade Católica Dom Bosco.

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Landa, B. S.: Viana, F. L. B.; Augusto, E. ; Ferreira, E. M. L.; Aguilera, H. A. (2014). Indígenas no Ensino Superior: as experiências do programa Rede de Saberes, em Mato Grosso do Sul. 1. Ed. Rio de Janeiro: Editora E-papers.

Ribeiro, D. (1991). A Universidade necessária. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

Fontes:

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Mato Grosso do Sul. Constituição Estadual. 1989.

______. Decreto/MS n.º 11.856, de 12 de maio de 2005.

______. Lei nº 3.783, de 16 de Novembro de 2009.

______. Decreto n.º 12.896, de 21 de dezembro de 2009.

______. Resolução Secretaria de estado de Trabalho e Assistência Social n.º 143, de 27 de novembro de 2014.

______. Diagnóstico inicial do Programa Vale Universidade Indígena. 2015.

______. Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul. Disponível em www.uems.br. Acesso em: 26.06.2016.

Notas

1- Denominação atual do Programa executado de pela Secretaria de Estado de Direitos Humanos, Assistência Social e Trabalho do Estado de Mato Grosso do Sul.(volver)

2-O Estado de Mato Grosso do Sul foi criado em outubro de 1977 e instalado em janeiro de 1979. (volver)

3-Emenda Aditiva n.º 50, de 04.1979, de autoria do deputado estadual Walter Benedito Carneiro. A emenda não foi aprovada sob a justificativa de que a matéria era de lei ordinária e não constitucional. (volver)

4- Essa condição foi alterada em 2015. (volver)

SIMPOSIO "Educação superior e movimento estudantil indígena no Brasil: lutas, iniciativas e desafios", coordinado por Maria da Graça Luderitz Hoefel y Leonel Piovezana

Izquierdas, izquierdismos y extremismos: comprensión del campo político en Jalisco

David de Anda González

Licenciado en Filosofía y Maestro en Ciencia Política, Universidad de Guadalajara. Jalisco, México. Correo electrónico: tianguiscultural@yahoo.com.mx

Por raro que parezca, nunca sospechó la verdad; ésta lo iluminó de golpe y comprendió que no podía recordar las formas, los sonidos y los colores de los sueños; no había formas, colores y sonidos, y no eran sueños. Era su realidad, una realidad más allá del silencio y de la visión y, por consiguiente, de la memoria. Esto lo consternó más que el hecho de que a partir de la hora de su muerte, había estado luchando en un remolino de insensatas imágenes. Las voces que había oído eran ecos; los rostros, máscaras; los dedos de su mano eran sombras, vagas e insustanciales sin duda, pero también queridas y conocidas.

(Jorge Luis Borges, His and his beginning)

El debate en Ciencia Política sobre la necesidad de reflexionar el tema de la ideología se ha tornado áspero. Hay quienes claramente lo descalifican como un tema metafísico, un mega concepto con el cual no se llega nada, pues no permite aterrizar en comportamientos políticos concretos, diríamos “medibles”. Otros, incluso del ámbito anglosajón, han tratado paulatinamente de incorporarlo ya sea como una variable más, o bien convertirlo (renombrándolo por cierto) en un concepto eje, la “cultura política”, quien sin lugar a dudas gesta importantes estudios en base a encuestas sobre percepción y condición ciudadana (Almond & Verba, 2001; Inglehart & Baker, Wayne, 2000; Pechard, 2001). A este renacimiento habría que reconocer la jocosa irrupción divergente del posmodernismo. Por lo que corresponde al marxismo y gran parte de la sociología estructuralista, ha sido y sigue siendo un tema central. Lo curioso es que todos lo incorporen (para muchos es su punto ciego) y aun así lo defenestren. A mi parecer, la ideología es un concepto clave para entender el fenómeno del poder, de la construcción del Estado, la institucionalidad y formación del individuo de carne y hueso.

La ubicación de un actor político como de izquierda o derecha es un tema común y cotidiano, diríamos hasta popular. A partir de este aspecto desiderativo de lo que suponemos que un actor político o movimiento social cree suponer, sumariamos el programa y principios que aparentemente defiende, aunado por supuesto a su activismo, que en este caso implica estrategias, tácticas y discursos. Es cuestión de propaganda, cierto, pero también de cómo este discurso puede tener éxito o no dentro de un contexto político, en tanto epocal, producto de una historia de vida y de comunidad, pues la política es un asunto plural.

Este trabajo tiene como objetivo seguir el rastro a dicho debate y proponer un modelo de clasificación del actor político, para deducir luego cómo algunos actores políticos de Jalisco se comportan. Para reconocer la topología y la tipología que presenta el campo, se requiere tres ejes perpendiculares dentro de un mismo plano: una coordenada horizontal, cuyos lados desiderativos son la transformación o la conservación (el espectro ideológico que todos conocemos); y una coordenada frontal, con una gradación que parte de la libertad individual intrínseca al orden social (hacia adelante): la experiencia social, comunal y solidaria. Un tercer eje es una coordenada perpendicular a las dos anteriores, representando la abscisa vertical. En este parangón podemos aproximarnos a lo que representa en tanto capacidad y poder la acumulación de capital del actor político: sea simbólico, social o económico (Bourdieu, 2002b). Una categoría dinámica nada menor, pues el sistema político actual se basa en el predominio de una doctrina: el catecismo capitalista o neoliberalista, que como sabemos, es una visión que concibe el despojo, la riqueza mal habida y un imaginario social cargado a la usura, a la violencia, a la contaminación y al estrés del individuo, al que supuestamente se deben y rinden pleitesía.

Dado que los actores políticos se conciben como sujetos dinámicos con afinidades, lealtades y programas, podemos notar la diferencia (oposición) entre estos actores políticos de Jalisco: una izquierda se presenta afín al programa político-económico del gobernante partido de derecha, mientras otras izquierdas electorales son críticas. Hay izquierdas escépticas al modelo electoral: abstencionistas y anulistas, girando su propuesta hacia una nueva Constituyente. Más a la izquierda, tenemos a los anarquistas consecuentes con su animadversión al Estado. En cuanto al eje frontal, podemos encontrar posiciones de quienes apuestan por una mayor libertad del individuo, en detrimento de la estructura social u orden político, o quienes luchan dentro de la propia estructura jurídica para buscar una normativa que reconozca sus derechos como clase, grupo o sector afectado: las asociaciones de diversidad sexual, contra la violencia a las mujeres, los promotores de la cultura de la bicicleta, los adultos mayores, los indígenas que reclaman respeto a su territorio cultural, los que resisten ante algún proyecto minero o hidráulico, etc.

Cabe hacer una breve aclaración sobre las circunstancias de este escrito: desde septiembre de 2016 realizo una investigación sobre la dinámica política de Bolivia y en 2017 efectué una estancia en este país, donde pude entrevistar a actores políticos clave. Estoy elaborando un nuevo tratamiento sobre el problema de la ideología, para luego obtener categorías conceptuales y estructurantes que me permitan entender y comprender un proceso político de gran envergadura: Bolivia. De tal suerte, presento una síntesis de tal encomienda aplicándolo a mi comunidad: el Estado de Jalisco, en México.

Insurgentes y beligerantes

Desde la caída del Muro de Berlín y el colapso de la Unión Soviética, así como de los gobiernos autonombrados “socialistas” en Europa del Este, se genera una orfandad dentro de los movimientos de izquierda, pues resulta evidente el enorme peso que estos países tuvieron dentro de las luchas sociales en el siglo XX. Los ideólogos del capitalismo pronto festinaron estos sucesos como si fueran un triunfo total hacia los movimientos sociales, populares y campesinos, al tiempo que promulgaron una visión arrogante, tal como El fin de la historia (Fukuyama, 1993), es decir, el fin de las ideologías y de la lucha de clases.

Sin embargo, de inmediato surgieron manifestaciones sociales que recuperaban los elementos estéticos y políticos característicos de la contracultura, presentándose en manifestaciones lúdicas y festivas, un tanto apartidistas y fuera de los cánones de la izquierda tradicional (Roszak, 1981). Manifestaciones de fuerte estampa gozosa, pero que en ocasiones desencadenaban actos de violencia: imágenes que daban la vuelta al mundo y que resultaban peculiares, pues en ellos se veían reclamantes de vestimenta punk arremeter con palos, piedras y demás objetos urbanos, en contra de una línea de policías con cascos y escudos especiales para su protección. Son las manifestantes contra el neoliberalismo y su modelo económico, autonombrados como altermundistas. Se hacen mostrar los grupos de campesinos que protegen sus ríos, o que están en contra de una reubicación forzada y la inundación de su población a causa de algún proyecto hidráulico; son campesinos del Amazonas en contra de la depredación de su entorno; son trabajadores del campo industrial de los Estados Unidos que reclaman por sus pobres salarios y prestaciones sociales, junto a otros que defienden su diversidad sexual o que luchan por una política positiva hacia las mujeres (De Anda, 2014).

Es evidente que surge una nueva izquierda que va a hacer de las suyas, ya sea impidiendo que proyectos claramente privatizadores se impongan, o bien, incidiendo en las nuevas reglamentaciones y disposiciones de los estados y de los municipios, en donde se reconocen nuevos derechos y nuevas situaciones (Santos, 2009). Pero también —y esto es lo importante— el imaginario social hace suyo estos reclamos a tal grado que los medios de comunicación masiva recuperan algunos de dichos temas, como la ecología, la diversidad cultural, la situación de los inmigrantes, la despenalización de las drogas, entre muchos otros. Las revueltas recientes representan una manera de orientar el mundo de manera pacífica y con un cierto orden civil. Querellas por los derechos humanos, por la diversidad sexual, por el reconocimiento de las culturas distintas y distintivas, por una ecología y reivindicación de la madre Tierra, por el protagonismo de la clase joven y contracultural. Se logran cambios legales y ajustes culturales, pero nos son regalos o graciosas concesiones de los grupos de poder, todo lo contrario: son conquistas y batallas ganadas tras largas y penosas luchas.

Actualmente nos encontramos con una serie de visiones y posiciones en las cuales se difuminan los enfoques predominantes en el siglo XX. Es decir, el espectro político se ha modificado y muchos conceptos emergentes han inspirado nuevas posiciones y nuevas concepciones, y en definitiva, la incidencia de actores políticos en un escenario social que por su complejidad y su novedad no ha sido suficientemente dilucidado. Esto exige un replanteamiento sobre lo que históricamente fue una definición política hacia la izquierda o la derecha: siendo la izquierda las posiciones liberadoras, propositivas, emancipadoras, mientras que la derecha se definía como conservadora, agrupando posiciones por tal hecho intransigentes y constreñidas a un modelo político convenienciero y un poder económico opresor, es decir, una derecha que preserva una situación social predominante, una derecha que batalla por conservar las relaciones económicas de la sociedad, y, acusadamente, una derecha que protege “los buenos valores” y el statu quo. ¿Ha cambiado esta dinámica?

Al examinar una parte de la bibliografía sobre el tema se identificó que las investigaciones que han trabajado sobre la polaridad y el debate político y el reacomodo de la ideología concluyen que:

a) Las posiciones de izquierda y derecha, sobre todo en los programas de los partidos políticos, tienden en acercarse y en difuminar sus diferencias (Bobbio, 1996). Se adopta (expresa o implícitamente) la vigencia y predominio del paradigma económico del neoliberalismo (Giddens, 1994; Giddens, 1998).

b) Se insiste como eje rector la soberanía de las instituciones democráticas y su marco jurídico (Habermas, 1986). Se apuesta por una cierta racionalidad que de manera “natural” corrige sus anomalías y fallas. Incluso, el propio Estado puede convertirse en instrumento de novísima transformación (Santos, 2009). De tal suerte, el modelo de democracia (básicamente republicano y liberal), es aceptado como una estancia legal, cultural y positiva (véase Mouffe, 2003; Held, 2012).

c) No obstante la tendencia hacia un publicitado centrismo ideológico, el resurgimiento de proyectos que tienden a una renovación del Estado asistencialista ha renacido en Latinoamérica (Bartra, 2009; Aibar & Vázquez, 2009). En clara divergencia con el estado empresarial del neoliberalismo, se apuesta por un nuevo proyecto de nación más enfocado al gasto público y a la nivelación social.

d) El estado de bienestar keynesiano vuelve a marcar soluciones a las inconsistencias del liberalismo y una nueva oleada de racionalidad en la función pública se presenta (con afán de legitimarse) bajo ejes transversales de participación ciudadana: la gobernanza (Held, 2012), y compensar así los fallos de la planificación y del mercado (Jessop, 2008, p. 266).

e) En los recientes años vemos surgir organizaciones civiles, asociaciones ciudadanas y movimientos sociales que enarbolan muchas de las demandas inauguradas por la contracultura, así como los reclamos estéticos y políticos de las identidades urbanas que confrontan al programa del neoliberalismo y exigen una nueva clasificación del espectro político (Santos, 2009). Emergen proyectos comunitarios mutualistas que apuestan por la construcción de nuevas dimensiones de gobernabilidad, pero claramente desmarcados de las instituciones “clásicas” del estado liberal (Orive & Torres, 2010).

Lo cierto es que hasta el momento la derecha sigue siendo una posición vergonzosa. Pocas veces vemos a alguien que se defina a si mismo de “derecha”, pues el término es peyorativo (por ejemplo en México, pero sorprendentemente en países como Francia no es así, véase Rodríguez, 2002, p. 19). La derecha se asocia con personajes de la calaña de Mussolini, Pinochet, Reagan o Margaret Thatcher, pero también se ha evidenciado por las posiciones retrogradas que grupos conservadores toman para detener el avance de los derechos humanos o la libertad de expresión, por ejemplo. Pero, cuidado: ya no es la misma que caracterizó al régimen de Franco, a los gobiernos militaristas de Latinoamérica, a las derechas obtusas que reprimían la minifalda y que se oponían a ciertos estilos de lenguaje o manifestaciones artísticas (González, 2013).

Por su parte, la izquierda se ha trastornado; lejos está de las visiones del siglo XX que marcaron las revoluciones dentro del dogma marxista de la soberanía del proletariado (Laclau & Mouffe, 1987). Es un título difuso en la que muchos se pelean tal nominación. Notamos, además, que unos y otros se denuestan, como queriendo pasar por los “auténticos izquierdistas”. Hay izquierdas que se incrustan dentro de la democracia neoliberalista. Hay izquierdas radicales, que irrumpen de manera violenta (Alonso Reynoso & Alonso Sánchez, 2015), haciéndose notar en sus manifestaciones incendiarias y por su visión frontal hacia el sistema. Cada izquierda se siente única, y aquí distinguimos una diferencia con la derecha, que normalmente se aglutina en una sola visión, que como es natural, es conservadora y equilibrada. La izquierda es futuro y rompimiento, mientras la derecha es presente y seguimiento.

Esta situación entraña varias preguntas. Por un lado, vemos una inusitada conversión de la derecha hacia temas que hace apenas 20 o 30 años les eran adversos, de plano hasta antipáticos, en las que reaccionaban claramente de forma visceral. La derecha ha reconsiderado su posición, al grado que muchos de sus voceros y auténticos seguidores se han acercado más hacia la temática que la contracultura ha resuelto de manera natural (matrimonio igualitario, despenalización de las drogas, libertades juveniles, entre otras). Por otro lado, una parte significativa de las izquierdas debaten al propio modelo de democracia, pues lo toman como un instrumento del neoliberalismo (Alonso Reynoso & Alonso Sánchez, 2015). Se radicalizan y en cierta manera se van atrincherando, pues el embate privatizador cada vez es más acuciante y ahora toca temas sensibles como el derecho del agua o la desertificación de territorios antes laborables, por ejemplo. Si bien la mayoría de estos movimientos sociales son pacifistas, algunos de ellos asumen claramente una lucha violenta contra el sistema, al estilo del anarquismo urbano, que entraña sabotajes y daños al patrimonio estatal y al capital privado emblemático (medios de comunicación, empresas dominantes, bancos, etc.).

En un lúcido y muy bien documentado análisis sobre la generación de corporativos trasnacionales y la depredación de los recursos naturales que mueven estas empresas, Naomi Klein en No logo. El poder de las marcas revisa también los movimientos de protesta y anti globalización, afirmando que:

Cuando estos movimientos de resistencia comenzaron a formarse a mediados de la década de 1990, parecían ser un conjunto de partidarios del proteccionismo que se reunían por la sola necesidad de combatir todo lo que tuviera alcance global. Pero a medida que los militantes se han unido por encima de las fronteras, ha aparecido un programa distinto, que sigue integrando la globalización pero que quiere arrancarla de manos de las multinacionales. Los inversores éticos, los piratas culturales, los defensores de los espacios públicos, los gremialistas de McDonald's, los hacktivistas de los derechos humanos, los militantes universitarios y los vigías anticorporativos de Internet constituyen los primeros capítulos de la lucha para que exista una alternativa ciudadana al imperio internacional de las marcas (Klein, 2002, p. 490).

Esto se explica a que desde la irrupción de la contracultura, muchas vertientes del pensamiento libertario penetraron en la modernidad, como son los derechos humanos, el tema de la ecología, el indigenismo y el naturalismo, la libertad sexual, las definiciones estéticas emergentes, y un sinfín de oportunidades y de plataformas de las que ahora somos hereditarios (Ferguson, 1985; Adamovsky, 2008).

Pero también otras izquierdas han tomado el poder bajo las reglas del juego electoral, aplicando una clara política social, en detrimento de un desarrollo económico de tipo capitalista. Indican que la emergencia del modelo democrático tiende a ser libertario. Son consideraciones eminentemente éticas, con talante de renovación, cambio y Buen Vivir. Países como Nicaragua, Ecuador, Bolivia y Venezuela, asumen un modelo que toma medidas de protección social, que recupera tierras para hacer una nueva repartición a campesinos y que asume un discurso anti imperialista (Aibar & Vázquez, 2009; Alonso & Alonso, 2015), acercándose con esto a Cuba, única nación que sostiene explícitamente un modelo comunista. Para algunos pensadores ubicados en la izquierda, estos modelos son autoritarios y endebles. Argumentan que tienden a ser (y en esto coinciden curiosamente con los pensadores de derecha) populistas y demagógicos (Bartra, 2009; Aibar & Vázquez, 2009).

Ideología y campo político

Para Norberto Bobbio, más que una tensión irreconciliable entre las posiciones de derecha o izquierda, hay un reacomodo y un reposicionamiento que tiene que ver con el énfasis hacia cuestiones éticas como la libertad, la igualdad y la equidad, aunque reconoce que “No tengo ninguna dificultad en admitir la existencia de doctrinas y movimientos más igualitarios y de doctrinas y movimientos más libertarios, pero tendría alguna dificultad en admitir que esta distinción sirva para distinguir la derecha de la izquierda” (Bobbio, 1996, p. 161).

El libro Derecha e izquierda. Razones y significados de una distinción política fue escrito en la última década del siglo XX. El autor muere en el 2004, cuando ya emergían los movimientos antisistema conocidos como altermundistas. Fue aplaudido por muchos revisionistas e izquierdistas desencantados ante la caída de proyecto soviético, no obstante que dejaba incólume la supremacía del proyecto neoliberal.

El problema no es nada fácil. Si se toma como eje desiderativo la propuesta de Bobbio de definir la oposición entre la izquierda y la derecha como un debate entre la igualdad o no igualdad, se menosprecia el asunto ético de la libertad y el estatuto del poder contractual en que los humanos nos vemos inmersos incluso antes de nacer, por la simple pero imperativa situación de ser entes sociales y comunicativos, que no es lo mismo, pero es igual. Considero que el trabajo de Bobbio es un referente obligado para entender la evolución política a finales del siglo XX, sin embargo, quedan dudas y algunos vacíos, posiblemente a causa de que la posición política de este sólido intelectual había menguado como parte del desencanto hacia el “socialismo real” y su colapso en la última década del siglo XX, pero también a una posición de clara lealtad al sistema democrático liberal. Es decir, el problema ético en la que se debate el problema político no puede quedar subvencionado a un análisis ligero, pues a mi parecer es un asunto central: su comprensión nos brinda claridad sobre el desarrollo social y el debate que los actores asumen en una época determinada precisamente a razón del papel y el interés que esgrimen, para ser más precisos, gracias al capital político, simbólico o cultural que poseen. Esto exige que vayamos más allá de las posiciones ubicadas dentro de una sola coordenada horizontal y un tanto ingenua para definir el espectro político y de sus disquisiciones tradicionales, es decir, de la oposición y graduación entre la izquierda y la derecha.

Considero que el desdibujamiento de las posturas históricas en la izquierda y derecha es —como ciertamente han analizado algunos politólogos—, el resultado de las conquistas sociales que en algunos países se traducen en una mejor calidad de vida, una libertad económica y su gran “oferta”: una supuesta libertad de expresión. Pero también, como lo señalaron Foucault o Deleuze, nos habla de un preocupante avance de las estructuras del poder y sus discursos de verdad y legalidad, al grado que el paradigma neoliberalista se toma como una situación natural, como un dogma de fe (Bolíva, 1985, p. 170; Alonso & Alonso, 2015, p. 27).

Por otra parte, muchas de las izquierdas beligerantes (indiscutiblemente auténticas por ser actores naturales que responden hacia la depredación un tanto apocalíptica del capitalismo), tienen cada vez más a una posición francamente indiferente y hasta despectiva al sistema de partidos y a su modelo de democracia electoral, haciendo eco de las propuestas de los anarquistas que insisten en un modelo autogestivo, en una visión de comunidad autosuficiente y que prescinda del Estado. Recientemente en México tenemos un auge de las posiciones que hablan del boicot electoral, del voto nulo, como un desprecio total hacia el sistema electoral mexicano (Proceso, 2015). Estas posiciones son indiscutiblemente honestas, pero se requiere saber cuáles son sus estrategias y en qué consiste su programa para llegar a tal o cual organización social emergente y en qué se diferencian del paradigma neoliberalista. Anti sistémicos o contra hegemónicos, altermundistas o radicales democráticos (Laclau & Mouffe, 1987; Hard & Negri, 2002; Adamovsky, 2008; Santos, 2009), estos actores políticos blanden una crítica hacia el sistema político y a su modelo democrático que ninguna izquierda podría subestimar ni mucho menos desmeritar. El fenómeno insinúa una nueva izquierda y un estilo que empuja la horizontalidad y la autogestión con destino a una nueva configuración política:

Trata directamente con el poder constituyente de la multitud, es decir, con el producto de la imaginación creativa de la multitud que configura su propia constitución. Este poder constituyente posibilita la continua apertura a un proceso de transformaciones radicales y progresivas. Vuelve concebibles a la igualdad y la solidaridad (Hard & Negri, 2002, p. 247).

Pero el problema no es únicamente la crítica hacia el modelo democrático (que ciertamente entraña una situación económica encubierta de una relación de poder y que implica el dominio de unos sobre otros, del hombre lobo del hombre) sino saber las propuestas de las otras izquierdas, como aquellas que luchan por la toma del poder político por medios electorales y que de una u otra manera tratan de generar políticas públicas alternas.

Como ya lo había notado Michel Foucault el "poder" es un ejercicio, pero ante todo es una estrategia, y no únicamente representa la dimensión de la represión. La maniobra del poder es la producción de verdad y la constitución de lo real (Bolívar, 1985, p. 149). De tal suerte que la represión del sexo, por ejemplo, es un objetivo de las mismas estrategias de poder para implantarlo luego en todos los dominios: demografía, natalidad, medicina, psicología, moral, pedagogía, justicia penal e incluso en la crítica política (Foucault, 1979). Visto esto, la tarea del politólogo es "dejar de tratar los discursos como conjuntos de signos (de elementos significantes que envían a contenidos o representaciones), sino como prácticas que forman sistemáticamente los objetos de que hablan" (Foucault, 1979, p. 81).

La ideología consiste básicamente en discursos e instituciones que suponen un encubrimiento, así como un acto de poder simulado que se cristaliza dentro de la institucionalidad de los grupos dominantes. En particular para Marx, este mazacote de ideas que podemos conocer como ideología forma parte de la superestructura y tiene su origen a un modo económico que siempre mantiene un sólo y único objetivo: tener subyugada a la inmensa mayoría de la población en manos de una aristocracia, o en otras palabras, crear riqueza (plusvalía) a costa de mantener un ejército de pobres. Este imaginario social estructurado es a la vez estructurante, pues modela y rige la mentalidad y la socialización, haciendo que el individuo mantenga una lealtad y afinidad determinada, no obstante que dicha afinidad signifique convertirse en víctima de quienes lo han constreñido a tal mentalidad o de que sea violentado, deprimido o desaparecido.

Es la insubordinación la que obliga a los dominantes “a salir de su silencio y de actuar defensivamente gracias al discurso de la ortodoxia, a la manera de “un pensamiento derecho y de derechas” (Bourdieu, 2002a, p. 121). Quienes buscan esta ruptura crítica, los antagonistas y recién llegados, están condenados a utilizar estrategias de subversión, pero éstas deben permanecer dentro de ciertos límites, pues de lo contrario serán excluidos. “En realidad, las revoluciones parciales que se efectúan continuamente dentro de los campos no ponen en tela de juicio los fundamentos mismos del juego, su axiomática fundamental, el zócalo de creencias últimas sobre las cuales reposa todo juego” (Bourdieu 2002a, p. 122)

Se trata de un debate que sucede en torno a la búsqueda de un capital simbólico, encontrando la comprensión de los motivos que subyacen en los actores políticos en un momento determinado, quienes toman una posición de acuerdo a la ortodoxia o se arriesgan con una heterodoxia, porque sus recursos están en juego. Este debate entonces ha sido clasificado como una lucha entre dos posiciones que corren a lo largo de una coordenada cartesiana, siendo la izquierda la parte que es “heterodoxia”, mientras la derecha le corresponde ser guardián de la “ortodoxia”. Esta clasificación entre izquierda y derecha fue un tema de interés desde el siglo XIX, poco después por cierto de la asunción de la Revolución francesa y la entrada de una izquierda beligerante y jacobina, comprendiéndose por supuesto que desde las primeras formas de deliberación política, en particular con los griegos, ya se daban posiciones y se mantenían divergencias. Es más, solamente con el reconocimiento de ellas podemos entender, por ejemplo, el desgaste de la democracia ateniense y su derrumbe simbólico y político (Hel, 2012, pp. 31-56; véase también Shalins, 2011).

Para definir de manera más precisa el debate sobre la ideología se requiere volver al problema clásico sobre la ética. De acuerdo a Spinoza (y luego Hegel) el ser humano como ser social y político nace en un contexto cultural determinado y determinante: la libertad del individuo depende de la comprensión y manejo ante la necesidad del complejo social, es decir, la libertad es una relación dialéctica que el individuo gana y aspira dentro de las reglas del juego que la sociedad política le impone por su propia estabilidad.

El tema de la ideología tiene como colofón el estudio de las posiciones de izquierda y derecha. Hay autores de izquierda que hablan sobre el tema (unos gozosos y otros desencantados), pero varios escritores de derecha han criticado el programa socialista (a mi parecer, no sin algo de razón). Incluso, surge una peculiar y estrafalaria corriente que dice superar esta polaridad, pues se presenta como la “tercera vía” (basados en el sociólogo Anthony Giddens o Jürgen Habermas, principalmente, pero para su desgracia secundados por políticos como Tony Blair, Óscar Arias, Bill Clinton y recientemente Juan Manuel Santos). A mi parecer, esta posición política es una actitud neoliberalista disfrazada para descalificar la dicotomía de izquierda y derecha, bajo el supuesto —un tanto arrogante— de que ya no es útil (para una crítica de esta posición véase Held, 2010; Mouffe, 2003).

Ultras, rebasando al límite

Muy a su pesar, porque el momento de la Revolución rusa exigía solidaridad y congruencia de los comunistas soviéticos y de los internacionales, Vladimir Lenin redactó varios artículos que debaten las posturas y posiciones sobre la toma de decisiones de su amado proyecto y la opinión internacional, en particular dos: Acerca del infantilismo “izquierdista” y del espíritu pequeñoburgués, así como su célebre opúsculo La enfermedad infantil del “izquierdismo” en el comunismo (Lenin, 1975, pp. 451-474 y 537-616). Hay un debate sobre el tratado de Paz de Brest-Litovsk en 1918, que para muchos izquierdistas fue visto como una claudicación. Sin lugar a dudas, significó una estrategia inteligente y pragmática que ya caracterizaba a los bolcheviques. La paz es una manera de ordenar al país, pese a que expresa una posición humillante impuesta por el imperio capitalista. El tratado es un objetivo estratégico bolchevique que apuesta por ganar tiempo: la continuidad del proyecto comunista. El reclamo de Lenin tiene que ver a un cierto extremismo y sectarismo en algunos comunistas, una falta de apreciación a las estrategias que entraña un dogmatismo y voluntarismo (Rodríguez, pp. 26-27).

El debate de la Primera Internacional (la Asociación Internacional de Trabajadores) tiene que ver con el marxismo y el anarquismo. Una discusión que, como sabemos, llevó a Marx años atrás a escribir un libro cáustico y venenoso, Miseria de la Filosofía, en un encono personal e intelectual contra el anarquista francés Pierre-Joseph Proudhon. Ahora el debate es con un anarquismo más organizado y popular, sobre todo en Francia, gracias al activismo de Mijaíl Bakunin, amigo entonces de Marx aunque dicho debate los enemista. Como es posible entreverar, las diferencias conllevan a temas fundamentales, sobre cómo se comprende la organización del proletariado y el empuje de las clases sociales. Se cuestiona la fraseología vacua, se insiste en la necesidad de la organización proletaria en la búsqueda del poder y el reconocimiento del Estado como instrumento, lo que para los anarquistas significaba una mala y autoritaria idea, al grado que auguraban su corrupción en una dictadura, lo que en efecto sucedió durante la época estalinista.

La experiencia de la Comuna de París de 1871 deja mucho que desear, pero significa un aprendizaje. El camino del voluntarismo o del espontaneísmo es criticado por irresponsable por los marxistas, por permitir el triunfo de la derecha. En adelante, habría que ser más maliciosos.

En este ambiente se convoca a la Segunda Internacional, en 1898. Los anarquistas tienen tiempo y prestigio, mientras que al marxismo nadie lo conoce. El debate era cómo entender la revolución y canalizarla hacia un Estado que permitiera el éxito y la prosperidad de los individuos. La Segunda Internacional transcurre al fin del siglo y a la llegada de la Primera Guerra Mundial. De hecho, el tema de la Gran Guerra rompe y termina con la Segunda Internacional, pues el tema coyuntural giró en torno a la participación o no dentro de la guerra, ya sea como propuestas de paz o como radicalización de la lucha civil que entonces perseguía Lenin o Rosa Luxemburgo. Como sabemos, la Tercera Internacional surge dentro del prestigio de la Revolución soviética, para bien o para mal, pues por un lado se convierte en una internacional de comunistas y socialistas del mundo, un espacio virtual intelectual que tiene consecuencias en África, América o Asia. Para mal, porque esta Tercera Internacional será paulatinamente convertida en una estrategia y propaganda del estalinismo, un proyecto autoritario y represor, muy lejos de la inteligencia leninista pues tendrá alianzas vergonzosas, como por ejemplo, con los nacionalistas chinos (la facción que perseguía a los comunistas de Mao).

Desde mediados del siglo XX muchos intelectuales se desmarcaron de las aberraciones que caracterizaron al régimen soviético sin dejar de llamarse izquierda. Otros, posiblemente por fidelidad a un proyecto socialista al que había que darle todo el apoyo, y siguiendo aquella cita que dice que “el enemigo de tu enemigo es tu amigo”, prosiguieron apoyando al régimen soviético y a los países socialistas de Europa oriental. En este contexto surge la Internacional Socialista, en 1951, “como una tercera vía que trataría de diferenciarse tanto del comunismo como del capitalismo con una posición crítica a ambos sistemas (más el primero que el segundo, vale decir)” (Rodríguez, 2002, p. 133). Durante la invasión a Checoslovaquia, en 1968, era muy difícil sostener las virtudes del régimen comunista, pero aun así algunos siguieron siendo fieles, mientras otros definitivamente rompen girando a la derecha.

Es en esta época de la década de los años 60 y 70 cuando irrumpe un movimiento claramente contestatario que fue representado por un nuevo actor político, el joven. Bajo una amplia gama de manifestaciones estéticas y políticas, que van desde el rock, el movimiento pop en la pintura y las artes, el ecologismo, la vuelta a la naturaleza, la liberación sexual, los derechos civiles de los afroamericanos y luego de los latinos en los Estados Unidos, hasta las revueltas estudiantiles en 1968, en particular en Francia, Checoslovaquia y México. Estos movimientos representaron un parteaguas en las protestas sociales, pues incorporan una serie de temas que son materia prima para la izquierda: la equidad sexual y de género, el reconocimiento a la diversidad sexual, las identidades urbanas protagónicas y contestatarias, la emergencia de derechos humanos de tercera y cuarta generación, la defensa del patrimonio natural y comunal, entre otras más dimensiones. Manifestaciones políticas pacifistas en general, que innovan con una serie de estrategias de resistencia civil, abstención de conciencia, de plantones, sentadas y expresiones lúdicas, festivas pero divertidas, que serán la característica de este nuevo talante juvenil (De Anda, 2014; Ferguson, 1985; Roszak, 1981).

Algunos autores, como Atilio Borón u Octavio Rodríguez Araujo, ubican parte de estas manifestaciones dentro de la llamada nueva izquierda, que significó la radicalización de varios segmentos intelectuales antiestalinistas y antiautoritarios, como el trotskismo, el guevarismo, el anarquismo y el radicalismo liberal, quienes rebasaron por la izquierda al grado de ser llamados por algunos como ultra izquierdistas o extremistas, sobre todo aquellos jóvenes anti intelectuales y más proclives al movimientismo (Rodríguez, 2002, p. 139). Es también un caldo de cultivo para el surgimiento de un pensamiento descentralizado divergente, primero bajo el estructuralismo, de inmediato con el postestructuralismo y más tarde con la aparición del llamado postmarxismo, “un nuevo revisionismo contagiado de una nueva corriente de la izquierda conocida como democracia radical que, como es aceptado en general, requiere de pluralidad, multiplicidad y conflicto/consenso como fundamentos de su existencia política” (Rodríguez, p. 184; véase también la crítica a esta escuela en Borón, 2000, pp. 73-102).

Posteriormente, en la última década del siglo XX, y ante la estrepitosa caída de los regímenes más llamados comunistas, surgen movimientos populares que levantan la bandera de la lucha social y la crítica al régimen neoliberalista, destacándose el EZLN (Ejército Zapatista de Liberación Nacional), quienes irrumpen en el año de 1994, precisamente cuando en México entraba en vigor el TLC, el Tratado de Libre Comercio en América del Norte (Rodríguez, 2002, p. 177). Con la agonía del siglo, desde 1999, se hacen notar las grandes manifestaciones lúdicas y divertidas protagonizadas por organizaciones campesinas, obreras, feministas, ecologistas, gay, lésbica y transexual, entre otros muchos actores motivados por un claro enojo y malestar contra el sistema político, en particular contra sus instituciones y sus medidas de capitalismo salvaje. Congregados en un primer momento ante los grandes conciliábulos del Fondo Monetario Internacional, la Conferencia de Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo, y luego las del Grupo de los Siete, sus protestas se hacen notar por la calidad de sus mensajes cobijados en mesas de análisis alternativas, donde se convocan a intelectuales y activistas sociales, promotores culturales y periodistas creando una agenda paralela sumamente crítica, “contra la concentración de la riqueza, la proliferación de la pobreza y la destrucción de nuestro planeta”, según indica la Declaración de los Movimientos sociales en 2002, durante el Segundo Foro Social Mundial en Porto Alegre, Brasil.

Las izquierdas del siglo XXI son depositarias de esta herencia programática y estratégica. No arriesgan o se desgastan por los grandes proyectos, en tanto globales, lo que se me hace interesante, pero considero que no es un elemento de esperanza. Son luchas localizadas dentro del gran espectro de la expansión de proyectos sociales y colectivos, civiles o producto de la gobernanza, quienes por cierto no apuestan a tomar el poder. Su globalización es semántica, y resulta de sus compromisos y evocaciones ante un Estado cultural normal y legal. Es decir, hay un proyecto de Estado que obnubila e incorpora estos sedimentos a su provecho básicamente generando una serie de políticas transversales y de participación ciudadana que se conoce como gobernanza y metagobernanza, pues “la racionalidad de la gobernanza es dialógica antes que monológica, pluralista antes que monolítica, heterárquica antes que jerárquica o anárquica” (Jessop 2002, p. 281). A simple vista, el problema es que no se discute el proyecto liberal de fondo, no se cuestiona las reformas estructurales que tienden a despojar a las comunidades de sus riquezas naturales, simulando entonces una cierta participación ciudadana en aras de una corrección de las fallas del mercado y del propio sistema neoliberal (Jessop 2002).

Sobre las posiciones maximalistas y ultras, que bien podrían ser llamadas como ultraizquierdistas o por lo menos sectarias, Rodríguez Araujo comenta que:

“La necedad (…) en las posiciones políticas o estratégicas, propia de mentalidades dogmáticas o de intereses creados casi siempre disfrazados con argumentos de principios teóricos e ideológicos, conduce al rompimiento de proyectos incluso revolucionarios” (Rodríguez, p. 11). Una izquierda más interesada en crear situaciones de ruptura que en definir objetivos, planteando un gran problema: la “utopía sin propuesta” (Rodríguez, 2002, p. 195).

A mi parecer cada izquierda y movimiento social está en su derecho de asumir la estrategia que le venga bien, pero lamento la falta de una cierta comunidad de acción de la que hablaba Marx ya desde la Primera Internacional. No siendo el objetivo de este trabajo hacer una revisión exhaustiva sobre los programas y las características de los diferentes actores de izquierda, paso enseguida a desarrollar un esquema básico para resolver el problema del espectro político, una propuesta de campo tridimensional con un vector de tiempo que corresponde a la trayectoria del actor o grupo político.

Campo político dinámico

Muy parecido al esquema del campo electromagnético, la siguiente propuesta tiene tres planos perpendiculares. Habría que señalar que su tridimensional ideal sólo se comprende dentro de un comparativo de tiempo, una cuarta coordenada o dimensión: la historia. Es decir, el actor político mantiene una congruencia o no dentro de un programa en un lapso determinado, es decir, es un traidor a su causa, un comodín, o quizá un actor político íntegro. Resulta obvio entonces que se tiene que hacer una evaluación sobre su trayectoria. Veamos las siguientes coordenadas como conceptos clave y dinámicos:

1- Coordenada lateral (Mutualidad): es el aspecto más investigado, la tensión izquierda-derecha y cuyo equilibrio corresponde al centro político. Sus dos tendencias —polares— presentan, grosso modo, los siguientes rasgos:

Izquierda:

- Implica transformación, igualdad, insurgencia, revolución, solidaridad social, fraternidad, apoyo mutuo, camaradería. Es el ámbito de la heterodoxia.

- Es fragmentaria, radical y combativa; no tiene un programa unificado, sino que se resuelve por los propios movimientos sociales y partidos que la sustentan.

Derecha:

- Implica conservación. Estabilidad. Protección empresarial. Estado mínimo. Derechos políticos y derechos humanos acotados. Es el ámbito de la ortodoxia.

- Es organizada, compacta y en general presenta un frente único. Consigue un programa amplio que se apoya en la religiosidad, en los valores morales, así como en una posición clara y positiva al status quo.

Figura 1

2- Coordenada frontal (Moralidad): es como nuestro frente visual, por lo que corresponde a la profundidad. Desde el nacimiento y durante el proceso de educación, en tanto “individuo”, estamos de cierta manera en una condición “pura” de la libertad, como un punto de cero socialización. En la medida que nos humanizamos, nos encajamos cada vez más a un mundo simbólico que representa el ámbito social, lleno de normas, obligaciones y represiones. Es la muy conocida tensión dialéctica de la libertad versus necesidad, que las visiones y justificaciones políticas siempre han enfatizado hacia uno u otro polo. Sus tendencias (de acuerdo a los sistemas políticos que las justifican) corresponden a los siguientes atributos:

Libertad:

- Su sentido ético es la voluntad (de vivir, de existir y de poder).

- Se aproxima en su estado puro a la anarquía, el solipsismo.

Necesidad:

- Su sentido ético ya es moral, por lo tanto normativo y por ende político.

- Representa la socialización educada y cultivada. Busca la colectividad.

Figura 2

3- Coordenada vertical (Poderío): va de abajo hacia arriba, como pirámide. Desde cero recursos hasta obtener y usufructuar (o heredar) capital (plusvalía), ya sea capital político, capital económico o capital simbólico. Son distintos y complementarios recursos que el individuo obtiene, produce y reproduce. Estos recursos capitales son heredables y multiplicables; pueden ser arrebatados ya sea por medio de una disputa propiamente política o por medios violentos (despojo y guerra). A reservas de cuál es el capital preponderante en nuestra civilización, pues Bourdieu no da una jerarquía o diferencia a estos capitales, pueden ubicarse en capas o grados dentro de una escala. Propongo un esquema conceptual preliminar, una gráfica con los capitales a la manera de las matrioskas rusas. Las matrioskas son un curioso juguete artesanal hecho de madera, consistente en que una muñeca envuelve a otra, y luego al destaparse ésta, surge una menor, como si fueran capas de cebolla:

Figura 3

Capital cultural:

- Idioma, nacionalidad, tradiciones, gustos culinarios hasta preferencias por equipos de futbol. Es el imaginario social que incluye el desiderátum sobre familia, escuela, comunidad, economía, etc.

- Es alimentada y reproducida institucionalmente, como parte de las responsabilidades del Estado, pero siempre gracias a un escalafón de valores, ritos y efemérides que alimentan y dan coherencia a la agregación cultural y que representan la vida cotidiana.

Capital económico:

- Es el uso y el abuso de recursos materiales ventajosos y ostentosos, que contrasta con individuos que carecen de él. Es riqueza como opuesto a pobreza.

- Se afianza y se sustenta en una lucha perpetua de intereses y poderes, que llegan y usurpan. En definitiva, este capital “compra” a los otros capitales.

Capital simbólico:

- Se nutre de un imaginario o inconsciente colectivo que permea a la totalidad cultural. Converge en diversos capitales: social, propedéutico, jurídico, académico, intelectual.

- Sirve como arsenal instrumental para reproducir habitus, ideologemas, utopogemas y estratagemas. Produce y reproduce al individuo como tal: Fulanito o Manganito.

Capital social:

- Ejerce recursos, técnicas y conocimiento (utilitarista, como en la administración, la contaduría o la gestión burocrática).

- Patrocina y reproduce una visión del mundo (el capital simbólico), por lo que es un factor determinante.

Figura 4

El campo político de Jalisco

Será melón será sandía, será la bruja del otro día, pero es posible recuperar algunos actores del escenario político de Jalisco desde 1910 al 2015. Presento de manera muy concisa parte del espectro político de izquierda, aclarando que ni están todos los que son, pero si son todos los que están. Luego, se propone un esquema simple por cada una de las coordenadas descritas en el anterior apartado. Empezando con las posiciones un tanto centristas, se prosigue hacia las corrientes y posiciones más cargadas a la izquierda. Utilizo la tipología no como un adjetivo simple, sino como una forma de ubicación sustantiva en base a lo que dichos actores afirman en sus documentos o entrevistas, por su trayectoria y a la percepción que algunos sectores sociales tienen de ellos.

PRD. Partido de la Revolución Democrática

Surgido tras la convergencia de varios partidos de izquierda con disidentes del partido hegemónico PRI, durante la candidatura de Cuauhtémoc Cárdenas y tras el fraude electoral propinado en 1988. En la década de los 90 tiene logros electorales importantes, en particular el triunfo en la Ciudad de México. En Jalisco ha sido un partido sin grandes expectativas, no obstante que ha ganado algunas alcaldías, debido en parte a que Jalisco es un estado muy conservador. Actualmente, tras la deserción de parte de sus integrantes hacia el partido MORENA (Movimiento de Regeneración Nacional), ha venido a menos, al grado que ha perdido votos y obtenido menos triunfos. Muchos analistas opinan que este partido se ha desdibujado, sobre todo por sus alianzas con el PAN, el derechista Partido Acción Nacional.

MORENA (Movimiento de Regeneración Nacional)

Fundado por Andrés Manuel López Obrador, excandidato presidencial en el 2006 y en el 2012, entonces parte de un amplio frente encabezado por el PRD. Tras el fraude electoral en el año 2006, realiza una serie de manifestaciones pacíficas encaminadas a crear un movimiento y finalmente un partido. Cuestiona gran parte de las instituciones, pero manteniendo una lealtad al sistema electoral en el cual participa. Sus propuestas son claramente en contra de las reformas neoliberalistas y para muchos es considerado el único partido antisistema que ha demostrado con creces honorabilidad e integridad. Para otros, sobre todo críticos de un ala más cargada a la izquierda, es un partido que no va al fondo del problema nacional. En Jalisco ha tenido magros resultados.

Constituyente Ciudadana Popular

Surge desde el 2014 gracias a la convocatoria de personajes como el obispo Raúl Vera o el poeta Javier Sicilia, dirigente del Movimiento por la Paz con Justicia y Dignidad. Críticos del sistema político, asumen que la única solución es la convocatoria una nueva Constituyente, debido a que la actual (proveniente de la época revolucionaria en 1917) ha sido sumamente mancillada y adecuada a los intereses de la clase política económica que domina y depreda este país. Han asumido una vocación moral que trata de integrar muchos de los ingredientes de la constitución de Bolivia y Ecuador: el Buen Vivir, al considerarlos valores emergentes que pueden resolver parte de los problemas que sufre México: violencia, pobreza extrema, crisis cultural, principalmente. En Jalisco han hecho algunas asambleas y mantienen un amplio grupo de izquierda compuesto por maestros, activistas sociales, estudiantes, obreros y amas de casa.

Afectados por represas y defensores del agua

En años recientes ha habido dos intentos de crear presas, en la barranca de Arcediano en la década pasada, y en años recientes en la región de Los Altos de Jalisco, en la comunidad de Temacapulín. Como se ha documentado, esos proyectos desarrollistas se traducen en el despojo, desintegración familiar, exilio forzado, enmarcados en un proyecto opaco que dice proteger este recurso cuando realmente se trata de privatizarlo. La lucha en Temaca prosigue gracias a varias demandas internacionales y recursos legales, no obstante la actitud de franca intimidación que el gobierno ha hecho a sus pobladores en resistencia.

Movimiento anulista

Si bien proviene desde el 2007, tuvo su mejor participación en el 2012, logrando más del 4% de votos nulos gracias a una intensa y creativa campaña en la que, entre otras cosas, hacían notar el descrédito del sistema electoral y los políticos tradicionales sumamente corruptos. Demostrando un hartazgo válido, asumieron una estrategia simbólica, debido a que en México la anulación del voto no tiene valor legal. Este movimiento ha sido criticado por amplios sectores de la izquierda al considerarse que su posición ultra y extrema únicamente ha beneficiado a la derecha, lo que mi parecer no es justo pues cada sector se tendría que rascar con sus propias uñas. En lo que sí estoy de acuerdo es que este voluntarismo podría ser mejor canalizado bajo una estrategia política útil, lo que en cierta forma sucede en el 2014 tras el triunfo de algunos candidatos independientes.

Grupos anarquistas

De difícil ubicación, dado que por lo general no presentan información sobre su procedencia, se convocan por medio de las redes sociales y asisten normalmente algunos mítines en los que se hace notar por sus paliacates y pasamontañas que ocultan su cara. Estos grupos de acción directa han hecho presencia en varias manifestaciones en Jalisco, al grado que son vistos como reventadores y hasta infiltrados.

Aquí básicamente parte del espectro político en Jalisco. Entre los izquierdistas “ultras” tenemos también a las organizaciones que se han comprometido con el Frente Zapatista, quienes por cierto se han caracterizado por ciento arrogancia y un puritanismo exacerbado, al grado que por diferencias con algunas otras organizaciones deciden no participar o no estar presentes en alguna manifestación o marcha, pero están en su derecho. En este amplio espectro de organizaciones de izquierda tenemos que contemplar también organizaciones de base católicas, mutualistas, barriales, juveniles, feministas, promotores del uso de la mariguana, defensores del matrimonio igualitario, entre otros muchos.

Haciendo un esfuerzo de diagramación de estos actores políticos, presento la siguiente tabla, aclarando que es una aproximación a lo que representan, además de que no integro en este trabajo la cuarta dimensión o trayectoria temporal:

Figura 5

Conclusiones

La ruta anunciada es una carta de navegación, y como todo viaje, el azar y lo imponderable son factores a tomar en cuenta. Los indicadores que se buscan los ofrecen los mismos actores, pero se requiere transitar en varios niveles hermenéuticos para significar y comprender a profundidad un fenómeno denso (semánticamente denso, dixit Geertz) siempre y cuando se conciba el fenómeno de lo político como una tensión y un debate cuyo interés se inclina al poder y a su ejercicio. Qué tanto este poder plural y compartido funge como elemento de orden, de dominio e imposición de una clase o grupo hacia otros, o qué tanto se trata de un proceso que implica nuevos horizontes éticos y políticos hacia una nueva participación social, será cuestión de tiempo. El modelo es conducente a la validación de la hipótesis siempre y cuando se complete la navegación, pero al tiempo que se realiza una especie de nueva cartografía del campo político.

También considero que se debe analizar los intereses personales de los actores políticos. Tullock, en su ensayo “La paradoja de la revolución” (1971) afirma que en la dinámica de las revoluciones se debe examinar el cálculo de la utilidad de los participantes. Las personas que participan en dicho proceso siempre velan por sus ganancias privadas y ponen poca atención a los bienes públicos. “En este sentido, la revolución sería muy similar a cualquier otra actividad benéfica” (p. 97). Tullock concluye que las personas que llevan a cabo una revolución tienen la esperanza de obtener un provecho personal y no tanto la búsqueda de bienes públicos. En lo personal creo que todo actor político de una u otra manera mantiene un ideal comunitario, un valor social que lejos está de ser un vulgar interés individual, no obstante hay que tomarlo en cuenta y tratar de dilucidarlo en los diversos actores, nos podría dar algunas sorpresas.

Chantal Mouffe y Ernesto Laclau (1987) afirman que en los nuevos actores políticos no hay vínculos esenciales ni paradigmáticos, por lo que es posible construir esta articulación a partir de luchas separadas. Resulta claro que la democracia radicalizada supone una dimensión socialista ya que pretende poner fin a las relaciones de subordinación capitalista, pero el socialismo es uno de los componentes de un proyecto de democracia radicalizada y no a la inversa.

Una cosa es bien cierta: el horno no está para bollos. Ahora más que nunca es importante llegar a acuerdos y crear frentes de lucha, para que los objetivos ganen en relevancia y en contundencia. Los métodos están ahí y son poderosos. Lo que resulta clave entonces es conformar esta comunidad de acción, la convergencia de amores, afinidades y lealtades. ¿Qué sigue?

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A formação integral do extensionista rural: um olhar à diversidade sociocultural

Juliano Vitória Domingues*

Leonel Piovezana**

* Bolsista CAPES e Mestrando em Educação, Universidade Comunitária da Região de Chapecó, Brasil. Correo electrónico: juliano.tche@gmail.com.

** Doutor em Desenvolvimento Regional, Universidade Comunitária da Região de Chapecó, Brasil. Correo electrónico: leonel@unochapeco.edu.br.

1 Introdução

A formação integral do extensionista rural, um olhar à diversidade sociocultural é um estudo desenvolvido no Programa de Pós-graduação stricto sensu em Educação da Universidade Comunitária da Região de Chapecó (SC), projeto aprovado e subsidiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) do Ministério de Educação do Brasil.

O termo extensão rural pode ser entendido de formas distintas, como processo, instituição ou como política, tratamos como ela se desenvolveu no contexto brasileiro enquanto processo. Apesar das suas diversas tendências de atuação, ela foi criada com perspectivas para difusão de projetos modernos de sociedade nas áreas rurais, na tentativa de superar os atrasos nos processos de modernização e ou de inovações. Isso foi materializado na extensão rural com a efetivação da proposta de desenvolvimento urbano-industrial e com a transformação do arcaico rural em agrícola altamente produtivo, na ideia de modernização impulsionada pela revolução verde (Haverroth 2012).

Entendemos e afirmamos a extensão rural como uma ferramenta em e de desenvolvimento. Mesmo que o projeto moderno ainda não foi concluído, faz-nos refletir as novas abordagens e as políticas motivadoras para as concorrências e competitividades como responsáveis pela nova estruturação social, de vencedores e perdedores, embora que, independentemente da região, os vencedores possuem um perfil europeu, branco e masculino.

Identificamos críticas ao modelo de desenvolvimento hegemônico realizado pela extensão rural, desde sua metodologia (Freire 1983) até seus resultados (Caporal 2003), criando até novas nomenclaturas que pouco foram adotadas pelas instituições, como a comunicação rural e a extensão rural agroecológica. O que está sendo utilizado a partir de 2003 como política nacional é a denominação de Assistência Técnica e Extensão Rural (ATER), questionada por praticar mais a assistência técnica do que fazer extensão rural, separando educação de técnica.

Cabe destacar que propostas críticas ao modelo urbano-industrial, mesmo pelos seus esforços, pouco conseguiram se desenvencilhar da estrutura de produção agropecuária e da difusão do conhecimento, no processo unilateral pesquisa/extensão/rural. Isso fica evidente com as novas propostas ecotecnocráticas e sustentáveis 1 da agronomia (Caporal 2003, Gerhardt 2014), e até mesmo com as monoculturas dos produtos orgânicos numa adequação ecológica ao mercado, mantendo o mesmo perfil social de atraso (Saccos dos Anjos, Caldas 2016).

Não obstante, as estruturações política-institucional (Brasil 2010) e acadêmica (Programas de pós-graduação em extensão rural com mestrados e doutorados) criados no início desse novo milênio no cenário brasileiro, permite olharmos atentamente a possibilidade de não apenas redesenhar o projeto moderno de sociedade, mas a abrangência necessária para a vivência ecológica humana, incluindo a diversidade sociocultural brasileira.

Parece-nos que o problema ainda está na difusão do conhecimento técnico-científico, agora transformado em novas práticas e conteúdos, visando padronização do meio rural, também ao oeste catarinense, pela ecologização, modelando as pessoas como produtores. Surge a necessidade do fortalecimento das abordagens teórico-metodológicas da extensão rural, neste texto sendo manifestada como um processo educativo, com bases nas teorias da educação libertadora freireana (Freire 1980, 1983, Souza 2010).

Daí surge questões fundamentais relacionadas à formação dos profissionais que atuarão na extensão rural, considerando a integralidade formativa, atreladas a uma relação do processo de extensão rural com a diversidade sociocultural rural.

Sabendo que os componentes curriculares dos cursos de agronomia e das entidades de extensão rural envolvem elementos de educação numa abordagem freireana, quais seriam as situações limite na formação integral dos extensionistas em envolver os elementos teórico-práticos na sua atuação com os camponeses e os indígenas?

Realizamos essa problematização para uma aproximação teórica metodológica da atuação dos extensionistas com os camponeses e povos indígenas, procurando compreender as limitações da formação integral de extensionistas para atuarem com as diversidades socioculturais do meio rural, no contexto do oeste do estado de Santa Catarina, Brasil, não deixando de envolver questões que permeiam o contexto brasileiro.

2 Metodologia

Para trilhar este percurso conciliamos teoria/metodologia problematizando o entendimento da atuação da extensão rural e os conceitos que envolvem a diversidade sociocultural rural do oeste catarinense. Com este entendimento, avançamos para uma pesquisa bibliográfica acerca da formação integral do extensionista. Este tipo de pesquisa, com caráter exploratório, amplia o âmbito compreensivo da temática, possibilitando analisar e sintetizar as principais contribuições teóricas sobre o tema (Dmitruk 2012).

A metodologia utilizada converge para reflexões sobre a temática da formação integral do extensionista e da diversidade sociocultural rural. Como, a priori, os extensionistas são formados em duas etapas, a primeira na sua graduação, e uma segunda numa capacitação, geralmente, na própria entidade de contratação, fizemos assim, investigações contemplando esta dinâmica. E, para fortalecer mais o processo de interação, criamos uma terceira etapa que pensa a articulação da extensão e das diversidades. Para isso, investigamos a formação dos cursos de ciências agrárias, com os componentes que contemplam elementos teórico-metodológicos e político-pedagógicos para práticas educativas na atuação com camponeses e povos indígenas através de artigos científicos. E, num segundo momento, identificamos os elementos da formação em atuação de extensionistas, em atividades de trabalhos nas instituições de extensão rural. Discorremos também, a partir da interação sociocultural e da extensão, no contexto rural.

A partir dos resultados da busca das informações, fizemos um processo de organização das categorias da formação integral. Estes elementos podem ser categorizados como as epistemologias, as metodologias de atuação e as abordagens pedagógicas, os eixos temáticos e o tempo de formação. Descrevemos estas categorias para analisar a forma e o conteúdo da organização da formação numa possibilidade de visualização do processo formativo integral do extensionista rural. Após a organização da análise buscamos a visão do todo, do complexo, da perspectiva formativa num processo de síntese. Nesta síntese refletimos sobre os elementos que se aproximam e que se distanciam, que potencializam e que limitam a atividade de extensão rural, fundamentados com perspectivas freireanas.

Este estudo abre caminhos para um processo de diálogos com a academia e com as entidades de extensão rural numa busca de qualificação do agir do extensionista diante do meio rural, exaltando um processo de reconhecimento do outro, ser da contradição.

3 Fundamentos teóricos

3.1 Teoria freireana da extensão rural

O agrônomo deve atuar como educador nos processos de extensão rural com agricultores, seja, a partir da comunicação, respeitando culturas e diversidades, buscando espaços de convivência e de desenvolvimento em construção nos diferentes processos de transformações da sociedade e da natureza (Freire 1983). No texto, é feita a descrição de duas teorias contraditórias e afirma que a extensão rural não deve ser uma prática de invasão cultural, ela deve ser dialogicidade, em que o diálogo seja “[...] um encontro amoroso dos homens que, mediatizados pelo mundo, o 'pronunciam', isto é, o transformam, e, transformando-o, o humanizam para a humanização de todos” (Souza 2010, p. 266). Nestes escritos, a característica antagônica das teorias da dialogicidade e da antidialogicidade servem de fundamento para compreender os processos e fortalecer uma ou outra ação de extensão rural.

Diante destas reflexões, Caporal (2003), afirma que a extensão rural não pode se reduzir a uma prática de adestramento mesmo com as novas visões ecotecnocráticas, da conciliação do custo e dos benefícios sustentáveis ou da estratégia de esverdeamento da agricultura. Para se manter coerente, buscou formalizar um distinto conceito, denominado por ele como extensão rural agroecológica, sendo:

um processo de intervenção de caráter educativo e transformador, baseado em metodologias de investigação-ação participante que permitam o desenvolvimento de uma prática social mediante a qual os sujeitos do processo buscam a construção e sistematização de conhecimentos que os leve a incidir conscientemente sobre a realidade (Caporal 2003, p. 6).

No conceito acima o autor anuncia que a extensão rural deve ser promotora das ações, interagindo com as comunidades e povos das regiões de atuação, pois é intervenção que se constroem processos de caráter educativo e transformador, com metodologia participante. Todos são sujeitos do processo, são como num diálogo, necessário dois ao menos para coordenação de ações. Aspectos necessários e que se resumem em um desenvolvimento endógeno ou local, onde os agentes locais transformam a realidade.

Ressaltamos a afirmação conceitual de Caporal (2003) na capacidade que os agrônomos têm de participar do processo numa condição de ações comunicativas livres de coação. Esta conscientização tem de agir com uma intensão da crítica ao conhecimento, numa busca curiosa dos fenômenos naturais e humanos, envolvendo admiração do objeto, entendendo que o posicionamento, aposto a neutralidade, sempre ocorre, e que os processos subjetivos e objetivos são, obviamente, processos, portanto, não últimos e acabados.

Não obstante, a conscientização descrita por Caporal (2003) não é um resultado da tomada de consciência. A conscientização consiste no “desenvolvimento crítico da tomada de consciência, […] para chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição epistemológica” (Freire 1980, p. 26).

A política nacional de extensão rural (Brasil 2010) vai conjuntamente afirmar o conceito de Caporal (2003), no entanto, falta a política nacional efetuar, conforme o conceito de extensão rural agroecológica, uma posição explícita de extensão como educação. Esta visão pode ter levado a uma confusão da atuação, a medida que não se compreendem processos metodológicos com base em posições teórico-práticas coesas.

Pelo aspecto gnosiológico do termo extensão, para Freire (1983), ele agirá com um sujeito ativo e outro, necessariamente, passivo para uma verdadeira prática de extensão, um conteúdo para depositar em um recipiente, num processo mecânico. Para isso acontecer e ser efetivo, deve haver o messianismo, que se insere pela propaganda, mostrando o paraíso e dando a dimensão da superioridade de um e, em contraponto, da inferioridade do outro, gerando assim as características fundamentais da invasão cultural denominada pelo autor, sem deixar de expressar as ações de persuasão e manipulação no processo, pela divisão dos sujeitos. O autor ainda afirma que “nem aos camponeses, nem a ninguém, se persuade ou se submete à força mítica da propaganda, quando se tem uma opção libertadora” (Freire 1983, p. 5). Para ele, a extensão rural deverá se apoiar num processo de educação, não havendo a domesticação dos camponeses e do meio rural. Neste processo de educação se problematiza a situação concreta e objetiva do rural, para numa conscientização dos sujeitos históricos e da realidade objetiva se possa transformá-la na sua ação-reflexão.

Por isso Freire (1983, p. 46) sintetiza, que o que se afirma enquanto extensão rural na verdade é a educação que para este caso “[…] é comunicação, é diálogo, na medida que não é transferência de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significação dos significados”.

3.2 Diversidades Sociocultural no Rural do Oeste Catarinense

Quando percorremos os caminhos sinuosos, marcados pelo desrespeito às minorias étnicas, como veremos, habitantes originários da região oeste do estado catarinense, percebemos as obras deste povo, com uma mistura complexa que revela diversidades.

A região oeste catarinense é considerada uma região de exploração recente, mais especificadamente colonizada no século XX por iniciativa de empresas que lotearam e venderam para agricultores, na grande maioria provindos do estado do Rio Grande do Sul, brancos e de origem europeia. Esta região oeste, só se define como pertencente ao estado de Santa Catarina em 1916, antes deste ano era denominada de terras do Paraná pelos gaúchos e pelos outros estados brasileiros conhecida como campos de Palmas. Palmas se torna sede do bispado e da concentração de grandes fazendas devido aos campos abertos. No que coloca Piovezana (2010), essa região era primeiramente dos povos Guarani, que devido a proibição do tráfego negreiro no Oceano Atlântico, tornaram-se presas à escravidão, uma vez que já haviam sido domesticados pelos jesuítas e andavam às fugas, povos remanescentes das missões. Eram presos pelos kaingang, povo com características guerreira, a mando dos coronéis do sudoeste e nordeste brasileiro para servirem à escravidão urbana e rural. Fator que de certa forma faz a ‘limpa’ (dizimação) social da terra na região, e os kaingang vão se apropriando desses espaços, que de forma também rápida são caçados para escravidão e desapropriados das terras em que habitavam.

Interessante relatarmos aqui, conforme dados apontados por Piovezana (2010), os kaingang, em fins do século XIX são orientados pelo Monge João Maria, andante dos sertões que passava de casa em casa rezando, curando doenças e alertando indígenas, caboclos e negros para que se apropriassem de documentação legal das terras que concebiam como deles. Explicava que havia uma lei de terras assinada em 1850 e regulamentada em 1854, que para serem donos teriam que registrá-las nas freguesias, igrejas ou fóruns. Trazia sementes de dente de burro (semelhante ao milho), que pode ser colhido após o inverno, uma opção para a alimentação em regiões de muito frio e de geadas. Foi a partir das orientações desse monge que o Cacique Vanhkre, líder indígena dos kaingang, consegue negociar terras para seu povo, aproximadamente 76 mil hectares, que ficavam entre os rios chapecó e chapecozinho, assinado pelo decreto provincial do Paraná número 07 de 1902.

Podemos caracterizar as profecias do monge e suas orientações como um ato de extensão rural, que de forma integral fazia de um tudo e ensinava de um tudo, como dizem os caboclos e devotos desse Monge, grande ator da Guerra do Contestado e consagrado nos altares das fontes de águas, às beiras dos caminhos, como do Santo São João Maria.

Na região, podemos citar que existiam dois grandes povos originários ou autóctones: guarani e kaingang, que a partir do contato vão se misturando com caboclos e negros, e com portugueses e europeus nos estupros e consequentemente nas gravidezes de indígenas, dando origens aos povos remanescentes e que de forma geral eram e ainda são denominados de brasileiros.

No século XVI estimava-se que existiam em terras brasileiras mais de 6 milhões de habitantes, pessoas de diversas etnias que falavam mais de 500 idiomas. Em 2016 são menos que 300 grupos étnicos, com línguas extintas e somando menos de um milhão de pessoas. Na região oeste do estado de Santa Catarina, segundo estudo de Piovezana (2010) e de relatos de agrimensores alemães, calculavam existir nos séculos XVI e XVII mais de 100 mil pessoas que se distribuíam na região do Xapecó. Em 2016 habitam a região segundo dados do IBGE (2010) aproximadamente 12 mil habitantes indígena aldeados e, quase o mesmo número declarado indígena, vivem nas cidades e periferias das terras indígenas, sem se registrarem ou se reconhecerem pertencentes aos indígenas.

Com relação a outro grande grupo da diversidade sociocultural estudado, os camponeses são constituídos de uma dinâmica própria e, da mesma forma que os indígenas, partilham de um elemento comum, a diversidade sociocultural. A sua distinção pode ser vista numa reformulação do conceito de campesinato para de agricultura familiar. Esta reformulação do termo integra o aspecto produtivo do rural com as características de unidade da família, diferenciado das unidades que são gerenciadas apenas pelo trabalho, como empresas rurais, latifúndios, entre outros ou de forma unitária a comunidade, como os próprios indígenas, quilombolas e outros.

Recorrendo a um dos autores que reportam sobre agricultura familiar, Hugues Lamarche (1998) nos mostra a dinâmica das famílias rurais desta agricultura. Dizendo que possuem uma heterogeneidade social, podendo partir para famílias mais capitalizadas com inserção contínua no mercado de trabalho às mais excluídas da sociedade, vivendo com acesso restrito à saúde, à educação, ao transporte, discriminados e não visto pela sociedade como agricultores (Lamarche et al. 1998).

No seu trabalho, Lamarche et al (1998) distingue a agricultura familiar além das diferentes classes, por assim dizer, de mais ou menos dependentes e de mais ou menos familiares, em diferentes países, como Turquia, Canadá, França e Brasil. No Brasil, o autor coloca que a agricultura familiar efetua pouca produção destinada à venda, mesmo que a quantidade possa ser importante, e que dispõem de autoconsumo importante, necessitando apenas de complementações. Assim, a agricultura familiar brasileira tende a ser menos empresária, necessitando de poucos insumos externos à propriedade para o aumento da produtividade, já que a função da produção não é a venda e sim o consumo familiar. Há também a classificação formulada por Brose (1999) que distinguem três categorias básicas na agricultura familiar pela renda: a) familiar consolidada, integrada ao mercado; b) familiar em transição; c) familiar em subsistência, ou periférica.

Outra definição acerca da agricultura familiar é apresentada por Brose (1999) descrevendo que o produtor familiar é como um personagem híbrido, que acumula uma tríplice identidade composta por: proprietário fundiário, empresário privado e trabalhador. Mostrando assim o caráter multifacetário do agricultor familiar, que mesmo tendo todas estas caras não tem o foco na acumulação de capital e sim na reprodução do núcleo familiar.

Os dados do IBGE (2010) apontam que, de 1,2 milhão de pessoas residentes na região oeste catarinense, 77% se consideram brancas, 18% se consideram pardas, 3% se consideram pretas, 0,6% se consideram indígenas e 0,5% se consideram amarelas. Soma-se a isso que no quadro brasileiro, no sul do país e no estado catarinense, a participação da população rural pouco oscila, permanecendo nos 16%. No oeste catarinense 26% da população reside no meio rural, sendo que em 1991 a porcentagem era de 46%. Estes números evidenciam que em pouco menos de um século de história, desde a colonização, o branqueamento, como estratégia política, obteve êxito junto com o movimento forçado de êxodo rural. Contrariando estes dados, no que confere o estudo demográfico feito por Piovezana (2010), realizado com a Universidade Federal de Santa Catarina e Fundeste de Chapecó (SC) no ano de 1987, com dados retirados dos registros de nascimentos nos cartórios da região oeste, 60% são mestiços, denominados de forma discriminativa de brasileiros.

No decorrer do século XX, a colonização tinha um sentido político de branqueamento. Alguns povos foram subsidiados pelo estado para povoar a região, com a promessa de ser uma terra fértil e intocada, sendo eles os alemães, os italianos, os poloneses e em menor número os japoneses. A colonização trouxe consigo uma prática cultural com predomínio do trabalho de acumulação em contraponto ao modo de vida dos caboclos e indígenas que primavam no trabalho de reprodução da vida comunitária.

Nos processos educacionais e de extensão, devido à formação preconceituosa das escolas e universidades, é recente a inclusão, ainda que irrelevante de estudos e considerações a respeito dos processos produtivos ou de culturas dos caboclos, indígenas e quilombolas. Estes serviram e servem ainda para os trabalhos pesados na agricultura, criações de gado e na exploração das matas, poda da erva-mate e da retirada da madeira. Estes sujeitos eram os indicadores dos caminhos e dos tempos das chuvas, das cheias dos rios e dos cuidados com os perigos da mata, além dos conhecimentos necessários para sobrevivência em uma região ainda hostil.

Evidenciamos que em 2016, indígenas, africanos e caribenhos haitianos são quase maioria da mão de obra em trabalhos considerados insalubre das agroindústrias da região.

4 Processos de formação dos extensionistas rurais

Nesta seção discutiremos literaturas enfocando três etapas da metodologia: formação inicial, formação em atuação e interação extensão e diversidade. Retiramos os principais pontos e destacamos os potenciais e as dificuldades da formação integral, sempre com uma atenção maior às situações limites que perfilam o processo de extensão rural.

4.1 Formação inicial dos extensionistas rurais

Num rápido olhar ao cenário, a formação para atuação de extensionista rural, mesmo sendo destacada a sua função multidisciplinar, percebe-se que ainda prevalece de profissionais da agronomia e técnicos agrícolas. Visualizando a análise do ensino da extensão rural no Brasil feita por Callou (2008), percebemos os meandros da formação e a suas tendências gerais. Alerta que há dois paradigmas divergentes na formação, uma ligada a modernização e a outra a sustentabilidade, e que elas se entrecruzam na formação da componente curricular de extensão rural e no âmbito do curso de agronomia. O paradigma da modernização surgiu como a própria institucionalização da extensão rural, enquanto o paradigma da sustentabilidade faz a crítica ao primeiro e cria outras possibilidades, como as temáticas do: desenvolvimento sustentável, comunicação participativa, novas ruralidades, agricultura familiar, gênero, agroecologia. Destaca que a política nacional de ATER e os programas de pós-graduação adotaram o segundo paradigma. Através deste cenário, sistematiza os novos referenciais presentes no ensino da extensão rural.

Callou (2008) descreve que o componente curricular está obrigatório em 90% dos cursos de graduação e é ofertado nos últimos semestres do curso. Cerca de 45% dos professores relacionam a componente curricular de extensão rural com outras 17 componentes curriculares do curso de graduação, com destaque para cooperativismo, desenvolvimento rural, agroecologia, sociologia rural, agronegócio. As ementas tratam dos seguintes temas: história e conceitos, metodologias comunicativas, difusão de informações, planejamento e elaboração de projetos, realidade socioeconômica, associação e cooperativismo e movimentos sociais. Na relação com a pós-graduação, alerta que não ocorre reprodução dos projetos de pesquisa no ensino de graduação, principalmente a com a temática agricultura de base ecológica e desenvolvimento local.

As principais obras que cita neste estudo estão fundamentadas em Freire (1983), Bordenave (1997), Caporal (2003), Fonseca (1985), Tauk Santos (1995), Graziano da Silva (1981). Em relação a política nacional de ATER, Callou (2008) constatou que 80% das componentes curriculares abordam os temas desenvolvimento rural sustentável, agricultura familiar, inclusão social, associativismo/cooperativismo, da referida política pública, extrapolando nos cursos de graduação e não somente nos componentes curriculares de extensão rural.

Da reprodução deste quadro, destacam que ainda persiste uma formação dos estudantes com forte referência ao caráter tecnicista, individualista, não problematizador, além da dificuldade interdisciplinar. Algumas possíveis razões para tal referência são: a leitura incipiente dos acadêmicos na literatura sociológica; a presença tardia e a reduzida carga horária desses componentes curriculares nas matrizes dos cursos. Contrário a isso, se vê pelos professores um potencial da componente curricular de extensão rural: ser o fio condutor do curso, como uma grande área que guie e extrapole a própria agronomia para outros cursos numa visão interdisciplinar; professores abertos ao diálogo, mesmo que a matriz impeça a esta prática; interligação das diversas áreas, principalmente entre professores; e o caráter abrangente dos conceitos e das práticas. No final do estudo, as conclusões evidenciam situações de limite como: a insuficiência da carga horária necessária para a formação do extensionista, agravando quando associada aos últimos semestres do curso, impendido de ser um elo condutor do curso; os programas de ensino não refletem o avanço das discussões acadêmicas da pós-graduação; os temas gênero, geração e etnia quase não aparecem e o termo reforma agrária já não é conduzido com o mesmo entusiasmo (Callou et al. 2008).

Numa proposta de reformulação do currículo da agronomia, o estudo de Silveira Filho, Sales e Haguette (2011) questionaram sobre a formação do engenheiro agrônomo no âmbito do curso de agronomia da Universidade Federal do Ceará (UFC), associando ao paradigma da sustentabilidade, ou como eles denominam: as transformações rurais. O primeiro destaque dos autores é que a UFC foi criada em 1918, obviamente numa outra configuração universitária, e, naquele tempo, nutria uma lúcida compreensão da problemática regional, cuja discussão era a proposta de modernização agrícola. Interessante que passado quase cem anos, descrevem que o currículo mínimo do curso ainda é parte da realidade. Por isso, investigam os sujeitos pertencentes ao curso para uma análise crítica do currículo, em sua reestruturação através da implantação do projeto político pedagógico no segundo semestre de 2008.

Segundo os autores, 70% dos entrevistados relataram que o curso não atende a profissionalidade, pois: é teórico demais e concomitantemente faz poucas práticas a campo; falam da falta de experiência e vivência da realidade rural em seu conjunto; dizem da tendência a um modelo do agronegócio; e de poucas componentes curriculares que estudam os paradigmas emergentes, como a agroecologia, a agricultura orgânica, sustentabilidade ambiental e as relações sociais no campo.

Outra pesquisa que trata do tema de forma mais particular de Belem e Silva (2015), estudam uma instituição de ensino técnico, Instituto Federal Farroupilha, localizado no estado do Rio Grande do Sul, que passou por um processo de reconfiguração curricular para o paradigma da sustentabilidade sobre o ensino técnico. Fizeram uma análise documental da instituição, refletindo sobre a atuação profissional dos egressos.

Dos sete cursos analisados por Belem e Silva (2015) voltados para a área rural, consideram que apenas o tecnólogo em agroecologia foge aos moldes da formação com conteúdos da modernização agrícola. Os demais cursos também mencionam o desenvolvimento local e sustentável, entretanto, estes temas só aparecem como textos gerais e não transcendem os conteúdos da formação técnica. Os autores são enfáticos em afirmar que não há intenção em romper com o modelo agroquímico. O que salta aos olhos é que os fundamentos do instituto não mencionam a inclusão social, mesmo que reconheçam a existência de grupos excluídos no contexto regional, a exemplo dos indígenas, além de ignorarem a reforma agrária, áreas de agricultura familiar e comunidades carentes.

Concluem os autores, que a formação do instituto técnico está longe de superar o enfoque cartesiano das ciências agrárias, e fica evidente que os velhos paradigmas, associado ao positivismo, ainda estão presentes. Contudo, exaltam a inserção do curso técnico em agroecologia, que representa um movimento significativo, além de incentivar e influenciar um movimento de repensar a estrutura de formação no próprio instituto (Belem, Silva 2015).

Pesquisas estas, que no nosso entender refletem a formação da extensão rural em diferentes contextos brasileiros e em momentos distintos, mostram que há uma discussão geral em andamento que é oposta, à sustentabilidade e à modernização, com epistemologias diferentes, uma positivista e uma agroecológica. Notamos que os projetos de modernização vêm ganhando força pelo fortalecimento da técnica e que a reconfiguração para o paradigma da sustentabilidade está mais evidente na discussão da política nacional e da pós-graduação do que no ensino de graduação e técnico brasileiro. Apresentam situações limites para a formação inicial da extensão rural, com características de uma educação bancária, fragmentação do conhecimento por áreas e componentes curriculares, ignorando as diversidades e a diversidade sociocultural.

4.2 Formação em atuação na extensão rural

Antes de tentar traçar um quadro sobre a formação em atuação do extensionista é interessante destacar o estudo de Landini e Bianqui (2014) que estudaram um perfil sociodemográfico dos extensionistas na América Latina. Mesmo que nos reportemos mais à atuação brasileira, esta visualização nos ajuda a identificar o perfil extensionista brasileiro no contexto continental. Não obstante, é importante considerar o limite do estudo que na amostra brasileira conteve 52 extensionistas das diferentes empresas públicas de ATER de diferentes estados do país. A nível de comparação, o Brasil apresenta um número balanceado entre homens e mulheres, 59,6% e 40,4%, respectivamente, a mais alta idade, com média de 45,9 anos, a mais expressiva experiência de trabalho, considerando um número médio de 18,1 anos de atividade e o maior nível educacional no continente latinoamericano. É expressiva a idade mínima no Brasil que é de 25 anos, enquanto a média latina é de 22, sugerindo que há pouco ingresso de novos extensionistas. A maior experiência de trabalho pode ser explicada pelo maior desenvolvimento das capacidades e/ou pela progressão da idade e não renovação do ingresso. Diante do nível educacional, Brasil e Peru estão próximos, no entanto, a maior experiência pode resultar, como afirmam os autores, em maior oportunidade de trabalho e desenvolvimento das ações extensionistas. Em geral, o quadro da formação brasileiro identificado foi de 60% engenheiros agrônomos, 8,6% veterinários, 11,4% oriundos das ciências sociais e 20% de outras áreas, além de 14,6% são profissionais de nível técnico (Landini, Bianqui 2011).

Tendo o olhar mais embasado do perfil extensionista brasileiro, faz-se necessário trazer o texto de Machado, Hegedüs e Silveira (2006) que estudaram os enfoques utilizados pela extensão rural na historicidade brasileira. Eles partem da premissa que a difusão é um método problemático e unilateral e identificam dois enfoques de relacionamento técnico-agricultor que tentaram promover o empoderamento, o sistemático e o sistêmico. O enfoque sistemático efetuado nos anos 1970 tinha como etapas o diagnóstico, o desenho, a prova e a extensão. Partia de um processo conjunto com o meio rural para construir um olhar coletivo aos sistemas produtivos. No entanto, salienta que este processo tinha muita preocupação no diagnóstico, e principalmente no desenvolvimento do conhecimento científico e, ainda, não conseguia dar conta da etapa da extensão porque a cientificidade sobressaia e sobrepunha outras questões. Há uma reviravolta metodológica para a afirmação de um processo, que não seja apenas analítico, que promova uma síntese e uma configuração de totalidade, não como a soma dos elementos constitutivos, e sim como um corpo que se move de forma indissociável. Disso o conhecimento científico se movia enquanto elemento de empoderamento, não mais se sobressaindo e supervalorizado. Daí que a ideia central é que o técnico extensionista junto com o agricultor planifiquem a intervenção desde dentro para dentro. Assim se construiu o método sistêmico. Esta abordagem estava baseada em modelos franceses, holandeses e australianos juntamente com os processos de uma educação libertadora freireana. O grande desafio é como avaliar o empoderamento. Não obstante, alertam que o conceito deve ser entendido a partir das próprias pessoas envolvidas, e não desde fora, assim, dependente dos sujeitos envolvidos.

Em contraponto a esta questão, Zuin, Zuin e Manrique (2011), afirmam que foi ofertado a extensão rural um viés tecnicista, e mesmo depois da literatura científica ter feito sua crítica, apontam que uma prática de extensão distinta da difusão pouco tem ocorrido. Tentam olhar para o que torna a mudança dos processos de ensino-aprendizagem uma prática tão difícil. A partir de uma ótica fenomenológica os autores entrevistam um chefe de repartição e um extensionista tentando observar duas categorias de análise, extensão, enquanto instituição, e comunicação, enquanto processo educativo. Destacam que há um envolvimento dos técnicos de forma racionalizada, instrumental e pouco emotiva, ou em suas palavras: falta-lhes paixão ao trabalho. Disso escrevem que a função enquanto proposta de trabalho de ATER não está bem definida, o que está muito claro é a proposta de difusão, dito claramente na afirmação do extensionista: “os produtores falam o que pensam, mas você tem que ficar esperto para não mudar o foco” (Zuin, Zuin, Manrique 2011, p. 920). Relatam outras duas questões estruturais: a relação burocrática de cima para baixo é vista como descontextualizado pelo extensionista, no entanto se afirma que se não se exigir aos extensionistas elas não farão o trabalho; as efetivas atividades da extensão rural estão com o propósito específico da produção agropecuária, não se estudando outros propósitos e nem outros métodos de trabalho, como o freireano. Em conclusão, os autores indicam que a dificuldade de se romper com o paradigma tecnicista consiste na própria finalidade da extensão rural, que é de estender conhecimentos aos produtores a fim de incorporá-los na rede mercadológica das empresas de insumos e serviços tecnológicos. Não obstante, os processos do paradigma voltado a agroecologia pressiona para que a ATER mude as práticas para o desenvolvimento sustentável no seu ambiente institucional. Por fim, afirmam que é imprescindível a figura do pedagogo na formação continuada da extensão rural.

Os dois textos apresentados mesmo que discutam o aspecto teórico-metodológico não detalham esta ação e os resultados para que se evidencie uma efetiva prática do paradigma da sustentabilidade. O texto de Uller-Gómez (2013) teve este intuito, juntar a perspectiva teórica do paradigma da agroecologia/sustentabilidade com a perspectiva metodológica da pedagogia freireana reformulada por Delizoicov (1991) nos Momentos Pedagógicos. O objetivo do trabalho foi de compreender os motivos da pouca participação da população nas atividades propostas pelos agentes de extensão rural e dos conflitos entre as famílias, além de propor melhorias para a participação. Os autores vão escrever que a maioria dos trabalhos acadêmicos admitem a necessidade da postura crítica, e ainda permanecem com uma limitação da descrição do processo metodológico. Através do processo de codificação, problematização e descodificação os autores utilizam a investigação temática associada aos momentos pedagógicos para construir um processo de compreensão com a comunidade rural sobre sua situação.

Uma fala de um extensionista destaca uma situação limite que diz sobre a realidade comunitária investigada: “o carvão é um problema que a gente faz que não vê” (Uller-Gómez 2013, p. 304). Pois neste contexto há uma ilegalidade na produção e comercialização, e que tem ligações com a economia local e a sobrevivência daquela comunidade rural.

Utilizando a metodologia de temas geradores, através de conversas com os atores locais se chegaram a alguns temas que se articulavam com um tema unificador: o mercado. Os temas que articulavam com este tema maior era a floresta, agrotóxico e manejo do solo, assistência técnica e a segurança alimentar. Estas questões abrangiam uma totalidade da microbacia e evidenciavam a situações limite da comunidade. Deste levantamento e das discussões debatidas pela comunidade em referência a condição codificada, problematizada e descodificada, notou-se que os temas trabalhados não eram discutidos pelos agentes de extensão local. Foi entendido disto que a falta de discussão das temáticas relevantes era que residia a principal falta de motivação da população para participar das atividades propostas. Pode-se perceber que tratando o todo de forma participativa, de acordo com a metodologia que se seguiu, é possível iniciar uma discussão de forma singular, por temática (Uller-Gómez 2013).

Em suas conclusões, os autores afirmam que a dinâmica da ação permitiu unificar as situações significativas e identificar as carências. Destacam que subjacente à discussão, emergia a necessidade de participação pela população que entendia a importância do processo. Reforçam por este fato o argumento de que é preciso propor à comunidade discussões que tratem de sua vida cotidiana. Ademais, indicam que os processos de investigação temática associado aos momentos pedagógicos representam instrumentos importantes para ampliar a participação cidadã na construção de programas públicos de extensão rural. No entanto, não deixam de afirmar que é necessário a capacitação do serviço público para agentes de extensão rural que contemplem estes conhecimentos e que sejam estruturados, coerentemente, em procedimentos didático-pedagógicos, dialógicos e problematizadores.

O texto descrito por Brito, Oliveira e Castro (2012) diz de um processo distinto do paradigma da sustentabilidade para a necessidade de rever processos desde dentro, relacionado ao campo da gestão do conhecimento, na perspectiva da administração. Na potência de discordar de algumas perspectivas centrais na compreensão dos autores, gostaria de enaltecer o que parece útil.

Estes autores consideram que o conhecimento é um capital intelectual e precisa ser gestionado, como uma incorporação no produto ou serviço. Segundo eles, o conhecimento pode ser obtido, utilizado e descartado. Fazendo uma analogia, é possível entender esta noção do conhecimento como um produto líquido, tal qual o leite. Não há uma dimensão imanente que o solidifica, o conhecimento está na linguagem formal e em fatores intangíveis, ou dividido em conhecimento explícito e tácito. Para ser útil, ele deve ser empacotado, aí que pode ser compartilhado, armazenado, vendido e descartado. Estes autores são insensíveis os fatores culturais, sociais e históricos do conhecimento que tangem a sociedade. Ademais, se contradizem ao citar que o conhecimento passou a ser mais importante que a matéria-prima e o dinheiro e no final do mesmo parágrafo falam que administrar o conhecimento “tornou-se a tarefa econômica mais importante dos indivíduos, das empresas e dos países” (p. 1344). Constroem uma balança sem equilíbrio da importância entre economia e conhecimento, já que não fica claro qual é o mais importante para eles.

Não obstante, Brito, Oliveira e Castro (2012) anunciam um problema: a perda do conhecimento por transferência, rotatividade e aposentadoria de pessoal. E se questionam como manter o conhecimento dentro da instituição e geri-lo de uma forma a aproveitá-lo. Buscam com isso identificar a percepção dos gestores de uma instituição pública de ATER sobre a gestão do conhecimento. Nas suas conclusões dizem que a instituição de ATER é uma instituição criadora do conhecimento, mesmo esse não sendo considerado seu negócio principal. Ela não estimula a maestria pessoal, nem mensura indicadores sobre a gestão do conhecimento. Mais relevante que isto são as afirmações de que a instituição não tem ambiência favorável ao compartilhamento do conhecimento como estrutura horizontalizada, trabalho em rede, processos virtuais e tecnologias de informação adequada. Contudo, perceberam que os gestores enxergavam a existência de práticas de geração ou utilização de conhecimento, mas que não estavam interconectadas.

Seguindo a mesma linha da formação inicial, a formação em atuação demonstrou características parecidas no que tange às epistemologias e os métodos de atuação, com um viés técnico e administrador e outro sistêmico e pedagógico. Fica em evidência a função clara da extensão em difusão de conhecimento apesar da identificação que a instituição cria conhecimento não apenas o repassa. No entanto, parece que há uma saída pedagógica para o paradigma da sustentabilidade, principalmente pela perspectiva da educação freireana e enfoque sistêmico. Além de uma condição de cuidado para fora, fica evidente a falta de cuidado desde dentro, pelo caráter envelhecido dos agentes de extensão e pela dificuldade interdisciplinar ou, como reproduz a administração, dificuldade de interconexão.

4.3 A interação sociocultural rural e a extensão rural

Com o estudo da releitura da obra de um clássico alemão, a questão agrária, tinha-se um entendimento, no século XIX, que o campesinato senão fosse acabado na opressão capitalista pela industrialização urbana e pelo latifúndio, deveria ingressar no proletariado e construir a transformação social, através dos grandes empreendimentos coletivos, suprimindo da mesma maneira a disposição de sua estruturação social (Almeida, Paulino 2000). Embora tenhamos visto neste início do século XXI uma reorganização do campesinato, é inegável considerar que houve uma profunda mudança da sua estrutura social, pois no Brasil o êxodo mobilizou 16 milhões de pessoas ao urbano (Uller-Gómez 2013), algumas reestruturadas na industrialização, outras em empreendimentos sociais. Não obstante, a previsão da inexistência do campesinato não se concluiu e ficam a mostra os movimentos de resistência.

Marin e Rossato (1994) olham para este quadro da resistência em contraponto ao conformismo que corrói sua estrutura e analisam as práticas sociais dos camponeses frente à educação da extensão rural, buscando entender como é aceito ou rejeitado o modelo hegemônico da difusão de tecnologias e conhecimento. Destacam que a prática social do campesinato tem nas suas ideias e ações uma contradição, que se move, como dito, no conformismo social e em certa compreensão crítica. Ao conformismo relacionam estreitamente à subordinação intelectual, com duas condições necessárias: a assimilação da ideologia dominante e a ausência de uma concepção de mundo unitário, coerente e homogêneo no interior dos subalternos. Em contraponto, a resistência perpassa o interior destas pessoas na formação da identidade, caracterizando-se pela recusa e indignação à dominação sobre si. Os autores colocam que admitir esta possibilidade significa reflexão e questionamento da situação limite. E ainda se caracteriza como um entrave a hegemonização.

Em seu texto analisam que a extensão rural, ao repassar a visão de mundo dominante através da proclamação universal, debatem-se com os trabalhadores rurais. Quando reconhecem a visão de mundo camponesa, moralizam-na como atrasada, arcaica e tradicional, devendo ser substituída pela cultura superior/moderna. Os autores compreendem que o campesinato apresenta sua própria forma de auto-organização, não especificamente capitalista, já que os conhecimentos necessários são definidos e criados no interior das famílias e da comunidade. Esta unidade de interação, família e comunidade, é a exaltação da experiência de vida que se transforma em agência educativa elementar do campesinato. No entanto, não deixam de correlacionar que os camponeses estão subordinados econômica, política e culturalmente ao mercado, criando o clima de tensão. Ai que o conhecimento se movimenta ora na comunidade, ora na tecnologia, em um movimento contraditório e tenso. Quem proclama a unidade tecnológica é a extensão rural e quem se pauta no campesinato é a comunidade ou família. A extensão ataca a família e a comunidade ao identificar seu atraso, fortalecendo a tecnologia. No entanto, as práticas sociais camponesas são ambíguas, contraditórias e aparecem, em determinados momentos, conformando-se a ele e, noutros, rejeitando-o, resistindo (Marin, Rossato 1994).

Na análise de Marin e Rossato (1994), a redução da ação extensionista apenas ao ato de repassar tecnologia aos camponeses está relacionada a uma pedagogia que suprime a intervenção humana e legitima a função de dominação. Para eles, a origem desse procedimento se encontra na racionalidade tecnocrática, onde a identidade humana é negada face ao tão nobre caráter neutro, ético e positivo da ciência e da tecnologia, denominado positivismo. Contudo, na resistência camponesa que se encontra a barreira da dominação, como forma de manter a identidade indispensável à sobrevivência nas condições precárias da existência. No processo de transferência de tecnologia promovido pela extensão rural há um caráter de desconfiança que se configura como elemento da resistência social do campesinato. Disso entendem claramente que há a necessidade de elaborar um serviço que se comprometa a desenvolver e aperfeiçoar as capacidades intelectuais do campesinato.

Destas constatações pode prevalecer uma certa possibilidade de conciliar o conhecimento científico e popular, seja camponês ou indígena. Mas ainda há uma lacuna deste pensamento da possibilidade de efetivar um trabalho científico e indígena que tenha significação plural e consolidada, já que o trabalho de Uller-Gómez (2013) trabalhava com camponeses. Ai que o trabalho feito por Vale Jr., Schaefer e Costa (2007), pode ser visto como uma fundamentação a se pensar esta integração nos conceitos que temos trabalhado de extensão, que tangem a educação.

O texto destes autores tem como objetivo identificar e classificar os solos nos diversos ambientes da terra indígena Malacheta, bem como suas vocações para o uso agrícola, por meio de um processo de diálogo etnopedológico entre pedólogos e agricultores indígenas, caracterizando o saber etnopedológico local e suas interações com o saber científico. Foram investigados aproximadamente 53 mil hectares de terra no meio físico de Roraima, no norte brasileiro.

Algumas considerações do estudo para nosso interesse podem ser destacadas. Segundo os autores, as classes do solo descritas pelos Uapixanas abordaram características morfológicas, físicas e químicas e as principais limitações quando ao uso agrícola, além de apresentar uma boa correlação entre a maioria das classes do levantamento pedológico de reconhecimento efetuado e o levantamento etnopedológico Uapixana. Destaca-se como descrito pelos autores que, talvez mais importante que os aspectos do levantamento, o diálogo permitiu ainda uma comunicação real e efetiva aproximação entre os agentes de saber indígena e técnico científico, com resultados práticos que extrapolaram o objetivo inicial do levantamento de solos, bem como outras duas contribuições: facilitou a comunicação entre saberes, refletindo sobre o como e o por quê da identificação dos solos e permitiu delinear o esboço de uma distribuição dos solos com base no saber indígena e na utilização cartográfica disponível ao pedólogo (Vale Jr, Schaefer, Costa 2007).

Deste último momento de análise, nos permite perceber que o quadro pintado pela opressão da diversidade sociocultural está na relação social próxima, a curta distância, do técnico com o agricultor, camponês, indígena ou outro. Enquanto ocorre uma relação de poder de superioridade/inferioridade, a resistência surge como uma alternativa à dominação, enquanto projeto moderno que se sobrepõe ao rural. No entanto, quando se há falta de crença e referência na comunidade ou na família que forma a identidade, ocorre uma adoção ao único caminho possível, do engajamento ao que é possível perceber na prática social. No momento em que há uma possibilidade de afirmação das identidades, no sentido da diversidade, no diálogo, que é educativo, é possível percorrer os processos de desenvolvimento e de conhecimento plural.

5 Considerações finais

Com este estudo foi possível compreender algumas das limitações da formação integral de extensionistas para atuarem com as diversidades socioculturais no contexto brasileiro e também catarinense. O que salta aos olhos de modo geral é uma discussão secular da oposição dualista, da modernização e da sustentabilidade, de uma forma platônica entre a separação de corpo e alma, a ideia e o real, que se reformula numa luta de classe, como se tivéssemos que consumirmos um o fígado do outro, até que que não conseguiremos mais nada além do que languir isolados, pois nem a embriaguez será possível. Esta situação tem nos impedindo de posições de alteridade, aparecendo pouco ou quase nada uma relação das diversidades que extrapolam a dualidade maquiavélica, do bom e do mal em si.

Não obstante, é perceptível que em todos os três momentos estudados do processo de formação, inicial, em atuação e a interação extensão e diversidades, caracterizaram elementos convergentes de situações limite, e o que mais fica evidente é a potencialidade que ainda permeia o paradigma da modernização, no molde de atuação da difusão do conhecimento, com uma epistemologia positivista.

Da formação inicial podemos destacar que as situações limite são da: reduzida carga horária junto da desconsideração da componente curricular ser um elo condutor da graduação, enquanto relação interdisciplinar e integração ensino, pesquisa e extensão; a ignorância das instituições de ensino em relação aos temas gênero, geração e etnia, reforma agrária e inclusão social, que tangem as diversidades; a identificação de uma contínua educação bancária e a fragmentação do conhecimento em componentes curriculares pouco correlacionadas.

No momento da formação em atuação, a concepção da estensão unilateral do conhecimento ainda é fortalecida e vista como correta, estabelecendo um processo de dominação pela modernização, na característica da conquista do padrão e da unidade, e não da diversidade; isso gerou a falta de discussão de temas que são relevantes aos camponeses, já que este discurso nem chega aos indígenas na proposta difusionista de extensão rural; além de que falta compartilhamento de conhecimento da própria instituição de extensão rural, pela dificuldade de interconexão, resultando numa perda do conhecimento histórico do processo de trabalho dos extensionistas, com o golpe final pela rotatividade e aposentadoria; também se percebe uma pouca ingressão de novos extensionistas, montando um quadro de declínio do processo público de extensão rural.

No processo histórico da colonização do oeste catarinense houve uma padronização pelo branqueamento que forçou e continua forçando a separação social, diminuindo e dividindo camponeses e indígenas do restante da sociedade, permanecendo a margem do processo desenvolvimento e mesmo o de modernização. Soma-se a isso o recente caminho dos processos de inclusão nas universidades, mantendo sua característica de atuação, com o caráter tecnicista e individualista da academia.

Não há como não reconhecer neste quadro da formação integral de extensionistas a tendência fortalecida do paradigma da sustentabilidade ou da agroecologia, forçando a ATER a rever seus conceitos e mudar suas práticas. Nota-se que é um movimento menor do que a histórica tendência do difusionismo, mas se vê que a grande maioria dos cursos de graduação trata das temáticas emergentes de desenvolvimento rural sustentável, cooperativismo e agricultura familiar, mesmo não adotando temas incomodativos a academia como a inclusão social, reforma agrária e etnias. Também se percebe a potencialidade da componente curricular ser o fio condutor do curso de graduação interligando e permitindo a inter, a trans e a multidisciplinaridade. Vê-se os professores abertos a este paradigma com a possibilidade de integração das diversas áreas da ciência e do senso comum, e além de tudo, a componente curricular de extensão rural apresenta um caráter abrangente de seus conceitos e práticas de atuação.

Uma condição social do campesinato como a resistência permite que a exclusão ou dominação, na adoção do projeto moderno padronizado, não se torne uma situação sem voltas. Ainda que não dê para negar o declínio deste processo se olharmos para o movimento do êxodo rural pela concentração urbano para o desenvolvimento industrial, numa estratégia de crescimento econômico. Assim é que os processo de fortalecimento das identidades culturais do campesinato e dos povos indígenas através de processos metodológicos participativos e dialógicos, como a educação freireana, momentos pedagógicos, etnopedologia, são alternativas possíveis para a criação e a criatividade do desenvolvimento humano e das diversidades, numa perspectiva educativa.

Por fim, destacamos um anúncio que alguns textos trazem, da necessidade de vincular o projeto educacional na figura do pedagogo e das práticas didáticas para a extensão rural. É cada vez mais visível nos estudos acadêmicos que a interdisciplinaridade se faz necessária para conseguirmos atuar com a realidade complexa que diz mais que qualquer teoria ou o seu conjunto.

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Notas

1-Gerhardt (2014) faz uma crítica do discurso tautológico e o caráter messiânico do termo sustentável que parece resolver, trazendo uma nova metanarrativa da salvação sustentável. (volver)

Movimento de Estudantes Indígenas no Amazonas: lutas e conquistas

Marcos André Ferreira Estácio*

Marcos Nauber Ferreira Estácio**

* Possui graduação em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos (FAFIDAM), da Universidade Estadual do Ceará (UECE), mestrado em Educação pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM), e é doutorando em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Amazonas (FAPEAM) no Programa de Apoio à Formação de Recursos Humanos Pós-Graduados do Estado do Amazonas – RH-Doutorado. Atualmente é professor assistente da Universidade do Estado do Amazonas (UEA), Brasil. Correo electrónico: mestacio@uea.edu.br

**Licenciado em História pela Universidade Estadual do Ceará (UECE) e Bacharel em Direito pela Universidade Potiguar (UnP), Brasil. Correo electrónico: acuvj@yahoo.com.br

Introdução

Foi durante a década de 1970, que a questão indígena passou para o centro das discussões da sociedade brasileira, ou seja, a situação vivida pelos povos indígenas durante os anos de repressão impulsionou a resistência e a mobilização de luta de diversos segmentos da sociedade civil no interior do País, visando alcançar a redemocratização. Neste período as lideranças emergem das aldeias, e assim os índios chegaram à condição de atores políticos, em um cenário carregado de autoritarismo e de visões distorcidas sobre o que é realmente o Brasil.

E foi, justamente, em fins de 1970 e início de 1980, que surgiram associações nacionais e outras entidades não governamentais 1 que passam a defender os índios em suas lutas, e elas surgem para defender a causa indígena no País, desenvolvendo uma prática indigenista paralela a oficial e quase sempre, em conflito com ela. E elas discutem e implementam ações e práticas educacionais voltadas para atender aos indígenas tanto na educação básica quanto no ensino superior.

Nesses debates estão incluídas as discussões sobre as políticas de ação afirmativa para os povos e populações indígenas, as quais são medidas especiais e temporárias, tomadas ou determinadas pelo Estado, espontânea ou compulsoriamente, com o objetivo de eliminar desigualdades historicamente acumuladas, garantindo a igualdade de oportunidades e tratamento, bem como de compensar perdas provocadas pela discriminação e marginalização, decorrentes de motivos raciais, étnicos, religiosos, de gênero e outros.

Assim, as ações afirmativas aparecem como uma das principais iniciativas, que ganhou o centro do debate com a reserva de vagas/quotas para afro descendentes, e, posteriormente, para estudantes da escola pública, pessoas com deficiência, indígenas e quilombolas nas universidades públicas. E elas não surgiram enquanto condescendência do governo ou do Estado brasileiro.

No Amazonas, essa temática foi discutida pela primeira vez, no ano 2000, quando se fez presente no Legislativo Estadual Amazonense, o Projeto de Lei do Executivo para criação no Estado, de uma Universidade, posteriormente, denominada de Universidade do Estado do Amazonas (UEA). E isto se deu em razão do então deputado estadual Manoel do Carmo Chaves Neto (PFL), ter proposto, por meio de Emenda Aditiva ao Projeto de Lei n.º 128/2000, que fossem asseguradas 50% das vagas dos diversos cursos da UEA, aos alunos que tivessem concluído o ensino médio em escolas públicas amazonenses, colocando assim, em discussão no legislativo estadual do Amazonas, as quotas sociais.

A partir desta época as políticas de ação afirmativa, em especial as quotas para acesso de negros e indígenas ao ensino superior, fixam-se nas pautas de discussões políticas, sociais e acadêmicas brasileiras. Este trabalho objetiva compreender o sistema de reserva de vagas da Universidade do Estado do Amazonas (UEA) e a atuação do movimento indígena na implantação de tal sistema.

O Movimento dos Estudantes indígenas do Amazonas

Nos anos de 1980 do século XX, lideranças e representações das comunidades indígenas brasileiras, se articulam em assembleias indígenas, procurando soluções coletivas para problemas comuns, dentre os quais se destaca a questão da educação escolar específica e diferenciada, perspectiva esta, diversa daquela que até então vinham sendo praticados nas áreas indígenas pela Fundação Nacional do Índio (Funai) e entidades religiosas.

O objetivo principal dos encontros de lideranças indígenas era pressionar a União, os Estados e a sociedade para uma reestruturação da política indigenista do Estado, e por medidas asseguradoras aos povos indígenas do direito a uma educação escolar autêntica, fundada nas especificidades socioculturais de cada povo.

Uma das organizações indígenas surgidas nesse período, no Estado do Amazonas, foi o Movimento dos Estudantes Indígenas do Amazonas (Meiam), o qual foi

legalmente constituído, registrado, no dia 27 de setembro de 1993, quando adquiriu personalidade jurídica. Mas antes desta data, em fins dos anos 80 (entre 1987 e 1989), ele já existia como movimento social organizado, iniciado em São Gabriel [da Cachoeira]. Inicialmente, ele foi denominado de Associação Autóctone do Alto Rio Negro. Mas logo após a fundação, criação jurídica, inclusive, da Foirn, em assembleia de [19]87, buscou-se a necessidade de migrar, de sair de São Gabriel, para buscar qualificação técnica. E nesta busca muitos vieram para cá [Manaus]. E na época o curso que realmente estava, digamos, na moda, era o técnico em mineração, e então muitos vieram de São Gabriel, e ao chegar aqui se depararam que não existiam apenas indígenas do Alto Rio Negro, mas também de outros povos, regiões, de outros rios, os quais tinham algo em comum, que era a necessidade dessa luta pela defesa dos povos. Então, inicialmente, como movimento social organizado dos jovens líderes de São Gabriel, o termo utilizado foi Associação Autóctone do Alto Rio Negro, mas quando foi verificado que existiam outros povos e línguas, e o interesse comum que seria a luta pelos interesses dos povos indígenas, buscou-se um nome que desse maior prevalência a essa demanda. Então, foi feita a primeira assembleia em Manaus, registrada em 27 de setembro de 1993, e nela discutiu-se e deliberou-se o Meiam, como Movimento dos Estudantes Indígenas do Estado do Amazonas, mas que inicialmente era Associação Autóctone do Alto Rio Negro (Coordenação Executiva do Meiam, Grupo Focal, 2011).

Esta instituição caracteriza-se por ser uma associação civil de estudantes indígenas do Amazonas, sem fins econômicos, partidários e religiosos que se rege por estatuto próprio, com duração por tempo indeterminado, sede e foro na cidade de Manaus e “atua na defesa dos direitos dos estudantes indígenas e como elemento de articulação e intercâmbio de experiências entre os estudantes em nível local, regional, nacional e internacional” (Albuquerque; Pinheiro, 2004, p. 65).

O Meiam tem por objetivos:

I – constituir-se em instância de defesa dos direitos dos estudantes indígenas para consolidar-se, cada vez mais, como órgão representativo dos interesses e anseios dos mesmos;
II – ser elemento de articulação e intercâmbio de experiências em nível local, regional, nacional e internacional;
III – estimular o vínculo com suas comunidades e seu comprometimento com a defesa dos direitos dos povos indígenas;
IV – promover o intercâmbio e divulgação cultural dos diferentes povos indígenas do Estado do Amazonas;
V – promover, apoiar, realizar e incentivar pesquisas e estudos, desenvolvimento de tecnologias alternativas, produção e divulgação de informações de conhecimentos técnicos, científicos e tradicionais das populações indígenas que digam respeito a atividades mencionadas neste artigo, direcionados a cada área de conhecimento acadêmico;
VI – buscar e lutar por mecanismos de inclusão de estudantes indígenas ao ensino técnico e superior;
VII – buscar e assegurar mecanismos de permanência e manutenção para os estudantes indígenas de nível superior (Meiam, 2008, p. 1).

Durante a V Assembleia Geral do Movimento dos Estudantes Indígenas do Estado do Amazonas, de 2002, realizada em Manaus, o Meiam editou um Manifesto no qual reivindicava

a implantação de uma educação diferenciada para a educação básica e o acesso ao ensino médio e à formação profissional em áreas de desenvolvimento sustentável necessário à manutenção das comunidades indígenas do Amazonas; [...] o prosseguimento dos estudos ao ensino superior; luta pela efetivação da Universidade Indígena do Amazonas e o acesso diferenciado de estudantes indígenas ao nível superior, com o objetivo de formação e atuação, tanto na educação como em outras áreas vitais à sobrevivência dos povos indígenas (Albuquerque; Pinheiro, 2004, p. 66).

Com esta bandeira de luta, o Meiam, juntamente com a Coordenação das Organizações Indígenas da Amazônia Brasileira (Coiab), propuseram, à Assembleia Legislativa do Estado do Amazonas, as quotas para ingresso de indígenas nos cursos de graduação da Universidade do Estado do Amazonas, as chamadas de quotas étnicas. Pois,

esta discussão já existia desde os fins dos anos [19]80, ou seja, desde essa época já se buscava assegurar vagas aos indígenas, almejando, digamos, formar quadros de profissionais indígenas para estarem atuando não somente em relação ao mercado de trabalho, mas também na capacidade de estar assessorando as organizações indígenas. E esta discussão teve origem no próprio movimento indígena, ou seja, Meiam e Coiab. No legislativo do estado do Amazonas, quem conduziu esta discussão foi o deputado estadual [Francisco] Balieiro, que inclusive, na época, era o presidente da Comissão de Assuntos Indígenas da Assembleia Legislativa do Estado do Amazonas. Foi ele quem deu oportunidade ao movimento indígena para apresentar as nossas propostas (Coordenação Executiva do Meiam, Grupo Focal, 2011).

Hoje, as principais reivindicações do movimento são:

1 – “passar daquela fase de quotas, pelo menos em relação a UEA, pois a porta foi aberta. Porém, desde o início, nunca foi discutido, foi sequer pensado, a forma de manutenção dos estudantes indígenas dentro da universidade. Então, dentre várias circunstâncias, o que nós nos atentamos mais, buscamos mais, lutamos mais hoje, é buscar uma forma de tentar manter esses estudantes dentro da universidade, porque o nível de evasão é muito grande. Então, dentre várias possibilidades, nós vemos muito a questão da manutenção. Porque se continuar desta forma, quando se completar dez anos de quotas indígenas [na UEA], nós acreditamos que o resultado obtido será muito abaixo do esperado, infelizmente; 2 – inserir o indígena, após formado, no mercado de trabalho, tanto nas aldeias, na sua região, quanto em outros meios urbanos, para a construção e defesa de políticas públicas voltadas para os povos indígenas; 3 – com relação à educação escolar indígena, defende-se aquela que respeite as particularidades e especificidades de cada povo ou etnia” (Coordenação Executiva do Meiam, Grupo Focal, 2011).

Tais reivindicações, em especial a primeira, são confirmadas por Parawá e Weteragó, os afirmam: “o Meiam busca, ou melhor, luta hoje em dia, pela destinação de recursos financeiros e também outras formas para a manutenção dos estudos de indígenas e inclusão, após formados, no mercado de trabalho” (Parawá, Entrevista, 2012), e “uma das muitas reivindicações do movimento dos estudantes indígenas é a criação de metodologias para os estudantes indígenas permaneceram estudando, como por exemplo o oferecimento de bolsas de estudo” (Weteragó, Entrevista, 2012).

O sistema de reversa de vagas da Universidade do Estado do Amazonas

Aos 31 de maio de 2004, o então governador do Estado do Amazonas, Carlos Eduardo de Sousa Braga, sancionou a Lei n.º 2.894, também conhecida como “Lei de Cotas da UEA” (UEA, 2012b, p. 1). Ao sancioná-la, em solenidade realizada no auditório da reitoria da UEA, o então governador do Estado, Eduardo Braga, afirmou:

Estamos restabelecendo a justiça no ensino no Amazonas. Queremos nossos jovens formados em medicina para exercerem a profissão aqui. Somente assim deixaremos de aturar médicos vindos de outros países, até mesmo sem ter diploma reconhecido pelas leis brasileiras, para podermos dar um pouco mais de saúde ao nosso povo. A UEA foi criada para dar oportunidade aos amazonenses (UEA 2012a, p. 1).

A Lei n.º 2.894/2004 estabeleceu a seguinte distribuição de vagas nos cursos ofertados pela Universidade do Estado do Amazonas em seus concursos vestibulares:

Esquema 1: Distribuição das vagas ofertadas nos vestibulares da UEA (exceto os cursos de enfermagem, medicina e odontologia).

Fonte: Lei n.º 2.894/2004.

Cabe ressaltar que esta lei estabeleceu:

• Pelo prazo mínimo de dez anos, o percentual de vagas destinadas para candidatos indígenas será igual, no mínimo, ao dobro do percentual de índios na composição da população amazonense para o oferecimento de vagas nos cursos de medicina, odontologia, enfermagem, direito, administração pública, turismo, engenharia florestal e licenciatura plena em informática;

• Que os candidatos que concluíram o ensino médio por meio de programas especiais, definidos na lei como exame supletivo, e que queiram concorrer às vagas destinadas aos alunos que cursaram todo o ensino médio no Amazonas e que não possuem curso superior ou não o estejam cursando em instituição pública, devem comprovar residência no Estado, de pelo menos três anos.

Em se tratando dos cursos da Escola Superior de Ciências da Saúde da UEA (enfermagem, medicina e odontologia), as suas vagas devem ser assim distribuídas:

Esquema 2: Distribuição das vagas ofertadas nos vestibulares da UEA para os cursos de enfermagem, medicina e odontologia.

Fonte: Lei n.º 2.894/2004.

Quanto aos polos geográficos, referente às vagas para candidatos do interior do Estado, mencionados no esquema acima, eles possuem a mesma composição desde 2001 (Amazonas, 2001; Amazonas; UEA, 2004, 2011; Gonçalves, 2011).

Assim, com a promulgação da Lei Estadual n.º 2.894/2004, a Universidade do Estado do Amazonas elaborou, desde o concurso vestibular de 2005, um sistema de reserva de vagas dividido em dez grupos de acesso,2 os quais associam critérios de histórico escolar (tempo de escola pública), territorial e étnico (Bucci, 2010). Tais grupos são compostos, respectivamente, pelos seguintes requisitos:

• Grupo 1 – candidato que deseja disputar vaga em curso a ser ministrado em Manaus (exceto enfermagem, medicina e odontologia), não possui curso superior, não o está cursando em instituição pública e cursou as três séries do ensino médio em escola pública no estado do Amazonas;
• Grupo 2 – candidato que deseja disputar vaga em curso a ser ministrado em Manaus (exceto enfermagem, medicina e odontologia), não possui curso superior, não o está cursando em instituição pública e cursou as três séries do ensino médio em escola de qualquer natureza no estado do Amazonas ou, não havendo concluído o ensino médio regular, submeteu-se a exame supletivo e cursou, pelo menos, três séries do ensino fundamental no estado do Amazonas;
• Grupo 3 – candidato que deseja disputar vaga em curso a ser ministrado em Manaus (exceto enfermagem, medicina e odontologia) e, mesmo possuindo curso superior, necessita apenas comprovar haver concluído o ensino médio em qualquer escola de qualquer estado da Federação ou do Distrito Federal, mesmo que em diferentes localidades;
• Grupo 4 – candidato que deseja disputar vaga em curso a ser ministrado no Interior, não possui curso superior, não o está cursando em instituição pública e cursou as três séries do ensino médio em escola pública ou privada no estado do Amazonas ou, não havendo concluído o ensino médio regular, submeteu-se a exame supletivo e cursou, pelo menos, três séries do ensino fundamental no estado do Amazonas;
• Grupo 5 – candidato que deseja disputar vaga em curso a ser ministrado no Interior e, mesmo possuindo curso superior, necessita apenas comprovar haver concluído o ensino médio em qualquer escola de qualquer estado da Federação ou do Distrito Federal, mesmo que em diferentes localidades, ou concluído o equivalente ao ensino médio em países limítrofes ao estado do Amazonas;
• Grupo 6 – candidato que deseja disputar vaga em curso na área de saúde (enfermagem, medicina ou odontologia), a ser ministrado em Manaus, não possui curso superior, não o está cursando em instituição pública e cursou as três séries do ensino médio em escola pública no estado do Amazonas;
• Grupo 7 – candidato que deseja disputar vaga em curso na área de saúde (enfermagem, medicina ou odontologia), a ser ministrado em Manaus, não possui curso superior, não o está cursando em instituição pública e cursou as três séries do ensino médio em escola de qualquer natureza no estado do Amazonas ou, não havendo concluído o ensino médio regular, submeteu-se a exame supletivo e cursou, pelo menos, três séries do ensino fundamental no estado do Amazonas;
• Grupo 8 – candidato que deseja disputar vaga em curso na área de saúde (enfermagem, medicina ou odontologia), a ser ministrado em Manaus e, mesmo possuindo curso superior, necessita apenas comprovar haver concluído o ensino médio em qualquer escola de qualquer estado da Federação ou do Distrito Federal, mesmo que em diferentes localidades;
• Grupo 9 – candidato que deseja disputar vaga em curso na área de saúde (enfermagem, medicina ou odontologia), a ser ministrado em Manaus, não possui curso superior, não o está cursando em instituição pública e cursou, pelo menos, oito séries da educação básica em escola pública ou particular em município do seu polo geográfico ou, não havendo concluído o ensino médio regular, submeteu-se a exame supletivo e cursou, pelo menos, três séries do ensino fundamental em município do polo geográfico correspondente; e
• Grupo 10 – candidato que deseja disputar vaga em curso a ser ministrado em Manaus ou no Interior, que pertença a uma das etnias indígenas do estado do Amazonas e comprove tal condição com certidão de registro administrativo expedida pela Funai (é este o grupo de acesso aos curso da UEA objeto de nosso estudo, o qual caracteriza-se como política de ação afirmativa do tipo quotas étnicas).

Da análise dos dados coletados, principalmente dos Editais de Concursos Vestibulares de 2005 a 2013 e da Lei n.º 2.894/2004, apresentamos na tabela abaixo o percentual aplicado sobre as vagas oferecidas pela UEA em seus vestibulares, desde a vigência da referida lei estadual, para distribuição delas nos respectivos grupos e polos geográficos:

Tabela 1: Percentual para distribuição das vagas pelos grupos de acesso da UEA (2005 a 2014).

Fonte: Amazonas; UEA (2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012).

É oportuno ressaltar o protagonismo do movimento indígena do Amazonas, em especial do Meiam e da Coordenação das Organizações Indígenas da Amazônia Brasileira (Coiab), os quais apresentaram ao legislativo estadual, a proposta de reserva de vagas para alunos concludentes do ensino médio de descendência indígena, ou seja, as chamadas quotas étnicas. Pois

a idéia original da UEA não contemplava este grupo (Grupo 10) para os povos indígenas, mas sim, a criação de cursos específicos. O Meiam participou de um grupo de discussão na Assembleia [Legislativa] do Amazonas com relação às quotas para indígenas. Inclusive havia uma Comissão de Assuntos Indígenas 3 dentro da Assembleia. E o deputado estadual Balieiro, de certa forma, conduziu essa bandeira das quotas indígenas com o movimento indígena. Ou seja, ele fazia, digamos, esse papel de intermediador entre a Assembleia e as populações indígenas. E dentro desta demanda, deste querer das quotas, o que sempre se pensou foi na qualificação profissional, pensando no futuro, mais há curto prazo. Porque se a gente deixa para depois, acaba deixando uma lacuna aqui no hoje. Então o Meiam, que sempre participou da discussão de quotas para indígenas, juntamente com a Coiab, fizeram esta proposta de reserva de vagas para índios na UEA. E também nós defendíamos a criação de um fundo de natureza contábil, específico para custear, para a manutenção dos indígenas na UEA. E isto foi discutido muito vagamente e foi vetado pelo legislativo. Levamos nossas propostas, mas a única aceita foi apenas a das quotas e as nossas outras não foram consignadas na lei (Coordenação Executiva do Meiam, Grupo Focal, 2011).

Ao analisar o sistema de quotas da UEA, em especial as vagas reservadas aos indígenas, Diacon (Entrevista, 2010) afirma que “as quotas da UEA é uma política importante e deve continuar. Mas o problema dessas quotas é a quantidade de vagas para os índios. É bom, então, que a universidade aumente a quantidade, para dar mais oportunidade aos indígenas”. A esse entendimento, associam-se as análises de Panapaná (Entrevista, 2011), Aguaimüje (Entrevista, 2010), Jí Manha (Entrevista, 2011), Parawá (Entrevista, 2010), Kamõ (Entrevista, 2011), Laytw (Entrevista, 2010), Diakarapô (Entrevista, 2010) e Yucuruaru (Entrevista, 2011).

Contrário a estas compreensões está a de Yaiwa (Entrevista, 2010), que mesmo tendo ingressado no ensino superior por meio das quotas étnicas, advoga que elas devem ser extintas, “pois os indígenas não necessitam deste privilégio, pois possuem a mesma capacidade do outro, do branco”. Porém, como afirma Waçá (Entrevista, 2010):

a competição entre índio e não índio é muito desigual. Pois lá na escola onde a irmã do meu tio é professora, que é uma escola de índio no interior de São Paulo de Olivença, a sala de aula dela tem alunos de todas as séries e ela dá aula assim, todo mundo junto. Aqui na cidade, principalmente nas escolas de não índio, as salas de aula são separadas, tem a primeira, a segunda, a terceira série... Então, se para eles [índios], já é difícil aprender nessa escola de branco, mesmo com toda a didática da professora, então neste modo de aprendizagem (todos os alunos juntos), eles ficam desfavorecidos para concorrer com quem estudou no modelo de escola da cidade. Nesse sentido, as quotas da UEA são importantes e devem continuar, pois cada grupo concorre entre si.

No tocante aos candidatos que concluíram o ensino médio por meio de programas especiais, denominados na lei de exame supletivo, e que queiram concorrer às vagas dos cursos de enfermagem, medicina e odontologia destinadas a alunos dos municípios do interior do Estado do Amazonas, devem comprovar residência na cidade do polo geográfico da qual se candidatou para a vaga, por pelo menos três anos.

Considerações finais

As organizações indígenas surgidas, desde 1980, trazem, em sua essência, os mesmos objetivos, isto é, a finalidade de apoiar os direitos permanentes dos índios e os seus projetos étnicos de futuro; produzir, publicar e desenvolver projetos não integracionistas; propiciar discussões com o intuito de recuperar não só a posse da terra, mas também a identidade étnica e a autodeterminação dos povos indígenas.

E assim, elas passam a propiciar encontros e troca de experiências e conhecimentos, de como cada povo está fazendo para conseguir e construir políticas públicas adequadas às suas necessidades, assim como também, à reflexão a respeito dos problemas educacionais comuns entre os grupos indígenas e as propostas alternativas para solucioná-los.

Nesse contexto os povos indígenas têm apresentado aos órgãos competentes da União, e também do Estado do Amazonas, suas propostas e alternativas para a implantação de uma educação escolar indígena diferenciada e de qualidade, inclusive com a adoção de políticas afirmativas, as quais sejam capazes de reafirmar as características da sociedade brasileira, em seu processo civilizatório, como democrática, inclusiva e plural.

E assim, na adoção de tais políticas, o importante não é fixar-se no terreno escorregadio da discussão se determinado indivíduo é ou não é branco, negro, indígena, mestiço, etc. com base em um critério ou outro. Em vez disso, é mais democrático, promover a valorização e as potencialidades da diversidade étnico-racial presente na sociedade brasileira.

Logo, as ações afirmativas, e em particular as quotas, devem se constituir em um conjunto de políticas públicas e práticas interdependentes e complementares, relativas a experiências e vivências sociopolíticas e culturais dos/as atores socioeducacionais, na contemporaneidade. E ao se analisar as ações afirmativas do gênero quotas e a própria democratização do ensino superior no Brasil, enfoca-se, diretamente, a problemática do acesso e permanência de estudantes oriundos das escolas públicas, de afro descendentes e de índios.

Pois, o sistema de reserva de vagas, que ora ocupa o debate dos movimentos sociais, das políticas institucionais e das políticas públicas, constituem-se enquanto importante temática no que tange à criação do espaço necessário para a formulação e implementação de políticas de promoção da igualdade tanto étnica, quanto racial e social. Por fim, as ações afirmativas, em geral, e quotas no ensino superior, em particular, têm como objetivo não apenas coibir a discriminação do presente, mas, sobretudo, eliminar os efeitos persistentes da discriminação do passado, os quais tendem a se perpetuar.

Referências Bibliográficas

Albuquerque, L. S.; Pinheiro, M. das G. S. P. (2004). As Políticas Públicas para a Educação Escolar Indígena no Amazonas (1989 – 2003). In: II Seminário Povos Amazônicos: história, identidades e educação; VI Seminário Interdisciplinar de Pesquisa em Educação do PPGE/FACED, Manaus. Anais (pp. 64-75). Manaus: PPGE; FACED.

Amazonas. Lei n.º 2.894, de 31 de maio de 2004. Dispõe sobre as vagas oferecidas em concursos vestibulares pela Universidade do Estado do Amazonas e dá outras providências. (31 maio 2004). Diário Oficial do Estado do Amazonas, p. 1.

Amazonas. Decreto de 2 de fevereiro de 2001. Aprova, na forma do Anexo deste Decreto, as instruções para a realização do Concurso Vestibular do primeiro semestre letivo da Universidade do Estado do Amazonas. (2 fev. 2001) In: Diário Oficial do Estado do Amazonas, pp. 1-3.

Amazonas; Universidade do Estado do Amazonas (UEA). Edital n.º 079/2012 – GR/UEA. Aprova instruções para a realização do concurso vestibular 2012, acesso 2013 para o ingresso nos cursos de graduação da Universidade do Estado do Amazonas. Manaus: Universidade do Estado do Amazonas/Gabinete do Reitor, 3 jul. 2012.

Amazonas. Edital n.º 082/2011 – UEA. Aprova instruções para a realização do concurso vestibular 2011, acesso 2012 para o ingresso nos cursos de graduação da Universidade do Estado do Amazonas. Manaus: Universidade do Estado do Amazonas/Gabinete do Reitor, 16 set. 2011.

Amazonas. Edital n.º 097/2010 – UEA. Aprova instruções para a realização do concurso vestibular, acesso 2011 para o ingresso nos cursos de graduação da Universidade do Estado do Amazonas. Manaus: Universidade do Estado do Amazonas/Gabinete do Reitor, 3 nov. 2010.

Amazonas. Portaria n.º 101/2004 – UEA/GR. Aprova instruções para a realização do concurso vestibular para o ingresso na Universidade do Estado do Amazonas, no primeiro semestre letivo do ano de 2004. Manaus: Universidade do Estado do Amazonas/Gabinete da Reitoria, 25 maio 2004.

Amazonas. Portaria n.º 121/2005 – UEA/GR. Aprova instruções para a realização do concurso vestibular para o ingresso na Universidade do Estado do Amazonas. Manaus: Universidade do Estado do Amazonas/Gabinete da Reitoria, 25 abr. 2005.

Amazonas. Portaria n.º 154/2006 – UEA/GR. Aprova instruções para a realização do concurso vestibular para o ingresso na Universidade do Estado do Amazonas. Manaus: Universidade do Estado do Amazonas/Gabinete da Reitoria, 29 maio 2006.

Amazonas. Portaria n.º 170/2008 – UEA/GR. Aprova instruções para a realização do concurso vestibular para o ingresso na Universidade do Estado do Amazonas. Manaus: Universidade do Estado do Amazonas/Gabinete da Reitoria, 22 abr. 2008.

Amazonas. Portaria n.º 204/2007 – UEA/GR. Aprova instruções para a realização do concurso vestibular para o ingresso na Universidade do Estado do Amazonas. Manaus: Universidade do Estado do Amazonas/Gabinete da Reitoria, 22 jun. 2007.

Amazonas. Portaria n.º 506/2009 – UEA/GR. Aprova instruções para a realização do concurso vestibular para o ingresso na Universidade do Estado do Amazonas. Manaus: Universidade do Estado do Amazonas/Gabinete da Reitoria, 1.º set. 2009.

Assembléia Legislativa do Estado do Amazonas (Aleam). Comissões: atribuições. Disponível em: http://www.aleam.gov.br/Comissoes/ACComissoes_Atribuicoes.asp Acesso em: 26 ago. 2012.

Assembléia Legislativa do Estado do Amazonas (Aleam). Processo Legislativo do Projeto de Lei nº 38/2004 que dispõe sobre as vagas oferecidas em concursos vestibulares pela Universidade do Estado do Amazonas e dá outras providências. Manaus: [S.n.], 2004.

Assembléia Legislativa do Estado do Amazonas (Aleam). Processo Legislativo do Projeto de Lei nº 128/2000 que autoriza o Poder Executivo a instituir a Universidade do Estado e dá outras providências. Manaus: [S.n.], 2000.

Bucci, M. P. D. Igualdade e Autonomia. In: Audiência Pública sobre a Constitucionalidade de Políticas de Ação Afirmativa de Acesso ao Ensino Superior: Ação de Descumprimento de Preceito Fundamental 186 e Recurso Extraordinário 597.285/RS. Brasília, TV Justiça, 3 mar. 2010. Audiência Pública do Supremo Tribunal Federal (STF).

Gonçalves, C. E. de S. O acesso à Universidade. Manaus: [S.n.], 2011.

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Universidade do Estado do Amazonas (UEA). Governador sanciona lei de cotas. Disponível em: http://www2.uea.edu.br/noticia.php?dest=info¬icia=5089. Acesso em: 15 set. 2012a.

Universidade do Estado do Amazonas (UEA) DCE/UNE/UEE manifestam apoio à Lei de Cotas. Disponível em: http://www2.uea.edu.br/noticia.php?dest=info¬icia=10978. Acesso em: 15 set. 2012b.

Notas

1- Dentre elas destacam-se: Comissão Pró-Índio de São Paulo (CPI/SP), Centro Ecumênico de Documentação e Informação (Cedi), atual Instituto Socioambiental (ISA), Associação Nacional de Apoio ao Índio (Anaí), Centro de Trabalho Indigenista (CTI), Instituto de Estudos Socioeconômicos (Inesc), Grupo de Trabalho Missionário Evangélico (GTME), além das organizações criadas pelos setores progressistas da Igreja Católica, Operação Anchieta (Opan) – atual Operação Amazônia Nativa – e Conselho Indigenista Missionário (Cimi).(volver)

2- A Lei nº 3.972/2013, alterou a Lei nº 2.894/2004, e estabeleceu os seguintes grupos e requisitos: Grupo 1 – candidato que deseja disputar vaga em curso de graduação (exceto Enfermagem, Medicina e Odontologia), e que não possui curso superior, não o está cursando em instituição pública e cursou as três séries do ensino médio em escola pública no estado do Amazonas; Grupo 2 – candidato que deseja disputar vaga em curso de graduação (exceto Enfermagem, Medicina e Odontologia), e não possui curso superior, não o está cursando em instituição pública e cursou as três séries do ensino médio em escola de qualquer natureza no estado do Amazonas ou, ainda, obteve certificado do ensino médio na modalidade de educação de jovens e adultos no estado do Amazonas e comprove ter concluído três séries da educação básica no estado do Amazonas; Grupo 3 – candidato que deseja disputar vaga em curso de graduação (exceto Enfermagem, Medicina e Odontologia), que não esteja matriculado em curso superior de instituição pública e comprove haver concluído o ensino médio em qualquer escola de qualquer estado da Federação ou do Distrito Federal ou tenha realizado (concluído) o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) ou, ainda, obtido certificado do ensino médio na modalidade de educação de jovens e adultos em qualquer escola de qualquer estado da Federação ou do Distrito Federal; Grupo 4 – candidato de município do interior do estado do Amazonas que deseja disputar vaga em curso de graduação na área de saúde (Enfermagem, Medicina e Odontologia), e que não possui curso superior, não o está cursando em instituição pública e cursou, pelo menos, oito séries da educação básica em município do interior do estado do Amazonas (os candidatos que concorrem às vagas reservadas a este grupo, permanecerão, obrigatoriamente, pelo período de um ano após a conclusão do curso, no interior do estado do Amazonas, em município distribuído por Decreto do Poder Executivo, com direito a receber uma bolsa do Programa de Melhoria na Atenção à Saúde, conforme o disposto no § 5º, do artigo 2º, da Lei nº 3.972/2013); Grupo 5 – candidato que deseja disputar vaga em curso de graduação na área de saúde (Enfermagem, Medicina e Odontologia), e que não possui curso superior, não o está cursando em instituição pública e cursou as três séries do ensino médio em escola pública no estado do Amazonas; Grupo 6 – candidato que deseja disputar vaga em curso de graduação na área de saúde (Enfermagem, Medicina e Odontologia), e não possui curso superior, não o está cursando em instituição pública e cursou as três séries do ensino médio em escola de qualquer natureza no estado do Amazonas ou, ainda, obteve certificado do ensino médio na modalidade de educação de jovens e adultos no estado do Amazonas e comprove ter concluído três séries da educação básica no estado do Amazonas; Grupo 7 – candidato que deseja disputar vaga em curso de graduação na área de saúde (Enfermagem, Medicina e Odontologia), que não esteja matriculado em curso superior de instituição pública e comprove haver concluído o ensino médio em qualquer escola de qualquer estado da Federação ou do Distrito Federal ou tenha realizado (concluído) o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) ou, ainda, obtido certificado do ensino médio na modalidade de educação de jovens e adultos em qualquer escola de qualquer estado da Federação ou do Distrito Federal; e Grupo 8 – candidato que deseja disputar vaga em curso de graduação que pertença a uma das etnias indígenas do estado do Amazonas e comprove tal condição com certidão de registro administrativo expedida pela Fundação Nacional do Índio (Funai), e que não possui curso superior, não o está cursando em instituição pública e cursou as três séries do ensino médio no estado do Amazonas (este foi o grupo de acesso aos cursos da UEA objeto de nosso estudo, qual se caracteriza como política de ação afirmativa do tipo quotas étnicas. É importante, ainda, ressaltar, que até o vestibular de 2013 [acesso 2014], este grupo denominava-se de Grupo 10). (volver)

3- Atualmente esta Comissão é denominada de Direito Humanos, Cidadania e Assuntos Indígenas, e a ela competem os seguintes assuntos específicos: 1 – Políticas públicas, programas, projetos, atividades e matérias sobre direitos humanos, cidadania, assuntos indígenas ou referentes a outros grupos étnicos e minorias sociais; 2 – Estímulo, apoio e desenvolvimento de estudos, debates, propostas e promoção de eventos, visando a melhoria das condições de vida e ao combate a violações de direitos dos segmentos por ela abrangidos; 3 – Fiscalização do cumprimento das leis que asseguram os direitos atinentes a seu campo de atuação, recebendo e processando representações contra atos abusivos ou lesivos a tais direitos, visando a apuração das responsabilidades (Aleam, 2012, pp. 4-5). (volver)

SIMPOSIO "Enseñanza/aprendizaje de lenguas indígenas. Entre tradicion y modernidad", coordinado por Elisa Loncon Antileo y Alejandra Vergara

El diálogo como una invitación a la apertura

Edrei González Hernández

Universidad Autónoma de Chiapas, México. Correo electrónico: edreghe@hotmail.com

Introducción

La Enseñanza de Lenguas Originarias (ELO) como segunda lengua (L2), en los programas de tres Instituciones de Educación Superior (IES) públicas de San Cristóbal de las Casas, Chiapas; es un hecho que ha obligado a los docentes responsables de estas lenguas como asignatura, a desarrollar sus propias formas de enseñanza. Las diversas dificultades que los docentes enfrentan como la falta de materiales didácticos, la falta de formación especializada para la enseñanza de una lengua, una imperante falta de interés por parte de los alumnos o de las mismas instituciones, además de ciertos problemas de carácter político-administrativo e institucional, han provocado que el trabajo de los docentes de LO se haya dado de forma aislada, y que sean pocos o nulos los espacios en los que puedan socializar sus experiencias, sus propuestas o inquietudes acerca de la enseñanza de estas lenguas.

Por esta razón, a través de esta investigación se busca hacer conciencia sobre el trabajo que los docentes de lenguas originarias, principalmente de tsotsil y tseltal, han hecho durante más de diez años dentro de las IES, y así mismo promover la importancia de su labor y de sus logros en otros espacios. Así también, se pretende invitar no sólo a otros docentes que enseñan LO como L2 en otras ciudades o países, sino a los docentes de lenguas en general (lenguas originarias, lenguas extranjeras), a los alumnos, y a todo aquel que pueda estar interesado en contribuir a que la enseñanza de lenguas originarias trascienda, a que se sumen a esta iniciativa con el objetivo de generar espacios y encuentros en los que sea posible un diálogo como apertura.

La propuesta principal que se plantea en este texto es un diálogo horizontal, el cual busca reconocer el valor de los conocimientos que cada participante tiene para compartir; en el entendiendo de que esta apertura implica el reconocimiento de uno mismo como un ser no acabado, no finito; por lo cual las posibilidades de ser y de aprender son infinitas (Panikkar, 2007; Fournet-Betancourt, 2009).

Antes de profundizar en el tema del diálogo como una invitación a la apertura se ha considerado necesario presentar una breve introducción y antecedentes para comprender la relevancia de esta propuesta; así también se presentan algunas características del contexto en el cual se ha realizado este proyecto que contribuyan al entendimiento de la situación que actualmente viven los docentes de lenguas originarias en Chiapas.

La diversidad de lenguas, culturas y grupos étnicos en México ha sido un tema comúnmente debatido desde 1994, pero no apeló a la legislación sino hasta el año 2003 a través de la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas. Esta ley, en el artículo 4, reconoció legalmente las 68 lenguas que se han contado en México, como lenguas nacionales (Diario Oficial de la Federación, 2003). De estas 68 lenguas, las más habladas en el país son el náhuatl, maya, mixteco, tseltal, zapoteco, y tsotsil (CDI, 2010; INALI, 2008; INEGI, 2010).

En Chiapas existe más de un millón de personas que hablan una lengua indígena, lo que significa el 27% de la población del estado (INEGI, 2010). Por esta razón la Constitución Política del Estado de Chiapas (Constitución Política del Estado de Chiapas, 2012) en el artículo 7 declara el reconocimiento y protección de los 12 diferentes grupos étnicos y lingüísticos que son: “Tseltal, tsotsil, ch’ol, zoque, tojolabal, mame, kakchiquel, lacandón, mocho, jacalteco, chuj y kanjobal” (p.18).

El estado se encuentra socio-económicamente dividido en 15 regiones; una de las cuales es la región V Altos tsotsil-tseltal. Misma que se distingue por concentrar la mayor población de hablantes de lenguas originarias. Los dos grupos étnicos más grandes en esta región y en el estado son los tsotsiles y los tseltales, factor que determina el nombre de esta región (Secretaría de Hacienda de Chiapas, 2012). De la población que vive en esta área, el 68% (408 958 habitantes) habla una lengua originaria, principalmente el tseltal (445 856 hablantes) y el tsotsil (404 704 hablantes); las cuales ocupan el cuarto y sexto lugar a nivel nacional (INEGI, 2010).

La Enseñanza de Lenguas Originarias en Chiapas

El predominio de los pueblos originarios en la región Altos es una de las razones por las cuales se ha dado la inclusión, tanto del tsotsil como del tseltal en la currícula de tres IES públicas de San Cristóbal de Las Casas: la Universidad Intercultural de Chiapas (UNICH), la Escuela de Lenguas San Cristóbal de la Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH), y la Escuela Normal Larrainzar. La inclusión de estas lenguas como segunda lengua en el plan curricular, se ha hecho con el objetivo de preparar a los estudiantes de estas IES para que al egresar puedan trabajar en las comunidades indígenas, para lo cual ocupan necesariamente interactuar de forma directa con los hablantes de estas lenguas y por lo tanto, requieren dominar o al menos tener un conocimiento de la lengua que se habla en estas comunidades.

Aunque el reconocimiento de las lenguas originarias en las instancias educativas y legislativas es reciente, su enseñanza y aprendizaje inició desde la llegada de los españoles al país a través de la religión principalmente (Kölher, 1975). De acuerdo con Hult (2013), la lengua es percibida como un problema cuando se tiene como principal propósito que las personas nativas cambien “su lengua materna a… una lengua dominante” (p.168). Esto fue lo que pretendían el clero junto con el gobierno, ya que los sacerdotes y la religión fueron importantes medios para conseguir que la población indígena aprendiera español y eventualmente dejara de hablar su lengua materna, un proceso que posteriormente se conoció como castellanización (Kölher, 1975).

Este proceso causó la pérdida masiva de lenguas originarias en cada país conquistado por los españoles. En México este proceso ha sucedido desde 1555 pero ante la resistencia mostrada por la población indígena se emprendieron nuevas estrategias de castellanización. En Chiapas por ejemplo, el Instituto Lingüístico de Verano junto con el Instituto Nacional Indigenista (INI) promovieron la enseñanza de lenguas originarias en algunas escuelas desde 1950, con el objetivo de “integrar a la población indígena a la cultura nacional y la elevación de su estándar de vida” (Köhler 1975, p.173). Aunque éstas instituciones pretendían que los estudiantes indígenas en algún momento hicieran la transición de su lengua materna al español, el trabajo desarrollado durante este periodo generó la producción de materiales interesantes y útiles para éstas lenguas, entre lo más relevante se encuentran los primeros intentos de realizar un alfabeto y eventualmente un sistema escrito (Köhler, 1975).

Sin embargo, el año de 1994 se considera un punto histórico de cambio para las comunidades indígenas, para el gobierno, para la sociedad y algunas instituciones. El levantamiento del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) hizo que la sociedad y las instituciones voltearan a ver a los grupos indígenas con seriedad e incluso con empatía. Este movimiento fue crucial para la visibilidad de las lenguas originarias; se sabe que diversos investigadores, políticos, periodistas, intelectuales y otras personas viajaron a Chiapas para conocer y apoyar a los zapatistas (Castellanos, 2008).

A partir de 1995, brigadas extranjeras llegaron a las comunidades zapatistas para trabajar con ellos. Estas personas probablemente aprendieron cierto nivel de alguna lengua originaria para facilitar su interacción con los zapatistas. El internet fue un determinante importante que también hizo que el “apoyo se volviera internacional” (Castellanos 2008, s.p.); este fue uno de los factores que ayudaron a que el movimiento ganara espacio en el territorio legal porque “la presión nacional e internacional obligó al gobierno a re-abrir el diálogo en una instancia legislativa” (s.p.) en donde los zapatistas contaron con asesoría de líderes intelectuales e indígenas (Castellanos, 2008).

Algunos años después, como parte de la atención a las peticiones hechas por el movimiento zapatista, se crearon algunas instituciones para el reconocimiento, apreciación, respeto, y desarrollo de las lenguas originarias, como el CELALI por ejemplo (CELALI, 2015). La creación de estas instituciones y también la legitimización de las lenguas indígenas en el 2003 fueron acciones importantes que cambiaron la percepción de estas lenguas de ser un problema, a considerarlas como un derecho y como un recurso; dos orientaciones lingüísticas también propuestas por Hult (2013).

Por un lado, la aprobación de la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas en 2003 es una muestra del cambio de orientación en las perspectivas acerca de estas lenguas. Por otro lado, esta ley también “visualiza las habilidades lingüísticas existentes de [los hablantes de lenguas originarias] en una forma positiva” (Hult 2013, p.169), debido al artículo 3, que reconoce que “la pluralidad de las lenguas indígenas es una de las principales expresiones de la composición pluricultural de la Nación Mexicana” (p.1). Al mismo tiempo, esta ley destaca la “aplicabilidad [de estas lenguas] para accesar a oportunidades de aprendizaje y de interacción social” (Hult 2013, p.169) ya que el artículo 7 valida el uso de las 68 lenguas originarias para cualquier tipo de trámite público (Diario Oficial de la Federación, 2003).

Estos procedimientos legislativos han permitido que la enseñanza de lenguas originarias se difunda de dos maneras: como alfabetización y como segunda lengua (L2). Desde el año 2005, algunas instituciones de educación superior (IES) públicas empezaron a enseñar lenguas originarias como L2 y le asignaron a la materia de LO el estatus de obligatoria. Para los propósitos de este estudio se decidió seleccionar tres instituciones: a) UNICH-San Cristóbal, b) UNACH-Escuela de Lenguas San Cristóbal, y c) Escuela Normal Larrainzar. Esta selección fue posible a través del reconocimiento de cinco características que estas tres instituciones comparten:

a) Sus programas de licenciatura incluyen la enseñanza y aprendizaje del tsotsil y tseltal como segunda lengua y en dos de los casos como asignatura obligatoria

b) Geográficamente se ubican en San Cristóbal de Las Casas y por lo tanto en la región V Altos Tsotsil-Tseltal

c) Las tres son Instituciones de Educación Superior

d) Todas son instituciones públicas

e) Los docentes responsables de estas asignaturas son nativo hablantes del tsotsil o tseltal; y la gran mayoría de ellos son originarios de diversos puntos de la región V Altos Tsotsil-Tseltal

Antes de continuar, es necesario aclarar que este estudio se ha enfocado sólo en dos de las 12 lenguas originarias de Chiapas debido a que además de ser dos de las más habladas en la región, ambas se incluyen en los programas ofrecidos por las tres instituciones seleccionadas. Otras lenguas como el ch’ol, tojolabal y zoque también son enseñadas como L2 pero únicamente en la UNICH.

Metodología

Para realizar esta investigación se decidió desarrollar un estudio cualitativo a través de una metodología de investigación-acción, ya que el objetivo principal de este método es “mejorar la práctica en lugar de producir conocimiento” (Elliot 1993, p.67). En este caso, es necesario mencionar que para “mejorar” algo no necesariamente significa que la situación inicial está mal, sino que puede ser mejorada con la participación de los principales actores. Por esa razón se decidió realizar la investigación-acción de tipo colaborativa, debido a que este enfoque promueve el proceso de investigación a través del trabajo colaborativo de investigadores y profesionistas, en este caso los docentes de LO (Sandín, 2003). Las preguntas planteadas en este estudio son las siguientes:

a) ¿Quiénes son los principales actores involucrados en la enseñanza de LO como L2 en las IES públicas de la región Altos de Chiapas y cuál es el papel que desempeñan?

b) ¿Qué tipo de procesos se involucran en la enseñanza de LO como L2 en estas IES?

c) ¿Cuáles son los resultados y las necesidades que han surgido en el área la enseñanza de LO?

d) ¿Cómo sería posible trabajar colaborativamente para lograr que la enseñanza de LO trascienda?

Este proceso de investigación se dividió en cuatro etapas para un mejor desarrollo del mismo, para esto se enfocó cada ciclo en responder cada una de las preguntas (ver figura 1). Por lo tanto, para el primer ciclo, las entrevistas con algunos de los administrativos de las instituciones así como dos talleres fueron útiles para reconocer que los principales actores son los docentes de LO y para identificar a 35 de ellos que actualmente enseñan su LO en diferentes instituciones. Los estudiantes también son actores importantes; sin embargo, debido a ciertas limitaciones fue posible reconocer que los maestros han realizado un arduo trabajo para mantener la enseñanza de LO hasta el día de hoy. La invitación a los talleres se hizo de forma abierta a todos los docentes de LO con el fin de contar con la participación del mayor número posible. Los talleres desarrollados a través de los diferentes ciclos no fueron diseñados para capacitar a los docentes de LO, sino para crear el espacio y las condiciones que permitieran a los docentes compartir sus estrategias de enseñanza, sus experiencias e ideas.

Figura 1. Espiral de actividades en el proceso de esta investigación-acción.

Fuente: Elaboración propia

En el ciclo 2, se trabajó con la técnica de narrativa a través de la cual se le solicitó a los docentes que describieran su trayectoria desde su lugar de nacimiento hasta el momento en el que se desarrollan como docentes de LO. También se aplicaron otras entrevistas, pero esta vez sólo a dos docentes de LO, uno de tsotsil y uno de tseltal. En este ciclo los talleres fueron nuevamente abiertos a todos los docentes de LO y estuvieron más enfocados en la reflexión del papel que tienen en el área de LO y los procesos que se involucran en esta nueva área de enseñanza; ésta vez se contó con la participación total de 25 docentes. A diferencia de ciclos anteriores, fue necesario delimitar el número de colaboradores (ver figura 2), lo cual fue posible a través de tres características: a) que fueran docentes de tsotsil y tseltal como L2 al momento de realizar la delimitación (Agosto 2015), b) que hubieran asistido al menos a uno de los dos talleres realizados, c) que tuvieran la disposición de colaborar en otras actividades como entrevistas, reuniones o registro de datos.

Figura 2. Docentes de tsotsil y tseltal participantes (Agosto, 2015).

Fuente: Elaboración propia

Para el ciclo 3, se tenían contempladas una serie de observaciones y se elaboró una propuesta para iniciar un diplomado de actualización docente; sin embargo, debido a problemas de índole laboral en una de las instituciones, únicamente fue posible hacer una reunión con 8 de los 14 docentes seleccionados. Los talleres programados para este ciclo se suspendieron debido a una huelga sucedida en la UNICH en mayo de 2015 (Gaceta Mexicana, 2015) donde los 14 docentes trabajan. La mejor estrategia para este momento fue esperar a que la situación se calmara y permitir que los docentes resolvieran sus problemas políticos y laborales. Lo que sí se pudo hacer en este ciclo fue un análisis de los resultados y necesidades surgidas en el área de enseñanza de LO, a través de la información recolectada en las actividades previas.

Para el último ciclo, se programó una sesión de trabajo con los 14 docentes seleccionados; debe aclararse que la conclusión de este proyecto pretende ser temporal, sobre todo para cumplir con los tiempos establecidos con el programa doctoral; sin embargo, en un futuro se espera seguir desarrollando propuestas para contribuir al área de la Enseñanza de Lenguas Originarias. Hasta este momento de la investigación y a partir del aprendizaje adquirido en los tres ciclos desarrollados anteriormente, se ha considerado fundamental incluir los puntos de vista de los docentes, sobre todo para evitar que la tesis que se desarrolla sea un trabajo únicamente desde la perspectiva del investigador.

Es importante mencionar que en todo momento se ha considerado importante que los docentes de LO involucrados en este trabajo escuchen y participen en cada discusión antes de que ésta información sea difundida, ya que las opiniones de los docentes colaboradores son fundamentales para enriquecer esta investigación. Es así como a través de este texto se pretende describir de manera más amplia lo que se ha propuesto como “apertura al diálogo”, el cual ha sido el tema principal de las actividades desarrolladas durante el cuarto y último ciclo de esta investigación.

El objetivo principal de esta propuesta fue generar una reflexión y una respuesta en los docentes de LO que colaboran en este proyecto; sin embargo, a partir de estas líneas, se espera generar reflexión y respuesta por parte de otros docentes de LO, así como de otros interesados en contribuir a conformar o enriquecer la propuesta de diálogo que aquí se plantea.

El diálogo

En primer instancia, debe aclararse que el diálogo que se pretende abordar en este texto no es un diálogo simple, limitado a un intercambio de palabras entre dos sujetos, aquel que se ocupa únicamente como “instrumento dialéctico” en el cual se fundamentan las razones emitidas a partir de ciertas experiencias o fuentes confiables (Panikkar, 2007). El diálogo que se plantea aquí más que un instrumento se entiende como un espacio de contingencia, una oportunidad de crecimiento, un camino hacia un más allá, una esperanza.

La apertura de mí mismo a otro […] un modo de conocerme y de separar mi opinión personal de las opiniones de los demás y también de mí mismo, porque se encuentra encajada tan profundamente en mis raíces que me hace absolutamente imposible darme cuenta de ella. Es el otro quien a través de nuestro encuentro, despierta esta profundidad humana latente en mí (Panikkar 2007, p. 251).

La apertura al diálogo se considera la propuesta más importante de este proyecto, lo cual parecería un poco simple; sin embargo, cabe recordar la historia de opresión que han vivido los pueblos originarios, cuyo impacto definitivamente afecta el desempeño de los docentes de LO porque muchos de ellos han desarrollado su trabajo de docencia en aislamiento; es decir, que no se ha establecido un espacio como tal en donde puedan compartir sus estrategias, materiales, experiencias, entre otras cosas. Un espacio que puedan compartir con sus colegas locales, nacionales o incluso extranjeros, pues más allá de México 1 hay otros docentes que actualmente, al igual que ellos, enseñan sus lenguas originarias.

Invitación a la “apertura”

Las formas en que tanto los saberes como los conocimientos que cada individuo posee pueden ser explicadas de diferentes maneras; sin embargo, el hecho de que esos saberes y conocimientos sean legitimados, es decir calificados como válidos o no, generalmente depende de ciertas relaciones de poder. ¿Quiénes son los que validan los saberes y conocimientos? ¿Quién les ha otorgado el poder que tienen? Se considera necesario reflexionar al respecto para entender posteriormente la propuesta de la “apertura”.

Castro-Gómez (2007), señala a la universidad como uno de los medios a través de los cuales, no sólo se produce conocimiento sino que se legitima: “la universidad es concebida como una institución que establece las fronteras entre el conocimiento útil y el inútil, entre la doxa y la episteme, entre el conocimiento legítimo (es decir el que goza de “validez científica”) y el conocimiento ilegítimo” (p. 81). Es así como muchos de los proyectos políticos se vuelven educativos y crean saberes hegemónicos que sirven al Estado y a las demandas del mercado:

Las políticas educativas de los estados modernos son diseñadas en el presente pero buscan servir al futuro; es decir, buscan que los sistemas educativos respondan a las necesidades del sistema económico imperante pero con proyección futura. Por ello es importante preguntarse qué es lo que espera el aparato capitalista colonial global contemporáneo de la educación, qué tipo de escuela y ciudadano “educado” se espera en respuesta a lo que necesita el sistema económico del futuro (Garcés 2009, p. 35).

En otras palabras, más que una institución educativa la universidad se ve convertida en una empresa capitalista, “el conocimiento científico en la posmodernidad es inmanente. Ya no es legitimado por su utilidad para la nación ni para la humanidad, sino por su performatividad, es decir, por su capacidad de generar determinados efectos de poder” (Castro-Gómez 2007, p. 85). Pareciera así, que muchas de las instituciones educativas proponen proyectos educativos en función de recursos disponibles por parte del gobierno federal o de otras instancias benefactoras, así como de los lineamientos que estas instancias determinan, lo cual no necesariamente cubre las necesidades del contexto.

Esto a su vez genera el predominio de “expertos” 2 y “recetas” traducidas en indicaciones para realizar tal o cual acción de mejora, sin considerar que cada contexto educativo tiene sus características particulares. Aquellos conocimientos generados por los expertos académicos corresponden a una sola forma de ver el mundo; es decir, que no pueden ser generalizados ni se puede pretender que funcionen de la misma forma para todos los individuos, aun cuando hayan sido legitimados por una institución tan reconocida como lo es la universidad.

Estos conocimientos (que conllevan una relación de complicidad con las estructuras de poder) se relacionan de una forma dialéctica con los otros conocimientos (en los diferentes horizontes). Las consecuencias de esta relación dialéctica son insospechadas, pero la capacidad de sanción y divulgación de los resultados en el sentido de los intereses de la academia (intereses de clase y de grupos) son mucho mayores que los de los pueblos y grupos sociales (Limón 2007, p. 38).

En términos académicos y científicos es el conocimiento de los expertos el que puede aspirar a ser legitimado, por el hecho de contar con el nivel académico apropiado o con las acreditaciones necesarias para que se pueda confiar en lo que propone, no así en aquellos que sólo pueden aportar su conocimiento empírico pero que talvez carecen de un título o una trayectoria con “validez reconocida”. En el ámbito educativo, los académicos llegan a ser los “principales sancionadores de lo considerado como ‘El Conocimiento’, arrogantes definidores de lo ‘verdadero’ y lo ‘real’” (Limón 2007, p. 15); alimentando así, en la mayoría de los casos, la discriminación hacia los conocimientos de los que ni son académicos ni son especialistas.

Se debe aclarar que no todos los académicos actúan de la misma manera, ni todos son sancionadores ni arrogantes; sin embargo sí todos pertenecen a un sistema que evalúa, que acredita, que busca indicadores y productividad y que por lo tanto se encuentra envuelto en este círculo de validación de conocimientos. Tampoco se pretende satanizar a la academia, aunque así pareciera, resultaría contradictorio tratar de hacerlo pues la mano que escribe estas líneas también forma parte de este sistema; sin embargo, con este proyecto se ha tratado de hacer otro tipo de investigación, una que incluya y valore a los participantes como actores principales. También por esta razón se pensó en el diálogo como una propuesta para el enriquecimiento intelectual colectivo y colaborativo.

En este sentido, el diálogo como “apertura” no supone encontrar “expertos” en un tema específico, sino que busca compartir las vivencias generadas por la trayectoria que cada uno de los participantes ha recorrido, ese camino que lo ha llevado a ser quién es y a estar en dónde está. La riqueza que se pueda encontrar en las vivencias compartidas dependerá de la disposición (apertura) que el que escucha muestre hacia esas otras experiencias; por lo tanto, para poder aspirar a establecer un verdadero diálogo, se precisa reconocer que todos los saberes y conocimientos valen, sin importar la formación previa (sea ésta profesional o no) de los participantes; es decir, que sea cual sea la trayectoria de cada uno de ellos, es necesario que se reconozcan a sí mismos como seres no acabados.

Una persona está abierta a lo que no es, o mejor a lo que todavía no ha llegado a ser. La verdadera apertura se traduce en la posibilidad de ser: es apertura al Ser. Implica una capacidad de ser siempre llenados más, una receptividad <<infinita>>, porque el hombre no es <<finito>>. El hombre […] no es completo porque es itinerante, no definido, <<no finito>>, no acabado, incompleto. La apertura existencial de la fe representa la capacidad del hombre de acceder a su no-plenitud, es decir a su in-finidad (Panikkar 2007, p. 224).

De esta manera, el diálogo que aquí se propone en lugar de expertos busca seres humanos interesados en apoyar al otro a través de su propio conocimiento; para lo cual, como primer paso es necesario reconocer la capacidad de receptividad infinita que tenemos porque somos seres itinerantes. Para este tipo de diálogo se plantean tres objetivos diferentes así como diversas direcciones: a) con los estudiantes, b) con los colegas, y c) con la sociedad; los cuales se describen a continuación con más detalle.

Apertura al diálogo con los estudiantes

Este diálogo busca involucrar a los estudiantes, hablantes y no hablantes 3, que se encuentran en el proceso de aprender una LO. Lo ideal sería tomar en cuenta sus opiniones y convertirlas en aportaciones porque algunos de ellos vienen al salón con cierto conocimiento de la lengua (principalmente oral), y aún no se les percibe como colaboradores que pueden enriquecer la clase sino como individuos que en algún momento pueden cuestionar la enseñanza que reciben.

Es cierto que, como lo han manifestado los docentes de LO, muchos de los estudiantes que toman el curso de lengua originaria como requisito del programa que cursan, manifiestan tener poca motivación; y de acuerdo con Navarrete (2009), “la falta de motivación es señalada como…uno de los problemas más graves del aprendizaje, sobre todo en educación formal” (p. 1). De la misma forma, esta autora sugiere que el tema de la motivación requiere un análisis profundo y detallado y que “no se trata de motivar a los estudiantes, sino más bien, de crear un ambiente que les permita motivarse a sí mismos” (p.4).

Es aquí en donde el diálogo que se propone, puede resultar más útil; es decir, el diálogo podría ser un canal para obtener un diagnóstico de las expectativas o propósitos que los alumnos tienen al iniciar un curso, también puede funcionar como un espacio para generar acuerdos, para conocer los puntos de vista del estudiante, o como un espacio de retroalimentación para el docente. Ur (1996), menciona que los estudiantes pueden actuar como una de las principales fuentes para obtener retroalimentación sobre el trabajo que como docente se está realizando así como sobre la clase y sus contenidos: “Fuentes obvias de retroalimentación hacia tu enseñanza son los colegas, tus propios estudiantes-tú mismo” (p. 322).

El diálogo que se busca con el estudiante “no se trata de un diálogo común, sino de aquel diálogo reflexivo, crítico y creativo, que se apoya en la experiencia informal de los alumnos para constituirse en un diálogo profundo, sustentado en la argumentación y la reflexión” (Montero s.f., p. 2). Este tipo de diálogo favorece el aumento de “posibilidades de una interacción abierta entre los alumnos y los maestros” (p. 3) por lo que puede ser visto como una estrategia para impulsar la motivación de los estudiantes en la clase que se imparte.

Posibilita que se cree un espacio expresivo, equilibrado entre la espontaneidad y la orientación del maestro, donde todos pueden sentirse cómodos, en la medida que el error, los absurdos, la experiencia, y vivencias que manifiestan, tienen cabida y son el cimento para la construcción de conocimientos e ideas valiosas. De esta manera el diálogo es… un estímulo para que el alumno se implique en su aprendizaje. Desde el ángulo motivacional constituye una vía para activar disposiciones positivas e intereses hacia la búsqueda y construcción del conocimiento (Montero s.f. p.3).

Para este tipo de diálogo el papel que el docente juega dentro del salón de clase también se percibe desde otro ángulo, pues lo ideal sería que el docente se desenvuelva como un guía, como un facilitador, un modelo (Montero, s.f.); en donde la relación con el alumno es horizontal, es decir que el docente no trata de imponer autoridad sino de mostrar confianza y gusto por lo que hace. Un profesor seguro de sí mismo no tendrá necesidad de ser autoritario, “su autoridad es moral, ética y de conocimiento. El profesor es el que crea en el alumno el gusto o disgusto por una materia, el que despierta la curiosidad, las ganas de estudiar, el hábito de leer e investigar” (Brumm 2010, p. 123).

No obstante, lograr esto no es algo sencillo, es preciso reconocer que el papel que le toca desempeñar al docente que enseña lenguas originarias no es un proceso que deba vivir aislado. En otras palabras, si se considera que la enseñanza de lenguas originarias dentro del contexto educativo formal (como parte de un programa curricular) es un proceso relativamente nuevo, se entiende que existan muchas áreas por mejorar; sin embargo, actualmente son varias las instituciones educativas, y por lo tanto varios maestros, que se encuentran involucrados en este proceso. Por lo que la mejora podría llegar más pronto si se comparte el conocimiento y las experiencias sin fines judicativos.

Apertura al diálogo entre colegas

El diálogo entre colegas, se propone a partir de que muchos de los docentes han asegurado que no tienen mucha oportunidad de compartir lo que han aprendido a través de la docencia. Principalmente porque aún no se ha reconocido la opinión del otro como una oportunidad de crecimiento. Este tipo de diálogo también se visualiza entre otros colegas, aquellos que enseñan en programas de educación bilingüe, aquellos que enseñan lenguas extranjeras, aquellos que enseñan en otras instituciones y en otros países también. El propósito es mostrar que los docentes de la región Altos Tsotsil-Tseltal no son los únicos docentes de LO y por lo tanto, no están solos en esta lucha ni hay razones para trabajar en aislamiento.

En el caso de los docentes de LO, sería importante entonces que cada uno reconociera que el conocimiento que posee sobre la enseñanza de lenguas es valioso por lo que es, no por el nivel académico que haya tenido la oportunidad de lograr. Y que ese conocimiento es aún más valioso porque corresponde a un pueblo con una historia y cultura determinadas y tiene la capacidad de enriquecer a otro, sea este otro docente de LO o no.

Sin embargo, se perciben dos factores que podrían limitar la disposición a establecer este diálogo; estos son el miedo y la vergüenza. Admitir la existencia de problemas, dificultades, debilidades, carencias, fracasos, etc. puede resultar difícil; sobre todo si se trata del desempeño propio. Aún más difícil puede ser el compartir esta información con el otro; Ur (1996) comenta sobre este momento de incomodidad en la práctica docente por la connotación negativa que puede tener la aceptación de todos estos aspectos:

Desafortunadamente hay un sentido de vergüenza o inhibición, un miedo a perder credibilidad, que algunas veces impide que ciertos maestros admitan la existencia de problemas docentes frente a otras personas; pero una vez que esto se supera, los resultados son gratificantes... La consciencia de que otras personas tienen los mismos problemas es quizás el mayor consuelo aquí, y tiene el efecto de motivarte a buscar tus propias soluciones. Al mismo tiempo puedes darte cuenta de que le estás dando el mismo servicio a tu compañero: el compartir problemas puede contribuir a la motivación y progreso de todos, este no es un proceso uni-direccional (Ur 1996, p. 320)

En el caso de los docentes en general pudiera ser que exista el miedo a que su forma de enseñar sea criticada por los otros, miedo a que algunas deficiencias didácticas queden en evidencia; o talvez vergüenza a ser observados, vergüenza de reconocer las deficiencias propias o de aceptar la existencia de inquietudes o dudas. Se debe aclarar que no se puede generalizar la existencia de miedo o vergüenza en todos los docentes; ya que la situación de la enseñanza sobre todos de lenguas originarias es más compleja, pues involucra aspectos históricos, políticos y sociales que van más allá de estas dos limitaciones.

Se considera como una posibilidad que estos aspectos pueden ser una de las causas por las que la enseñanza de LO se trabaje de forma aislada; es decir, que cada docente trabaje “desde su trinchera” y con los recursos que pueda y tenga, sin socializar todo aquello que ha construido, sin que ese esfuerzo se valore y trascienda, dadas las condiciones de aislamiento en que se ha dado su trabajo. Sin embargo, las intenciones de un diálogo como “apertura” son principalmente destacar las riquezas que cada uno posee, las fortalezas que le han permitido llegar hasta donde ha llegado.

Baeza (2008) habla sobre una cultura escolar positiva, en la cual existe un diálogo constante entre los profesores, a través del cual “comparten ideas, conocimientos y técnicas; participan colaborativamente en la solución de problemas de su práctica para sí mismos” (p.198). Por su parte, García Canclini (en Dietz, 2007) complementa esta idea de trabajo colaborativo entre los docentes, con la propuesta de construcción intercultural de saberes (p. 34), en la cual se plantea una diversificación epistémica; es decir un espacio de intercambio de saberes para la reubicación y reconstrucción de éstos, de acuerdo con el contexto y principalmente de acuerdo con la experiencia y conocimientos de los docentes.

Es así pues, como la propuesta del diálogo como “apertura”, se asume como un camino hacia la construcción de un conocimiento compartido, de un espacio (no necesariamente dentro de las instalaciones de una institución educativa) de convergencia en el cual se pueda compartir en pro del enriquecimiento mutuo, en el cual se pueda dialogar con uno mismo para poder luego tratar de dialogar con el otro, sea este un ser humano o un ser de la naturaleza, ese otro que se encuentra en el entorno y que tiene presencia en el existir propio.

Un diálogo justamente entre formaciones históricas que se transmiten mutuamente su historia, conscientes de su propia historicidad; es decir, narrándose su génesis y dando a conocer abiertamente la contingencia y ambivalencia de lo logrado en sus formaciones, esto es, de lo que han llegado a ser. […] un diálogo entre identidades en proceso que ven en su intercambio la posibilidad de una fuerza alternativa que cambie al mundo.[…] el diálogo intercultural, como diálogo entre culturas conscientes de su historicidad, es un proceso de enriquecimiento y transformación mutuo de las culturas en sus formaciones respectivamente logradas […] la verdadera finalidad del diálogo intercultural es el

“ennoblecimiento” del ser humano y del mundo, no el “embellecimiento” o la “ampliación” de identidades culturales, porque es precisamente el instrumento para la realización de la diversidad en el mundo histórico contemporáneo (Fornet-Betancourt 2009, p. 78).

El ennoblecimiento que menciona Fornet-Betancourt (2009) significa reconocer el límite del conocimiento que uno posee; es decir que a pesar de todo lo que un individuo pueda conocer, acepta que aún es un ser que ignora muchas cosas; y por lo tanto, es capaz de aprender y compartir su conocimiento permanentemente en cada encuentro con el “otro”. De esta forma, el objetivo principal del diálogo que se propone en la enseñanza de LO, es encontrar este espacio en donde nadie se asume como “experto” y en donde se pueda generar un intercambio de experiencias, entendiendo la experiencia como un testimonio que no crítica sino que “entra en nuestro diálogo, fluye con él y espera una nueva fecundación” (Panikkar 2007, p. 252).

El diálogo puede plantearse entre los docentes que han contribuido a construir el contexto actual de la enseñanza de lenguas originarias en cada estado, en cada país y en otros horizontes; involucrando a quienes de alguna forma han sido partícipes de este proceso y a todo aquel que esté interesado en aportar su conocimiento a esta causa. Se debe enfatizar que no se pretende elaborar recetas para enseñar apropiadamente una lengua, sino que se busca encontrar esos espacios en los que los docentes de LO puedan reconocer sus fortalezas, sus dificultades e inquietudes y a su vez muestren esta “apertura existencial a la trascendencia 4” para que entre todos los participantes del diálogo puedan enriquecerse y fortalecerse, sin intentar universalizar un modelo o generar un sistema único de enseñanza.

Apertura al diálogo con la sociedad

El último tipo de diálogo que se propone es con la sociedad, se considera importante promover el interés en otras personas que no son estudiantes ni docentes de LO, pero que quizá son padres de familia, abogados, investigadores, lingüistas, medios de comunicación, y toda persona que tenga conocimiento y disposición para contribuir al crecimiento de la enseñanza de LO.

En el artículo 12 de la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas (Diario Oficial de la Federación, 2003) se indica que el uso y la enseñanza de las lenguas ya sea en el ámbito familiar, comunitario y regional requiere la participación activa de “la sociedad y en especial los habitantes y las instituciones, de los pueblos y las comunidades indígenas” (p. 3). Esto sugiere que la tarea o al menos el interés en el tema, debería apelar a toda la sociedad mexicana, no sólo a un sector; puesto que lo establecido en esa ley está dirigido a nivel nacional.

Sin embargo, se debe reconocer que este podría ser el tipo de diálogo más difícil de establecer, sobre todo si se considera que la mayoría de la población ha sido educada en un sistema regido por competencias que difícilmente ha tomado en cuenta las necesidades y valores de los pueblos originarios. Así también, la mayor parte de los profesionistas ha egresado de universidades convencionales, aquellas cuyo diseño no ha sido hecho para responder las demandas de los pueblos indígenas o afrodescendientes, sino que han sido resultado de “esquemas heredados de las relaciones coloniales” y por lo tanto, lo único que han hecho es “reproducir valores, intereses y modalidades eurocéntricas de producción y aplicación de conocimientos, es decir que han sido generados fuera de la región y sin atención a peculiaridades” (Mato 2013, p.161).

El gueto universitario académico tiene reglas explícitas e implícitas, bajo las cuales nos formamos y formamos a los estudiantes, reglas que marcan nuestras vidas de modo probablemente más intenso de lo que suponemos. Aun el espíritu crítico más severo no podría liberarse plenamente de las ataduras que nos encadenan a ese modo de vida y producción de conocimientos (Montoya 2011, p. 720).

Esto sugiere que el diálogo con la sociedad no es cosa fácil; Claros y Viaña (2009), cuestionan la posibilidad de que esta comprensión entre culturas pueda existir: “¿Cómo puede alguien situado en determinado universo cultural comprender los conceptos, experiencias, prácticas que adquieren sentido en un universo cultural diferente?” (p. 90). De la misma forma, estos autores afirman que la interculturalidad no existe ni existirá, si no se decoloniza primero el conocimiento eurocéntrico que se ha adoptado hasta este momento.

Un verdadero diálogo entre los saberes de la humanidad requiere la relativización, e incluso, la autolimitación de la constelación epistémica hegemónica. Sin esta retirada o vuelta a sus límites, sin esta regionalización de la industria del conocimiento hoy dominante, el diálogo intercultural no podrá alcanzar su objetivo en este plano, a saber, que el reconocimiento de la pluralidad de conocimientos nos conduzca a nuevos procesos de aprendizaje que sean escuelas del equilibrio epistemológico que la humanidad necesita para rehacer el mundo y su proyecto de estar en él en una forma pluralista y convivente (Fornet-Betancourt 2009, p.16).

Es así como la decolonización, se percibe como una alternativa para vaciar el pensamiento del modelo Europa/Norteamérica y de esta forma dar cabida a otro tipo de racionalidad (Mignolo, s.f.; Walsh, 2007; Castro-Gómez y Grosfoguel, 2007); por su parte Brumm (2010) sugiere que un diálogo dotado de verdad, sinceridad e igualdad puede ser posible a través de la enseñanza y difusión de lenguas y culturas originarias. La tarea más desafiante es encontrar esas formas para generar un diálogo con la sociedad, a través de las cuales se valore y promueva la enseñanza de lenguas originarias.

Conclusión

Estos tres tipos de diálogo se han considerado necesarios para llevar la enseñanza de LO a un nivel interdisciplinario, interinstitucional e intercultural, lo que significa que todos pueden ser parte del proceso de enseñanza; la participación de cualquier disciplina, institución, o cultura puede ser relevante, siempre y cuando haya interés en contribuir al área de enseñanza de LO. Castro-Gómez y Grosfoguel (2007), reconocen que la ciencia social contemporánea y su complicidad con la colonialidad del poder, exigen “la emergencia de nuevos lugares institucionales y no institucionales desde donde los subalternos puedan hablar y ser escuchados” (p. 21).

La búsqueda de formas para incorporar los conocimientos de los que no han sido escuchados a los procesos de producción de conocimientos “convencionales” que reconocen y validan instituciones como las universidades, lleva al surgimiento de las Universidades Interculturales (UI), cuyo modelo hace referencia a un diálogo intercultural que aspira a “promover un proceso de interlocución y aprendizaje en reciprocidad que favorece las condiciones para la integración de saberes derivados de culturas diversas, las cuales se enriquecen unas a otras” (CGIEB 2009, p. 42), pero ¿cómo se podría lograr llevar estos discursos a la realidad?.

Brumm (2010) asegura que la enseñanza y la difusión de LO son “medios poderosos para traducir en hechos las leyes” (p. 11) como la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas aprobada en 2003. De la misma forma, esta autora afirma que enseñar y difundir las lenguas originarias son “un requisito indispensable para que suceda un diálogo intercultural en una sociedad multicultural y plurilingüe como es la mexicana” (p. 11).

Así pues, debido a los antecedentes que han conformado el área de enseñanza de LO, los docentes juegan el papel principal, ya que son ellos los que están “en la línea frontal de las políticas lingüísticas” y sus salones son el “sitio clave” para llevar esas políticas a convertirse en realidad (Hult 2013, p. 159). Tanto el papel de los docentes como el de otros actores, son importantes para evitar que este tipo de leyes funcionen únicamente como “instrumentos temporales para enmendar injusticias del pasado” (Ricento 2005, p. 11).

Así pues, surgen diversas preguntas de cómo se puede hacer todo esto posible, si es que existen posibilidades. ¿Cómo se podría involucrar a los estudiantes de LO en el diálogo?, ¿Cómo puede generarse un diálogo entre docentes de LO y cuáles podrían ser sus beneficios o contradicciones? ¿Cómo se puede integrar a la sociedad en el diálogo sobre la Enseñanza de Lenguas Originarias? ¿Qué espacios podrían ser más adecuados para establecer un diálogo con la sociedad? ¿Cuál es mi perspectiva, como lector de este texto, acerca de estos tres tipos de diálogo y cómo puedo participar desde mi propia experiencia?

Desde el punto de vista de la investigadora, se puede concluir que los actuales docentes de LO están creando una nueva área de conocimiento, la cual se ha considerado como una región socio-epistémica, a partir del planteamiento de Hordern (2010). Esta región ha sido nombrada aquí como Enseñanza de Lenguas Originarias (ELO) y ha permitido la emergencia de procesos, estrategias, interacciones e identidades. Hasta este momento, cada docente ha contribuido de manera significativa a esta área y así mismo, ha desarrollado conocimiento relevante que podría ser compartido con otros docentes no sólo de Chiapas sino de México y más allá de sus fronteras. La Enseñanza de Lenguas Originarias puede tener un futuro prometedor si se considera que su presencia puede ser encontrada en otros países de América Latina, Norteamérica y alrededor del mundo.

Es importante puntualizar que cualquier área de conocimiento estará siempre sujeta a limitaciones, ya que son imposibles de erradicar; sin embargo, tales limitaciones pueden ser vistas como llamadas para la creación y para creadores, considerando que “la verdadera libertad no consiste en manipular las posibilidades sino en crearlas” (Pannikar 2007, p. 225).

Referencias bibliográficas

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Notas

1-Algunos ejemplos de lenguas originarias (LO) fuera de México son: el quechua, la LO más hablada en Perú y Latinoamérica, la enseñanza de estas lenguas es promovida por los programas de Educación Intercultural Bilingüe (AILLA, 2015; Vigil, 2007). El guaraní es la LO más hablada en Paraguay, en donde ha sido reconocida como lengua oficial (AILLA, 2015; Melià, 2010). El navajo es la LO más hablada en los Estados Unidos; Arizona es un estado que promueve su enseñanza a través de programas de educación bilingüe Navajo-Inglés (Baker, 2008). El maori es la LO más hablada en Nueva Zelanda y Australia, su enseñanza se promueve en los sistemas de educación de esos países; lo mismo sucede con el Sámi en los Países Nórdicos y las lenguas Khoisan en África (Hornberger, 2008). (volver)

2- “Experto” se entiende como “toda persona práctica o experimentada en algo” también a toda persona “especializada o con grandes conocimientos en una materia” (RAE, 2015, s.p.). (volver)

3- De acuerdo con los docentes colaboradores, algunos alumnos llegan al aula con el conocimiento (oral principalmente) de una lengua originaria, ya sea la que están por aprender o alguna otra de las que se hablan en la región. (volver)

4-“La apertura es siempre hacia un plus ultra, siempre más allá, que podemos llamar trascendencia y en cierto sentido trascendental” (Panikkar 2007, p. 224). (volver)

Programas de revitalización lingüística y programas de enseñanza de lenguas indígenas

Ma. Soledad Pérez López y Alejandra Arellano Martínez

Universidad Pedagógica Nacional/Instituto Nacional de Lenguas Indígenas, México. Correo electrónico: msperez@upn.mx

Introducción

La cada vez mayor consciencia sobre el avance de los procesos de desplazamiento lingüístico que afectan a la mayoría de las lenguas del mundo, ha dado pauta a la búsqueda de estrategias que puedan detener e incluso revertir esta situación. Es así que al interior de las sociedades de lingüistas, en los años noventa, se desarrollaron una serie de conceptos para la constitución del campo denominado “lenguas en peligro” (Grinevald y Costa, 2010). No obstante, que desde el ámbito académico se han generado importantes aportaciones para la caracterización y atención de las lenguas en peligro, particularmente la comprensión del fenómeno de desplazamiento lingüístico, son aún insuficientes los referentes conceptuales y metodológicos que sustenten orientaciones prácticas para revertir la pérdida de una lengua.

En México cada vez más pueblos y comunidades indígenas, instituciones académicas, organismos públicos y de la sociedad civil, conscientes de la grave situación de sus lenguas, manifiestan el interés por construir estrategias y acciones para su atención y rescate. Sin embargo, ante la falta de referentes teóricos y prácticos en la recuperación de una lengua, la mayoría de las iniciativas proponen la “enseñanza” de la lengua a la juventud y a la niñez, como una opción para “recuperarla”.

En todo caso, la mayoría de las propuestas de enseñanza parten del modelo tradicional de la educación, es decir, requieren de la presencia de un profesor, de un lugar acondicionado como salón de clase y el disponer de materiales y ejercicios para la escritura. Así, gran parte de los instrumentos que se presentan como propuestas de enseñanza de una lengua indígena, están constituidos por vocabularios, listas de nombres y/o verbos –colores, números, animales, utensilios—, bajo una concepción de la lengua como “palabras” que se memorizan. Aunado a ello, en los casos de las lenguas que se encuentran en muy alto riesgo de desaparecer, quienes poseen el conocimiento de la lengua son personas mayores, con escasa o nula escolarización, con padecimientos propios de su edad, y con escasa o nula práctica de la escritura en su propia lengua.

Si partimos de comprender la enseñanza de una lengua como un proceso planeado de manera consciente y sistemática y, que requiere tanto de una planificación y elaboración de programas que gradúen los contenidos a enseñar, así como de la formación de los agentes que los implementarán, resulta preciso comprender los alcances reales, las limitaciones, las ventajas y las necesidades que implica una propuesta de enseñanza para la revitalización lingüística.

En este contexto, podemos dimensionar que el campo de la revitalización lingüística tiene un dominio de intervención más amplio que el de la enseñanza de lenguas. Las acciones o prácticas de intervención para contrarrestar los factores que promueven el abandono de las lenguas requieren trascender a los diversos ámbitos de uso de las lenguas, entre los cuales el ámbito educativo no es más que uno de ellos, por importante que sea. Por lo cual es preciso avanzar en la clarificación del vínculo, la convergencia y el alcance entre el campo de la enseñanza de lenguas y la revitalización lingüística, pues sin duda estas dos temáticas trascienden las diversas propuestas e iniciativas que surgen para la recuperación o el fortalecimiento de una lengua, a partir de preguntas como las siguientes: ¿cuáles son las diferencias entre un programa de revitalización y un programa de enseñanza de lenguas?, ¿cuál es el lugar de la enseñanza de lenguas en un programa de revitalización?, ¿qué tipos de programas de enseñanza de lenguas se pueden desarrollar en situaciones de lenguas en riesgo?, ¿qué retos enfrentan la elaboración de estos programas y la formación de agentes o facilitadores de la lengua?

La colaboración que proponemos pretende abordar estas preguntas desde la experiencia desarrollada por el equipo INALI-UPN en el desarrollo de programas y materiales de enseñanza de lenguas indígenas como segundas lenguas al público en general y de programas de apoyo a la revitalización lingüística en las comunidades indígenas, con el objetivo de avanzar en las discusiones para la elaboración de marcos referenciales de enseñanza y revitalización de las lenguas.

La escuela y las lenguas minoritarias

El lugar que tiene la escuela, y por ende los procesos de enseñanza-aprendizaje, en las estrategias dirigidas a frenar la pérdida de locutores de las lenguas minoritarias, ha sido motivo de debates y de investigaciones. Casos como el hebreo, el catalán y el francés canadiense descritos por Fishman (1991) permiten visualizar la importancia de los espacios educativos para la reversión del desplazamiento lingüístico. Es así, que experiencias de lenguas minorizadas en Europa como el vasco, el catalán o el bretón, que contaban con grupos militantes, dan cuenta de la lucha por su reintroducción en las escuelas creando proyectos bilingües 50%-50%, así como escuelas de inmersión total, que si bien no han logrado la recuperación total de la lengua, salvo en el caso del catalán que aumentó exponencialmente su número de hablantes, han logrado una relativa estabilización del proceso de desplazamiento. El bretón por ejemplo, que pasó de 300 000 hablantes en los años cuarenta a 13 000 hablantes en 1997 –presentando un brusco decrecimiento–, en 2005 escolarizaba un total de 10 000 alumnos en escuelas bilingües y en escuelas de inmersión total (Moal, 2007), lo que representaría 10 años después que la cantidad de población hablante de esta lengua se mantenía en un número estable.

Estos movimientos en defensa de las lenguas regionales de Europa, generaron también propuestas pedagógicas alternas, introduciendo formas nuevas de trabajo y planteando problemáticas emergentes en la enseñanza de lenguas: currículum integrado de lenguas para las escuelas de inmersión, pedagogía Montessori para las escuelas occitanas, replanteamiento de la norma y el estándar etc. (Jaffe, 2005). Podemos decir que estos movimientos se encuentran en la base de las nuevas orientaciones en la enseñanza de lenguas que promueven la valoración del plurilingüismo. Sin embargo, es notable que el alumnado de estas escuelas se compone, en gran parte, por hijos e hijas de profesionales intelectuales y de profesionales intermedios que buscan centros educativos innovadores para sus descendientes.

La situación de las lenguas indoamericanas es otra. En 1996, Hornberger y King abordaron la cuestión en su famoso artículo “Language revitalisation in the Andes: can the schools reverse language shift?”, en este trabajo los autores retoman dos experiencias llevadas a cabo en Ecuador y Bolivia para la revitalización del quechua, ambas dirigidas a procesos escolarizados de alfabetización y de enseñanza de una segunda lengua. Los autores hacen notar las limitaciones de la enseñanza en el movimiento revitalizador y reportan la utilización de técnicas desfasadas de enseñanza de lenguas:

Quichua instructional activities consist of four types: basic grammar and vocabulary work with learning materials (generally word or phrase cards which students match and copy into their notebooks), conversation practice with teachers, copying and completing teacher-directed vocabulary and grammar exercises from the black-board, and the learning and practising of Quichua songs and poems. By far the most common of these is the first, with the other three only occasionally occurring (p. 431).

Enseñanza de gramática, léxico, poemas, canciones y marginalmente prácticas de conversación con preguntas dirigidas entre el profesorado y el alumnado. Otros problemas son revelados como la inhibición de la niñez para expresarse en quechua, tanto en la escuela como fuera de ella, las discusiones en torno a la variedad que se enseña, la dificultad de los adultos para entender el quechua unificado del alumnado, pero sobre todo el poco tiempo de exposición a la lengua que representa el espacio escolarizado. En sus conclusiones, Hornberger y King (1996) plantean la importancia de expandir los dominios de uso y la necesidad de incrementar la movilidad de las y los hablantes, asimismo enfatizan en las modificaciones que sufre la lengua al entrar en un espacio no tradicional:

Finally, it cannot be emphasized enough that these initiatives entail using traditional languages in non-traditional ways. Moving native language instruction and acquisition out of the home and family domain necessarily alters the discourse patterns in which the languages were traditionally embedded and demands that they be used and knowledge of them be displayed in new and non-traditional ways (p. 440).

Concluyen en la necesidad de reanudar la transmisión intergeneracional de la lengua, lo que conllevaría a retomar los patrones discursivos tradicionales transmitiendo lengua y cultura. Sin embargo, cabría la pregunta de si expandir los ámbitos de uso y promover la movilidad social de las y los hablantes no conlleva en sí mismo a la transformación de los patrones tradicionales de la lengua, como parte de los procesos mismos de modernización.

Por el momento, lo que nos interesa retomar es la pregunta de si el poco impacto que ha mostrado la escuela en por lo menos la estabilización de las lenguas minoritarias en América Latina, no proviene en gran parte de un contexto en el que las innovaciones en didáctica se hacen esperar.

La situación del quechua presentada por Hornberger y King, no está lejos de la que tenemos hoy día en las escuelas indígenas mexicanas. Sus programas de enseñanza se encuentran al margen de las innovaciones que se han tenido en didáctica, específicamente en didáctica de las lenguas. Las iniciativas de muchos hablantes para introducirlas en la escuela o fuera de ella, en espacios informales, ya sea como primera o segunda lengua, siguen mostrando procedimientos basados en la enseñanza de la gramática, de listas de palabras o de canciones, prácticas que han sido descartadas en las lenguas mayoritarias por su ineficiencia, incluso altamente valoradas en el mercado lingüístico como el inglés. Algunas iniciativas para modernizar la enseñanza de lenguas indígenas han hecho un llamado a las metodologías de enseñanza del inglés, sin embargo, varias de ellas están sustentadas en el método audiolingual o bien hacen una transposición directa de los métodos para esta lengua, sin tomar en cuenta las particularidades contextuales, culturales y lingüísticas de las lenguas a las que se aplican (Zurita, 2011), la mayoría presentándose como enfoques comunicativos.

La cuestión de la eficiencia de la enseñanza de lenguas indígenas y su pertinencia para apoyar los procesos de revitalización, también tiene que ser revisada en el marco de la enseñanza de lenguas en general. Con esto no se niegan las particularidades que presentan y que abordamos más adelante, sino que tratamos de precisar que la problemática tiene varias aristas y que no debemos perderlas de vista, a riesgo de tener una visión parcial del objeto que nos ocupa. Un diagnóstico de la Secretaría de Educación Pública (SEP), en el que se hace un balance de la introducción del enfoque comunicativo, indica que las prácticas de enseñanza del inglés en las aulas, siguieron siendo las mismas “… la lectura en voz alta, la traducción, la elaboración de listas de vocabularios y la repetición en coro, entre otras” (SEP, 2006, p. 11). Así, cuando nos preguntamos si las metodologías de enseñanza desarrolladas para las lenguas extranjeras son pertinentes para las lenguas indígenas –porque curiosamente la interrogante siempre recae en la didáctica de la lengua adicional–, tendríamos que añadir: ¿qué metodología?, y ¿cómo está siendo aplicada?

En 2005, en Perpignan, un coloquio se vuelve a reunir bajo la misma temática: “L´école, intrument de sauvegarde des langues menacées?”. A él acuden actores que han venido trabajando en la revitalización de las lenguas regionales europeas con estrategias desde las escuelas –para algunos, incluso, desde aproximadamente 20 años–, pero añadiendo ahora las lenguas de inmigración. El coloquio dio cuenta de los avances y retrocesos en una serie de ponencias recopiladas en las memorias del mismo nombre (Bourban y Lagarde, 2007). Varios puntos fueron señalados:

• Los mayores logros se han realizado en las iniciativas que se encuentran sostenidas desde arriba y desde abajo. Es decir, aquellas que cuentan con el apoyo de las legislaciones y con núcleos duros de militantes en organizaciones asociativas, a las que pertenecen muchas de las escuelas.
• La recomendación, en ese sentido, de un militantismo que modere su posición frente al “enemigo” y que no pierda de vista la cientificidad que requiere la enseñanza, cuidando asimismo los intereses del alumnado.
• La constatación de que actualmente las aulas son multilingües y multiculturales y que el apoyo que la escuela puede dar desde abajo es contribuir a revertir las representaciones negativas que se asocian a las lenguas y culturas minoritarias:

C’est par la valorisation de la langue et de la culture de l’autre proche, que peuvent être évités des blocages susceptibles de s’enkyster en allant vers l’âge adulte … et que rejoint la préconisatio de Claude Hagège d’intégrer pleinement les langues qu’il dit “régionales” à l’éducation (Hagège, 1996, pp. 203-212, citado en Lagarde, 2007, p. 21).

El coloquio constató que no se puede ser militante solo de una lengua, sino de las lenguas, y que las lenguas de inmigración tienen que ser atendidas incorporando a la educación nacional una educación lingüística que revierta los estereotipos y prejuicios, desde la niñez, a las lenguas y culturas minoritarias.

Lenguas en riesgo y revitalización

Como ya lo habíamos mencionado, la realidad cambiante de las lenguas en el mundo ha sido objeto de atención en los últimos tiempos. Desde los años ochenta, diversos estudios han puesto de relieve la forma en que las políticas de gestión de los Estados-nación, llevan a la minorización de las lenguas y culturas al interior de sus territorios y lentamente a la desaparición de las mismas (Fishman, 1991; Hinton y Hale, 2001).

En los últimos años, comienza a plantearse, como una tendencia alternativa hacia el mantenimiento lingüístico, el tema de la revitalización lingüística. Hornberger (1996), retomando a Paulston (1994), plantea que: “…revitalisation involves efforts to impart new vigour in a language already in use through increasing the language’s domains, often entailing increased institutional power” (p. 428), y establece una diferencia con lo que denomina la “reversion”, en tanto que: “…the reversal of language shift entails altering trends leading towards individual or community language loss and can be defined as an ‘increase in usage of a language by individual speakers, (however) not necessarily through the expansion of domains” (p. 106), sin olvidar el concepto de “resurrección”, cuando una lengua se reintroduce a partir de la documentación existente y/o un número reducido de hablantes. Grinevald y Costa (2010) sintetizan las posturas existentes en dos tendencias:

La revitalisation linguistique est traditionnellement perçue comme une initiative collective visant à récupérer certaines pratiques linguistiques en voie de disparition: ils’agit alors d’unmouvement inverse à celui de la mort des langues (Huss 2008; Hinton 2003). D’autres, au contraire, voient dans les mouvements de revitalisation une tentative de création de nouveaux modèles culturels à partir de réinterprétations d’éléments du passé (p. 36).

Sin embargo, a las discusiones en torno a las implicaciones que tiene sobre una lengua la extensión de dominios de uso, lo que requiere una obligada “modernización”, se añaden las voces que tienen una posición crítica hacia lo que consideran un discurso de “muerte de lenguas”. El trabajo de Mufwene (2002), especializado en los fenómenos de cambio lingüístico, se ha dirigido, por ejemplo, a mostrar que las lenguas no “mueren”, sino que se transforman y sobreviven al interior de otras nuevas que surgen, como los “creoles”, pero que, como apunta Lagarde (2007), desde el punto de vista del simbolismo identitario de las y los hablantes, es un discurso difícil de aceptar. Desde otra perspectiva, se encuentra también la posición que se opone a hablar de revitalización y de muerte de lenguas, argumentando la vitalidad que muestran muchas de las lenguas indoamericanas y prefiriendo el término de “revalorización” e insistiendo en la atención educativa en primera lengua para las y los hablantes (Landaburu, 2012).

Lo que es cierto es que el desplazamiento lingüístico, aún para las lenguas minoritarias que presentan un alto índice de vitalidad, es una realidad progresiva. En México, las cifras del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) constatan el ligero envejecimiento que presenta la población hablante de una lengua indígena, debido a la disminución de la transmisión intergeneracional de todas las lenguas indígenas.

Fuente: INALI, 2012. Dirección de Tecnologías de la Información.

Las y los hablantes de 5 a 9 años presentan índices menores que los de 10 a 14 años. Estas cifras se agravan en la migración, en la cual el grupo de 10 a 14 años también presenta índices críticos de desplazamiento:

Fuente: INEGI, 2008.

Aunque son cifras relativas, sobre todo en lo que respecta a la migración, población difícil de encuestar por la movilidad, lo cierto es que los estudios sociolingüísticos confirman estas tendencias. Con esto es posible decir, como lo muestran los estudios a nivel internacional, que el desplazamiento es lento pero inexorable para las lenguas existentes actualmente, y como lo hace notar Mufwene: nuevas lenguas podrían aparecer.

Sin embargo, es necesario reconocer también que la situación que presenta cada una de las lenguas habladas en México es diferente en términos de vitalidad:

• Lenguas que tienen asegurada la transmisión intergeneracional, como el o’dam (tepehuano del sur), el tseltal, el rarámuri, el tsotsil, etc.

• Lenguas que presentan un ligero decrecimiento en la base de la pirámide generacional, pero que cuentan con un número alto de hablantes como el náhuatl, el mixteco, el hñahñu (otomí), etc.

• Lenguas que ya solo se hablan en una comunidad, y a partir de la generación de los 30 a 80 años como el matlatzinca.

• Una veintena de lenguas que cuentan con un número reducido de hablantes, siendo la generalidad mayores de 60 años, como el kiliwa, el kickapoo, el ayapaneco, el ixcateco, etc., y que posiblemente se dejen de hablar totalmente en un plazo no muy largo.

Reconocer la situación particular de las lenguas, su predominio o no como lenguas maternas, nos lleva a suponer que requieren de metodologías de atención diferenciadas: por un lado, las lenguas que cuentan con un número alto de población infantil hablante, necesitan ejercer su derecho a ser atendidos educativamente en su primera lengua, por criterios psicopedagógicos que enfatizan los aprendizajes significativos, y no esperar a que se vean disminuidas en número para iniciar acciones de rescate. Por otro lado, es necesario que esta escolaridad en la lengua tenga seguimiento y no se reduzca al aprendizaje de la lecto-escritura, sino que se fomente, como ya se ha empezado a hacer, la creación de niveles educativos superiores: secundaria, bachillerato y universidad.

Otra cosa sucede con las lenguas cuya transmisión intergeneracional está disminuyendo rápidamente o ha disminuido; es aquí donde la definición de estrategias se complejiza, por ejemplo, los idiomas que se encuentran seriamente amenazados no pueden entrar en los procesos de enseñanza-aprendizaje, ya que no cuentan con población hablante joven que ingrese en los procesos formativos diseñados. Enseñar lenguas requiere de una formación en las metodologías, en la investigación y sobre todo el dominio de la lengua-objeto. Sin estos recursos sucede lo que documentaron Hornberger y King: poca eficacia en el esfuerzo y frustración del alumnado.

Es en estos casos se han propuesto una serie de estrategias como “los nidos de lenguas”. Los nidos de lenguas, tal y como fueron iniciados con la población maori (Fishman, 1991), están basados en la adquisición de la lengua y no en la enseñanza. Esto es, en la exposición a la lengua-objeto de niños y niñas entre 0 y 3 años que están en la etapa de adquisición del lenguaje. Se trata de especies de guarderías en las que todas las actividades se llevan a cabo en el idioma a recuperar, de manera tal que los niños y niñas se vuelven bilingües simultáneos. Los nidos de lengua fueron propuestos en Oaxaca por el movimiento magisterial independiente e implicaron en el proyecto al profesorado bilingüe, además de hablantes de la comunidad que pudieran atenderlos (Meyer y Soberanes, 2009). Sin embargo, como lo constatan las autoevaluaciones que se han hecho del proyecto, el profesorado y los padres y madres de familia recurrieron a estrategias de enseñanza como las mencionadas en el apartado anterior: canciones, listas de palabras, poemas, etc. (Jiménez, 2013). Si bien es cierto que el nido de lenguas es una estrategia destinada a reanudar la transmisión intergeneracional de la lengua adaptada al contexto, puesto que los agentes que los llevan no necesitan estudios de didáctica, los maestros y las maestras, para poder asesorar a las y los hablantes, sí necesitan conocer las diferencias entre estrategias de adquisición y estrategias de enseñanza, que forman parte de los conocimientos que se imparten en didáctica de las lenguas.

En otras experiencias como el proyecto que se impulsa desde el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI) en la localidad de Juntas de Nejí, Baja California, en el que un grupo de mujeres adultas, en su papel de “abuelas”, buscan reactivar la transmisión de la lengua kumiai a sus nietos y nietas, en los momentos y espacios de cuidado y crianza de la niñez. Al igual que en los nidos de lenguas, no se trata de enseñanza sino de convivencia, quedando esta vez fuera de lugar las estrategias de aprendizaje, pues se encuentran en otro espacio: el hogar, con sus nietos y nietas. Sin embargo, se encuentran implicados niños y niñas de varias edades, que en su mayoría hablan solo el español, lo que genera en las abuelas inseguridad a la hora de tratar de comunicarse, pues piensan que no les entienden. Si las abuelas fueran monolingües, en la lengua-meta, ellas y sus nietos y nietas encontrarían la manera de comunicarse en lengua kumiai, pero dado que cuentan con otro código alternativo, recurren a él, traduciendo siempre lo que dicen, lo cual se vuelve bastante agotador. En este caso, lo que se ha hecho es llevar formadores que manejan la diferencia entre estrategias de adquisición y estrategias de enseñanza, con una formación en didáctica, para que hagan interacciones-muestra de una lengua muy distinta, y así las abuelas puedan encontrar las estrategias necesarias sin tener que recurrir constantemente a la traducción o desmoralizarse.

En sentido estricto, la enseñanza, en lo que respecta al campo de las lenguas, concierne fundamentalmente a una segunda lengua, puesto que el trabajo con la primera recae en el terreno del desarrollo lingüístico. No obstante, una segunda lengua también puede ser adquirida por procesos de inmersión. Es el caso de las personas migrantes que adquieren la lengua en contexto, o aquellas metodologías que suponen espacios de inmersión como lo es el nido de lengua. Si bien es cierto que en la enseñanza de lenguas, según la metodología elegida, puede haber, en mayor o menor medida, procesos de adquisición, “… la adquisición de una lengua se conceptualiza como un continuo, desde un proceso controlado, en un extremo, hasta uno automático en el otro extremo” (Ascencio, 2009, p. 37), lo cierto es que se necesita un proceso planificado, en el que la didáctica de las lenguas tiene un lugar, mientras que la inmersión por el traslado de las personas al lugar en el que se habla la lengua puede ser o no sistemático.

Con estos ejemplos queremos resaltar el lugar que la didáctica puede tener en los procesos de transmisión, sin que los proyectos basados en ella se conviertan en estrategias de enseñanza. En una tesis sobre la lengua mapuche, la autora propone un concepto que parece muy acertado. Tomando en cuenta que el problema del desplazamiento lingüístico es la base de un problema de ruptura de la transmisión intergeneracional de la lengua, y que los adultos hablantes han olvidado los gestos fundamentales de ésta, Vergara (2015) propone la necesidad de “didactizar” los procesos de transmisión. Esto es, preparar agentes educativos que manejen los conceptos fundamentales de los hallazgos en la investigación en didáctica para que puedan acompañar los proyectos basados en la adquisición del lenguaje.

Dado que de alguna manera todas las lenguas minoritarias se encuentran en riesgo de desplazamiento, se necesita la creación de espacios extraescolares de lenguas en las comunidades en las que la niñez pueda llevar a cabo actividades con la o las lenguas de su comunidad: juegos, lectura, talleres, etc., que les permitan recordar cotidianamente que su lengua es muy importante.

Didáctica de las lenguas y revitalización lingüística

La didáctica de la lengua es una disciplina que se ocupa de las prácticas de enseñanza-aprendizaje de la lengua. Su objeto de intervención y de investigación refiere a las interacciones que se dan al interior de lo que se denomina “el triángulo didáctico”, con la finalidad de mejorar y adecuar las prácticas a los escenarios cambiantes (Camps, 2012):

Triángulo didáctico

Sin embargo, su objeto de enseñanza se complejiza en la medida en que, por un lado, las prácticas del lenguaje son universales y, por el otro lado, las lenguas naturales presentan una gran diversidad, cada una con un conjunto de recursos léxicos y sintácticos organizados en sistemas cerrados (Dolz, Gagnon y Mosquera, 2009), que influyen en la forma en que se integran a los programas de enseñanza, lo que lleva a preguntarse si se puede hablar de didáctica o de didácticas de las lenguas, en plural. Asimismo, se trata de un componente transversal a la actividad humana y a los conocimientos del currículum, presentándose en diversas realidades, puede tratarse de primeras lenguas, segundas lenguas, lenguas extranjeras, lenguas de enseñanza, etc.

Por su parte, los movimientos de revitalización de las lenguas que se constituyen en primera instancia como campos de acción, han tenido repercusiones en lo concerniente a la investigación. La sociolingüística y la política del lenguaje dan cuenta de los procesos sociales y políticos que crean la disimetría en la gestión del multilingüismo; los estudios sobre la naturaleza del cambio lingüístico vuelven a tomar importancia a través del campo denominado “La ecología de lenguas” (Mufwene, 2002), y la lingüística descriptiva introduce la documentación lingüística, no solo como estrategia metodológica para la recolección de datos, sino de preservación de las lenguas, produciendo registros (audiovisuales, escritos, en línea) que apoyen los esfuerzos de revitalización (Austin, y Grenoble, 2007).

La didáctica de las lenguas no ha podido permanecer al margen del movimiento que concierne a su objeto de enseñanza-aprendizaje, cuanto más que la educación ha sido señalada como un lugar de prácticas, retomando a Skutnabb-Kangas (2000), “linguicidas”. Así, uno de los avances más recientes que han venido a enriquecer el enfoque comunicativo de los años ochenta, es el de plurilingüismo con una doble perspectiva: “… favorecer el desarrollo de las competencias metalingüísticas para favorecer el aprendizaje de otras lenguas de comunicación pero también para abrir (a los sujetos) a la alteridad” (Ducancel y Simon, 2004, p. 6). En 2008, el Marco de Referencia para los Enfoques Plurales de las Lenguas y las Culturas (Candelier, 2008), integró las propuestas innovadoras para el desarrollo del plurilingüismo que define como enfoques “plurales”, oponiéndolos a los “singulares”, “… en los cuales el único objeto de atención de su planteamiento didáctico es una lengua o una cultura aisladamente” (Ducancel y Simon 2004, p.5). El Marco de Referencia para los Enfoques Plurales de las Lenguas y de las Culturas (MAREP) (Candelier, 2008) crítica la tendencia, de la enseñanza de lenguas, de encerrarse e impartir su materia sin relación con el resto de las lenguas presentes en las escuelas (enseñadas o no), que conforman en conjunto las competencias plurilingües de las personas y que constituyen los recursos con los que cuenta el aprendiz para apropiarse de nuevos repertorios lingüísticos y de nuevas lenguas. El MAREP no preconiza terminar con la enseñanza de lenguas en espacios específicos, sino conectar éstos, en el currículum, con actividades que impliquen el reconocimiento de la diversidad lingüística y su valoración, pero sobre todo aprovechar el recurso didáctico que representa la transferencia de habilidades y de lenguas para reforzar los aprendizajes en las personas.

Los enfoques plurales permiten aprovechar los saberes que el alumnado posee sobre otras lenguas y que con frecuencia son ignorados; esta orientación se encuentra presente en las recomendaciones del Consejo Europeo:

La Guía preconiza organizar, en la enseñanza de lenguas y también en otras ocasiones, actividades pedagógicas que favorezcan la percepción y reconocimiento de la igualdad en dignidad de todas las variedades lingüísticas que forman parte del repertorio de los individuos y grupos, cualquiera que sea su estatuto en la comunidad.

Con estos principios, el enfoque plurilingüe pretende, no solo mejorar los resultados y las prácticas de enseñanza-aprendizaje de las lenguas, sino incidir en la forma en que percibimos la diversidad lingüística, colaborando a detener el desplazamiento de las variedades de lenguas.

En efecto, la negación de la diversidad lingüística y del bilingüismo y/o el plurilingüismo como una realidad mundial proyectada por las perspectivas monolingües de los nacionalismos, había impedido, hasta ahora, aprovechar el potencial de los repertorios lingüísticos que poseen los sujetos al fijar separaciones entre el continuum del lenguaje.

La didáctica de las lenguas ha ido del reconocimiento de la situación comunicativa –como unidad de aprendizaje en un enfoque comunicativo–, pasando por la situación de aprendizaje –unidad de referencia del análisis didáctico–, hasta el reconocimiento de que la problemática va más allá del espacio escolar, proyectando hacia el contexto sociolingüístico y con ello hacia una didáctica contextualizada de lenguas. (Blanchet, Moore, Asselah, 2008).

Esto abre nuevas perspectivas de investigación a las ya tradicionales en didáctica de las lenguas, con el fin de contextualizar las prácticas de enseñanza-aprendizaje de las lenguas, y que podemos agrupar en los puntos propuestos por Dolz (2009):

• La presencia y la vitalidad etnolingüística de los grupos que utilizan las lenguas.
• La división o separación de los lugares de uso de cada una de las lenguas en el contexto social, lo que marca la legitimidad y la pertinencia social de estos espacios de uso.
• El valor de cada una de las lenguas en el mercado lingüístico.
• La naturaleza de los contactos y relaciones de las lenguas, que incluyen los fenómenos de hibridación, así como la proximidad y la distancia entre ellas. (p. 126)

Una didáctica contextualizada de las lenguas, necesita plantear su impacto fuera del aula para apoyar los procesos de transmisión intergeneracional de las lenguas que se encuentran en riesgo de ser abandonadas.

Por otro lado, hoy en día la enseñanza de las lenguas indígenas se confronta a una situación bastante heterogénea en las escuelas a las que asisten las y los hablantes, no solo en las comunidades, sino en el sistema educativo en general, con aulas en los que hay monolingües en lengua originaria, monolingües en español o ambos, con diferentes desarrollos en sus competencias comunicativas. Esto significa un reto para el enfoque plurilingüe, ante la necesidad de contar con pedagogías innovadoras que sean accesibles a los docentes en los programas de formación.

A manera de conclusión

Como lo precisamos en el primer apartado, en México, uno de los países que concentra la mayor diversidad lingüística en el mundo, el desplazamiento de las lenguas asociado a las políticas educativas ha sido documentado insistentemente desde hace muchos años, así como también las dificultades para formar docentes indígenas que lleven a cabo una educación bilingüe (Jímenez Naranjo, 2011; Millán,, 2006; Gasché, 2008; Bertely, 2007; Martínez, 2011; Bastiani et al. 2012; y Hamel, 1992).

Aunque en los últimos años se han incrementado las experiencias tanto de enseñanza como de revitalización de las lenguas indígenas, hay poca investigación sobre la forma en que se desarrollan y los resultados obtenidos. Algunas evaluaciones como las de los nidos de lenguas de Oaxaca (Jiménez 2013), nos hablan de la necesidad de didactizar la transmisión (Vergara 2015), para lograrlo es necesaria la formación de la planta docente en una perspectiva diferente, de apertura hacia el contexto sociolingüístico en que laboran, y de colaboración con las iniciativas comunitarias de las localidades donde se encuentran.

La división que ha sido tradicional en el campo de la enseñanza de las lenguas mayoritarias, en las que la pedagogía solo se enfoca al espacio escolarizado sin considerar las problemáticas contextuales, no es suficiente en el caso de las lenguas indígenas. Hacer de estas lenguas objeto de un programa de formación para la intervención educativa, requiere su abordaje tanto desde los procesos de trasmisión que se dan al seno de los grupos de hablantes, como de la forma en que la escuela incide en éstos –desde su abordaje como objeto de enseñanza aprendizaje–.

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SIMPOSIO "Educación superior y pueblos indígenas en América Latina. Experiencias, logros, problemas, conflictos y desafíos", coordinado por Daniel Mato y José Del Val

Una experiencia en Educación Superior Rural Intercultural Bilingüe en Salta, Argentina

Adelaida Jerez

María Ángeles Bensi

Ana de Anquín

CISEN: Centro de Investigaciones Sociales y Educativas del Norte Argentino. Universidad Nacional de Salta, Argentina. Correo electrónico: cisen_unsa@yahoo.com adeanquin@gmail.com

De las autoras, del grupo de voluntarios y el CISEN

“Amigxs de la Quebrada” es el nombre del grupo de estudiantes, docentes y graduados que integramos desde hace más de 10 años. Entre lxs voluntarixs hay quienes permanecen y quienes ya no pueden sostener el trabajo “ad honorem” en terreno, pero siempre hay quien se incorpora y continua las actividades de apoyo escolar y de animación sociocultural, colaborando con la organización y fortalecimiento de comunidades indígenas y establecimientos educativos en el noroeste de argentina. El grupo forma parte del CISEN, Centro de Investigaciones Sociales y Educativas del Norte argentino de la Universidad Nacional de Salta.

Las autoras de esta presentación tenemos distintas formas de participación, tanto en el grupo de “Amigxs…” como en CISEN; mientras una vive y trabaja en el interior, las otras están en Salta capital, trabajando en la Universidad, una ya jubilada… ¿Cuál fue la circunstancia del encuentro de tres mujeres, de tres generaciones y contextos distintos?: pensamos que la posibilidad de cursar estudios superiores. Este hecho, aparentemente casual, es también el que observamos en la experiencia que vamos a relatar; tanto para nosotras, como para las y los estudiantes con quienes nos relacionamos en la extensión Isla de Cañas del Instituto de Educación Superior, la oportunidad de cursar una carrera docente fue y sigue siendo toda una experiencia.

Desde comienzos de los noventa elaboramos, desarrollamos y evaluamos proyectos de investigación y de extensión universitaria, acompañando a los/as docentes, estudiantes y pobladores en numerosas propuestas para mejorar procesos y resultados educativos y comunitarios. En particular, trabajamos en formación docente en servicio, sobre educación rural, educación intercultural, educación intercultural bilingüe y otros temas solicitados por docentes de la región, que no habían recibido una formación acorde con las características de las comunidades del contexto andino y del umbral al chaco. Nombramos algunos de los proyectos desarrollados, cuyas temáticas continúan siendo trabajadas en terreno: desde 1995, “ASER: Acción Socioeducativa en Escuelas Rurales”; “Promoción de Saberes, Prácticas y Derechos Humanos de los Pueblos Originario de la Quebrada del Toro”, “ABRA: Acceso a logros educativos para escuelas y comunidades andinas” (2007-2009), Secretaría de Extensión Universitaria, UNSa. (R-H. 0928-09); con la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación y Tecnología de la Nación (2004- 2006): “Saberes y experiencias, conocimientos y prácticas de los derechos económicos, culturales y sociales en comunidades andinas de la Quebrada del Toro” y también Proyectos de Voluntariado Universitario, como: “Integrando educación, cultura y ambiente en la Quebrada del Toro (Salta)”, que continúan.

Extensión y voluntariado universitarios acompañan investigación y viceversa, desde 1993 se han presentados proyectos al Consejo de Investigación de la UNSa, los que fueron evaluados en el Programa de Incentivos a la Investigación Científica, desde 1993: Docencia, Institución y cultura ambiental. Investigación y desarrollo participativo en escuelas rurales” (Nº 361: 1993-1998), Estrategias de sobrevivencia de jóvenes-adolescentes en los márgenes, estudio en casos (Nº900:2000-2002). En 1999, el equipo tuvo a su cargo la evaluación cualitativa nacional del Proyecto 7 del Plan Social Educativo para la educación rural, dependiendo del Ministerio de Educación y del Poder Ejecutivo nacional. Actualmente está en desarrollo el Programa: Interculturalidad y Formación. Diferencias y desafíos pedagógicos en fronteras (Nº 2010:2012-16). A través de estas investigaciones, se fue constituyendo un equipo de trabajo, con inquietudes comunes, dando lugar a la elaboración de tesis de grado y postgrado, inaugurando algunos de los miembros nuevos trabajos y proyectos en forma independiente1.

Las investigaciones y acciones de extensión universitaria dan cuenta de una historia que continúa y que tiene como centro aglutinador al CISEN, uno de los espacios de intervención socioeducativa en territorio que desde la década del 90 ha promovido, acompañado y sostenido experiencias de directivas/os, docentes y referentes de pueblos indígenas y rurales en el noroeste argentino.

Actuamos en dos escenarios específicos de la Provincia de Salta en el Norte de Argentina, uno de ellos corresponde a la zona andina -oeste y noroeste (puna, quebradas y valles)- en una región árida y de difícil acceso que compartimos con Chile y Bolivia, habitada por diversos grupos étnicos, dominados y anexados al imperio Inca durante los siglos XIV al XVI y después al dominio español. El otro, de características tropicales y selváticas, pertenece al “Umbral al Chaco”, que se extiende por Bolivia y Paraguay, forma parte de lo que se conoce históricamente como el Gran Chaco, la región que más tardíamente fue “civilizada” e incorporada a la vida nacional y que concentra la mayor población originaria: guaraní, chane, wichi, coya, chorote, toba, chulupi y tapiete.

Por este andar, el CISEN avanzó en formación y actualización docentes, acciones promovidas por los/as agentes, pero también acompañando proyectos de los Ministerios de Educación de la Nación y de Salta. Al mismo tiempo, desarrollamos una propuesta pionera en la región que consistió en materializar un espacio de especialización destinada a docentes que desarrollan sus prácticas educativas entre valles y quebradas, en puna y cordillera. Se trató de un Postitulo de especialización docente denominado “Actualización y Especialización en Educación Rural e Intercultural (Res. H. Nº 682-08), que no solo permitió, una vez más, el encuentro de trabajadores de la educación, si no que fortaleció su vínculo y su tarea educativa.

En el ámbito de la Universidad, el Postitulo significó una nueva respuesta a la docencia rural menos favorecida, cuyos antecedentes se remontan a 1993, a los encuentros de la DUDIS: Docentes Unidos de Iruya y de Santa Victoria (de Anquín 2008). Desde 2006, sostenemos la licenciatura de articulación en Ciencias de la Educación en las Sedes Regionales Tartagal y Orán, destinada a docentes en ejercicio en los dos departamentos con mayor concentración y diversidad de población indígena del país.

También hemos colaborado con instituciones rurales de nivel primario y nivel medio, a través de talleres para estudiantes y docentes. Así llegamos al 2015, siendo invitados por la ENET Nº 3125 de Isla de Cañas, departamento Iruya, a participar del “Encuentro de las Yungas”. Este encuentro de jóvenes estudiantes con el propósito de compartir experiencias educativas, deportivas y recreativas, para generar redes institucionales entre los colegios de educación media participantes.

En esta oportunidad, Jerez coautora de este texto y docente del Instituto de Educación Superior Nº 6023-1 de Isla de Cañas, organizó un encuentro con los/as estudiantes del profesorado, que nos permitió – a las otras co-autoras - un contacto directo con las problemáticas de formación. En este año, 2016, CISEN como parte organizadora, participó de una jornadas en Susques (Jujuy), con otras carreras de formación docente que se desarrollan en ámbitos pluriculturales y plurilingües, a fin de fortalecer un trabajo territorial que pondera los saberes y las prácticas de los pueblos indígenas y la defensa de sus derechos.

Educación intercultural bilingüe en Salta

La Constitución Nacional de 1994 reconoce en su Art. 75 inc. 17, los derechos de los pueblos indígenas de este continente, sentando las bases para que se proceda a reglamentar su progresiva aplicación. En consecuencia, la ley de educación vigente y la Resolución del Consejo Federal de Educación Nº 119/10, establecen los lineamientos generales para la implementación de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB).

La generación de un cuerpo normativo favorable al reconocimiento y a la garantía de derechos colectivos indígenas, está relacionada con la lucha que realizaron los pueblos en nuestro continente, a través de sus organizaciones y de la participación en procesos de reformas constitucionales y en documentos como la Declaración de los Pueblos Indígenas, de las Naciones Unidas, del año 2007, cuyo debate llevó casi 20 años. Entre los organismos internacionales que han dictado normativas respecto a la protección de derechos de los pueblos indígenas, podemos señalar a la UNESCO, que durante el Decenio de 1990 aprobó diversas resoluciones referidas al tema, dentro de su competencia, que es la educación, la cultura y la ciencia, especialmente con respecto a la educación intercultural bilingüe, los derechos lingüísticos, el conocimiento de los pueblos indígenas y los medios de información. Recordemos que la UNESCO ha contribuido a desarrollar la Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural, aprobada en el año 2001. No podemos dejar de señalar la gran importancia, por su carácter jurídico vinculante, del Convenio 169 de la OIT (Cianciardo 2009).

Este es el escenario de profundas transformaciones en la percepción y valoración positiva de la diversidad cultural. Sin embargo, no podemos dejar de considerar que antes de estas políticas de reconocimiento nuestro país atravesó por diversas fases en su política hacia los pueblos originarios, tanto en la época colonial como republicana. Existe acuerdo en considerar varias etapas, la primera de ellas, de rechazo y negación, que coincide con formas de asimilación o exterminio (Campañas del Desierto, en los territorios de Pampa y Patagonia y la Región del Chaco), una segunda etapa de tolerancia asimilacionista, que coincide con el denominado “paradigma de la integración” y una tercera etapa, que estamos atravesando actualmente, de reconocimiento. El sistema educativo argentino reflejó y fue parte constitutiva de estas políticas, por ejemplo, si analizamos las versiones discursivas sobre los pueblos indígenas en los textos escolares, se pueden percibir importantes cambios al comparar el periodo fundacional del sistema de la educación pública argentina (1880-1916), profundamente homogeneizador y aculturador, y el periodo de cuestionamiento y surgimiento del discurso de la diversidad sociocultural.

La Provincia de Salta, debido a su gran extensión y a la combinación de relieves que van desde altas cumbres con alturas de más de 6.000 metros hasta las llanuras tropicales del Este posee una enorme variedad de climas y una importante diversidad ecológica. No es de extrañar, por eso mismo, que es el estado provincial que posee la mayor diversidad cultural de la República Argentina, con presencia de etnias que habitan tanto en las tierras altas como en las bajas., todas de radicación ancestral y preexistente al Estado Nación argentino. Estas pueden agruparse clasificatoriamente tomando en cuenta aspectos ecológicos o aspectos lingüísticos:

“Desde el punto de vista ecológico, dos de ellas, los Guaraníes (también conocidos como Chiriguanos) y los Chané , son de origen amazónico, con un ingreso en varias etapas a la zona, tomando como ruta el ambiente selvático y el del Umbral al Chaco. Desde el punto de vista lingüístico ambos hablan la lengua guaraní, pero también habla esta lengua la etnia Tapy’y o Tapieté, de escaso número en la provincia, pero con hábitos de vida que los asemejan a los grupos chaquenses. Las etnias Wichí (o Mataco), Chorote (Iyojwa’ja o Iyojwu’jwa) y Chulupí (o Niwaclé) poseen cada una su lengua distintiva, pero emparentadas entre sí en un tronco lingüístico, el Mataco-Mataguayo. Son considerados por los etnógrafos como chaquenses típicos, conjuntamente con los Toba (Komlek o Qom), cuya lengua se agrupa en el tronco Guaycurú” (Buliubasich y Rodríguez, 2000, p. 23).

Los habitantes originarios de las tierras altas pertenecen a una profunda tradición cultural de agricultores andinos, como los Diaguito-calchaquíes y los Kollas. Cabe hacer mención que las políticas de reconocimiento a las que hicimos referencia han propiciado procesos de reconfiguración étnica y de auto-reconocimiento de los pueblos atacamas, lules, tastiles, entre ellos.

La educación rural y la educación intercultural han sido recientemente legalizadas como modalidades del Sistema Educativo argentino, por la Ley Nacional de Educación N° 26.206. En efecto, por primera vez en la legislación educativa, se destinan capítulos al campo de estudios que estamos considerando: la Educación Rural (Cap. X) y la Educación Intercultural (Cap. XI). Al respecto, el articulo 54 expresa: “El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, definirá contenidos curriculares comunes que promuevan el respeto por la multiculturalidad y el conocimiento de las culturas originarias en todas las escuelas del país, permitiendo a los/as alumnos/as valorar y comprender la diversidad cultural como atributo positivo de nuestra sociedad”.

La Educación Intercultural Bilingüe en Argentina, desde mediados del siglo XX, tiene experiencias valiosas en manos de órdenes religiosas quienes “misionaron”, creando las primeras escuelas primarias, en reducciones o misiones. Organizaciones como ENDEPA, extendieron su accionar a la capacitación de docentes para enseñar a diferentes grupos étnicos, demandando ayuda al Estado. Al mismo tiempo, estas iniciativas movilizaron a indígenas de Bolivia, Paraguay y Brasil, conformando redes de apoyo a la educación intercultural bilingüe. A fines de los ochenta, en la provincia del Chaco, se creó el primer Instituto de Formación Docente para indígenas.

En Salta, desde la vuelta a la democracia (1984), se crearon programas y una dependencia ministerial para atender a la población indígena, pero su abordaje era unidimensional y asimilasionista. Los descendientes de pueblos originarios eran definidos desde la lengua y se buscaban formas de “traducción” para la enseñanza del castellano. En cambio, quienes hablaban castellano, como los grupos andinos, no eran considerados indígenas, se los incorporaba a la educación básica común. En cambio, nuestras intervenciones en la zona andina plantearon desde el comienzo, el respeto a la cultura y a las identificaciones étnicas, en épocas que eran negadas o resistidas. Desde el 2.000, colaboramos con las escuelas y comunidades guaraníes y chané del umbral al chaco, en prácticas bilingües interculturales.

La obligatoriedad del Nivel Medio abrió nuevos desafíos, al crecer la demanda por estudios superiores y la inclusión de las diferencias, en una educación tradicional homogeneizadora. Estamos señalando un campo emergente, el de la formación de docentes y especialistas, capaces de diseñar cambios institucionales y curriculares para nuevos actores y transformaciones sociales.

En Salta se crearon recientemente carreras de formación docente de grado en educación intercultural y educación intercultural bilingüe, además del perfeccionamiento para docentes en ejercicio. De esta manera, algo de la deuda histórica del Estado Nacional con las comunidades indígenas se está restañando, al menos en términos de educación. Este cambio en el marco normativo requiere, para ser concretado, nuevos modos de concebir la enseñanza y la cultura, de conocer y comprender a los/as sujetos del aprendizaje.

En este sentido, consideramos que uno de los mayores avances de la formación docente en el noroeste argentino, ha sido la inclusión de lxs indígenas; en el Chaco, con comunidades wichi y toba, se desarrollan hace más de cuarenta años. En cambio, en Salta, se introducen a partir de 2012, sin requisito de auto identificarse indígena para acceder a la misma. Otro aspecto destacable es la participación de las organizaciones indígenas en la fundación y mantenimiento de estos espacios educativos, en relación a su demanda de derechos sociales y culturales.

En efecto, algunas políticas públicas, en coyuntural sintonía con demandas de organizaciones de pueblos originarios, coadyuvan a la implementación de la educación intercultural bilingüe (EBI) en todos los niveles del Sistema Educativo. Sin embargo, EBI configura un amplio espectro que puede albergar desde prácticas fundamentalistas hasta asimilasionistas, lo que puede ser contraproducente para las afirmaciones étnicas, de tal manera que requiere una mirada atenta y crítica a sus formulaciones y experiencias concretas.

Resulta de fundamental importancia la formación de docentes consustanciados con las demandas indígenas, capaces de trasmitir saberes, lenguas y costumbres de este continente; pero esta ocasión tan favorable puede desaprovecharse si no contiene propuestas renovadas para todo el Sistema Educativo, tal la condición para instituir el cambio. Mientras tanto, sospechamos que la EBI puede transformarse solo en un paliativo, una modalidad solo para “diferentes”, para indígenas, para pobres, para sobrevivientes de una historia de explotación y olvidos…

Esta presentación puede ilustrar algunas de las posibilidades y de los obstáculos que enfrentan las carreras de Formación Docente, con orientación Intercultural Bilingüe, en Salta, desde la perspectiva de los/as estudiantes.

Extensión áulica Isla de Cañas, del IES N° 6023 de Oran: breve historia contextual

Isla de Cañas es uno de los cuatro ayllus de Finca Santiago, está ubicada en las Yungas, una franja de territorio que continua en Bolivia y posee características ecológicas especiales. También conocidas como selvas de montaña, nuboselva, selva tucumano-boliviana o, simplemente, “el monte”, como lo llaman los habitantes, es una franja verde y angosta que cubre las laderas orientales de las sierras subandinas y la pre cordillera de las provincias de Jujuy, Salta, Tucumán y Catamarca.

En pleno corazón de las Yungas se encuentra esta localidad, cabecera del municipio que lleva su nombre, Isla de Cañas, forma parte del departamento de Iruya, al norte de la provincia de Salta. Durante décadas permaneció aislada, ya que carecía de camino carretero y hasta la actualidad no hay comunicación con la capital departamental, Iruya. La ciudad más cercana es San Ramón de la nueva Oran, próxima a la frontera con Bolivia. Para llegar a Isla de Cañas, se transita por la ruta nacional Nº 50 hasta la ruta provincial Nº 18, un precario camino de cornisa de 75 Km, que suele cortarse en época de lluvias.

Los habitantes descienden de pueblos originarios: atacamas, lules, tastiles y otros) que formaron anexados al Incasuyo y adoptaron como lengua el quechua. Durante la conquista fueron esclavizados en mitas y encomiendas, formando parte del Marquesado de Tojo dentro del Virreinato del Alto Perú.

Uno de los motivos que originaron el poblado fue la trashumancia, esto es, el arreo estacional de animales en procura de mejores pasturas. Esta área, conocida también como el Alto Bermejo, es una zona apta para la invernada de ganado, en especial el bovino; los pobladores de las zonas más altas y áridas fueron trasladándose en invierno hasta que algunxs se decidieron a residir de manera permanente.

Según una habitante de Isla de Cañas, doña Margarita Humana, se adueñaron de las tierras particulares hasta que el Banco Hipotecario Nacional detenta la propiedad y se la traspasa al Diputado Nacional Robustiano Patrón Costas. Un copropietario, Juan Patrón Costas, denomina a estas 125.000 hectáreas, Finca Santiago, como se la conoce hasta la actualidad. La conforman cuatro ayllus (centros poblacionales): Isla de cañas, Rio Cortaderas, Colanzuli y Volcán Higueras, cuyos habitantes, ya en el periodo nacional reivindicaron sus derechos de tenecia.

Isla de Cañas fue conformando un centro poblado alrededor de los años 1926 y 1931, según los primeros escritos que se encontraron. En esos años solo era un campamento para obrajeros que extraían madera para los dueños de la finca Santiago. También, un lugar de descanso para los pobladores de los ayllus de Colanzuli y Volcan Higueras, quienes debían ir a trabajar al Ingenio San Martín del Tabacal, primero obligados por ley nacional y luego para pagar los arriendos al dueño de la finca, quien también era dueño del Ingenio.

En 1946, las comunidades indígenas Kollas de Jujuy y Salta realizan una marcha a la Capital Federal para reclamar sus derechos, en este movimiento que se conoce como el Malón de la Paz, participaron miembros de los ayllus de Finca Santiago. Fueron ferozmente reprimidos y no obtuvieron respuestas a sus reclamos, pero la lucha continuó, hasta que en 1996 se realiza otra caravana a Buenos Aires, exigiendo la expropiación de las tierras. Finalmente, en 1997 el gobierno de Salta compra las tierras y las entregó a sus legítimos dueños, la comunidad indígena del pueblo kolla de Finca Santiago.

Actualmente, en Isla de Cañas tienen sede el Consejo Kolla, el gobierno municipal, un destacamento policial, el Centro de Salud (atención primaria), una escuela primaria, un centro educativo para jóvenes y adultos, un colegio secundario con orientación en Ciencias Sociales y Humanidades y la escuela de Educación Técnica Nº 3125, en cuyo edificio funciona el profesorado.

En la escuela primaria “Santiago de Compostella”, la cual funciona oficialmente desde 1959 y tiene edificio propio desde 1984, los/as estudiantes del profesorado realizan sus prácticas de ensayo, es decir, está asociada al Instituto de Educación Superior N° 6023/1. El director de la primaria es el coordinador de la extensión áulica Isla de Cañas, del profesorado de Orán.

Por el proyecto de resolución Nº 6846/10 se aprueba la creación del “Profesorado Intercultural Bilingüe de Educación Primaria”, pero recién tiene su inicio el 13 de Agosto de 2012, en Isla de Cañas. Después se crean tres extensiones áulicas más, dependientes todas del IES Nº 6023 de San Ramón de la Nueva Oran, en Iruya, Nazareno y Santa Victoria Oeste. En el año 2013 se reformula la caja curricular y se cambia la denominación de la carrera como “Profesorado de Educación Primaria con Orientación en Educación Intercultural Bilingüe” (Resol. Nº 2059/13); dicho cambio se realizó sin consulta a las organizaciones indígenas, por lo cual la modificación curricular sigue siendo motivo de debate.

La perspectiva de los/as estudiantes: construcción de los datos

En la investigación, los datos fueron construidos a través de diferentes herramientas metodológicas; en este trabajo, utilizamos sobre todo los relatos autobiográficos y una entrevista grupal, realizada en oportunidad del “Taller de Reflexión sobre Práctica Educativas en Contextos Interculturales de Ruralidad” (25/09 /2015).

Escribir sobre su trayectoria escolar, fue una propuesta del espacio curricular de Sociología de la Educación, como una oportunidad de contrastar la teoría y anticipar la reflexión sobre sus propias prácticas docentes. En un segundo momento, las narraciones fueron reelaboradas o completadas para compartirlas en una Jornada de Formación Docente en Educación Intercultural Bilingüe: compartiendo experiencias educativas en el noroeste argentino, realizada en Susques (Jujuy), el 7 de mayo de 2016.

De las trayectorias escolares de los/as estudiantes

En muchos de los textos se narran acontecimientos negativos, como el alejamiento del núcleo familiar, porque las distancias los/as obligaban a trasladarse a escuelas albergues, la desvalorización de su pertenencia étnica, la prohibición de hablar la lengua materna, la burla sobre sus prácticas culturales, entre otras.

“Soy descendiente de una familia nativa del paraje de Astilleros desde donde la escuela quedaba lejos, entonces me mandaron a una escuela albergue en el paraje de Limoncito donde pase gran parte de mi infancia con otros niños de diferentes edades, tuve que adaptarme a las obligaciones y normas de la escuela , a la ausencia de mis padres y a asumir responsabilidades que no estaba acostumbrada (lavar mi ropa, tender mi cama, a cumplir horarios) , en tiempos de lluvia no podía volver a mi casa por la crecida de los ríos; y así me fui acostumbrando a estar con otros niños y maestros que formaron parte de mi familia por el hecho de compartir un aula, un dormitorio, un juego, ellos fueron parte de mi infancia y educación” (Benitez).

“… me retiré del campo hacia la ciudad en busca de un trabajo y con muchas expectativas de continuar los estudios secundarios. Luego de seis años terminé los estudios secundarios con muchas dificultades, no solo porque me costaba el estudio debido a la mala formación inicial en el campo comparado con la ciudad, sino porque tenía otra obligación como el trabajo, el cual me quitaba gran parte del tiempo que debía poner en los estudios… con la inauguración del … Profesorado Intercultural Bilingüe de Educación Primaria… se cumple el deseo de iniciar con nuestra formación… esta carrera no solo facilitó nuestro ingreso, sino que a muchos que residen en otras comunidades indígenas aledañas” (Aramayo).

Formación docente inicial narrada por sus protagonistas

Para lxs estudiantes del profesorado de EIB de Isla de Cañas, la experiencia escolar negativa recrudece, sufren volver a estar en la condición de alumnos/as, lo cual se exterioriza con dificultades en el cursado de la carrera, por ejemplo al enfrentar las instancias de examen. Paulatinamente, cada uno de los y las estudiantes va reconociendo y otorgando valor y significatividad a los diferentes trabajos que se realizan en el aula y fuera del Instituto. Desde el cambio de disposición del mobiliario en el aula hasta el uso de recursos dramáticos, animación sociocultural y técnicas participativas de investigación social, las estrategias didácticas obligan sutilmente a exponer los cuerpos, a salir del silencio y la pasividad, elaborando el pasado en términos propositivos de la carrera en la que se van formando.

“Esta nueva modalidad ayuda a afirmar conocimientos que no se daban tanta importancia o quizás se lo escondía frente al mundo; por ejemplo, hacer un ritual a la pacha mama en un acto, antes era imposible y hoy en día es fácil ya que se hace en forma abierta y con gran libertad” (Cruz).

“… fuimos analizando materiales bibliográficos a través debates y exposiciones en clase, lo cual nos permitieron ver la realidad sobre la historia, la toma de conciencia y el fortalecimiento a la formación profesional y personal” (Aramayo)

“Para muchos la inclusión del idioma quechua como área disciplinar, se lo tomó de alguna manera como un obstáculo que entorpecería el aprendizaje de los estudiantes, ya que solía ser habitual escuchar frases como estas; “para que aprender quechua si es un idioma boliviano y yo soy argentino”. Y también se mantuvo presente la idea de que el idioma quechua trae pobreza, poco desarrollo en las comunidades donde se implementa y que además se le considera un idioma en extinción, por lo cual es una pérdida de tiempo estudiar algo que no se va a enseñar en las escuelas del nivel primario, pero no se dieron cuenta que cuando una persona que habla dos idioma o más vale por dos o más. Por otro lado, de acuerdo a los materiales leídos, concluimos que la EIB, siempre debe partir de los conocimientos previos, en este caso el idioma de una comunidad o grupos de habitantes donde se implemente” (Zambrano).

Efectos de subjetividad

La posibilidad de que lo vivido como escolaridad no sea temido ni repetido, forma parte de un trabajo personal apoyado por el grupo institucional, a la luz de teorías elucidadoras. Comprender que las prácticas educativas son producciones históricas que crecieron con la racionalidad moderna y la dominación capitalista, operando como violencia simbólica que divide y jerarquiza la experiencia de nosotros/as mismos/as, lo escolar y la vida... A las categorías coloniales hay que oponer el pensamiento decolonial, articulando dimensiones como raza, clase, sexualidad y género, en un acto de pensamiento capaz de desnaturalizar las clasificaciones dominantes.

“…es una carrera accesible a toda persona que lo desee cursar, no solo por lo económica ni por tener una rápida salida laboral, sino que nuestro objetivo excede a esta expectativa, ya que el interés principal no se centra en el bienestar individual de cada uno, sino en el bienestar colectivo o comunitario” (Aramayo).

Diálogos y reflexiones en el camino

Las prácticas educativas en las yungas escapan a las coordenadas urbanas de la cultura eurocéntrica dominante, por lo que esperamos contribuir al diálogo y problematizar las vivencias, proponiendo líneas de reflexión. Consideramos necesario fortalecer vínculos interinstitucionales, en particular con las organizaciones de pueblos originarios, para desarrollar, sostener y evaluar proyectos comunes, que ayuden a concretar logros, a la apropiación de este espacio de formación.

La formación docente para la EIB tiene que ser comprendida en su lógica particular, para no repetir dispositivos de discriminación, de fracaso y de abandono; proponemos la escucha y mirada atentas y, por sobre todo, una sensibilidad abierta hacia el/la otro/a en formación, para concebir a la enseñanza no como una imposición de unos determinados contenidos teóricos, sino como construcción de conocimientos compartidos

Aunque todavía en proceso de elaboración, proponemos algunos hitos de reflexión, generados participativamente en micro-experiencias pedagógicas interculturales (de Anquín, Bazán, Jalil, Quiroga, Marchioni y equipo 2011, p. 101), se trata de nuestro acompañamiento a experiencias escolares en Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y Educación intercultural (EI).

El carácter inacabado de esta presentación tiene que ver con un posicionamiento ético del equipo de investigación (CISEN-UNSa), donde la investigación acompaña a las instituciones educativas, sus docentes y alumnos/as, familiares y representantes de las comunidades. Las intervenciones intentan colaborar con los/as protagonistas de las prácticas escolares, en contextos de desigualdad y diversidad étnica, cultural y lingüística, a sabiendas que son ellos/as los/as que están ahí, quienes conviven en contextos de adversidad y, efectuado el análisis necesario, tomarán las decisiones y llevarán adelante las estrategias posibles, respaldados por un mayor apoyo, flexibilidad y descentralización en la gestión y política educativas.

Acercarnos a las problemáticas locales, nos ha permitido comprender su singularidad; es decir que las prácticas docentes y pedagógicas, los modos de relación entre cada escuela y su comunidad son diferentes, por lo que también serán singulares sus proyectos de Interculturalidad. En el intercambio, a través de diálogos cada vez más amplios y frecuentes, se co-construyen participativamente los proyectos curriculares e institucionales que posibilitan avanzar en procesos de Educación Intercultural (EI) o de Educación Intercultural Bilingüe (EIB), en relación con las demandas de los grupos que conforman la comunidad. En otras palabras, no existe un modelo a imitar, sino que la configuración de sus objetivos, componentes e implementación serán propios, y llevarán tiempo, avances y retrocesos.

Desde las experiencias que hemos conocido en nuestro país y en otros países, tanto EI como EIB, asumen distintas manifestaciones pero todas incluyen a la comunidad, o a sus diferentes sectores. Conocer las formas de vida y trabajo de las familias que concurren a la escuela, permite administrar tiempos, espacios y demás actividades curriculares y extracurriculares, de acuerdo a sus necesidades. Las dinámicas institucionales no son homogéneas, operan con distintos ritmos y alcances hacia las prácticas pedagógicas, pero no pueden obligarse ni alcanzar a todos los años ni a todas las asignaturas al mismo tiempo.

Suelen cambiar los/as docentes y también los/as estudiantes, no solo al inicio de cada año sino durante y hacia el final. También las familias, o algunos de sus miembros, suelen trasladarse de rodeo o migrar, lo cual afecta la asistencia y/o su disponibilidad para el estudio. Un enfoque intercultural tiene que tener en cuenta el calendario de los campesinos, pastores o cuales quieran sean las formas de subsistencia familiares. Los cambios en la vida cotidiana afectarán el proyecto institucional intercultural el cual requiere larga duración; una forma de asegurar su continuidad es tratar de incluir en su desarrollo a la mayor cantidad de miembros de la comunidad, a todos los docentes y fundamentalmente a los/as estudiantes, quienes le darán existencia y consistencia cuando los/as profesores/as se hayan ido.

Los enfoques interculturales tienen como propósito general, que la docencia y el alumnado mantengan y desarrollen las formas culturales propias de dicha comunidad y, según los casos, su lengua/s (bilingüe, plurilingüe). Pero esta tarea no se realiza a espaldas de los avances tecnológicos ni de los contenidos culturales que la humanidad creo y valora en su construcción histórica. Por lo contrario, se trata de un diálogo intercultural para el enriquecimiento mutuo, a fin de que, comprendan la configuración histórica de su cultura, puedan recrearla orgullosos y conozcan su ubicación en un contexto globalizado.

Un destacado especialista peruano, Luis López (2009) estima que es fundamental conocer a los/as sujetos del aprendizaje; alude no a esperar que nos digan cómo son nuestros/as alumnos/as o como debemos enseñarles; por lo contrario, se trata de una mirada atenta e informada que posibilite a los/as docentes crear las estrategias más adecuadas para cada educando, teniendo en cuenta las formas de crianza, los vínculos y el rol que cada etapa etaria tiene en la comunidad.

En este sentido, hemos podido percibir que quienes se educan en una perspectiva de respeto y diálogo intercultural, desarrollan autoestima y seguridad. También, es notable que logran expresarse con soltura en su lengua y en castellano, cuando tienen que desenvolverse en un contexto bi o plurilingüe. Conocer y contextuar demandas y necesidades educativas de distintos grupos que concurren a la escuela, nos permitirá significar y re contextualizar los contenidos escolares (CBC y NAP), y buscar las mejores formas de llegar a los/as estudiantes.

“Se trata de estar atentos. Pensar la formación docente en EIB animándose a poner bajo sospecha la idea de quienes somos nosotros y mucho menos en la insistencia acerca de quién es el otro. Asumir los riesgos de equivocarse, de excluir a otros, de cometer injusticias, no se trata de no hacer nada, porque aun ese no hacer nada estaría produciendo efectos, legitimando las injusticias y prolongando los dolores presentes, sino de hacer constantemente, estando atentos a lo que creamos a nuestro paso y dejando espacio para criticarnos y recrearnos permanentemente” (de Anquín y Bazán 2011).

Este segundo congreso internacional de la RED CIPIAL nos brindó la oportunidad de comunicar nuestra experiencia en formación de docentes en carreras con modalidad EIB, compartiendo con docentes y estudiantes la defensa de la plena vigencia de los derechos sociales, culturales, económicos, políticos y territoriales de los pueblos indígenas.

Referencias bibliográficas

Buliubasich, C. y Rodríguez, H. (2009), Panorama Etnográfico, Histórico y Ambiental, en Buliubasich, C. y Gonzalez, Ana I. (coordinadoras) Los Pueblos Indígenas de la Provincia de Salta. La posesión y el dominio de sus tierras. Departamento San Martin. Salta: CEPIHA

Cianciardo, J. (2009). “Universalidad, Multiculturalismo y Derechos de los pueblos originarios. Una aproximación desde el caso argentino". DtKAiON, ISSN 0120-8942, AÑO 23 - NOM. 18 - 205-246 - Chia, Colombia - Diciembre

de Anquín, A. (2008) Zona Inhóspita. De maestros y pobladores, de lugares y tiempos. Salta, Argentina: EUNSa.

de Anquín, A. y Bazán, Ma. D., (2011). Interculturalidad y formación. Deviniendo otros, en Bazan, Ma. D. (Compiladora), Exploraciones de frontera. Esbozos pedagógicos interculturales. Salta, Argentina: Hanne.

de Anquín, Bazán, Jalil, Quiroga, Marchioni y equipo (2011) Yanyangareco i kavi ñandereko re en Bazan, Ma. D. (Compiladora), Exploraciones de frontera. Esbozos pedagógicos interculturales. Salta, Argentina: Hanne.

López, L. (1999). Multilingüismo y educación en América Latina en Revista Latinoamericana Innovaciones Educativas. Perú.

Fuentes de datos

Entrevistas

doña Margarita Humana, vecina de Isla de Cañas

don Festo Chauque, docente y miembro de la organización kolla

Relatos autobiográficos de los/as estudiantes que cursaron Sociología de la Educación en 2015 (Aramayo, Benitez, Cruz, Zambrano)

Documentos

Ley Nacional de Educación 26.206

RESOLUCION 2059, MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA, Salta, 06 de Junio de 2013 REF. Expte. Nº 46-67674/2013-0

http://www.salta.gov.ar/organismos/ministerio-de-educacion-ciencia-y-tecnologia

Informes de investigación http://hum.unsa.edu.ar/cisen/

Proyecto CIUNSa. 361/93: Docencia, institución y cultura ambiental.

Proyecto CIUNSa. 900/00: Estrategias de sobrevivencia de adolescentes-jóvenes en los márgenes.

Programas CIUNSa. 1465 y 1793

Notas

1-CIUNSa Nº 977: Aprendiendo de alumnos y familias. Fondos de conocimiento para la enseñanza en comunidades de Frontera", dirigido por María Dolores Bazán, y el CIUNSa Nº 722: Adolescencias locales y tecnologías disciplinarias. Una lectura desde Foucault, dirigido por Adriana Quiroga, desde 1998-2001.2009/2011 Programa CIUNSa Nº 1793; Esbozos de una genealogía local del campo educativo en la frontera noroeste de Argentina. Análisis de casos institucionales y relatos de vida hacia la generación de micropolíticas de reconocimiento, dirección de Ana de Anquín, CIUNSa Nº 1793/01: Condiciones prácticas e historias de la Educación Intercultural Bilingüe en el Departamento San Martín de la Provincia de Salta, dirección Mgter. Maria Dolores Bazan; Proyecto CIUNSa Nº 1793/02: Pedagogías interculturales como desafíos de construcción. Hacia la generación de micropolíticas de reconocimiento, dirección Mgster Adriana Quiroga. CIUNSa Nº 1793/03: Aproximación a los modos de producción y de reconocimiento de identificaciones étnicas, a través de la transmisión y usos de viejas y nuevas tecnologías en dos comunidades de zona andina (Valle Calchaquí y Quebrada del Toro). 2006/2008 Programa CIUNSa Nº 1465/0: Procesos formativos y transformación de prácticas sociales. Tendiendo puentes entre la escuela rural y la comunidad en contextos multiculturales de frontera. CIUNSaa. dirigido por la Mgster Ana de Anquin 2006/2008. CIUNSa Nº 1465/1: Bilingüismo y multiculturalidad en comunidades de frontera estudios en casos en el Municipio de Aguaray. dirigido por Adriana Quiroga. 2006/2008 Proyecto CIUNSa Nº 1465/2: Fondos de Conocimientos y subjetividad docente en contextos bilingües y multiculturales. bajo la dirección de María Dolores Bazán. 2006/2008 Proyecto CIUNSa Nº 1520: Formación práctica y contextos de actuación: una mirada desde los sujetos de la formación de los I. F. D. Estudio de Caso”, bajo la dirección de M. Gabriela Soria. Programa de Investigación CIUNSa Nº 1205/0: Estrategias de formación y fondos de conocimientos para la intervención educativa y social en poblaciones de frontera. Estudios en casos en contextos multiculturales y poliétnicos. CIUNSa 2003-2005, dirigido por Ana de Anquin. CIUNSa Nº 1205/1: Formación para la intervención educativa en contextos desiguales y diferentes. Diagnóstico extensivo e intensivo en las Instituciones de Formación Superior de Salta y de Jujuy, dirigido por la Mgter. Ana de Anquín. 2003/2005 Proyecto de Investigación Nº 1205/2: Aprendiendo de alumnos, familias y maestros. Fondos de conocimiento para la enseñanza en comunidades de Frontera". CIUNSa Maria Dolores Bazan. Experiencias de formación e intervención social y educativa en poblaciones con diferencias étnicas y culturales en contexto de pobreza estructural. dirigido por Master Sergio Reyes. Proyecto de Articulación e Integración: Practicas Docentes Compartidas: la articulación interinstitucional y la adecuación pedagógica a las demandas socioculturales de la región, desde una mirada investigativa.”, bajo la dirección de la Mter. Ma. Gabriela Soria Resoluciones SE Nº 491/08 y SPU Nº 573/08 y Nº 929/08, con los Institutos Superiores de Formación docente 6.001, Salta, 6029, Tartagal, El Carril y Orán.(volver)

Ensino Superior e Indígenas: experiência e desafios de acesso e permanência

Marcos André Ferreira Estacio

Possui graduação em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos (FAFIDAM), da Universidade Estadual do Ceará (UECE), mestrado em Educação pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM), e é doutorando em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Amazonas (FAPEAM) no Programa de Apoio à Formação de Recursos Humanos Pós-Graduados do Estado do Amazonas – RH-Doutorado. Atualmente é professor assistente da Universidade do Estado do Amazonas (UEA), Brasil. Correo electrónico: mestacio@uea.edu.br.

Embora as discussões a respeito das ações afirmativas sejam recentes, as práticas de políticas compensatórias brasileiras vêm de longas datas. E uma dessas políticas é a reserva de vagas no ensino superior a partir de critérios étnicos e raciais, buscando promover o princípio da igualdade, a qual têm suscitado polêmicas. E estas surgem da emergência das reivindicações por reconhecimento e igualdade social dos grupos historicamente excluídos da sociedade brasileira. E essa política de ação afirmativa é constitucional, segundo decisão do Supremo Tribunal Federal (STF), ao analisar a Arguição de Descumprimento de Preceito Fundamental (ADPF) 186, proposta pelo partido político Democratas (DEM) contra atos administrativos da Universidade de Brasília (UNB)1, os quais instituíram o programa de quotas 2 raciais para ingresso na referida universidade.

No Amazonas, o então governador do estado, ao sancionar, aos 31 de maio de 2004, a Lei Estadual nº 2.894/2004, determinou que, das vagas oferecidas em concursos vestibulares pela Universidade do Estado do Amazonas (UEA), a reserva de um percentual, por curso, no mínimo igual ao percentual da população indígena na composição da população amazonense, para serem preenchidas, exclusivamente, por candidatos pertencentes às etnias indígenas localizadas no estado (art. 5º). Essa determinação legal é entendida como política social de ação afirmativa do tipo quotas étnicas, voltada para alcançar a igualdade de oportunidades entre as pessoas, distinguindo e beneficiando grupos afetados por mecanismos historicamente discriminatórios, objetivando alterar, positivamente, a situação de desvantagem desses grupos.

O presente estudo buscou compreender os primeiros dez anos – de 2005 a 2015 – do sistema de reserva de vagas no ensino superior para indígenas da UEA. Inserida na perspectiva histórica do tempo presente, a pesquisa foi de natureza qualitativa, do tipo documental e de campo. A primeira foi realizada na Secretaria Geral e no Arquivo Geral da Universidade do Estado do Amazonas, na Gerência de Arquivo da Diretoria de Documentação da Assembleia Legislativa do Estado do Amazonas (ALEAM) e na Gerência de Documentação da Agência de Comunicação do Estado do Amazonas (AGECOM). A segunda realizou-se nas unidades acadêmicas da UEA na capital do estado do Amazonas, quais sejam: Escola Superior de Ciências da Saúde (ESA), Escola Superior de Artes e Turismo (ESAT), Escola Superior de Ciências Sociais (ESO), Escola Normal Superior (ENS) e Escola Superior de Tecnologia (EST). Para coleta de dados, foram utilizados questionários mistos e entrevistas semiestruturadas, e estas foram realizadas no período de 2010 a 2011.3 E mais, três grupos focais foram formados com a Coordenação Executiva do Movimento dos Estudantes Indígenas do Amazonas (MEIAM), no ano de 2011.

Compreendemos que as políticas de ações afirmativas expressam a possibilidade concreta apresentada pelo Estado de colocar em ação, dentro de um espaço social contraditório e complexo, uma visão de homem, um projeto de sociedade, de relações de trabalho e de outras variáveis que a compõem.

O sistema de reserva de vagas da universidade do estado do amazonas

Aos 31 de maio de 2004, o Projeto de Lei nº 38/2004 transformou-se na Lei nº 2.894/2004, também conhecida como “Lei de Cotas da UEA” (UEA, 2015, p. 1), e ela estabeleceu a distribuição de vagas em dez grupos de acesso.4 Vale destacarmos que a Lei nº 3.972, de 23 de dezembro de 2013, alterou a Lei nº 2.894/2004, incidindo, esta alteração, na composição e na quantidade dos grupos de acesso,5 mas permanecendo os critérios de composição de tais grupos, os quais associam o histórico escolar (tempo de escola pública), a origem territorial e o pertencimento étnico (Amazonas, 2004a, 2013). Atualmente, o grupo de acesso para os povos indígena na Universidade do Estado do Amazonas, possui os seguintes requisitos:

• Grupo 8 – candidato que deseja disputar vaga em curso de graduação que pertença a uma das etnias indígenas do estado do Amazonas e comprove tal condição com certidão de registro administrativo expedida pela Fundação Nacional do Índio (FUNAI), e que não possui curso superior, não o está cursando em instituição pública e cursou as três séries do ensino médio no estado do Amazonas (este foi o grupo de acesso aos cursos da UEA objeto de nosso estudo, no ano de 2015, o qual se caracteriza como política de ação afirmativa do tipo quotas étnicas. É importante, ainda, ressaltar, que até o vestibular de 2013 [acesso 2014], este grupo denominava-se de Grupo 10).

É oportuno esclarecermos que

[...] a ideia original da UEA não contemplava este grupo (Grupo 10), [atual Grupo 8], para os povos indígenas, mas sim a criação de cursos específicos. O MEIAM participou de um grupo de discussão na Assembleia [Legislativa] do Amazonas com relação às quotas para indígenas. Inclusive havia uma Comissão de Assuntos Indígenas dentro da Assembleia. E o deputado estadual Balieiro, de certa forma, conduziu essa bandeira das quotas indígenas com o movimento indígena. Ou seja, ele fazia, digamos, esse papel de intermediador entre a Assembleia e as populações indígenas. E, dentro desta demanda, deste querer das quotas, o que sempre se pensou foi na qualificação profissional, pensando no futuro, mas em curto prazo. Porque, se a gente deixa para depois, acaba deixando uma lacuna aqui no hoje. Então o MEIAM, que sempre participou da discussão de quotas para indígenas, juntamente com a COIAB, fizeram esta proposta de reserva de vagas para índios na UEA (Coordenação Executiva do Meiam, Informação Verbal, 2011).

A Universidade do Estado do Amazonas, cumprindo determinação da Lei nº 2.894/2004, apenas efetiva a matrícula dos alunos indígenas aprovados nas quotas étnicas mediante apresentação da certidão de Registro Administrativo de Nascimento e Óbito de Índios (RANI), a qual é expedida pela FUNAI. Isso porque, conforme o § 3º, art. 5º, da Lei nº 2.894/2004,

Para os fins do disposto nesta Lei é considerado índio aquele assim reconhecido pela Fundação Nacional do Índio – Funai, através de certidão do registro administrativo a que se refere o art. 13 da Lei n.º 6.001, de 19 de dezembro de 1.973 (Estatuto do Índio).

Assim, a Lei Estadual de 31 de maio de 2004, em nosso entender, reedita a tutela estatal, pois índio, conforme o entendimento legal, não é aquele que se reconhece e é reconhecido e aceito pelos seus pares como tal (o que poderia ser comprovado por meio de declaração de lideranças ou organizações indígenas), mas sim aquele que o Estado brasileiro ratifica a condição de pertencimento étnico. Isso para nós é tutela, pois compreendemos que a definição de “[...] quem é índio cabe às comunidades que se sentem concernidas, implicadas por ela” (Castro, 2016, p. 15).

Dessa forma, como afirmam Lima e Barroso-Hoffmann (2007, p. 19, grifos dos autores):

Na prática das universidades com políticas de acesso diferenciado para indígenas, ou que mantêm cursos de formação de professores indígenas, as soluções adotadas não parecem se livrar do peso da administração tutelar na história da relação entre povos indígenas e Estado brasileiro. Algumas universidades exigem para a inscrição dos indígenas em vestibulares a “carteira da FUNAI” – um documento emitido pela Fundação para indivíduos indígenas, que equivocadamente alguns pensam ter o mesmo valor de uma cédula de registro geral, a carteira de identidade – ou uma carta dela proveniente.

Ao se discutir o sistema de reserva de vagas da UEA, em especial as vagas para os indígenas, Diacon (Informação Verbal 2010) afirma que as quotas da Universidade do Estado do Amazonas são

[...] uma política importante e deve continuar. Mas o problema dessas quotas é a quantidade de vagas para os índios. É bom, então, que a universidade aumente a quantidade, para dar mais oportunidade aos indígenas.

A esse entendimento, associam-se as análises de Panapaná (Informação Verbal, 2011), Aguaimüje (Informação Verbal, 2010), Jí Manha (Informação Verbal, 2011), Parawá (Informação Verbal, 2010), Kamõ (Informação Verbal, 2011), Laytw (Informação Verbal, 2010), Diakarapô (Informação Verbal, 2010) e Yucuruaru (Informação Verbal, 2011).

Contrária a essas compreensões está a de Yaiwa (Informação Verbal, 2010), visto que, mesmo tendo ingressado no ensino superior por meio das quotas étnicas, advoga que elas devem ser extintas, já que [...] os indígenas não necessitam deste privilégio, pois possuem a mesma capacidade do outro, do branco.

Todavia, Waçá (Informação Verbal 2010) enfatiza que

[...] a competição entre índio e não índio é muito desigual. Pois lá na escola onde a irmã do meu tio é professora, que é uma escola de índio no interior de São Paulo de Olivença, a sala de aula dela tem alunos de todas as séries e ela dá aula assim, todo mundo junto. Aqui na cidade, principalmente nas escolas de não índio, as salas de aula são separadas, tem a primeira, a segunda, a terceira série... Então, se para eles [índios] já é difícil aprender nessa escola de branco, mesmo com toda a didática da professora, nesse modo de aprendizagem (todos os alunos juntos) eles ficam desfavorecidos para concorrer com quem estudou no modelo de escola da cidade. Nesse sentido, as quotas da UEA são importantes e devem continuar, pois cada grupo concorre entre si.

Assim, a Lei nº 2.894/2004, é, por nós entendida, enquanto política social de ação afirmativa voltada para alcançar a igualdade de oportunidades entre as pessoas, distinguindo e beneficiando grupos afetados por mecanismos historicamente discriminatórios, objetivando alterar, positivamente, a situação de desvantagem desses grupos. E mais, as ações afirmativas são políticas públicas ou privadas que buscam concretizar o princípio constitucional da igualdade material e neutralizar os efeitos da discriminação racial, de gênero, de idade, de origem nacional ou social, de compleição física e de pertencimento étnico. Elas visam a combater não somente as manifestações flagrantes de discriminação, mas também a discriminação de fundo cultural, estrutural, enraizada na sociedade. Em outras palavras, as ações afirmativas são um conjunto de ações e orientações para proteger as minorias e os grupos que tenham sido discriminados no passado. Em termos práticos, as organizações devem agir positiva e afirmativamente para remover todas as barreiras, sejam elas formais, informais ou, ainda, veladas, sutis.

Torna-se fundamental ressaltar, ainda, no que se refere à discussão sobre a implantação de quotas na UEA, que o movimento indígena teve expressão significativa, reivindicando a reserva de vagas para serem preenchidas por índios, ficando evidenciadas as ações do Movimento dos Estudantes Indígenas do Amazonas (MEIAM) e da Coordenação das Organizações Indígenas da Amazônia Brasileira (COIAB), as quais participaram de reuniões e audiências públicas na Assembleia Legislativa do Estado do Amazonas, promovidas pela Comissão de Assuntos Indígenas. No entanto, segundo a Coordenação Executiva do MEIAM,

[...] além das quotas, nós, MEIAM e COIAB, defendíamos a criação de um fundo contábil, específico para custear, para a manutenção dos indígenas na UEA. E isto foi discutido muito vagamente e foi vetado pelo legislativo. Levamos nossas propostas, mas a única aceita foi apenas a das quotas e as nossas outras não foram consignadas na lei. E quando vimos, foi apenas a reserva de vagas para indígenas, e foi só aquilo mesmo. A abertura foi só do ingresso (Informação Verbal, 2011).

Indígenas na universidade: luta para além do ingresso

As matrículas efetivas em cursos de graduação na Universidade do Estado do Amazonas totalizaram, no ano de 2015, 23.674 alunos, e, desse valor, 42,30% dos discentes estavam matriculados em cursos da capital (UEA, 2015). Em 31 de maio de 2004, Eduardo Braga, então governador do estado do Amazonas, sancionou a Lei Estadual nº 2.894,6 a qual dispôs sobre as vagas oferecidas em concursos vestibulares pela UEA, determinando, entre outras ações, a criação de quotas para indígenas do estado do Amazonas (art. 5º).

Ao se analisar o modo de ingresso de indígenas nos cursos de graduação da Universidade do Estado do Amazonas pelo concurso vestibular, muitos(as) dos(as) entrevistados(as) ratificaram concordância com o atual modelo adotado, com exceção de Yaiwa (Informação Verbal 2010), Weteragó (Informação Verbal 2010) e Waçá (Informação Verbal 2010), que advogam “um ingresso diferenciado”, principalmente “para os aldeados” (Weteragó, Informação Verbal, 2010).

Acrescenta Waçá (Informação Verbal, 2010) que

[...] o ingresso deveria ocorrer de maneira diferente do que ocorre hoje. E isso a Universidade (UEA) tem de pensar. Inclusive fazer a prova (ou até mesmo o vestibular) em língua indígena. Porque muitos compreendem melhor as suas línguas do que até mesmo o português. Seria interessante ter essa opção, que hoje não tem.

Para os(as) indígenas entrevistados, ingressar no ensino superior por meio de quotas “não é discriminação, mas valorização” (JÍ Manha, Informação Verbal, 2011). E isso também pode ser comprovado nas palavras de Kamõ (Informação Verbal, 2011), para quem "[...] as quotas da UEA não é discriminação, pois, se for assim, a UEA discrimina todo mundo, pois ela tem quota para tudo. Na UEA, eu acho, a quota não é discriminação, é oportunidade."

Além disso, Panapaná (Informação Verbal 2011) menciona que: "[...] eu não compreendo esta quota da UEA como discriminação, eu mesmo não me sinto assim. Eu me sinto mesmo é valorizado. E penso que estas quotas devem sim, continuar."

Logo,

[...] as quotas da UEA para nós indígenas não nos discrimina. Ela favorece que entremos em cursos que sem as quotas nós dificilmente entraríamos: como nos Cursos de Medicina, Odontologia, Direito e muitos outros. Então, eu não me sinto discriminada, mas vejo, sim, que as quotas da UEA oferecem aos índios oportunidades (Weteragó, Informação Verbal, 2010).

Nesse mesmo sentido, Tuirimacan (Informação Verbal 2011) expressa que

[...] muita gente fala que as quotas fazem com que o índio seja menos valorizado. Mas nós, indígenas, não nos sentimos discriminados, mas sim valorizados. Até porque, sem estas quotas, e em razão da muita concorrência, dificilmente nós chegaríamos à universidade.

O número de vagas oferecidas para os candidatos pertencentes às etnias indígenas, no período de 2005 a 2014, totalizaram 1.641; porém, apenas 870 foram efetivamente preenchidas, e, desse total, 52,30% dos alunos indígenas matriculados estão realizando cursos na capital. Da análise dos dados coletados, identificou-se que o não preenchimento de 771 vagas destinadas a indígenas na UEA, o que representa 46,98% das vagas do Grupo 8 (então Grupo 10), no período de 2005 a 2014, ocorreram, principalmente, não por ausência de candidatos inscritos e aprovados mas pelo não comparecimento deles nas unidades acadêmicas da UEA para efetuarem suas matrículas e também por não conseguirem comprovar sua condição étnica por meio do Registro Administrativo de Nascimento e Óbito de Índios (RANI), razão que leva ao indeferimento da matrícula.

A situação acadêmica dos alunos do Grupo 8 (então Grupo 10) na UEA é a seguinte:

Tabela 1 – Situação acadêmica dos discentes da UEA que ingressaram pelo Grupo 8

(então Grupo 10)7

Unidade Acadêmica Situação

Regular Abandono Evasão Desistência Concluído Transferido

UEA 51,04% 19,56% 13,57% 5,05% 10,67% 0,11%

Fonte: Arquivo Geral da UEA e Históricos Escolares.

A situação “Regular” representa, neste estudo, os alunos que estão cursando regularmente seus cursos de graduação, independentemente de aprovação ou reprovação. O “Abandono” está previsto na Resolução nº 002/2006, de 7 de abril de 2006, a qual dispõe “sobre o desligamento de aluno por abandono das atividades acadêmicas” (UEA, 2006, p. 4).

A “Evasão” é aqui compreendida como a situação acadêmica daqueles discentes que não estão enquadrados nas duas anteriormente citadas, ou seja, são alunos(as) que a cada semestre realizam suas matrículas, mas que, não frequentando as aulas, são reprovados(as) por faltas. Ressaltamos que esta categoria inexiste para a Universidade do Estado do Amazonas. E o percentual de evasão é significativo na UEA, o qual em 2014 esteve em 13,57%. Nos dados coletados, identificou-se que a evasão é ocasionada por motivos financeiros e pedagógicos, pois, segundo explicam os estudantes,

Eu vim do interior e não tenho familiar aqui na cidade (Manaus). E mais, não sabia que aqui precisava de dinheiro todo dia. Até para ir estudar, para pagar o ônibus. Então tive que trabalhar para poder viver aqui e o horário do meu trabalho é o mesmo do meu curso. Então, entre trabalhar e estudar, eu tive, quero dizer, tenho que trabalhar (Muraky Sara, Informação Verbal, 2011).

Eu, pessoalmente, tenho problema em compreender as linguagens dos textos, e não tenho recebido apoio nesse sentido da UEA. Mas também tenho problemas financeiros, pois muitas das vezes eu não tenho dinheiro para passagem do ônibus ou tenho apenas dinheiro para ir para o trabalho que eu consegui. E nesse trabalho não pode faltar, senão sai. E também o pagamento atrasa. Então, quando eu tenho pouco dinheiro, entre trabalhar e estudar, eu vou trabalhar (Idzadapa, Informação Verbal, 2011).

E acrescenta Waçá (Informação Verbal 2010) que as quotas da UEA

não facilitam, não ajudam ao índio permanecer estudando. É só analisar quantos deixam de estudar ou desistem, que não são poucos. E isso ocorre por falta de apoio, pois muitos índios, principalmente quem vêm do interior, não têm conhecimento de viver na cidade. Não têm condições financeiras. E tudo isso leva a desistir dos cursos e voltar para o interior. Ou então, trabalhar para sobreviver aqui na cidade.

A “Desistência” é a formalização, por meio de processo administrativo, pelos integrantes do quadro de discente da UEA da renúncia à vaga conquistada em concurso vestibular. Os principais motivos apontados pelos desistentes que os levaram a não continuarem seus cursos são:

Porque não consegui me sair bem nas provas das disciplinas cursadas (UEA 2010d).8
Situações financeiras difíceis e não estou conseguindo me sustentar. Hoje me encontro sem apoio e preciso viajar para a minha cidade. Quero esquecer tudo o que passei. Por favor, solicito urgente minha desistência [sic] (UEA 2009a).9
Por não ter condições financeiras para aquisição de material que o curso exige e também por não ter residência própria na cidade (UEA 2009c).10
Mudança de curso (UEA 2008a).11

Logo, as razões apontadas pelos(as) desistentes que os(as) levaram a não continuarem seus cursos – e possivelmente, também, de abandono e evasão – são as de origens financeiras e pedagógicas, evidenciando a necessidade de um (re)pensar pela Universidade para implementar ações de apoio aos(as) indígenas as quais não estejam adstritas apenas ao ingresso, mas que busque a permanência deles(as). E mais: que esse ato de permanecer seja exitoso.

A essas motivações, acrescenta-se a promulgação da Lei nº 12.089, de 11 de novembro de 2009, a qual dispôs sobre a proibição de que uma mesma pessoa ocupe duas vagas, simultaneamente, em instituições públicas de ensino superior, incluindo-se, em tal prescrição legal, a Universidade do Estado do Amazonas (Brasil, 2009).

A situação acadêmica dos “Concluídos” corresponde aos alunos que terminaram seus cursos superiores. Os “Transferidos” são aqueles discentes que solicitaram mudança de curso para outra Instituição de Ensino Superior (IES). Dos dados coletados e analisados, identificamos, também, que as situações de evasão, abandono e desistência podem ser revertidas; ademais, nos dois últimos casos, faz-se necessária a formalização por parte do estudante interessado e a aceitação da administração da UEA em reverter a referida situação acadêmica. Comprovação disso é a solicitação de O’ôripakó contida no Processo nº 2010/01001156 – Reitoria, no qual foi requerido a “reativação de matrícula institucional”, com a justificativa de “[...] querer muito voltar a cursar o curso de Pedagogia. não quero perder esse curso [sic]” (UEA, 2010b). E tal pleito foi deferido pela Pró-Reitoria de Ensino de Graduação (PROGRAD) (UEA, 2010a).

Vale ressaltar que O’ôripakó, discente que ingressou na UEA pelo então Grupo 10 (atual Grupo 8), havia desistido de seu curso, principalmente, devido a razões financeiras. No entanto, ao retornar ao curso e antes de concluir o semestre, voltou a desistir alegando falta de apoio da Universidade do Estado do Amazonas e situação financeira difícil (UEA 2010c). Isso evidencia a necessidade de construção de políticas institucionais de acompanhamento dos(as) alunos(as) indígenas que ingressaram pelas quotas étnicas, as quais sejam capazes de auxiliar nas permanências (isso mesmo, no plural) dos(as) discentes em seus cursos.

Frente ao exposto, compreendemos que as quotas da UEA para indígenas favorecem somente o ingresso. E tal compreensão é ratificada nas afirmações dos(as) discentes indígenas entrevistados(as), confirmada na afirmação a seguir:

As quotas da UEA favorecem apenas a entrada, e aí depois você se vire para permanecer. Não tem apoio de nada. Não existe nenhum acompanhamento. Ninguém chega perguntando: Como é que está indo? Como é que está o ensino? Quais são as suas dificuldades? Não tem nada disso. Quando eu tive dificuldades financeiras, pois não tinha dinheiro para o transporte, para xérox, aí eu tive de parar de estudar. Isso porque ninguém me ajudou, nem FUNAI, nem UEA. Meu marido também estudava, aí eu decidi parar por um tempo para ele terminar os estudos dele. Mas agora eu voltei a estudar, e não importa quanto tempo eu vou levar, mas eu vou terminar esta faculdade (Yucuruaru, Informação Verbal, 2012).

Logo, como afirma Waçá (Informação Verbal, 2011), as quotas da UEA devem "[...] ser melhoradas, com convênios com prefeituras e a criação ou divulgação dos programas de bolsa e apoio aos índios para ajudar na moradia, alimentação e transporte. Tudo isso para que nós possamos continuar nossos estudos".

Mas também "[...] no sentido de acompanhar os alunos perguntando deles quais são as dificuldades, o porquê de eles não estarem voltando para a faculdade, fazer uma entrevista para saber o porquê de os indígenas estarem deixando a faculdade" (Yucuruaru, Informação Verbal, 2010).

É importante ressaltarmos que as ações afirmativas não se restringem, tampouco se confundem, com a mera reserva de vagas para as minorias étnicas ou raciais, pois tais políticas vão para além das quotas e evidenciam que, na sociedade brasileira, é possível redistribuir políticas compensatórias para combater as condições de exclusão resultantes de um passado discriminatório, cumprindo a finalidade democrática de uma sociedade que respeite a diversidade e a pluralidade sociais.

Nesse sentido, acreditamos que o estabelecimento de discriminações positivas (ações afirmativas do tipo quotas étnicas), no Brasil, e em particular no estado do Amazonas, deve contemplar, entre outras ações, tanto o acesso quanto a permanência das minorias étnicas e raciais ao ensino superior, visando a corrigir “o princípio constitucional da igualdade” (Siss, 2003, p. 111), pois a discriminação ocorre quando tratamos as pessoas iguais em situações diferentes e como diferentes em situações iguais.

Então, o que significa permanência? O senso comum atribui a ela um significado de conservação; porém, ao adotarmos a sua concepção filosófica, essa traz a ideia de tempo e transformação. Para Lewis (1986, em Santos, 2009), a permanência é algo que persiste se, e somente se, existe ao longo do tempo – estando ela, então, relacionada ao tempo e à forma como ela dura no tempo, ou seja, a concepção de transformação. Logo, podemos afirmar que a permanência é a duração e a transformação, ou seja, é a perspectiva de durar no tempo, mas a partir de outro modo de existência. Ela possui uma concepção de tempo que é cronológica e outra simbólica, a qual permite diálogo, trocas de experiências e transformação de todos e de cada um.

No que tange ao ensino superior, o que é necessário para garantir uma permanência, mas que seja exitosa ou, como propõe Santos (2009), qualificada? Acreditamos que condições materiais – para aquisição de livros e materiais didáticos, custeio de alimentação, transporte, participação em eventos e atividades didático-científicas, entre outros – e também condições simbólicas – apoio psicológico, didático-pedagógico, referenciais docentes, entre outros. Ou seja, a permanência exitosa nas instituições de ensino superior ocorre por meio de um modelo associado às condições materiais e simbólicas de existência da universidade, que podem ser denominadas de permanência material e permanência simbólica (Santos, 2009).

Assim,

o desafio da Permanência Material do estudante na Universidade – sobretudo na Instituição pública em que as lacunas infra-estruturais obrigam os estudantes a comprarem até mesmo parte dos equipamentos e materiais didáticos e operacionais – é algo que se põe a todo corpo discente, marcadamente àquele mais pobre, sobretudo, no caso dos cursos em que se requerem a compra de equipamentos de alto custo (Odontologia, Medicina e Direito) além da dedicação exclusiva. Mas [...] os estudantes negros e cotistas [...] sofrem uma dupla discriminação (social e racial) e, portanto, o desafio para assegurar a sua permanência material e a formação de qualidade (participação em atividades de pesquisa e extensão) é muito maior (Santos, 2009, p. 71).

Quanto ao segundo tipo de permanência, sabe-se que as diferenças entre pessoas na sociedade, inclusive as de tratamento, não devem ser analisadas exclusivamente pelos aspectos econômicos, mas também a partir da perspectiva simbólica (Bourdieu, 2009); afinal, discriminar e inferiorizar os outros são estratégias utilizadas na disputa por poder e representam um meio para garantir uma suposta superioridade. A discriminação imposta de alguns grupos sobre outros consegue, muita das vezes, enfraquecê-los, desarticulá-los e desmobilizá-los. No contexto educacional, e principalmente no ensino superior, tal situação não é diversa, pois o professor, ao não se questionar porque

[...] todos os seus escassos alunos negros [e indígenas] se sentam na última fileira das cadeiras; por que ele nunca “ouve direito” quando eles falam e os força a repetir suas observações; por que automaticamente conta que não entenderam bem a matéria e antecipa que sua exposição não estará entre as melhores. E por que os colegas brancos do aluno também partem do mesmo princípio de que os negros [e indígenas] não têm a mesma competência que eles? Assim, surgem as fugas da sala de aula, as inadaptações, os mal-entendidos, os climas de desconforto e as reações psicossomáticas comuns entre os estudantes negros [e indígenas] [...]. Um conjunto de sintomas que desembocam muitas vezes no trancamento de matérias, desistências e finalmente, em abandono de cursos. A tudo isso, os professores brancos assistem indiferentes; ou, quando chegam a perceber algum caso particular, não têm elementos analíticos socializados para equacionar a crise do aluno negro [e do indígena] (Carvalho, 2002, p. 96).

E essas situações excludentes e discriminatórias impedem as permanências de muitos estudantes na universidade. Desse modo, a fim de revertê-las, é necessário que as desigualdades sejam diminuídas ou, preferencialmente, eliminadas. As nossas academias, em um país que, quando é conveniente, é classificado de mestiço, se imaginam europeias. Nelas, tudo são imagens oriundas do ocidente “branco”: as bibliotecas, os auditórios, as línguas de prestígio, os lugares mitificados das biografias dos grandes acadêmicos, os métodos e as técnicas de estudo e pesquisa, entre outros. Logo, para os universitários negros e indígenas, ao estresse de classe soma-se o estresse étnico e racial (Carvalho, 2002).

As lutas no campo simbólico, e mesmo em outros, não são igualitárias, pois os indivíduos e as instituições tendem a adotar, cônscios ou não, estratégias que almejem conservar suas posições e seus privilégios na estrutura social. Já aquelas pessoas às quais foram impostas situações discriminatórias poderão aceitar a estrutura social hierarquizada ou adotar estratégias de luta para a contestação e até a subversão das estruturas vigentes, com vistas à construção de uma sociedade mais justa, igualitária e democrática. E, no ensino superior, não deverá ser diverso, pois as estratégias de permanência irão da aceitação ao enfrentamento (Santos, 2009).

Portanto, compreendemos que a permanência atua como gênero de ação afirmativa e possibilidade de os estudantes, independentemente de sua origem social, étnica ou racial, manterem-se durante todos os seus cursos superiores, preferencialmente com qualidade suficiente (permanência exitosa), permitindo-lhes, caso queiram e lutem, uma transformação tanto individual quanto do seu meio social; possibilitando-lhes a continuidade dos estudos, da graduação às diversas modalidades de pós-graduação.

Tais ações não deverão ter características assistencialistas, mas pensadas como política efetiva do Estado, com o fito de garantir e fortalecer a trajetória acadêmica dos alunos e das alunas afrodescendentes, das pessoas com deficiência, indígenas e quilombolas. Isso reforça a concepção de que a implementação do sistema de quotas nas universidades brasileiras deverão ser pensadas, conjuntamente, com programas e projetos de permanência no ensino superior. Isso porque não é suficiente apenas garantir uma vaga na universidade, mas também é preciso garantir-lhes condições adequadas de continuidade dos estudos e de formação acadêmica e científica, proporcionando-lhes uma permanência material e simbólica exitosa.

Logo, podemos considerar que tão ou mais importante que a garantia da reserva de vagas, é o reconhecimento de que os discentes quotistas necessitam de apoio, inclusive financeiro, para que assim possam ser bem-sucedidos. Ou seja, é na permanência que se encontra um dos pontos para o sucesso dos programas de ampliação do acesso para as minorias étnicas e raciais no ensino superior. No contexto brasileiro atual, “[...] o pior que pode acontecer em relação ao futuro dessas políticas é seu esvaziamento, seja pela evasão dos alunos beneficiados ou pela insuficiência de condições para que os estudantes tenham um bom desempenho no curso superior” (Heringer, 2006, p. 102). E essa é a atual realidade das quotas étnicas da Universidade do Estado do Amazonas. Logo, o acesso ao ensino superior ainda é, inegavelmente, para poucos, mas permanecer nele é um desafio ainda maior.

Considerações finais

As ações afirmativas aparecem como uma das iniciativas que ganharam o centro do debate com a reserva de vaga (quotas) para afrodescendentes, para estudantes da escola pública, pessoas com deficiência, indígenas e quilombolas nas universidades públicas. E elas não surgiram enquanto condescendência do governo ou do estado brasileiro, vindo de cima para baixo – do estado, do governo, das elites dirigentes para os discriminados e excluídos.

Ao se abordar as ações afirmativas, enfoca-se, a problemática do acesso e da permanência de estudantes oriundos das escolas públicas, de afrodescendentes e de índios, uma vez que o sistema de reserva de vaga, que ora ocupa o debate dos movimentos sociais, das políticas institucionais e das políticas públicas, constitui-se como questão importante no que tange à criação do espaço necessário para a formulação e implementação de políticas de promoção da igualdade étnico racial, uma vez que, no Brasil os preconceitos e a discriminação racial não foram “zerados”, persistindo em superposição a exclusão étnico racial e social.

Essa compreensão evidencia um posicionamento político e ético, na medida em que a educação e a inclusão social são consideradas referenciais que constituem o pensar e o agir da universidade. E mais, ambas devem ser compreendidas como práticas político-pedagógicas, sobretudo, pela possibilidade de poderem contribuir para a superação das formas conservadoras e discriminatórias – no que se refere às questões raciais – e para outras práticas excludentes – por exemplo, as de gênero, de orientação sexual, classe social, entre outras.

No Amazonas, a reserva de vagas para indígenas foi implantada na Universidade do Estado do Amazonas por determinação de lei estadual, e tal reivindicação foi levada ao legislativo estadual pelo Movimento dos Estudantes Indígenas do Amazonas e pela Coordenação das Organizações Indígenas da Amazônia Brasileira, e a sua incorporação no ordenamento jurídico do Estado ocorreu por força das pressões exercidas por essas organizações.

A partir da análise e dos estudos realizados, notamos que as quotas étnicas da UEA, restringem-se ao acesso, o que denota que nesta instituição de ensino superior inexiste uma política ampla de ação afirmativa destinada aos índios, a qual deve ser (re)construída com programas institucionais de permanência, pois os alunos de origem étnica que ingressaram nesta universidade criam estratégias informais, pessoais e familiares para permanecerem estudando e muitas vezes, ou quase sempre, sem o apoio da instituição.

Identificamos, ainda, que os percentuais de evasão, abandono e desistência entre os alunos indígenas da Universidade do Estado do Amazonas que ingressaram pelas quotas étnicas totalizam 38,18%; e, quando somados aos índices de vagas não preenchidas (no valor de 46,98%), evidencia a necessidade de a Universidade do Estado do Amazonas construir soluções com a finalidade de tentar resolver tais questões com programas institucionais voltados para o preenchimento das vagas ofertadas em seus concursos vestibulares para candidatos de origem étnica e ainda buscar promover a permanência exitosa dos mesmos.

Diante do exposto, compreendemos que não basta somente criar vagas específicas na educação superior para serem preenchidas pelos candidatos de origem étnica, visto que se faz necessária a criação de programas complementares e institucionais, os quais sejam capazes de promover tanto a permanência material quanto simbólica dos índios na universidade, e que estas sejam exitosas.

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Universidade do Estado do Amazonas (UEA). Resolução nº 002/2006. Dispõe sobre o desligamento de aluno por abandono das atividades acadêmicas e dá outras providências. Diário Oficial do Estado do Amazonas, Manaus, n. 30.839, p. 4, 7 abr. 2006. Ano CXII.

Universidade do Estado do Amazonas (UEA). Edital nº 084/2014. Abre inscrições para o Concurso Vestibular 2014, Acesso 2015, da Universidade do Estado do Amazonas. Manaus: [s.n.], 2014. Disponível em: http://www.vunesp.com.br/viewer/visualiza.html?file=/UEAM1401/UEAM1401_306_018121.pdf Acesso em: 25 mar. 2016.

Universidade do Estado do Amazonas (UEA). Governador sanciona lei de cotas. Disponível em: http://www2.uea.edu.br/noticia.php?dest=info¬icia=5089. Acesso em: 15 maio 2015.

Universidade do Estado do Amazonas (UEA). Portaria nº 32/2010 – UEA/PROGRAD. Reintegra [...] [O’ÔRIPAKÓ], ao cadastro discente do Curso de Pedagogia na Escola Normal Superior da Universidade do Estado do Amazonas. Manaus: [s.n.], 2010a.

Universidade do Estado do Amazonas (UEA). Processo nº 2008/04003366, de 17 de setembro de 2008. A aluna [...] [WETERAGÓ], do Curso de Medicina, solicita desistência de curso. Manaus: [s.n.], 2008a.

Universidade do Estado do Amazonas (UEA). Processo nº 2009/03002969, de 10 de setembro de 2009. A aluna [...] [O’ÔRIPAKÓ], do Curso de Pedagogia solicita desistência de curso conforme documento em anexo. Manaus: [s.n.], 2009a.

Universidade do Estado do Amazonas (UEA). Processo nº 2009/03003258, de 28 de outubro de 2009. O aluno [...] [DIÂKARAPO], solicita desistência do curso Licenciatura em Biologia, turno noturno, matrícula nº 0821040008. Manaus: [s.n.], 2009b.

Universidade do Estado do Amazonas (UEA). Processo nº 2009/05001514, de 5 de junho de 2009. Comunicado de desistência de [DUHIGÓ a] vaga do curso de Licenciatura em Informática. Manaus: [s.n.], 2009c.

Universidade do Estado do Amazonas (UEA). Processo nº 2010/01001156, de 23 de fevereiro de 2010. A aluna [...] [O’ÔRIPAKÓ], solicita reativação de matrícula institucional. Manaus: [s.n.], 2010b.

Universidade do Estado do Amazonas (UEA). Processo nº 2010/0300559, de 18 de junho de 2010. A aluna [...] [O’ÔRIPAKÓ], do Curso de Pedagogia solicita desistência de curso conforme documento em anexo. Manaus: [s.n.], 2010c.

Universidade do Estado do Amazonas (UEA). Processo nº 2010/05001697, de 27 de agosto de 2010. Comunicado de desistência [de KIRIMBAWA] do curso de Engenharia. Manaus: [s.n.], 2010d.

Notas

1- A ADPF 186, proposta pelo (DEM), alegava ofensa aos artigos 1º, caput e inciso III; 3º, inciso IV; 4º, inciso VIII; 5º, incisos I, II, XXXIII, XLII, LIV; 37, caput; 205; 207, caput; e 208, inciso V da Constituição Federal de 1988.(volver)

2- Os termos “cota” e “quotas” são sinônimos. Neste trabalho, a denominação utilizada será a segunda, pois essa foi a forma utilizada pelo Movimento dos Estudantes Indígenas do Amazonas (MEIAM) e pela Coordenação das Organizações Indígenas da Amazônia Brasileira (COIAB), quando da discussão do Projeto de Lei nº 38/2004 na Assembleia Legislativa do Estado do Amazonas (ALEAM), a qual foi transformada na Lei Estadual nº 2.894, de 31 de maio de 2004, e que dispõe “[...] sobre as vagas oferecidas em concursos vestibulares pela Universidade do Estado do Amazonas e dá outras providências” (Amazonas, 2004b).(volver)

3- Os entrevistados foram alunos indígenas da Universidade do Estado do Amazonas, e seus nomes são fictícios, respeitando-se a origem e pertencimento de cada um. Seus nomes são: Aguaimüje, Diacon, Diakarapô, Duhigó, Idzadapa, Jí Manha, Kamõ, Kirimbawa, Laytw, Muraky Sara, O’ôripakó, Panapaná, Parawá, Tuirimacan, Waçá, Weteragó, Yaiwa e Yucuruaru.(volver)

4- Esse quantitativo de grupos de acesso vigorou até o vestibular de 2013 (acesso 2014). Vale ressaltarmos que o grupo reservado aos indígenas nos cursos da UEA, entre os anos de 2005 a 2014, o qual se caracterizava como política de ação afirmativa do tipo quotas étnicas, era denominado de Grupo 10 e possuía os seguintes requisitos: I – candidato que deseja disputar vaga em curso a ser ministrado em Manaus ou no interior do estado do Amazonas, II – que pertença a uma das etnias indígenas do estado do Amazonas e III – comprove tal condição com certidão de registro administrativo expedida pela Fundação Nacional do Índio (FUNAI).(volver)

5- A Lei nº 3.972/2013 estabeleceu os seguintes grupos e requisitos: Grupo 1 – candidato que deseja disputar vaga em curso de graduação (exceto Enfermagem, Medicina e Odontologia), e que não possui curso superior, não o está cursando em instituição pública e cursou as três séries do ensino médio em escola pública no estado do Amazonas; Grupo 2 – candidato que deseja disputar vaga em curso de graduação (exceto Enfermagem, Medicina e Odontologia), e não possui curso superior, não o está cursando em instituição pública e cursou as três séries do ensino médio em escola de qualquer natureza no estado do Amazonas ou, ainda, obteve certificado do ensino médio na modalidade de educação de jovens e adultos no estado do Amazonas e comprove ter concluído três séries da educação básica no estado do Amazonas; Grupo 3 – candidato que deseja disputar vaga em curso de graduação (exceto Enfermagem, Medicina e Odontologia), que não esteja matriculado em curso superior de instituição pública e comprove haver concluído o ensino médio em qualquer escola de qualquer estado da Federação ou do Distrito Federal ou tenha realizado (concluído) o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) ou, ainda, obtido certificado do ensino médio na modalidade de educação de jovens e adultos em qualquer escola de qualquer estado da Federação ou do Distrito Federal; Grupo 4 – candidato de município do interior do estado do Amazonas que deseja disputar vaga em curso de graduação na área de saúde (Enfermagem, Medicina e Odontologia), e que não possui curso superior, não o está cursando em instituição pública e cursou, pelo menos, oito séries da educação básica em município do interior do estado do Amazonas (os candidatos que concorrem às vagas reservadas a este grupo, permanecerão, obrigatoriamente, pelo período de um ano após a conclusão do curso, no interior do estado do Amazonas, em município distribuído por Decreto do Poder Executivo, com direito a receber uma bolsa do Programa de Melhoria na Atenção à Saúde, conforme o disposto no § 5º, do artigo 2º, da Lei nº 3.972/2013); Grupo 5 – candidato que deseja disputar vaga em curso de graduação na área de saúde (Enfermagem, Medicina e Odontologia), e que não possui curso superior, não o está cursando em instituição pública e cursou as três séries do ensino médio em escola pública no estado do Amazonas; Grupo 6 – candidato que deseja disputar vaga em curso de graduação na área de saúde (Enfermagem, Medicina e Odontologia), e não possui curso superior, não o está cursando em instituição pública e cursou as três séries do ensino médio em escola de qualquer natureza no estado do Amazonas ou, ainda, obteve certificado do ensino médio na modalidade de educação de jovens e adultos no estado do Amazonas e comprove ter concluído três séries da educação básica no estado do Amazonas; Grupo 7 – candidato que deseja disputar vaga em curso de graduação na área de saúde (Enfermagem, Medicina e Odontologia), que não esteja matriculado em curso superior de instituição pública e comprove haver concluído o ensino médio em qualquer escola de qualquer estado da Federação ou do Distrito Federal ou tenha realizado (concluído) o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) ou, ainda, obtido certificado do ensino médio na modalidade de educação de jovens e adultos em qualquer escola de qualquer estado da Federação ou do Distrito Federal; e Grupo 8.(volver)

6- Conforme já explicitado, a Lei nº 3.972/2013 modificou a composição e a quantitadade dos grupos de acesso dos Concursos Vestibulares da Universidade do Estado do Amazonas. No que tange ao grupo reservado aos povos indígenas localizados no estado do Amazonas, essa lei possibilitou a modificação do nome do grupo de acesso, o qual deixou de ser Grupo 10 e passou a ser Grupo 8. Entretanto, o Edital nº 84/2014, que disciplinou o Concurso Vertibular 2014 (Acesso 2015) da UEA, acrescentou ao Grupo 8 (então Grupo 10, até o Vestibular de 2013 – Acesso 2014), os sequintes requisitos: I – não possuir curso superior, II – não ter matrícula institucional em curso de gradução de Instituição Pública de Ensino Superior, e III – ter cursado as três séries do ensino médio no estado do Amazonas (UEA, 2014).(volver)

7- Tabela elaborada pelo autor, no segundo semestre de 2015, após análise dos históricos escolares dos alunos indígenas que ingressaram pelo Grupo 8 (então Grupo 10 até o ano de 2014).(volver)

8- Processo nº 2010/05001697, de 27 de agosto de 2010. Comunicado de desistência [de KIRIMBAWA] do curso de Engenharia.(volver)

9- Processo nº 2009/03002969, de 10 de setembro de 2009. A aluna [...] [O’ÔRIPAKÓ], do Curso de Pedagogia solicita desistência de curso conforme documento em anexo.(volver)

10- Processo nº 2009/05001514, de 5 de junho de 2009. Comunicado de desistência de [DUHIGÓ a] vaga do curso de Licenciatura em Informática.(volver)

11- Processo nº 2008/04003366, de 17 de setembro de 2008. A aluna [...] [WETERAGÓ], do Curso de Medicina, solicita desistência de curso.(volver)

Una experiencia de trabajo intercultural en el Centro Regional Universitario Bariloche de la Universidad Nacional del Comahue, Río Negro, Argentina

Gustavo Marin*

Fabiana Nahuelquir **

Andrés Paillalef ***

Paula Ramírez ****

* Instituto de Investigaciones en Diversidad Cultural y Procesos de Cambio, Universidad Nacional de Río Negro, Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Argentina. Correo electrónico: gustavoarielmarin85@gmail.com

** Centro Regional Universitario Bariloche, Universidad Nacional del Comahue, Argentina. Correo electrónico: nahuelquirf@yahoo.com.ar

*** Centro Regional Universitario Bariloche, Universidad Nacional del Comahue e Instituto de Formación Docente Continua. Correo electrónico: paillalefandres@bariloche.com.ar

**** Centro Regional Universitario Bariloche, Universidad Nacional del Comahue, Argentina. Correo electrónico: paularamirez@bariloche.com.ar

El presente trabajo se elaboró a partir de la experiencia de investigación (aún en curso) de un equipo intercultural, interdisciplinario e interinstitucional conformado por docentes, estudiantes y graduados 1. Para este Congreso presentamos una aproximación de nuestra investigación en el ámbito de la formación docente y la interculturalidad en instituciones de educación superior convencionales, es decir, no creadas por/ni para Pueblos Indígenas.

El proyecto en cuestión, marco general de esta ponencia, se denomina “Sujetos, sentidos y significados de la interculturalidad en la formación docente universitaria. Hacia la elaboración de dispositivos didácticos otros”, cuyo propósito es atender a la diversidad cultural con el sentido de reconocer y valorar las relaciones complejas y asumidas conscientemente con conocimientos que incluyan una multiplicidad de realidades.

Es así que pretendemos aportar a la construcción de conocimientos acerca de una enseñanza orientada al aprendizaje significativo de los sujetos, mediante el estudio y la revisión de prácticas y discursos en instituciones abocadas a la formación docente. En ese sentido, la interculturalidad, tópico cada vez más presente en las políticas educativas en todos los niveles del sistema educativo, constituye una posibilidad para desarrollar conocimiento didáctico potenciador del sujeto, en vistas a diseñar procesos formativos más ligados a las contingencias sociales que viven los sujetos, enfatizando en significados construidos en contextos cotidianos particulares.

Para este trabajo, cuyo foco está puesto en la formación de profesionales en Educación Física del Centro Regional Universitario Bariloche de la Universidad Nacional del Comahue, presentamos el inicio de una deconstrucción del paradigma fundante del montañismo.

El contexto del Centro Regional Universitario Bariloche (CRUB) en el marco de la Universidad Nacional del Comahue (UNCo) y en Furilofchewaria 2

El CRUB se encuentra emplazado en una ciudad recreada hacia el afuera como la “Suiza-Argentina”3. Esta característica ha invisibilizado gran parte de la historia de la región, negando los conflictos y las relaciones de poder, al punto de representar una visión dicotómica no sólo de la historia sino también de la complejidad de sus conflictos.

Desde el año 2015 y por disposición de la ordenanza municipal del Consejo Deliberante de San Carlos de Bariloche N° 2641/15, se declara a la ciudad “Municipio Intercultural”. Esta legislación fue promovida por el Espacio de Articulación Mapuche y Construcción Política 4. Dicha ordenanza tiene como antecedente la reforma de la Carta Orgánica Municipal, la cual en el año 2006 recepta en su artículo n° 210 los derechos indígenas. La legislación del 2015 establece que la Municipalidad:

1. Reconoce la preexistencia del Pueblo Mapuche y de los demás pueblos originarios de la región, adhiriendo al plexo normativo vigente en materia indígena.
2. Garantiza el respeto a su identidad y promueve el derecho a una educación bilingüe e intercultural que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, cosmovisión e identidad étnica, procurando su desempeño activo en un mundo multicultural y el mejoramiento de su calidad de vida.
3. Reivindica el valor de su cultura y espiritualidad, respetando la integridad de sus lugares sagrados. Apoya el desarrollo, la conservación y el reconocimiento de los derechos sobre su patrimonio cultural, histórico, lingüístico, ritual y artístico. Reconoce sus comunidades y organizaciones. Respeta sus propias instituciones políticas, sociales y culturales, promoviendo la interacción y el intercambio con sus comunidades urbanas y rurales de origen.
4. Reconoce la posesión y propiedad comunitaria de las tierras que tradicionalmente ocupan, y contribuye en la realización de gestiones destinadas a la entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo humano.
5. Asegura su participación en la gestión de los recursos naturales existentes en sus propiedades comunitarias y en los demás intereses que los afectan, mediante un sistema de consulta previa con sus comunidades e instituciones representativas.
6. Proyecta y promueve la implementación y el desarrollo del etno-turismo en sus territorios tradicionales.
7. Respeta, preserva y mantiene sus conocimientos, innovaciones y prácticas que entrañen estilos tradicionales de vida, pertinentes para la conservación y la utilización sostenible de la diversidad biológica, garantizando su participación en la recuperación, protección y conservación de la misma.
8. Dicta normas y realiza acciones positivas tendientes a garantizar el pleno goce y ejercicio de los derechos consagrados en el presente artículo (Ordenanza N° 2641-CM-15 de San Carlos de Bariloche).

Para situar a la Universidad Nacional del Comahue en el contexto territorial de la denominada norpatagonia podemos comenzar con el análisis de su imagen hacia “el afuera”. Su logo, insignia identificatoria y distinción ante otras instituciones, recrea la síntesis de la cosmovisión mapuche, el kultrüng. A modo de una “politización de la cultura” (Wrigth, 1998), deja al descubierto una concepción vinculada al multiculturalismo. Esta lectura y la escasa intervención de la UNCo en la lucha indígena vigente en su territorio de influencia, nos lleva a destacar algunas características señaladas por Walsh (2005) sobre el concepto de multiculturalismo, que en definitiva termina enmarcando el posicionamiento de la UNCo:

- Adquiere un carácter descriptivo que destaca la presencia de diferentes culturas. La recreación del kultrüng no tiene un correlato con el posicionamiento de las comunidades mapuche de la región en torno a problemáticas fundamentalmente territoriales.

- Evitar las relaciones entre las múltiples culturas presentes en un territorio, ocultando las desigualdades sociales y manteniendo intactas las estructuras e instituciones de la sociedad.

En este aspecto, la recreación no manifiesta una intención de transformación de la situación de dominación y nuevo colonialismo, peor aún resulta en una “cosmética” que tiende a visibilizar a otro cultural sin la dimensión conflictiva que acarrea la presencia de un estado que se consolidó en las lógicas de un Estado-nación-territorio (Briones, 1995).

La adecuación del mismo al Kultrüng, síntesis de la cosmovisión mapuche, termina siendo un modo de contextualización e identificación que genera un compromiso y una responsabilidad de implicancia política e ideológica hacia la institución, esencialmente en torno a la lucha de muchas comunidades por el territorio, las desigualdades e injusticias que se visibilizan ante el avance de las petroleras, los magnates terratenientes, las empresas hidroeléctricas o los emprendimientos turísticos. En este sentido, debemos exigirle a las gestiones de turno su compromiso con ese objeto-pueblo con el que la institución se autoadscribe.

Este Centro Regional perteneciente a la Universidad Nacional del Comahue, se inicia en el año 1972, con el trabajo en Ciencias Exactas y Naturales fundamentalmente, contando con edificio propio a partir de 1979 y con un nivel de crecimiento sostenido en el número de estudiantes, docentes y carreras que ofrece (Bandieri, 1998). La Carrera en Educación Física, con especialidad en actividades recreativas de montaña, se creó desde el inicio como carrera asumida plenamente por el CRUB en el año 1991, “(…) como ampliación de las oportunidades educativas de los jóvenes de la zona y aprovechando las posibilidades que brindan las características naturales de la región” (Bandieri, 1998, p. 223). En 1994 se reconfigura como Profesorado en Educación Física, que desde el principio cuenta con el mayor número de inscriptos cada año académico en relación a las demás carreras que se ofrecen, así como crecen las demandas insatisfechas de las condiciones edilicias y operativas adecuadas para su implementación. Su mayor matrícula institucional no tiene un correlato en la inversión del presupuesto universitario que posibilite las condiciones adecuadas, ni siquiera óptimas, para su dictado.

A nivel de formación académica de grado, el CRUB promueve carreras profesionales -docentes y técnicas- en un amplio espectro. Encontramos así tecnicaturas, profesorados y/o licenciaturas en: Biología, Matemática, Educación Física, Enfermería, Acuicultura. Para el caso de las carreras vinculadas a las prácticas y actividades de montaña, como el Profesorado en Educación Física, se difunden y transmiten modos de conocer e “historias regionales” en torno a las actividades en la mawiza 5. Si bien en sentido amplio se entiende al montañismo como la acción de desplazarse en terrenos que presentan características geomorfológicas de montaña, pareciera vislumbrarse que ésta historia de desplazamientos paradójicamente comienza con “las hazañas de los migrantes europeos”, a pesar que la región cuenta previamente con asentamientos de comunidades.

El relato historiográfico vigente en los espacios académicos, al menos en la experiencia del CRUB, desconoce -por omisión- las prácticas de los pueblos preexistentes a la constitución de los Estado-nación, primando un relato “pionero” de la ciudad con inicio hacia fines del siglo XIX. Es así, que los hitos o acontecimientos que marcaron esa historia, más allá de ser reciente, se remiten a los ascensos y las cumbres, primando una construcción occidental de “conquista de las cumbres” (de subir más alto). Esta “conquista” ha encontrado en instituciones de Bariloche, como creemos es el caso del CRUB-UNCo, espacios para reproducir una historia y una cultura de “unos pocos” habitantes de la ciudad, cobrando centralidad el postulado:

Toda enseñanza, y más particularmente la enseñanza de la cultura (incluso la científica), presupone implícitamente un cuerpo de saberes, de saber-hacer y sobre todo de saber-decir que constituye el patrimonio de las clases cultivadas. (…) Para los hijos de campesinos, de obreros, de empleados o pequeños comerciantes, la adquisición de la cultura educativa equivale a una aculturación (Bourdieu, 2009, p. 38).

Interculturalidad y procesos formativos

En función de lo desarrollado hasta aquí, nuestro desafío es aportar elementos para la elaboración de dispositivos de formación que atiendan a la diversidad cultural desde la perspectiva de una interculturalidad crítica (Walsh, 2005) y decolonial. La noción de interculturalidad 6 interpela los procesos formativos hegemónicos en la Universidad en tanto pone en cuestión la construcción de la verdad, la legitimidad de los saberes y el control de las vidas en el sentido de priorizar determinados modos de vida e invisibilizando otros. Dicha invisibilización o negación de voces diversas nos lleva a interrogarnos por los modos de colonialidad 7 del saber, del poder y de la subjetividad. ¿Qué prácticas y discursos producen y sostienen esta situación? Y ¿cómo contribuir a modificarla en un sentido otro, cada vez más abierto y plural? Aquí nos interesa formular interrogantes, particularmente en el PEF, para repensar colectivamente y remover los procesos hegemónicos productores del espacio formativo en el CRUB, tanto de Furilofche como de la mawiza, atendiendo a la creación de espacios otros, interpelando la construcción y recreación histórica, y abriendo la mirada. Con espacios otros nos referimos a aquellos en los cuales tienen lugar relaciones de ser, saber y poder basadas en la igualdad.

Es así que, comenzar a pensar esta institución formadora (CRUB) como territorio, nos lleva a preguntarnos por las prácticas, los procesos y las lógicas que articulan hoy dicho territorio donde tienen lugar determinadas experiencias, tanto individuales como colectivas. ¿Qué sujeto, qué saber y qué poder están supuestos en los dispositivos de la formación configurando esas experiencias? ¿Qué lugar tienen las trayectorias, las narrativas identitarias, las biografías en la formación? En línea con el panorama de la Educación Superior y los Pueblos Indígenas en América Latina (Mato, 2015), la población del CRUB, fundamentalmente el estudiantado, no pareciera ser un dato relevante en tanto no afecta los procesos de formación, ni siquiera existen las estadísticas respecto a la ascendencia cultural de estudiantes y docentes de esta institución. No hay un reconocimiento de la historicidad de los sujetos, de sus experiencias, sus voces y palabras en la mayoría de las propuestas de enseñanza que se llevan a cabo.

Es así que nos preguntamos por las implicancias del aprendizaje significativo en la formación docente en el caso particular del CRUB. Creemos que un modo de lograr aprendizajes significativos 8 en Furilofche Waria supone construir otras narrativas históricas en donde la vida cotidiana de las personas tenga presencia, en donde la centralidad discursiva ya no la ejerzan las grandes hazañas de los pioneros, en donde la historia no sólo sea desde abajo sino desde la pluralidad de modos de ser este territorio. En este sentido, contemplar la cotidianeidad de la gente permitiría dar lugar a esos otros y otras silenciados, despojados, desplazados, conquistados, evangelizados, civilizados que viven la mawiza con y desde otros sentidos.

Avanzamos, entonces, en la búsqueda de la correlación entre los discursos que se configuran en estos actos performativos sobre los “pioneros” y los ejercicios/diagramas de apropiación de los territorios bajo un modelo de concentración, distribución privilegiada y excluyente. Correlativamente, los sujetos o subjetividades que se producen son también concomitantes a estos ejercicios y discursos. Así, por ejemplo, la inicial autodesignación de “pionero” 9, es correlativa a las apropiaciones de los espacios o propiedades de mayor extensión, con las mejores localizaciones en términos de comunicación, más asimilados a la belleza paisajística europea y, por lo tanto, más valiosos en términos económicos. Al mismo tiempo, es ejercido un diagrama de poder que asegura el acceso, custodia la posesión y el “animus domini” (Dussel, 1992), encauza las herencias y activa formidables negocios inmobiliarios.

Como se podría visualizar fácilmente, este tipo de análisis pretende activar un modo de pensar que articula la colonialidad del poder, del saber y de los sujetos, tal como las investigaciones decoloniales lo hacen. En este sentido, autores como Enrique Dussel (1992) proponen una creación conceptual o teórica que resignifica nociones como por ejemplo, la de “conquista” 10. Particularmente nos interesa por su implicancia en las prácticas del montañismo en las cuales “conquistar” da sentidos a esas prácticas. Así, Dussel afirma que conquista hace referencia a una práctica que consiste en una “(…) relación de Persona-Persona, política, militar; no de reconocimiento e inspección -con levantamiento de mapas y descripción de climas, topografía, flora o fauna- de nuevos territorios, sino de la dominación de las personas, de los pueblos, de los "indios" (Dussel, 1992, p. 39). Es evidente, que las prácticas de montañismo tienen un sentido más “topográfico” en tanto que relación con la naturaleza, pero nosotros argumentamos en el sentido de que el relato sobre el montañismo juega un papel discursivo estratégico al conjuntar una práctica inocua o “inofensiva” con otra práctica, a la que a su vez da una cierta legitimación, en la que se juega la distribución concentrada y desigual de la tierra y sus recursos. En tal sentido este discurso argumenta que antes del acto pionero sólo hay “naturaleza”, tal como se hace con el discurso articulado sobre “el desierto”. Dussel avanza y llama al sujeto de esta práctica “ego conquiro o yo conquisto” (Dussel, 1992, p. 40). Efectivamente, se trata de otro nombre del sujeto moderno enunciado en la expresión cartesiana “yo pienso”. Esta vez, se trata de un sujeto práctico; al cual lo sitúa como dentro de la figura del “Conquistador" como primer hombre moderno activo, práctico, que impone su "individualidad" violenta a otras personas, al Otro (Dussel, 1992). En nuestro análisis, el discurso sobre el montañismo consagra una práctica en la que no se impone de modo directo una individualidad a otros, pero que sí registra para todo otro sujeto una individuación en la que el reconocimiento de “hacer cumbre o establecer nuevas rutas”, autoriza una toponimia que consagra el nombre del primer individuo o “pionero” e invisibiliza las prácticas pre-existentes y/o colectivas.

Se trata de este modo, de avanzar hacia una visión des-romantizada, podría decirse, que deje de lado toda la “ingenuidad” que suele seguirse en el discurso sobre el montañismo, para hacer visible y decible, la despolitización y desterritorialización que produciría, por ejemplo una práctica de formación que se construye reproduciendo el discurso de la conquista, y que se legitima desde su matriz y práctica extractivista 11.

Despolitización y desterritorialización

Pensar los procesos de territorialización y politización de la situación planteada hasta aquí, indefectiblemente requiere problematizar el rol que tienen las instituciones, en este caso en particular, las de formación docente. El hecho de no dar lugar a una discusión en torno a la figura de “pioneros” no permite identificar y describir el entramado de las relaciones de poder y su correspondiente efecto sobre la vida de las personas.

La noción de “pioneros” pareciera operar, al menos desde la cotidianeidad de la población, como una situación que no permite pensar una instancia anterior al establecimiento de éstos. Los habitantes del territorio parecen no preguntarse por la situación previa a la llegada de los “colonos suizos” o el tránsito por los valles exento del protagonismo esloveno 12.

Si la figura retórica de los pioneros vertebra la historia barilochense, las trayectorias históricas de las comunidades mapuche, pre-existentes al espacio calco (Deleuze y Guattari, 2003) que connota el mapa de la ciudad, denuncian diversos procesos de desterritorialización que las han despojado y relocalizado bajo las condiciones impuestas por el estado desde sus diferentes agencias y dependencias. Así las políticas de Parques Nacionales, las del Municipio o las del Ejército impusieron sus propios proyectos de territorialización a las comunidades; esto es: fuera de sus espacios territoriales, restringiéndoles parte del mismo o apropiándose de parte de ellos. A los fines de esta ponencia presentamos brevemente la trayectoria de dos comunidades mapuche 13, cuyas historias de pertenencia se articulan en torno a practicar su territorialidad desde sus saberes ancestrales en torno a la mawiza. Saberes que, al mismo tiempo, desde la narrativa turística de la ciudad tienden a despolitizarse en tanto se interpela la historia y los saberes comunitarios como arcaicos en el tiempo y el espacio.

Desterritorializadas por el Estado, las prácticas ancestrales de las comunidades y familias mapuche residentes en la localidad de San Carlos de Bariloche, lo que nosotros concebimos como Furilofche, quedaron connotadas y relegadas en tanto lugares otros. Lugares sin territorio habilitado que, sin embargo, continuaron siendo articulados por los conocimientos que la memoria social proveyó y provee entre las personas. Aún connotadas como emergencia o producto del proceso de globalización del sistema capitalista, estas trayectorias históricas mapuche no han sido contadas, visibilizadas, ni reconocidas en la narrativa del espacio hegemónico de la ciudad.

Siguiendo a Foucault (2010), entendemos que estos espacios mapuches funcionaron como heterotopías socialmente invisibilizadas. Producto de ser interpeladas como prácticas-historias-conocimientos de otro tiempo, quedaron inscriptas en espacios emplazados en oposición y yuxtaposición a las imposiciones hegemónicas; como las de la narrativa turística de la ciudad o la de los “pioneros”. En las narrativas de las familias mapuche llegadas a San Carlos de Bariloche, sobrevivientes de la mal llamada “Campaña al Desierto”, estos conocimientos ancestrales todavía operan como presuposiciones que emplean para conceptualizar hechos como sus historias de origen, desplazamientos de la zona rural a la ciudad, traspiés y otras crisis que los han emplazado donde hoy están. Explican cómo han obtenido de esos conocimientos las orientaciones para la acción que les han permitido transitar su historia y entramarlo a su trayectoria de pertenencias en una ciudad cuya narrativa los invisibiliza.

En la Comunidad Coluhan-Nahuel cuentan que la abuela vivía al pie del cerro, tenía muchos caballos y animales para el consumo que pastaban en un amplio espacio circundante a donde hoy residen; en el Barrio Virgen Misionera. Un territorio practicado “(…) que comenzó a compartir con otros dando permiso para que otras familias se asentaran en él” (Integrante de la Comunidad). Con la abuela convivía una familia extensa, sus hijos y otros familiares. Estas trayectorias históricas dejan en la memoria familiar otros relatos, otras prácticas y un entramado de relaciones articuladas desde sentidos propios de lugar. Estos sentidos de lugar han tenido su continuidad intercalados con prácticas en diferentes puntos de la mawiza como las ceremonias del wiñoy xipantu 14, la del enterramiento de la placenta de sus recién nacidos o los machitunes entre otras. En la historia de origen de la comunidad se contextualiza “el lugar” como uno de contacto y de comunicación con otras agencias, espacios y saberes. Al tiempo que acentúa el final de un viaje –el desplazamiento del campo a la ciudad-, su desenlace presupone su motivo: emplazarse en él y no dejar de vincularse con esas agencias dadoras de saberes; comunicarse con los espíritus, tratar con ellos como parte de su proceso de constitución de subjetividades mapuche en el territorio. Desde esta perspectiva el inicio de un espacio heterotópico no surge en oposición al espacio que lo circunda, antes bien opera como un espacio desde sus propios principios y, en tal sentido, es un espacio donde el poder se re-jerarquiza y re-distribuye (García Alonso, 2014), por parte de la comunidad, al yuxtaponer su emplazamiento en “el allí” de otras agencias. El tiempo en el que la abuela vivía y cómo lo hacía, espacializa las memorias familiares como lugar de origen. Estas memorias son las que proveen de marcos de interpretación desde donde anudan una subjetividad en relación con agencias no humanas -fuerzas, newenes- y, en ello, parámetros para entenderse así mismos en el devenir de su trayectoria mapuche al pie del cerro.

Releyendo el concepto de Foucault, García Alonso (2014) propone identificar la peculiaridad de los espacios heterotópicos no por alguna función fija. Antes bien, por tomar en consideración los cambios en los procesos sociales, la autora expresa que es por las prácticas y sus narrativas asociadas que se va redefiniendo la condición heterotópica de ciertos lugares. Son las personas las que, con lo que dicen y hacen, operan en los lugares una superposición de diferentes concepciones ontológicas; yuxtaponiendo distintos espacios al mismo tiempo. Las narrativas sobre las formas de llegar y estar en el lugar actualizan su práctica por generaciones y, también, la ancestralidad de donde proceden unos saberes que llegan hasta el presente cifrados en sus propios códigos.

Otra es la narrativa de la Comunidad Millalonco-Rankewe desde que su territorio fue apropiado por parte del Ejército Argentino; más precisamente desde el año 1979. La Comunidad se encuentra emplazada en el paraje Virgen de la Nieves, en la ladera del Cerro Otto 15. Fue en la crudeza del invierno, bajo la nieve del mes de junio y ante la presencia de 14 integrantes de la comunidad y sus hijos que un centenar de soldados ingresó al territorio comunitario y destruyó las viviendas de madera que las familias habían construido. Comentan los miembros de la Comunidad al periodista Darío Aranda (2010) que:

Las mujeres habían quedado solas con sus hijos cuando un centenar de soldados ingresó a la comunidad Ranquehue y destruyó las viviendas de madera. La casa más antigua, construida por las manos del primer lonko (cacique), fue literalmente dinamitada frente a los ojos de sus habitantes, amenazados a punta de fusil (Aranda, 2010, p. 49).

Esta narrativa de crisis continúa contando que los soldados se llevaron al Regimiento los restos en los que habían quedado las viviendas. También se llevaron muebles, maderas, animales y otros objetos. La producción de memoria social ocupa un rol operativo no sólo por resguardar saberes, hechos, relaciones e imágenes como las referidas sino por reactivarlos para generar nuevos contextos donde la historia de la comunidad sigue siendo producida. Recuerda Marta (Integrante de la Comunidad): “Sólo nos quedaron algunas chapas y cueros. Con eso pasamos el invierno. Yo tenía 20 años y me resultó trágico ver a mis abuelos llorando, despojados del trabajo de generaciones” (Aranda, 2010, p. 50). Posteriormente la Comunidad padeció otro intento de desalojo en el año 1983, que lograron detener y luego, en el año 2007, el Ejército que usaba el territorio comunitario como lugar de práctica de tiro y simulacro de combates destruyó sembradíos y cavó trincheras.

En las narrativas familiares pasan a primer plano: su pre-existencia en el territorio y la llegada de otras familias que fueron desplazadas por el accionar del Ejército de la ladera del Cerro Otto. Como a otras, los procesos de des-territorialización de esta comunidad gravitan en torno a las acciones, decisiones y omisiones de diferentes agencias del estado. Para el caso que nos convoca, las 514 hectáreas comunitarias figuran legalmente como propiedad de Parques Nacionales, cediéndoselas al Ejército en el año 1937; en coincidencia con el inicio de los intentos de desalojo de la comunidad. Estos antecedentes legales de traspaso de dominio son los que endilgó el Ejército para iniciarle a la comunidad un juicio por usurpación. En oposición a estas narrativas el territorio comunitario, igualmente, se prosiguió reconstruyendo desde prácticas y conocimientos ancestrales; lo que nos dicen de los espacios heterotópicos que son transitorios y que se les asignan el carácter de “otro” en tanto se los practica desde otras coordenadas de sentidos. En efecto, en la comunidad se continúan practicando las ceremonias del wiñoy xipantu, machitunes, rogativas y las placentas de los nietos de Marta están resguardadas en el territorio de la comunidad.

¿Cuáles serían las praxis de los sujeto-montañistas en Bariloche?

Inicialmente, desarrollar este apartado nos demanda generarnos una pregunta: ¿Es posible describir una única praxis de “montañista” en Furilofchewaria? Una primera respuesta nos indica que no es posible acotar a una caracterización una pluralidad de formas y sentidos 16. Sin embargo, podemos hilvanar algunas ideas que se han gestado hacia el afuera de la población de este territorio 17, constituyéndose en un modelo hegemónico de “montañista”.

En primer lugar, nos parece importante trabajar sobre una categoría que en términos de desigualdad opera sobrevalorando las características de los miembros de los sectores privilegiados (Reygadas, 2008), la cual se nuclea en torno a los creadores y recreadores de un territorio concebido como la “Suiza Argentina”18. Es importante profundizar en esta categoría porque presenta una primera dificultad, que también puede traducirse como clave de lectura, para entender los complejos entramados de conformación poblacional de este territorio. De forma metafórica, al igual que aquel “Desierto” construido por la generación del ochenta, esta categoría opera revitalizando ciertos saberes, conocimientos y filiaciones e invisibilizando otros, quitándoles potencia. La “Suiza Argentina” aglutina cierta procedencia migratoria 19, ciertas prácticas (en muchos casos colonizadoras) y un determinado proyecto político. En ella no sólo se esconde una idea de recrear la Europa de la nostalgia sino también un proyecto colonizador, pionero, que poco lugar le dio y le da a los colectivos y comunidades que no responden a sus “tradiciones” para vincularse con la naturaleza. Se impone que “a la montaña se va” y no que se es parte de un todo en interacción, “las cumbres se bautizan, generalmente con el apellido de su conquistador” y no se vinculan a rol, forma o sonido en el territorio, “el límite está en el hombre, varón con fortaleza física” y no en la relación que tenemos con la Mapu. ¿Qué ideal performativo es el que opera (como hegemonía) y cuáles serían esos ideales otros?

Caracterizar a un sujeto mediado por la formación docente, particularmente por una disciplina como la educación física, necesariamente implica tener presente la genealogía de ésta y sus experiencias de formación. Entre los trabajos que historizan la disciplina encontramos una fuerte presencia de los acontecimientos que giran en torno a la metrópoli que gestó los “cimientos institucionales”, particularmente las repercusiones del Instituto Nacional de Educación Física Enrique Romero Brest (Aisenstein y Scharagrodsky, 2006; Rozengardt, 2011). En este relato, priman los vínculos institucionales con la fuerte influencia de lo militar, los aportes “pedagógicos” de la biomedicina y la gimnasia como cuerpo de conocimientos disciplinares; todo anclado en un proyecto político e ideológico para la construcción de ciudadanía argentina. En este panorama nos surge como primer interrogante las influencias de “esta historia” sobre la creación de un profesorado que surge a partir de una necesidad de matrícula, en un contexto de profundización de un modelo neoliberal, con un fuerte interés de brindar oferta académica a los jóvenes locales y una buena matrícula de jóvenes de la línea sur rionegrina 20.

A modo de cierre

¿Cómo interpela la interculturalidad a la formación docente universitaria y a la del CRUB en particular? Nos encontramos pensando algunas líneas hacia la construcción propositiva de una subjetividad que ponga en tensión el discurso cristalizado y dominante durante la formación universitaria, relevando las formas otras de conocer, saber y vivir la montaña y la relación con el territorio.

Proponemos el concepto de espacio-otro para hablar de la mawiza, de ella como un espacio con historias, memorias, fuerzas y cómo esta mawiza es un espacio aun producido en las prácticas de las comunidades, como las de todos los “che”, como las de todos “pupeñi y pulamngen”. Sería importante confrontar con aquellos productores hegemónicos del espacio (incluido en el CRUB con la carrera que forma profesores con miradas determinadas) y mostrar que este, justamente, siempre estuvo y estará yuxtapuesto con espacios otros. Es decir, y para finalizar, existen espacios otros que están ahí para ser visibilizados y que cuando esto ocurre se remueven los procesos hegemónicos de nombrar y renombrar 21 pero también se habilitan diálogos interculturales, se abren otras miradas sobre las cosas… para ver otras.

En esta ponencia propusimos identificar la originalidad de los espacios heterotópicos desde la condición de otredad que le asigna el mismo Foucault. Dado que el espacio social donde se emplaza la carrera de Educación Física está atravesado por las prácticas y narrativas de las comunidades mapuches a las que hemos referido, resulta necesario que se tome en consideración cómo históricamente se ha ido redefiniendo la condición heterotópica de ciertos lugares de la ciudad de Bariloche; para este caso particular la mawiza. Advertimos cómo en torno a ella se produce una superposición de diferentes concepciones ontológicas, yuxtaponiendo distintos espacios al mismo tiempo. Las narrativas sobre las formas de llegar y estar en el lugar son prioritarias, en tanto, ellas actualizan trayectorias de subjetividad que habilitarían diálogos interculturales al interior de la formación universitaria.

Prestar atención y reflexión sobre las concepciones y prácticas del territorio propias de las comunidades mapuche al proceso educativo, creemos, abre un espacio dentro de la universidad para una proliferación de saberes bajo el supuesto de abrevar en el cuestionamiento de los fines y principios, ya citados, que orientan el montañismo en la formación docente del profesorado de Educación Física. Este desplazamiento supone el cuestionamiento de aquellos conocimientos instituidos, así como, la construcción de nuevas conexiones de sentidos en torno a la mawiza; cambios en la percepción y otros tópicos de reflexión en torno a lo que la mawiza es y el rol que ella cumple. Creemos también, en este contexto, que además de qué aprendemos en torno a la mawiza deberíamos cuestionarnos cómo lo hacemos; cómo aprendemos. Cómo abordar estos saberes comunitarios dentro de los límites del conocimiento universitario nos enfrenta a múltiples desafíos acerca de nuestras premisas más sólidas y perennes respecto de lo que se valora como conocimiento dentro de la universidad y los modos de transmitirlos.

Si bien en esta ponencia hemos propuesto una primera aproximación a la temática y, por lo mismo, estamos iniciando un camino por el que nos cuestionamos nuestros propios supuestos acerca de los modos de enseñar y aprender, concordamos en asumir que forma parte de esta tarea transgredir, irrumpir y transcender aquellas certezas que por lo pronto obturan las condiciones para implicarnos en una perspectiva intercultural de construcción de conocimientos.

Referencias Bibliográficas

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García Alonso, M. (2014). Los territorios de los otros: memoria y heterotopía. Cuicuilco, 21 (61), septiembre-diciembre, Escuela Nacional de Antropología e Historia. 333-352. Disponible en: http:/www.redalyc.org./articulo.oa?id=35135452015

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Notas

1- El equipo está integrado por miembros del Centro Regional Universitario Bariloche (CRUB-UNCo) y el Instituto de Formación Docente Contínua (IFDC), ambas instituciones asentadas en la ciudad de Bariloche. Miembros del equipo: Andrés Paillalef, Marcela Ceballo, Fabiana Nahuelquir, Gustavo Marin,César Fernández, Ricardo Curruhuinca, Yuliana Arce, Marisa Cui Cui, Paula Ramírez y Raúl Díaz(asesor del proyecto).(volver)

2- ¿Por qué hablamos de Furilofchewaria? Entendemos que parte de nuestra tarea como equipo intercultural es darle lugar, visibilizar y discutir cómo se recrea y ha recreado este territorio. En esta línea nuestro posicionamiento se acompaña de otros discursos, otras historias, otras producciones que giran en torno a la percepción de este espacio territorial. Presumimos que hay una historia genealógica de la percepción territorial que sigue, entre otros procesos, los actos simbólicos como el renombrar. En este caso, según diversas transmisiones y en particular comunicaciones de por ejemplo Lucerinda Cañumil, lonko de la Comunidad Cañumil, Furilofche, equivaldría a “la gente de la comunidad de atrás”. Es evidente su significación referencial, territorial, conjuntiva con otros espacios territoriales mapuche. Luego se renombrará en un acto de “mejora fonética”: Bariloche, en vez del dificultoso “furi”. Y “San Carlos” como acto evangélico sobre un territorio infiel. Para sumar a este posicionamiento. Recomendamos la serie de micros disponible en http://www.conectate.gob.ar/sitios/conectate/busqueda/encuentro?rec_id=127945.(volver)

3- Un aporte audiovisual interesante para profundizar en esta recreación lo encontramos en el documental Pacto de Silencio, de Carlos Echeverría.(volver)

4- Organización mapuche radicada en Bariloche, impulsora de la concreción de políticas públicas interculturales. Entre sus características, este espacio fomenta la participación política de persona mapuche y no mapuche en pos de generar una propuesta de intervención que utiliza el concepto de interculturalidad como una herramienta transformadora de un Estado al que reconoce como monocultural. (volver)

5-Concepto con el que se nomina en Mapüdüngun a lo que en español se entiende por la geoforma de la montaña. (volver)

6- La interculturalidad es una noción polisémica y constituye un espacio en disputa, que contiene múltiples sentidos según sea quien la enuncia y la proponga, tal como se evidencia tanto en las prácticas como en la bibliografía sobre el tema. Lo que esta sea tiene directa relación con cómo se la construya y desde dónde el estado, las organizaciones sociales, los espacios integrados por personas con distinta pertenencia, y otros-. En tanto proyecto político, epistémico y ético para toda la sociedad constituye una búsqueda utópica.(volver)

7- La colonialidad se refiere a las relaciones jerárquicas de poder entre grupos, conocimientos, formas de vida, que suponen y generan desigualdad. (volver)

8- La noción de aprendizaje significativo, acuñada por David Ausubel (1991), proviene del campo de la Psicología y hace referencia al proceso que tiene lugar mediante el establecimiento de relaciones con conceptos que el sujeto ya posee y con su propia experiencia.(volver)

9- Particularmente presenta una primera desigualdad: no hay “pioneras”.(volver)

10- Dussel, E. (1992) “De la "conquista" a la "colonización" del mundo de la vida (Lebenswelt)”. En 1492: El encubrimiento del otro. Hacia el origen del “mito de la modernidad”. Colombia: Plural. (volver)

11- Resulta interesante la lectura de esta matriz a partir de la visita del Museo de la Montaña de Turin, en donde se muestran las hazañas patagónicas del padre, montañista y explorador, Alberto María De Agostini. (volver)

12- Es importante señalar que la construcción metafórica de la “Suiza Argentina” también opera generalizando una migración que implica una pluralidad de identidades nacionales, encontrando “pioneros”, generalmente varones, de Eslovenia, Alemania, Austria, entre otros. (volver)

13- La breve reconstrucción de estas trayectorias comunitarias se realiza a partir de diferentes diálogos, participación en las actividades generadas por ambas comunidades, viajes compartidos y demás vínculos que ha estrechado una de las autoras de esta ponencia con los integrantes de sendas comunidades que continúa en la actualidad. Así mismo, se han consultado publicaciones diversas referidas a las mismas. (volver)

14- El comienzo del nuevo ciclo, aunque su estatus ceremonial merece una profundización, a fines de este trabajo dejaremos pendiente este ejercicio. Para la población de Bariloche se ha difundido como “Año Nuevo Mapuche”.(volver)

15- Para la población mapuche de Furilofche, este cerro es conocido como Wenü Lafken. (volver)

16- En la misma universidad se han gestado proyectos, como el Programa de Esquí Escolar “Una deuda pendiente”, desarrollado como actividad de extensión universitaria entre 2004 y 2008, así como actividades de la Cátedra de Prácticas de la Enseñanza en el año 2001, con intenciones performativas contrahegemónicas y generando experiencias formativas otras, tanto en estudiantes como en docentes.(volver)

17- La utilización recurrente del término territorio intenta sumar a la discusión los aportes de Claudia Briones (1995) en donde a la práctica genocida del estado argentino hacia sus pueblos originarios se incorpora la variable territorial, siendo una política enmarcada dentro de un proyecto de Estado-Nación-Territorio. (volver)

18- Siguiendo la línea audiovisual, que mucha llegada está teniendo a distintos colectivos y clases sociales, son interesantes los aportes a esta construcción categorial del film Pacto de Silencio de Carlos Echeverría o el libro de Esteban Buch El pintor de la Suiza argentina. (volver)

19- Podemos decidir que no tiene una correspondencia sólo con migrantes de Suiza, sino que responde a personas que han venido de Alemania, Eslovenia, Austría, Hungría; no estando claro si dentro de la misma se adscribe y auto-adscriben los colectivos migratorios de España o Italia (éstos ocupan un porcentaje alto de la población que ha migrado a Furilofche). Cabe destacar, que al mencionar colectivos migratorios debemos visibilizar a esos “colectivos otros” que no están dentro de La Historia de este territorio, tales como la migración latinoamericana. Igualmente, un capítulo aparte requiere la conformación de Furilofche con migración de Ngülümapu (hoy Estado chileno).(volver)

20- El corpus que permite realizar este análisis está integrado por el Plan de Estudio vigente y el Informe sobre el Plan de estudio de la carrera de educación física con orientación en Actividades de Montaña realizado en el año 2003. (volver)

21-La práctica de nombrar y renombrar, como acto de poder y parte del dispositivo hegemónico dentro del “montañismo”, se ha circunscripto a la construcción de una toponimia, donde prima la elección de nominar a partir de la conquista de las cumbres o la inauguración de nuevas vías de ascenso y tránsito. De esta forma, encontramos sectores geográficos que llevan el nombre de los “pioneros” montañistas, misioneros evangelizadores o instituciones vinculadas a las actividades de montaña. (volver)

Quando os movimentos sociais reeducam os educadores: a licenciatura intercultural indígena no Instituto Federal da Bahia

Alexandre Capatto*

João Veridiano Franco Neto**

* Doutorando em Estado e Sociedade na Universidade Federal do Sul da Bahia. Correo electrónico: alex.capatto@yahoo.com.br

** Professor de Antropologia Social e Sociologia no Instituto Federal da Bahia. joaoveridiano@yahoo.com.br

Esta reflexão surge da prática docente dos autores no ensino das Ciências Sociais no contexto da Licenciatura Intercultural Indígena do Instituto Federal da Bahia, Câmpus Porto Seguro, com as comunidades Tupinambá, Pataxó Hãhãhãe e Pataxó na região sul e extremo sul do Estado da Bahia.

Os debates em torno da educação escolar indígena específica e diferenciada são relativamente recentes. Embora tenham sido vários os projetos de educação destinados aos povos indígenas nestes mais de 500 anos de contato, as discussões que visam as diretrizes de uma educação autônoma e respeitadora das diferenças socioculturais, além de nova, têm encontrado dificuldades na hora de sua efetiva implementação.

Os atores sociais inseridos na realização desses projetos têm enfrentado diversos desafios. Para desvendar os conflitos de interesses e os agentes por eles responsáveis é necessário um olhar que vá além da perspectiva legal e reivindicativa. Estes atores se encontram diante da necessidade de uma mudança que não se restringe aos conteúdos e de como eles devem ser articulados para atender estas populações com conhecimentos e cosmovisões distintas. Neste caso, o desafio maior está na necessidade de uma prática pedagógica que seja capaz de romper com o paradigma educacional da transmissão do conhecimento e das estruturas hierárquicas das instituições de ensino.

Para reelaborar os conceitos das disciplinas nessa modalidade de licenciatura é necessário compreender as expectativas dos grupos, seus anseios e seus princípios, bem como os entraves institucionais, administrativos e burocráticos que os afetam. É quando a educação começa a ser regida por atores sociais diferenciados, não só pautados pelas diferenças nos padrões de cultura que representam, mas, que também constroem a noção identitária a partir de suas expectativas.

Nesse trabalho, a abordagem focará na experiência da Licenciatura Intercultural Indígena do Instituto Federal da Bahia no Câmpus de Porto Seguro. Partindo deste recorte, buscamos elementos para comparação e análise nas reflexões acumuladas em torno das teorias que visam compreender a dinâmica dos movimentos sociais e das práticas pedagógicas emancipatórias, como a Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire.

Educação escolar indígena e as lutas dos povos indígenas no Brasil

Desde o início do processo colonial brasileiro, o contato travado entre ‘brancos’ e ‘índios’ esteve permeado por algum tipo de questão vinculada à educação. De acordo com D’Angelis (2012), poderíamos distinguir, cronologicamente, três grandes momentos desse fenômeno: a catequização jesuítica, o liberalismo pombalino e a educação bilíngue.

A catequização das populações indígenas inicia-se em meados do século XVI e se estende até meados do XVIII. Nesse período, a principal preocupação do Estado colonizador era a conversão da população indígena ao cristianismo; muito, inclusive, associada a exploração à mão de obra escrava indígena. A ordem religiosa Companhia de Jesus tinha a missão de ensinar o evangelho como meio de transmitir os conhecimentos daquela sociedade com intuito de ‘humanizar’ essas populações. O argumento principal era a necessidade de converter os indígenas para a salvação cristã, para trazê-los ao reino de Deus. Entretanto, na prática, o que se sucedeu foi uma tentativa de direcionar o indígena como mão de obra para as ações necessárias ao projeto colonial; que culminou, como se sabe, no genocídio dos povos indígenas e, de maneira orquestrada, em etnocídios (Clastres, 2004), por meio de uma educação institucionalizada em escolas a fim de negar a identidade indígena. A chegada dos jesuítas ao Brasil encetou-se em 1549, junto com a esquadra do primeiro Governador Geral Tomé de Souza. Esse ciclo tem seu encerramento com a expulsão dos jesuítas em 1759.

O segundo período, inspirado nos ideais liberais e iluministas de integração nacional, principiou-se com a chamada Escola de Primeiras Letras, implantada pelo Diretório Pombalino em 1757. De acordo com as determinações desse Diretório, deveriam ser implantadas em cada aldeamento indígena duas escolas, uma para homens e outra para as mulheres.

Na década de 1770, foram fundados dois estabelecimentos de ensino, uma escola e um recolhimento, para a educação da população indígena da Aldeia dos Anjos, localizada no Rio Grande de São Pedro. Tendo como base o Diretório Pombalino, o principal objetivo destes estabelecimentos era integrar os índios à sociedade colonial e, para isso, foi imposta a obrigatoriedade da língua portuguesa e a proibição da língua guarani (Garcia, 2007, p. 23).

De acordo com Wilmar D’Angelis, ao relatar o Parágrafo 7º do Diretório Pombalino, em ambas as escolas deveria ensinar a ler e escrever sendo que “na escola dos meninos também se deveria ensinar a contar, enquanto na escola das meninas também se ensinaria a ‘fiar, fazer renda, cultura e todos os mais mistérios daquele sexo” (2012, p. 20). Contudo, o que nos interessa aqui é o fato de que todos os indígenas deveriam ser ensinados na língua portuguesa, vetando-se o uso das línguas indígenas.

Revogado em 1798, o Diretório Pombalino não chegou a ser completamente implantado, mas revela o desejo de integrar as populações indígenas ao projeto colonial agora controlado pelo governo imperial. Em 1845, o Estado Imperial voltaria a direcionar suas ações de integração das populações indígenas através da educação escolar. Em julho desse ano, foi publicado o Decreto 426 que designava aos aldeamentos oficiais um missionário para ensinar adultos e meninos a ler, escrever e contar. Contudo, a educação escolar indígena ganharia proporções mais amplas com a proclamação da república (1889) e a criação do Serviço de Proteção aos Índios e Localização dos Trabalhadores Nacionais (SPILTN), criado em 20 de junho de 1910, pelo Decreto nº. 8.072. Um dos seus principais objetivos seria afastar a Igreja Católica da tutela dos indígenas, reforçando, dessa forma, a responsabilidade do Estado pela transição do índio para a condição de trabalhador nacional (Oliveira Filho 1985). A partir de 1918 o SPILTN passa a ser apenas Serviço de Proteção aos Índios (SPI), apesar de sair da nomenclatura a ‘localização de trabalhadores nacionais’ (LTN), o ideal tutelar se manteve.

De fato, a criação do SPI levou a acelerar-se a disseminação de escolas para crianças indígenas, na primeira metade do século XX. Essas escolas não se distinguiam das escolas rurais do país, ensinando crianças indígenas a ler e escrever na língua portuguesa (D’Angelis, 2012, p. 22).

A terceira fase se iniciará na década de 70 por meio do ensino bilíngue. A Fundação Nacional do Índio (FUNAI), criada em 1967, para substituir o extinto SPI, em parceria com o grupo estadunidense de pesquisadores missionários do Summer Institute of Linguistics (SIL), implementaram nas escolas indígenas o ensino bilíngue. A língua materna das crianças indígenas era pela primeira vez aceita e, quando possível, ensinada nas escolas indígenas, mas seu objetivo era servir como uma ponte de aproximação e transição para a língua portuguesa objetivando ainda a integração. Esse método, desenvolvido pelo SIL, e compactuado pela FUNAI durante o regime militar, ficou conhecido como bilinguismo de transição (D’Angelis, 2012). A terceira fase assumiria seus traços contemporâneos a partir da ascensão dos movimentos indígenas nos anos 1980. Apoiados pelo Conselho Indigenista Missionário (CIMI)1, a educação escolar indígena sofreria mudanças radicais.

A abertura política, que culminaria na redação da Constituição Federal Brasileira de 1988, fortaleceu as discussões em torno das prioridades de uma educação que incluísse os interesses dos próprios indígenas. Neste contexto, foi elaborado o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (RCNEI) junto ao Ministério da Educação (MEC) sob consulta ao Comitê Nacional da Educação Escolar Indígena, gerando um fator favorável para a garantia formal da autonomia de suas relações culturais, das identidades e da defesa de seus territórios.

Gradativamente, no decorrer da década de 1980, a educação escolar passou a ser um instrumento essencial de luta por várias etnias indígenas. Conforme Meliá (1999), os povos indígenas mantêm suas alteridades em razão de estratégias próprias, sendo a ação pedagógica uma das mais relevantes. A escola ganha proeminência por transformar-se num espaço fundamental para alcançar e garantir a autonomia diante dos desafios das novas relações com a sociedade envolvente.

O fortalecimento da autonomia das escolas indígenas obteve melhores resultados na medida em que estas conseguiram organizar-se de forma permanente e diferenciada. Neste sentido, uma parcela cada vez maior da sociedade civil como ONGs, movimentos sociais, instituições de ensino e organismos internacionais passaram a integrar a luta pela valorização das línguas e dos saberes indígenas, considerando preceitos de mobilização mais horizontal de para o reconhecimento e garantia dos direitos básicos de soberania e manutenção dessas culturas respeitando sua própria dinamicidade. Estava em curso, portanto, um movimento disposto a enfrentar o ideário desenvolvimentista e integracionista do Estado nação. Despontou-se um novo indigenismo onde já não se trata de uma política para os índios, mas com os índios.

O surgimento das licenciaturas interculturais reflete o avanço desta tendência. É quando os próprios indígenas conquistam o direito de decisão sobre o funcionamento das escolas indígenas, priorizando, assim, professores da comunidade. Em decorrência desta priorização comunitária, surge a necessidade de se criar políticas públicas que visam a formação de professores oriundos das respectivas comunidades.

No Brasil, o primeiro curso de licenciatura em modalidade intercultural e contextualizada na questão indígena foi aprovado no ano 2000 e sua primeira turma iniciou as aulas em julho de 2001 na Universidade do Estado do Mato Grosso (UNEMAT), no município de Barra do Bugres. Atualmente, de acordo com os dados recentes divulgados pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), são 21 instituições públicas, estaduais e federais, nas cinco regiões do país que oferecem este tipo de licenciatura (Ferreira da Costa, 2012, p. 123).

Com a primeira turma iniciada em outubro de 2010, o curso de Licenciatura Intercultural Indígena (LINTER) no Instituto Federal da Bahia do câmpus de Porto Seguro, atende estudantes de três povos: Tupinambá, Pataxó Hãhãhãe e Pataxó. Cada etnia com uma história de contato e cultura e, portanto, com demandas e objetivos específicos. O que essas etnias têm em comum é o conflito com proprietários de terras da região e a indefinição por parte do Estado na demarcação de seus territórios que ameaçam historicamente a existência destes grupos étnicos.

Movimentos sociais e educação intercultural

Para compreender a sociedade atual na perspectiva dos movimentos sociais, não podemos apreendê-la pela forma como se apresenta a nós em suas organizações, regras e instituições. O que vemos hoje, em relação à educação diferenciada indígena, por exemplo, é o resultado de conflitos, transações e disputas entre grupos e forças sociais distintas. Essas coletividades com culturas e projetos diferentes de sociedade podem ser chamados de ‘atores sociais’ (Touraine, 1984).

A educação na modernidade esteve majoritariamente inserida no contexto Iluminista de um progresso universal do ser humano baseado no avanço da Ciência e da Razão. Esta visão etnocêntrica da sociedade fundamenta-se em direitos universais e na igualdade formal dos cidadãos. A difusão do ensino público e obrigatório, especialmente a partir da Revolução Industrial, vale-se das escolas para levar esses ideais às suas últimas consequências. Apesar das mudanças de conteúdos e métodos sofridos pela educação ao largo desse tempo, seu papel de integração e reprodução de papéis e status sociais permanecem atuais.

A luta dos povos indígenas pelo direito à educação diferenciada evidencia de que esse projeto homogeneizador praticado pelo Estado e pelas classes dominantes vem sendo questionado e barrado na mesma proporção em que esses povos articulam suas ações e avançam nessas lutas. É esse contexto que pretendemos destacar em nossas reflexões sobre a educação escolar indígena e mais especificamente a Licenciatura Intercultural Indígena no IFBA de Porto Seguro. A prioridade do curso em selecionar como estudantes os professores indígenas, que atuam na educação escolar nestas comunidade, permite que se reúna em uma mesma sala de aula atores sociais engajados com a defesa de sua cultura e de seus territórios. Outro ponto, talvez ainda mais significativo, é que ao lidar com crianças e adolescentes esses professores indígenas igualmente se engajem num projeto para as gerações futuras das comunidades.

Se nas escolas ditas ‘não diferenciadas’ os professores são instruídos a atuar diante de estudantes com objetivos individualizados, na educação diferenciada, onde se lida geralmente com grupos identitários, os estudantes buscam com maior nitidez o controle na elaboração de sua historicidade, conceito desenvolvido por Alain Touraine no livro o Retorno do Actor onde afirma:

Esta concepção leva a que se coloque no centro da sociologia o conceito de movimento social – termo que não deve designar uma qualquer força de mudança, um qualquer tipo de acção coletiva, mas deve ser reservado aos conflitos realmente centrais, os que põem em causa o controlo social da historicidade, dos modelos de construção das relações entre um conjunto social da historicidade, dos modelos de construção das relações entre um conjunto social concreto (1984, p. 48).

Passam a transformar o meio ao qual estão inseridos através de ações permeadas pelo conflito e disputa de poder no sentido da autonomia desta construção de sua historicidade. É o que podemos encontrar na argumentação de Touraine quando afirma: “entendo por movimentos sociais a ação conflitante de agentes das classes sociais lutando pelo controle do sistema de ação histórica” (1978, p. 335). Nesse sentido, as lutas de resistência dos povos indígenas diante do processo colonizador e civilizatório nos permite qualificá-las como um importante movimento social, capaz de dinamizar os rumos de nossa formação social.

A emergência desses atores sociais que questionam os limites de um discurso homogeneizador, tem colocado os movimentos sociais enquanto agentes precursores de novos paradigmas. Estariam pondo em disputa conceitos e práticas vinculadas a sociedade moderna, tais como progresso científico, desenvolvimento econômico, cidadania, etc. E inserindo demandas específicas a esses movimentos como, a valorização dos saberes tradicionais, a pluralidade, a sustentabilidade e a autonomia (Touraine, 1984). Essa nova mentalidade requerida pelos movimentos sociais significa um enfrentamento às tendências totalizadoras dos pensamentos predominantes até então nas disputas ideológicas do capitalismo moderno.

Uma característica essencial para o protagonismo dos movimentos sociais é a busca da afirmação da identidade. De acordo com Touraine (1978), a identidade agiria em dois planos. Primeiro como força de oposição percebida diante dos conflitos vivenciados pelos grupos sociais inseridos em relações de poder desfavorável. O segundo momento da identidade seria o de caráter totalizante, no qual tomando maior consciência das limitações estruturais da sociedade para solucionar esses conflitos, os atores se unem em estratégias comuns. No caso do movimento indígena, os etnônimos estariam alocados nesse primeiro momento; já o segundo momento, sobreviria o termo ‘índio’ generalizado. A cristalização do nome étnico possibilita o reconhecimento da sociedade regional a existência deste grupo como agente social nas disputas de poder em esfera local, considerando suas singularidades e suas ocupações tradicionais. A inserção no grupo totalizante, como o expresso pelos termos ‘índio’ ou ‘parente’, contribui para o fortalecimento nas reivindicações nas políticas de Estado.

A luta por uma educação diferenciada revela o peso atribuído à identidade étnica pelos indígenas, com valores e necessidades educacionais específicas. Como vimos, essa identidade tende a se manifestar, primeiramente como oposição, quando os povos indígenas rejeitam a cultura dominante da sociedade abrangente, e depois como elemento criativo e aglutinador, quando conseguem visualizar a construção de um modelo social mais autônomo e diferenciado, numa luta conjunta com outros movimentos sociais que também reivindicam autonomia.

Sabe-se que a maioria das comunidades indígenas se encontra hoje em contato com a sociedade não indígena, portanto, se a educação diferenciada se fechar na proposta de um projeto exclusivamente étnico, a tendência é de se tornar uma educação conservadora. Pensando neste mesmo sentido, D’Angelis afirma:

Cada povo indígena, cada minoria linguística que vive dentro do território chamado “brasileiro” (a não ser que ainda esteja isolada na floresta) mantém relações com a chamada sociedade nacional, integrando-se de alguma forma (e em alguma medida) nela. Assim sendo, os povos indígenas, por também participarem das relações sociais, políticas e econômicas com a sociedade nacional brasileira, acabam sempre apoiando ou sustentando algum projeto político nesta sociedade (2012, p. 86).

Um projeto político fundamentado na autonomia e focado no enfrentamento às tendências sociais hegemônicas, não pode polarizar suas reivindicações exclusivamente na conquista dos espaços sociais que foram, até então, dominados pelos não indígenas. Esta atitude gera uma perda no horizonte das transformações desejáveis pelo grupo étnico que atua enquanto movimento social. E pode gerar uma espécie de cegueira política, onde os líderes que se destacam neste movimento não são avaliados criticamente em suas ações, permitindo arbitrariedades e privilégios individuais em detrimento de conquistas mais sólidas em benefício da comunidade.

A citação a seguir sobre os acontecimentos vividos por um cacique Kaigang em Santa Catarina, pode exemplificar melhor o que estamos querendo dizer:

Sua família (seus irmão, primos e cunhados) dominava a área indígena, com uma política repressiva contra qualquer índio que fizesse oposição. Com isso, usavam em benefício próprio todos os recursos da comunidade, desde carros e máquinas agrícolas até os recursos naturais, como madeiras e pedras semi-preciosas. Além disso, seu grupo beneficia-se com o arrendamento das melhores terras de plantio da comunidade. O cacique tinha, também, mais de um mercado dentro da área indígena. Finalmente, este cacique estava bem integrado na política regional, sendo que a área indígena representa uma parcela muito grande do eleitorado de um pequeno município que foi criado em volta dela. Assim, elegeu-se vereador pelo PMDB, controlando os votos da comunidade como num verdadeiro ‘curral eleitoral’ e chegou a articular sua candidatura a presidente da Câmara. E como uma parte importante da terra indígena, tomada dos Kaigang há 50 anos, e ainda hoje reivindicada pelos índios, é hoje patrimônio de grandes proprietários ligados ao PMDB, ele nunca levou adiante as iniciativas propostas pela comunidade para recuperar aquela área (D’Angelis, 2012, pp. 89-90).

Neste sentido, se uma comunidade deseja levar adiante um projeto de educação diferenciada que valorize a sua identidade própria ela deve, necessariamente, se integrar a um projeto transformador mais amplo. Esse projeto seria possível somente com a união das lutas indígenas com outros setores da sociedade brasileira e internacional com demandas e estratégias de ação semelhantes quanto ao enfrentamento da cultura dominante e homogeneizadora do capitalismo. Esse igualmente seria, conforme Touraine (1978), o momento totalizante da identidade difundidas pelos movimentos sociais.

No caso da Licenciatura Intercultural Indígena (LINTER), essa necessidade de aproximação e diálogo fica bastante evidente na medida em que os estudantes representam três etnias, abrangendo interesses de várias aldeias, num vasto território que abrange desde Ilhéus, no sul da Bahia, a Prado, no extremo sul do estado. Mesmo diante de costumes e necessidades diferentes, esses indígenas se unem em torno de uma identidade comum, semanticamente unidos pela palavra ‘parente’, como forma de fortalecer os embates travados diante das estruturas hierárquicas que incidem contra os movimentos, mesmo diante de um curso de licenciatura que se propõe intercultural.

Cuando hablamos de interculturalidad, entonces, debemos no solo referirnos a la meta de las relaciones más armónicas entre las distintas culturas que coexisten en nuestro país sino también al reconocimiento de que existe conflicto entre las mismas y que estas relaciones conflictivas son una traba para el desarrollo del país (Vigil, 2009, p. 2).

Diante disso, o ensino intercultural – e, por isso, necessariamente vinculado aos movimentos sociais – também demanda uma prática pedagógica diferenciada por parte de seus educadores, capaz de minimizar as diferenças hierárquicas que resulte em uma prática mais horizontalizada. Para essa autora, interculturalidade não é o conjunto de culturas no mesmo espaço social, mas o reconhecimento que nas relações entre os grupos estarão presentes elementos de desigualdades perpetrados pelos processos históricos. Os povos indígenas no Brasil conhecem bem esta assimetria, pois as culturas indígenas ainda hoje recebem posições inferiores em relação às culturas dos grupos envolventes oriundos de matrizes europeias.

O ensino de Ciências Sociais e a Licenciatura Intercultural Indígena

O contexto da educação intercultural é um desafio não só para os estudantes que buscam reverter o quadro de dominação e integração à sociedade abrangente. Ao lidar com estudantes engajados politicamente, o docente envolvido neste processo pedagógico, igualmente enfrentará grandes desafios. O primeiro deles é a adequação de uma proposta de conteúdo para as disciplinas que se adequem às demandas dos grupos sociais envolvidos. Essa nova postura significava abandonar um estilo de educação conteudista, para o desenvolvimento de uma função social da educação, colocando-a parceira dos movimentos sociais, com proposta de um instrumento que promova a reflexão crítica das relações internas ao grupo, mas igualmente das relações do grupo com o mundo globalizado (Freire, 2002).

A experiência com o ensino de Ciências Sociais na Licenciatura Intercultural Indígena, por exemplo, obrigou-nos rever os pressupostos convencionais das disciplinas e apelar para posturas mais adequados à realidade daquelas comunidades. Uma Sociologia (Ciências Sociais) dos Movimentos Sociais, dirá Touraine (1984), deverá exercer uma inversão metodológica, alterando os pressupostos tradicionais da disciplina diante das práticas de mundo, das expectativas individuais e coletivas de um ator que se rebelou contra o sistema e que não aceitou definir-se pela sua participação social, denunciou o imperialismo irracional dos dirigentes, bem como se definiu mais pela sua história e pela sua cultura do que pelo seu grau de Modernidade. Para Touraine (1984), a Sociologia Clássica, aquela que nasce com as mudanças sociais provocadas pelo despontamento do capitalismo, tendeu seu olhar para um desenvolvimento global uniforme, onde a modernidade estaria fundada no pensamento que acredita na evolução da sociedade que busca dar passagem do particularismo presente na tradição para o universalismo fundado no pensamento racional. Essa Sociologia nasce positivista, onde as crenças seriam desmascaradas pela ciência e essa serviria ao Estado para a organização racional da vida política e o crescimento econômico.

Mesmo a Sociologia elaborada a partir da especificidade histórica de países colonizados, como os da América Latina, o conceito de subdesenvolvimento remete a essa tendência evolucionista e homogeneizadora. A culpa do subdesenvolvimento desses países, dirão os pensadores mais à esquerda ortodoxa, é da irracionalidade das classes dominantes que, preocupadas com proveitos próprios, impedem o desenvolvimento do país. Do outro lado, mas no mesmo tabuleiro do jogo, dirão os pensadores de direita: são os comportamentos tradicionais e irracionais do povo que impedem o progresso econômico e político desses países (Touraine, 1984). Nesse caso, vale relembrar o surto antiindígena da elite nacional, quando indígenas denunciaram os impactos ambientais e sociais das construções de colossais hidrelétricas em rios amazônicos, verbalizado em entrevista pelo então Ministro de Minas e Energia a um grande jornal de que teriam forças demoníacas atravancando o desenvolvimento do país, alusão direta às etnias indígenas, principalmente os Mebêngôkre (mais conhecidos como Kayapó), que protestavam contra as referidas obras.

A Sociologia que nasce dos marcos reivindicativo e contestatório dos movimentos sociais tende a se projetar mais na especificidade de narrativas de coletividades, que poderíamos chamar de microssociais e, portanto, geradora de um conhecimento que dialoga com racionalidades plurais. Esses grupos em foco tendem a se fechar e protegerem-se no coletivo em nome da identidade, mas que, diante dos conflitos, são atraídos por outros movimentos sociais e se veem obrigados a conviver e compartilhar práticas e costumes que se tocam, se articulam, mas mantêm sua noção de identidade (Touraine, 1984). É a necessidade de enfrentamento que os forçam a compactuarem ações e estratégias em comum e possibilitam uma transformação duradoura da vida social.

Alain Touraine define os movimentos sociais enquanto “atores, opostos um ao outro por relações de dominação e de conflito, precisamente pela gestão social dessa cultura e das atividades que ela produz” (1984, p. 25). Para esse autor, as teorias clássicas da Sociologia que vinculam as iniciativas políticas prioritariamente pela via institucional do Estado e dos partidos políticos estariam sendo substituídas pela Sociologia das organizações e dos processos de decisões. Onde seria mais correto pensar as lutas sociais enquanto uma racionalidade que privilegia as estratégias de concorrência pelo controle das áreas de incertezas, em que a posição dos atores se mantém imprecisas.

Este tipo de Ciências Sociais foi a que pareceu mais adequada ao contexto das aulas na Licenciatura Intercultural Indígena no Instituto Federal da Bahia do câmpus de Porto Seguro. Grande parte das dificuldades e desafios sentidos naquele contexto deu-se porque estávamos buscando apresentar uma ‘novidade’ epistemológica no campo de uma Ciência Social em que era, na verdade, parte deste mesmo objeto. Trata-se, portanto, de uma experiência ainda em curso, ou seja, com contornos ainda indeterminados para os atores envolvidos. Neste sentido, a noção de educação diferenciada não deve resumir-se a uma educação inclusiva, que viabilize aos indígenas o acesso ao ensino como uma espécie de reparação de danos, onde o ensino superior é visto exclusivamente enquanto instrumento de promoção social.

O Estado e seus órgãos, os educadores e as instituições que promovem a Educação Intercultural devem estar dispostos a repensar os paradigmas epistemológicos estáticos e homogeneizadores que nortearam a educação. No entanto, essa mudança curricular não termina com a introdução de novos assuntos de interesse de um público específico e diferenciado. É neste momento que vem à tona as propostas pedagógicas de Paulo Freire (2002) quando este desenvolve os subsídios para uma Pedagogia da Autonomia.

Partindo do princípio de que ninguém transfere conhecimento para ninguém, a preocupação maior do educador envolvido com as demandas específicas de um movimento social deve ser a de criar condições para que seja viável uma construção coletiva do conhecimento. Portanto, o processo vivenciado no espaço de ensino-aprendizagem deverá tomar necessariamente dois sentidos complementares. Primeiro, o professor deverá remanejar as propostas para uma realidade específica, no qual essa proposta será relacionada com demandas específicas do grupo social. No caso da Licenciatura Intercultural Indígena, estamos trabalhando em conjunto com os indígenas das etnias Tupinambá, Pataxó Hãhãhãe e Pataxó. É aqui que entra o segundo momento deste processo, onde cada um dessas etnias refletirá as propostas selecionadas pelo professor de acordo com a realidade vivenciada por cada grupo e pela relação de cada um desses indivíduos em relação a seu meio de referência identitária.

O resultado desse processo poderá ser muito diverso do planejamento inicial do professor. E este, se não tiver em mente o potencial criativo do grupo com o qual estará trabalhando poderá não compreender porque seu planejamento não se cumpriu. Nas palavras de Paulo Freire:

Ninguém pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra. Não posso estar no mundo de luvas nas mãos constando apenas. A acomodação em mim é apenas caminho para a inserção, que implica decisão, escolha, intervenção na realidade. Há perguntas a serem feitas insistentemente por todos nós e que nos fazem ver a impossibilidade de estudar por estudar. De estudar descomprometidamente como se misteriosamente, de repente, nada tivéssemos que ver com o mundo, um lá fora e distante mundo, alheado de nós e nós dele. Em favor de quem estudo? Em favor de quem? Contra que estudo? Contra quem estudo? (2002, p. 86).

Cabe a nós educadores desconstruir cotidianamente a ideia de que a instituição escolar não se identifica nem pode se identificar com a prática social e política. Percebemos que havia tomado para o interior do espaço de aprendizagem questões coletivas de vieses políticos e culturais quando, por exemplo, éramos indagados se pertencíamos a algum movimento social. Num primeiro momento, o compromisso ético de neutralidade ideológica do professor, faz-se pensar que não se deveria responder as perguntas. Contudo, diante de situações como essas, percebe-se que estas perguntas contribuem para que se reformule melhor as ideias em torno da atuação como professor.

Foi a experiência com os estudantes Tupinambá, Pataxó Hãhãhãe e Pataxó que passamos a compreender que o espaço de aprendizagem também necessita incidir por um processo de transformação se realmente pretende-se uma educação autônoma e libertadora. Então, percebemos que as reuniões que interrompiam o andamento das aulas, por exemplo, na verdade demonstravam que esses indígenas estavam dispostos a protagonizar uma educação intercultural. Ao quebrar o monopólio da fala do professor, este preocupado com o conteúdo formal da disciplina, os estudantes indígenas aos discutirem temas coletivos e políticos, como, por exemplo, as retomadas de seus territórios, a solidariedade aos companheiros presos ou perseguidos ou o parente que passou mal depois do almoço, estavam com estas condutas transformando a instituição de ensino e apropriando-se deste espaço, gerando assim um tipo de conhecimento até então ignorado e silenciado.

De acordo com Francisco da Costa, a mudança curricular enfrentará necessariamente vários obstáculos, uma vez que, “qualquer escolha que esteja posta deve ser identificada como parte de alguma definição externa, social e determinada por um grupo” (2012, p. 131), revelando uma resistência institucional por parte do Estado que se organiza a partir de um modelo homogeneizador. Ainda que tenhamos avanços com a implementação de alguns setores específicos como a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI) dentro do Ministério da Educação, vimos que as realidades de cada etnia e sua relação com as Licenciaturas Interculturais são, na maioria das vezes, distintas.

Considerações finais

Com base nas reflexões acima, percebe-se que as discussões em torno da educação escolar indígena, seja ela diferenciada nas aldeias ou intercultural nas instituições de ensino superior, recebem um novo fôlego reflexivo quando associada às expectativas dos movimentos sociais. A originalidade trazida pela ação dos Movimentos Sociais indica que estes já não desejam dirigir o curso das coisas de forma macrossocial, verticalizada e centralizadora. Eles estariam agora priorizando vivenciar uma racionalidade própria as suas culturas, reforçando as identidades, deslocando, assim, o modo de fazer política. Para Touraine (1984), o retorno do ator não traz uma tendência conquistadora, mas sim defensiva, não apela a cada um de nós para a fusão num vasto impulso coletivo, entretanto reivindica o direito plural dos movimentos sociais em tomar em suas mãos a condução de seu processo histórico.

O ambiente de ensino intercultural propiciou-nos experiências para compreensão deste fenômeno. A simples introdução de um conhecimento que se considerava novo e necessário para adequar as disciplinas de Antropologia Social, de Ciência Política e de Sociologia a uma Licenciatura Intercultural não se mostrou suficiente na medida em que estava sendo empregado por uma prática pedagógica antiquada, que não enxergava naquelas pessoas o ator social que são.

Dessa experiência pudemos verificar que a revisão das práticas pedagógicas é fundamental para uma educação que se pretende intercultural. Mas não bastou redirecionarmos os pressupostos convencionais da disciplina para se reelaborar os conhecimentos, foi necessário reconhecer que o processo da educação intercultural pressupõe considerar os estudantes enquanto atores sociais coletivos. E, na medida em que representam movimentos sociais específicos, são detentores de força e demandas específicas que participam ativamente da construção do conhecimento das Ciências Sociais.

Em suma, o desafio se torna cada vez maior na medida em que nos aceitamos como objetos deste novo conhecimento. Com isso, evita-se a reprodução de um modelo universalizante de educação, mas por outro lado retira a zona de conforto do professor respeitado pelo domínio desse conhecimento. É quando se faz necessário não apenas rever os conteúdos propostos pela disciplina, mas também, reconstruir dialogicamente os enfoques conceituais da própria disciplina, bem como dos papéis sociais no processo educativo.

Por outro lado, retrocessos poderão surgir quando os envolvidos estiverem pensando numa trajetória de ascensão individual, ainda que visualizemos isso como um meio de valorização de seu grupo étnico. Neste caso, a situação se enquadra naquilo que Fidel Tubino (2004) definiu como interculturalidade funcional, esta tende a ocultar as iniquidades, para atender as cobranças de determinados grupos minoritários que lutam por direitos, de forma que se aceita um tipo de participação em espaços de decisão, entretanto, sem permitir que de fato decidam de modo esclarecido. Consequentemente, esse modelo de interculturalidade, seria funcional para a elite hegemônica (neste caso, o modelo convencional de educação), pois propicia a manutenção das estruturas hierárquicas e assimétricas, suscitando apenas uma ideia vaga de mudança das relações.

Há, ainda, uma ponderação necessária: se por um lado esta interculturalidade promove um tipo dinâmico de conhecimento que tem como interlocutor atores sociais engajados em movimentos sociais e projetos étnicos diversos, por outro, este tipo de conhecimento, na medida em que perde seu caráter universalizante e homogeneizado, tende a não corresponder às expectativas convencionais de seleção relativas à ascensão profissional e acadêmica como vestibulares, concursos públicos ou processos seletivos. É um risco que se corre. E, se quisermos ir adiante, a luta pela educação intercultural deverá assumir novos desdobramentos que, talvez, incida sobre a necessidade das esferas públicas e privadas de estabelecerem práticas diferenciadas de seleção e avaliação, pautados no respeito à diversidade cultural e fundamentada por uma legislação mais plural e inclusiva.

Por fim, a efetivação de uma prática educacional intercultural tende a promover a formação de educadores com maior autonomia intelectual, capazes de agregar os conhecimentos locais, de criticar os modelos explicativos exógenos e totalizantes e, quem sabe, criar no campo das Ciências Sociais, fissuras onde possam brotar os saberes comunitários e tradicionais. Saberes estes que sejam capazes de atender às demandas sociais específicas de cada grupo em diálogo aberto com a sociedade abrangente e globalizada.

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Notas

1- O Conselho Indigenista Missionário é vinculado à Conferência Nacional dos Bispos do Brasil. Criado em 1972, procurou favorecer a articulação dos movimentos indígenas na luta pela garantia do direito à diversidade cultural.(volver)

El modelo pedagógico nativo presente en el currículum de la educación superior intercultural en el continente americano

Eva Cházaro

Universidad de las Américas Puebla, México. Correo electrónico: eva.chazaro@udlap.mx; ediametral@hotmail.com

Problema de estudio

Las primeras naciones se han enfrentado por siglos al choque con culturas dominantes colonizadoras, que hoy como nunca son globalizadoras. Aun cuando en la actualidad se perfilan nuevas formas de relación en aras de la interculturalidad, pueden percibirse caras encubiertas de un colonialismo que disminuye la presencia y el legado nativo. La condición cultural y cognitiva de los indios no ha sido tomada en cuenta durante años, para generar aprendizajes. “La filosofía de la ciencia (enfoque occidental) es la que ha abordado a la Epistemología para la validación de los conocimientos hoy conocidos como científicos” (Bringas, 2010, p.2). En este contexto, el estudio se centra en el análisis epistemológico del pensamiento nativo, como base de los aprendizajes, para fortalecer las propuestas interculturales que impactan hoy en América Latina y el Caribe.

Preguntas de Investigación

¿Qué caracteriza al conocimiento nativo?

¿Cómo el conocimiento nativo sirve de base para los aprendizajes?

¿De qué forma se pueden entender los conceptos: epistemología, modelo, pedagógico?

¿Qué modelos pedagógicos son representativos del conocimiento nativo?

¿Qué caracteriza una visión holística?

¿Qué elementos comunes integran los modelos pedagógicos?

¿Cómo contribuye la búsqueda de la reconciliación a integrar un modelo pedagógico nativo?

¿Qué aportan las prácticas interculturales?

¿Qué opinión tienen los nativos sobre cómo se aprende?

Marco Teórico

El acercamiento a las propuestas de interculturalidad en el terreno de la educación formal latinoamericana, me dio la oportunidad de entrar en contacto con la sensibilidad del pensamiento nativo. Por lo que, en 2005, tras recibir nuevamente una encomienda institucional, en esta ocasión de abordar la problemática del analfabetismo, determiné trabajar con los grupos originarios, debido a que el gobierno registra en sus pobladores un alto nivel de personas analfabetas. Decidí dar la oportunidad de comprender el problema desde la mirada indígena y no desde visiones externas.

En esa investigación revisé estudios que permiten comprender el pensamiento nativo en su mayor pureza. Encontré que la expresión india en territorio propio ha sido nombrada por Benjamín Maldonado (2003) como Comunalidad. A partir de ese concepto, propuse Espacio Territorial, como base teórica para referir a la condición de Comunalidad, es decir, la expresión nativa, sin embargo expuesta a un elemento más: las culturas dominantes en otros territorios. Hasta entonces esta condición no había recibido un nombre, aunque sí estudiada por innumerables autores. El informe de esa investigación puede leerse en la Tesis de Maestría en Calidad de la Educación por el Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de las Américas Puebla, titulado El concepto “Espacio Territorial”: Fuente de comprensión del sentido que tiene para los indígenas alfabetizarse (Cházaro, 2007).

He valorado que a partir de la identificación de Espacio Territorial, dirijo la consideración científica hacia la comprensión del paradigma nativo como base epistemológica en la sistematización del conocimiento. Es decir, sostengo la importancia no solamente de contribuir al entendimiento del paradigma de conocimiento proveniente de las naciones originarias del mundo, sino de colocar ese paradigma en el centro de todo el conocimiento, lo que resulta de gran trascendencia.

Diseño Metodológico

La construcción metodológica evidencia una base paradigmática nativa, que fortalece los esfuerzos de descolonización que vienen realizando los investigadores nativos (Battiste, 2000a, p. 36; Hodson, 2004, p. 51). Con el mismo sentir que implica acercarse a las miradas indias, en esta investigación se desarrolló una metodología basada en el paradigma nativo, que implica más que grupos focales, los llamados círculos de conversación, así como entrevistas semiestructuradas y observación participante, métodos que provienen del paradigma fenomenológico, y que son frecuentemente utilizados por investigadores nativos. El estudio reunió la voz nativa en dos fases: la primera bajo un análisis profundo de 19 documentos que tratan el tema epistémico y pedagógico nativo; la segunda en campo con familias en la comunidad y fuera de ella, haciendo un total de 102 registros de campo.

Presentación de resultados

Los resultados incluyen cuatro dimensiones: la relación dimensional, el ser comunal, el círculo del aprendizaje y el Espacio Territorial. Cada una con sus respectivas categorías y subcategorías, que serán comentadas en esta sección.

Con base en los conceptos que se observan en los diferentes estudios reunidos en esta investigación, se identifica la Sabiduría como puerta de los conocimientos en el ser nativo. A modo de confirmación de este dicho, Knudtson & Suzuki (1992) en Wisdom of the Elders, reúnen la voz de los abuelos de naciones nativas en todo el mundo, para presentar los conocimientos nativos sobre ciencias: madre tierra, relación hombre-tierra, hombre-animales, hombre-vegetales, ritmos de la naturaleza. Los fenómenos son los mismos que mira el occidental, solo que la perspectiva es holística, es Sabiduría.

El paradigma nativo y sus formas de aprendizaje

De acuerdo con Battiste (2000) (nativa miq maq), el conocimiento nativo procesa a través del entendimiento, no de la clasificación; no puede ser categorizado porque ese proceso no es parte de él; es comunitario y se adquiere en la rutina a través de aspectos como humor, humildad, tolerancia, observación, experiencia, interacción social, escucha de conversaciones y preguntas del mundo natural y espiritual (pp. 35-37). Para entender el conocimiento nativo, hay que hablar con los abuelos.

La importancia de reunir o integrar teorías es entender el concepto de cerrar el círculo, hacia la auténtica reconciliación entre naciones. Así mismo cerrar el círculo implica integrar un modelo para los aprendizajes, que responde, desde la Sabiduría, a las condiciones de las naciones nativas en el mundo. El siguiente esquema ha sido estructurado a partir de las aportaciones teórico-metodológicas de los estudios seleccionados, con el fin de comprender el conocimiento nativo como base de un modelo pedagógico.

Figura 1. Rasgos esenciales de la Sabiduría (Figura diseñada por la autora).

Esta es una figura que presenta las características de la Sabiduría como centro del conocimiento nativo. Ha sido diseñada tomando en cuenta que las metáforas se utilizan en la Sabiduría para generar aprendizajes, a manera del Kemen (náhuatl), que se utiliza como comparativo. Así mismo se consideró el Amilli (náhuatl) tierra de regadío. También puede ser Koatl es el quinto día del Calendario Azteca que simboliza la tierra y la Sabiduría, como el manto que contiene todos los elementos. Se usa como una representación de la labor de kualitoa (abonar la tierra); es decir, el lugar donde se pone todo para ser visto y cultivar al ser -como a la tierra- con la Sabiduría. El color amarillo para la nación oneida significa la luz, es la primavera. En First Nations es símbolo de la creatividad.

La Sabiduría (en Cree: Mom-tune-ay-chi-kuna) se encuentra en el centro, porque encierra los conocimientos que hacen al ser humano, que lo forman para desempeñarse en todos los ámbitos de la vida, representados en los círculos. Otra palabra que se ha identificado es kimün (conocimiento), para llevar una vida plena en relación armónica con la naturaleza.

El concepto de las cuatro esquinas y el centro para representar el universo y el ser humano, se hace presente en diversas naciones originarias. Aquí se utiliza para representar el pensamiento holístico que emana de la Sabiduría. Inicio del ser humano en el conocimiento, sabiduría. El color violeta es símbolo del pensamiento completo, holístico. El concepto de Círculo también hace alusión al pensamiento holístico emergente de la Sabiduría. Para representar conceptos, tal como el matemático representaría la suma de los infinitos en una integral, el círculo refiere a la interconexión entre todos los elementos que conforman la vida, donde el ser humano participa, con su educación, de mantener el equilibrio.

Los Círculos como método son importantes para formar al ser humano. Son la puerta de la pedagogía. Sustentando las cuatro esquinas se encuentran los círculos:

Círculo Rojo. Pacha (kichwa)

Es la dimensión que refiere a las tres colectividades: la divina (relación con el cosmos); la natural (relación con la naturaleza); y la humana (convivencia y organización comunal). Entre las cuales existe un constante aprendizaje en reciprocidad, hacia la divinidad es la excepción (Tovar, 2010, p. 7). En First Nations el rojo es símbolo de la fuerza de vida.

Círculo Verde. El ser comunal

La comunalidad es la esencia del ser nativo. Refiere a la tierra, la labor, el servicio y las ceremonias: compartir el sentido de la vida. Se manifiesta con el uso del idioma indio y con la Sabiduría como base de los conocimientos. En la cultura andina el verde como el morado simbolizan la tierra y el territorio, el poder comunitario y armónico (Zamudio, 2008, p. 3).

Círculo Blanco. Nechnonotza Manicmati (término náhuatl que puede traducirse “me habla para que yo conozca”. Alusión a metlapil (darle forma al maíz)

Responde al cómo, a la forma en que la Sabiduría es transmitida para preparar al ser humano para la vida. Incluye disciplinar, informar, narrar, doctrinar, advertir. “El blanco representa… la expresión del desarrollo y la transformación permanente del qullana marka sobre los Andes, el desarrollo de la ciencia y la tecnología, el arte, el trabajo intelectual y manual que genera reciprocidad y armonía dentro de la estructura comunitaria” (Zamudio, p. 3). Cabe mencionar que, además de los elementos anotados dentro del círculo, se deben tomar en cuenta los métodos que utilizan los abuelos: contar historias, meditar, usar metáforas, hacer y responder preguntas, motivar un tipo de actitud (humildad, tolerancia), sentido del humor, circles, tiempos prolongados o no contados, la no separación de conocimientos.

Círculo Azul. Espacio Territorial o Único Mapu (mapuche, gente de la tierra)

La convivencia armónica y pacífica con otras naciones empieza con el conocimiento de la naturaleza y el respeto por la tierra. Con la base de lo comunal, el nativo se proyecta hacia el respeto (y la reconciliación) con naciones occidentales, por muy diferentes que éstas sean en su paradigma. Lo que le permite aprender con sentido lo que viene de esas otras culturas. “De tal manera que Espacio Territorial retoma el colectivo indígena ante la presencia de la cultura comúnmente llamada occidental” (Cházaro, 2007, p. 49). El azul en First Nations es símbolo de la fidelidad a la visión propia mientras incorpora elementos occidentales como las tecnologías o los idiomas occidentales. Para lo cual promueve círculos de convivencia cuando vive fuera de la comunidad.

Las flechas y la transversalidad son una simbolización de la interconexión entre el centro, los círculos y la amilli. También introducen la transversalidad de los cuatro ámbitos que el ser humano desarrolla en balance, considerando los elementos involucrados en los círculos, de acuerdo a la enseñanza anishnawbe: físico, espiritual, emocional, intelectual. Este es el círculo de la salud que se refleja en el bienestar individual, familiar, social, de la tierra.

Representación gráfica del Modelo Pedagógico Nativo

Esta es la representación gráfica del modelo. Presenta las flechas, las relaciones, los cuadrantes, los círculos, las cuatro dimensiones y el método pedagógico donde todos aprenden en todo momento. Si bien el abuelo es una figura central, todas las generaciones llevan el método. El aprendizaje es un continuo en la vida, en la mente, el corazón y el espíritu del ser nativo.

Figura 2. Modelo Pedagógico Nativo con la base de la Sabiduría Nativa (Figura diseñada por la autora).

La Sabiduría enseña de manera fundamental a ser compartido. Se tiene la relación pura con el Creador, con la naturaleza y con el ser humano. Lo que significa, en medio de los valores de respeto y relaciones pacíficas con una connotación sacra, que aun cuando otras personas sean diferentes en sus formas de aprendizaje para la vida, en esencia son seres humanos, y dispone sus sentidos a aprender con ellas. Haciendo así, que la tierra sea de todos, como el único lugar de habitación para todos. Esa es la convivencia pacífica, que incluye técnicas distintas, idiomas diferentes, para un enriquecimiento mutuo y fortalecimiento colectivo.

Mirar la fragmentación del mundo occidentalizado, puede significar sentimientos de frustración, que también encaminan a aprendizajes. Pero en un sentido más elevado, significa cierta compasión con la base de una Sabiduría, es decir, compadecerse de un mundo que declina y ofrecer una forma más amorosa de educarse. Estas actitudes invitan a cerrar el círculo del aprendizaje donde se involucren todos los seres humanos, se aprenda de las formas diferentes de ser, de vivir y de entender el mundo. Cerrar el círculo del aprendizaje no solamente como ciclos de cada individuo, también de la humanidad como un ser colectivo en el universo.

Qué se entiende en términos del conocimiento occidental

Esta aclaración de contexto desde el enfoque occidental, parece necesaria a fin de comprender la razón por la cual se busca definir un modelo pedagógico desde la perspectiva nativa, aunque en los idiomas nativos no se encuentran dichos términos.

De frente a los conceptos occidentales, la Sabiduría se coloca en el terreno de la filosofía (amor a la sabiduría), al abarcar, además de la dimensión epistemológica o ciencia del conocimiento, las dimensiones axiológica (valores) y ontológica (el ser en general y sus propiedades trascendentales). Cuando se habla de saberes, es hablar de ciencias. La Sabiduría, en el concepto de círculo, refiere también a una relacionalidad hoy identificada como visión holística. Es más conocido que cuando se usa la expresión vivir bien, se hace una referencia a la calidad de vida, en este caso, aprendizajes para la vida.

La Pedagogía es ubicada como ciencia de la educación que tiene por objeto la formación de seres humanos. En ese sentido se encuentra la dimensión del Nechnonotza, Manicmati (me habla para que yo conozca). También está el concepto de modelo como representación de procesos. Los modelos pedagógicos existen en el contexto de la educación formal y están basados en corrientes teóricas que destacan en diferentes etapas del desarrollo de la ciencia.

Los modelos pedagógicos, dentro del marco de los modelos educativos que sustentan a las instituciones, tienen que ser congruentes con la misión de las organizaciones. “Un modelo educativo está conformado por una visión sintética de una teoría o enfoque pedagógico que orienta la elaboración y análisis de los programas de estudio como un patrón conceptual” (Bustos, 2010). De aquí se deriva que un modelo pedagógico debe ser útil como base de diseño de programas y modelos administrativos en educación, donde se conforman los modelos educativos.

Un modelo pedagógico da respuesta a las interrogantes ¿Quién enseña? ¿Quién aprende? ¿Qué se enseña? Incluso ¿cómo se evalúan los aprendizajes?, generando las figuras y conceptos que se implican en docente, estudiante, contenidos y evaluación, básicamente. La Sabiduría, es resguardada por la figura de los sabios de las comunidades, quienes son reconocidos como ejes de la enseñanza. Sin embargo, en el contexto de la relacionalidad, es evidente que todos los seres humanos se encuentran aprendiendo de todos en todo momento.

El Modelo Pedagógico Nativo presenta la característica de que el conocimiento que se transmite es generacional, se respetan los mayores incluyendo a los padres y quienes dirigen la comunidad como aquellos de quienes se aprende, además de los abuelos. Y así, por generación tras generación, se va transmitiendo la Sabiduría, y los saberes. Ahora, en el contexto de un modelo pedagógico como tal, valorando el Espacio Territorial o Único Mapu, los nativos son capaces de aprender los saberes que se enseñan en la escuela, llamados contenidos de un plan de estudios.

Por lo anterior es importante la participación cada vez más activa de las naciones originarias del mundo en revitalizar la Sabiduría como base del aprendizaje, donde justamente se ve que la idea de compartir, rasgo fundamental de la Sabiduría –no de imponer- la forma propia de aprendizaje, significa cerrar el círculo del aprendizaje mediante una convivencia auténtica.

La intención en este estudio fue integrar el modelo pedagógico que responde a las condiciones actuales de las primeras naciones, que nos ayuda a entender cómo aprende la gente nativa con la base de la Sabiduría, trátese de ciencias, ingenierías o tecnologías; como una contribución a la pedagogía contemporánea y a la sistematización del conocimiento desde una mirada libre de estructuras occidentales: el paradigma nativo.

Conclusiones

Tareas que derivan para el investigador indígena

Anoto la expresión inquietante de Luis Fernando Sarango (nativo quechua), Rector de la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas en Quito, Ecuador, quien me dijo cómo se sienten al ser investigadores:

…para pensar en términos, por ejemplo, como investigación, y decimos, ¿seguimos con el nombre de investigación? O hablamos de otra cosa? Ahora que nosotros somos de pueblos indígenas ¿nosotros vamos a investigar a nuestros propios pueblos, voy a tenerlo como objeto de estudio como dicen los científicos, a nuestros pueblos, o qué pasamos a ser nosotros?

Estas interrogantes sin duda señalan a la importante tarea y disyuntivas que tienen los nativos que se encuentran participando en la construcción del conocimiento. En ese camino se encuentran investigadores como Shawn Wilson (2008), quien ha estudiado la labor de los nativos en lo que reconoce como una práctica cultural: la investigación. Como él identifica, en la metodología de investigación nativa se manifiestan valores y creencias a partir de los cuales se puede cerrar el círculo del aprendizaje, para lo que es necesario despojarse de miradas occidentalizadas, tan arraigadas e impuestas, para empezar a pensar, o repensar las cosas, el origen de las palabras, de los términos, de las acciones, de los caminos a seguir en la construcción del conocimiento.

Esa postura más auténtica abre la posibilidad de invitar al occidental a participar de un modelo pedagógico nativo ancestral, que no se ha visto por la influencia y el bombardeo de modelos externos. Este posicionamiento a la manera de la Sabiduría, como una vía de servicio a la humanidad, es una forma de ser poderoso, sin recurrir al término empoderamiento, que también surge de la estructura occidental. La riqueza del investigador nativo está en su Sabiduría, en ninguna otra parte. El ritmo del tambor alcanza al investigador nativo que, en realidad, es un investigador nato a su manera, para encontrar en los sonidos del corazón la fuerza que requiere para sistematizar su propio conocimiento, y presentarlo al mundo como un camino mucho más amable de aprender juntos.

Es cierto que en Canadá encontré numerosos modelos pedagógicos documentados. Sin embargo, estos señalan algunos elementos integrados aquí, o refieren a la base de Sabiduría en algunas de sus relaciones. Es muy valiosa, por ejemplo, la investigación que hace Gregory Cajete (2000) (nativo de la nación pueblo) en Estados Unidos sobre el modelo nativo para el aprendizaje de las ciencias, y también Marie Battiste (2002) (nativa de la nación mi’kmaq) en Canadá, cuyas obras son obligadas referencias en los otros investigadores. El primero de estos autores analiza un conjunto de cualidades que se hacen presentes al lado de la Sabiduría para generar conocimientos, como la generosidad, la responsabilidad, la empatía y la participación. La segunda hace referencia a los elementos de un modelo pedagógico (círculos, diálogo, meditación, ceremonias) sin llegar a desarrollar el modelo integrado como tal. Mi labor evidentemente fue reunir todos los estudios posibles para ver de conjunto cómo aprende la gente nativa, o cómo se aprende desde el conocimiento nativo, según enuncié en un principio en el foco de investigación.

Al realizar este proyecto, sobre todo en el proceso de análisis de datos y construcción teórica de la que derivó la integración del Modelo Pedagógico Nativo, encontré múltiples líneas de investigación para futuros estudios, algunas de ellas muy específicas para fortalecer el modelo; otras, pueden ser abordadas desde diferentes enfoques o disciplinas.

Tareas que derivan para los sistemas educativos

Una vez más, se hace presente con gran fuerza la voz de los participantes en este estudio, para señalar algunas de las tareas que derivan para los sistemas educativos, en términos prácticos:

El nuestro es un modelo que sirve en nuestro país, que no es tan conocido, más por la actitud de nuestros gobernantes y las instituciones estatales que, esta actitud se caracteriza por seguir invisibilizando lo que los pueblos originarios pueden aportar al proceso educativo, que se cree que es solamente digamos una actividad o un campo exclusivo de expertos y sobre todo de expertos de afuera y europeos especialmente. Entonces nuestro trabajo básicamente lo que se trata es seguir empujándonos desde nuestras comunidades, desde nuestros pueblos originarios para que, digamos, tenga su fortaleza natural, en el sentido de que no necesitaríamos que hubiera una política, digamos, desde arriba sino más bien un sustento natural desde abajo, desde las comunidades, y también lo que hemos trabajado es que la gente que pueda venir, nos observara un poco, conversara un poco con nosotros para que pudiéramos seguir sosteniendo esta propuesta y también creemos que también es muy importante que pudiéramos aprender de propuestas similares porque siempre hay cosas que aprender, y esto nos ayuda a nosotros para poder también mejorar al interior (Voz de un participante).

Los sistemas educativos han incluido a los nativos desde los niveles básicos de educación hasta los superiores, otorgándoles una formación occidentalizada. Además existe un subsistema (educación indígena) que históricamente se ha dedicado a cubrir las comunidades con educación occidental mediante la creación de escuelas para gente nativa, con características específicas. Actualmente y desde hace algunas décadas, en educación básica se ha trabajado fuertemente para abrir los currícula y aplicar modelos pedagógicos menos rígidos, para generar aprendizajes con base cultural.

En América Latina y el Caribe también existen variadas propuestas de universidades para nativos que toman diferentes nombres y modalidades. De hecho, instituciones de educación superior cuentan con programas de becas especiales para estudiantes indios, en ocasiones se les pide como requisito el compromiso de llevar a la comunidad el beneficio de los aprendizajes que adquieran en la universidad. Estas distintas modalidades educativas se observan un tanto más abiertas a recibir modelos pedagógicos surgidos de la comunidad.

En ese camino, la tarea concreta es abrir espacios dentro de las instituciones educativas para la práctica del Modelo Pedagógico Nativo, donde participen los abuelos con reconocimiento de la institución educativa como ejes de la vida comunal, y donde en el servicio que ellos ofrezcan sean bienvenidos tanto nativos como no nativos, en armonía con el compartir de la Sabiduría. Espacios institucionales donde los jóvenes se vayan identificando con la Sabiduría y sintiendo más cómodos porque son “como estar en casa”. No obstante que ello implica, como he dicho, un fuerte compromiso de parte de los nativos para despojarse de miradas externas y utilizar dichos lugares de manera auténtica.

Sería mucho pedir el cambio radical de los sistemas educativos para dar paso a la aparición del sistema educativo nativo, por llamarlo de alguna manera. Sin embargo, hasta hoy, hay un amplio acervo de investigación en ciencia nativa documentada alrededor del mundo, desde sus bases de Sabiduría hasta temas científicos y tecnológicos específicos como en las técnicas de siembra, el derecho, la medicina, la ecología, el desarrollo sustentable, las matemáticas, la biología, la pedagogía (incluyendo la contribución que hago en esta investigación para integrar el Modelo Pedagógico Nativo)..., que da cuenta del rumbo que está tomando el paradigma nativo como visión de la vida y construcción del conocimiento.

Al ritmo que va, el pensamiento nativo se está manifestando concretamente en el desarrollo de modelos educativos provenientes de la Sabiduría que sirven como eje de instituciones educativas, condición necesaria ante el declive de las propuestas occidentales, que han agotado recursos para satisfacer la necesidad humana de generar aprendizajes para la vida con una base verdaderamente sólida, que se haga evidente en una sociedad armónica.

De tal forma que el pensamiento nativo está alcanzando un nivel en la sistematización del conocimiento que, cerrando el círculo, vuelve a empezar, y la humanidad se prepara para recibir este conocimiento como una forma más humana de aprender. En este sentido, los sistemas educativos hoy se muestran más abiertos a recibir las propuestas de acción desde la Sabiduría.

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O direito dos povos indígenas à educação superior: debate entre um direito individual e o coletivo

Soledad Bech Gaivizzo

Doutora em Serviço Social, Assistente Social na Coordenação de Ações Afirmativas, Pró-reitoria de Assuntos Estudantis, Universidade Federal do Rio Grande – FURG*, Brasil. Correo electrónico: soledadbech@yahoo.com.br.

A constituição do marco jurídico internacional sobre os direitos dos povos indígenas contribuiu para a criação de um repertório vasto de possibilidade de como o Estado garantir o direito a educação superior para esses povos. Entretanto, a escolha da efetivação desse direito, em última instância, tem produzido uma série de debates, gerado tensões e provocado dilemas entre os atores sociais envolvidos com o tema da educação indígena.

A compreensão ampliada do debate que cerca o tema da educação superior indígena exige, de modo geral, analise mais precisa do conteúdo jurídico e dos fundamentos teóricos que dão sustentação a esse marco.

Na primeira parte deste artigo, serão examinados, de forma breve, os sentidos e os significados dos direitos individuais e coletivos tendo titularidade os povos indígenas.

Seja qual for à tônica desses direitos, estes remetem a marcos conceituais distintos e, portanto, abrem caminhos para elaborar formas distintas de garantir o direito à educação. Na segunda parte deste artigo, por conseguinte, são analisados os principais documentos produzidos pelas Organizações das Nações Unidas sobre os povos indígenas, destacando-se os itens que se referem à educação superior indígena e à educação superior ampliada.

Direito individual e coletivo

Os direitos 1, de modo geral, podem ser analisados através de dois grandes paradigmas: o primeiro, jusnaturalista, “compreende o campo do direito como algo inerente à natureza humana” (Couto, 2008, p. 34); o segundo, “representado pela ideia de que os direitos são representados pelo momento histórico em que são debatidos, correspondentes a um homem concreto e às suas necessidade” (Couto, 2008, p. 34).

Uma das formas de compreender os direitos é tratá-los por geração: os de primeira geração, constituídos ao longo do século XVIII e XIX, são os direitos civis e políticos, que são exercidos pelo homem individualmente e têm por princípio a não interferência do Estado; os de segunda geração, constituídos no século XIX e XX, são aqueles exercidos pelos homens de forma individual e têm por princípio a intermediação do Estado, pois é este quem precisa provê-los; os direitos de terceira geração, são os que têm como centralidade os direitos à autodeterminação dos povos indígenas. Eles foram elaborados por meio de pactos entre os povos e as Organizações das Nações Unidas, por exemplo.

Destaca-se ainda que os direitos de segunda geração, vinculados à ótica liberal, são baseados na teoria dos direitos humanos, cujo marco histórico é a Revolução Francesa, datada de 1789. Nascem das necessidades e das demandas da classe trabalhadora, embora exercidos por meio do Estado. Apesar de serem demandas que advêm de um coletivo, como a classe operária, elas são exercidas de maneira individual, ancorando-se na ideia de que o sujeito de direito é individual (Couto, 2008).

Há uma tênue relação entre os direitos de segunda e terceira geração, a exemplo do direito social dos povos indígenas à educação e dos direitos coletivos dos povos originários ao ensino superior. O primeiro foi extremamente importante, uma vez que permitiu a garantia de o indivíduo indígena acessar os seus direitos à educação superior. Diante das desigualdades de acesso à este nível educacional entre os segmentos populacionais de um determinado país, a proposta foi a de tratar “com especificidade o sujeito de direitos, que passa a ser visto em suas particularidade e especificidade” (Piovesan, 2008, p. 888). Partindo desta ótica, determinados grupos étnico-raciais, distintos do grupo dominante, passaram a exigir uma proteção especial do Estado, de modo que “as demandas de grupos devem ser vistas nas especificidades e particularidade de sua condição social. Ao lado do direito à igualdade, surge, também como direito fundamental, o direito à diferença” (Piovesan, 2008, p. 888).

Já o direito coletivo dos povos indígenas à educação superior tem relação com o direito à autoderminação e com o projeto de desenvolvimento de suas comunidades. É do direito à autodeterminação que derivam os demais direitos coletivos, como, por exemplo, o direito à educação superior. Mais do que a preocupação destes povos com as desigualdades de acesso entre os segmentos indígenas e não indígenas à universidade, o centro de atenção recai sobre o tipo de educação que cada comunidade almeja em função de seu projeto societário. Assim, ao lado do direito coletivo à educação superior é necessário ter como ponto de partida o direito epistêmico dos povos e sua relação com outras epistemologias não ocidentais.

Daí que alguns autores (Macas, 2008) insistem na importância da criação e da gestão das universidades indígenas, por serem estas as que mais se aproximam das epistemologias indígenas, sem considerar a importância das epistemologias ocidentais. Essas instituições surgem com a pretensão de promover o diálogo interepistêmico. Outros autores, argumentam ainda que o ingresso às universidades tradicionais são uma das formas contemporâneas de controle e de homogeneização estatal sobre os indígenas (Mato, 2010). Ao mesmo tempo, consideram a proposta como uma das formas mais eficientes de combater a desigualdade e a discriminação racial.

A lógica de enfrentamento das desigualdades e as iniquidades escolares entre o segmento estudantil indígena e o não indígena, por parte dos Estados latino-americanos, guia-se pelo princípio da igualdade de oportunidades e de resultados e corrobora com a concepção dos pensadores do multiculturalismo liberal. Essa lógica também é ratificada por várias agências das Nações Unidas, pelo Banco Mundial, entre outros (Walsh, 2009a), tendo por intenção eliminar o caráter integracionista das políticas locais e os acordos intergovernamentais.

O multiculturalismo liberal é uma importante vertente na América Latina que põe em voga formas de superar as desigualdades étnico-racial na sociedade. A partir dessa doutrina, as políticas educacionais inclusivas para os indígenas são consideradas como uma política estratégica para atenuar os conflitos sociais na sociedade e para permitir o ingresso de segmentos populacionais que, de outra forma, não teriam chance de ingressar no sistema formal de ensino superior.

O interculturalismo crítico, por sua vez, centra-se na discussão dos conflitos étnico-raciais tendo como substrato os direitos coletivos dos povos indígenas à educação superior. Sob esta nova lógica têm surgido propostas de criação e de gestão de sistemas de ensino superior localizados próximos ou dentro dos territórios indígenas. Trata-se de uma proposta que foi construída pelo pensamento indígena, especialmente o andino, na América Latina. Vale ressaltar que nem todas as universidades indígenas trabalham sob a mesma perspectiva ou na mesma direção; até porque existe uma variedade de grupos étnicos no território americano. Por isso, é impossível tratar o tema pelo viés da homogeneização cultural, como alguns setores conservadores argumentam; em vez disso cabe verificar o que é comum e o que é diferente em todas essas propostas.

Há algumas décadas, tanto o marco histórico de direitos humanos, como a sua incorporação nos textos constitucionais, tem tensionado a necessidade, o reconhecimento e a desproteção dos direitos, que têm sido recorrentemente apresentados pelos coletivos indígenas como a desigualdade e a discriminação que, durante muito tempo, vêm afetando esses sujeitos racializados. Tais condições têm sido um terreno fértil para que várias organizações indígenas continuem a politizar os direitos coletivos.

A partir da perspectiva dos atores sociais que se apoiam na tradição liberal, o direito à educação deve ser garantido e, ainda o é, por meio de geração de políticas educacionais inclusivas. Esta perspectiva ajusta-se à ideia de que os sujeitos, apesar de terem de natureza coletiva, somente podem usufruir do direito de maneira individual, ou seja, por meio dos sujeitos que representam essa coletividade.

Dessa forma, a compreensão acerca dos direitos dos povos indígenas à educação superior centra-se na recusa das desigualdades educacionais, que ainda persistem - em termos de acesso às Instituições de Ensino Superior - entre indígenas e não indígenas. Essa iniquidade é comum e pode ser observada em todo o sistema formal de ensino superior (Lima; Paladino, 2012), por exemplo, no Brasil.

No marco do direito coletivo, os povos indígenas, de forma geral, advogam a favor de outro tipo de modelo de ensino, o qual continua ainda sob a supervisão do Estado, e considera as seguintes problematizações: a que modelo de ensino superior os povos indígenas têm tido acesso e que tipo de desenvolvimento ele propõe? (Muñoz, 2006); esse modelo atende às necessidades e ao projeto de desenvolvimento de suas comunidades de origem? Sob esta perspectiva, poder-se-ia dizer que o acesso à educação, seria - em última instância - um processo educacional de homogeneização cultural proposta pela sociedade envolvente?

Entretanto, o que se almeja com os direitos coletivos é justamente o contrário, isto é, pretende-se dar mais ênfase a um sistema jurídico-legal que negue, em certa medida, toda e qualquer ação que venha a limitar, para os povos indígenas, o patrimônio cultural, as formas próprias de ser, de saber, de se organizar e de se relacionar com a natureza. É importante destacar ainda que a construção de modelos outros de ensino superior, elaborados pelos e com os líderes indígenas, deveriam ter como parâmetro os mesmos indicadores educacionais utilizados pelas instituições de ensino superior indígena, uma vez que tal modelo educacional visa a articular o direito ao diálogo interespistêmico em condições de igualdade entre os saberes indígenas e os de matriz euro-americana.

Qualquer que seja a discussão doutrinária sobre os direitos coletivos dos povos indígenas, o certo é que se trata de uma discussão em aberto, mas que tende a ouvir a perspectiva dos indígenas. Cabe destacar que os povos indígenas vêm liderando esse debate, uma vez que têm questionado os parâmetros de definição, inclusive do que se entende por “povos indígenas”. As demandas e as reivindicações por eles pleiteadas, contudo, na esfera pública, visam a garantir o direito a seu patrimônio cultural, pois foi ele que lhes permitiu e, ainda lhes permite, serem grupos étnicos desde a chegada ibérica nas Américas - e além de todas as formas e tentativas sistemáticas do Estado de absorvê-los a uma ordem social diferente.

Marco normativo Internacional

A aprovação da DUDH, em 1948, pela Assembleia Geral da ONU, configura-se como marco inicial da discussão sobre os temas da educação relacionada aos povos indígenas (López, 2005). Foram produzidos, depois desse momento, outras declarações e outros tratados internacionais, além de diversas convenções regionais, que, em seu conjunto, constituíram um sistema jurídico internacional de promoção e de proteção dos direitos dos homens, das mulheres e dos grupos étnicos (Anaya, 2006).

A análise desses marcos é de extrema importância, pois uma vez aprovados e/ou ratificados, orientam os Estados a se comprometerem “a poner en práctica medidas y leyes nacionales compatibles con los deberes y obligaciones que esos tratados establecen” (López, 2011, p. 119). Assim, o sistema jurídico internacional deve ser incorporado ao ordenamento jurídico de cada país - por norma, por decreto ou por lei. Por outro lado, a instituição desses direitos no corpo doutrinário de um país, por si só, não garante o seu efetivo exercício (López, 2005).

Logo, a construção do arcabouço de instrumentos jurídicos internacionais em matéria de educação indígena, em grande parte, foi resultado da defesa das organizações indígenas no cenário internacional (Busquets, 2011). O seu desenvolvimento, entretanto, não ocorreu de forma linear; ao contrário, foi marcado por movimentos contraditórios, ora de expansão e de ampliação, ora de retração. Nesse processo participaram diferentes atores sociais, os quais confrontaram os seus interesses e contribuíram para a conquista e para a concessão desses marcos.

O primeiro instrumento que reconhece a educação como um direito de todas as pessoas é a Declaração Universal de Direitos Humanos, a qual estabelece que “toda persona tiene derecho a la educación, y la educación básica será gratuita y obligatoria para todos. Se procurará que la educación técnica y professional sea accesible para todos basándose en los méritos de cada uno” (Dudh, art. 26, Parágrafo I). Este artigo foi de fundamental importância, pois rompeu com a velha ideia de que o acesso à educação era um privilégio de alguns em favor da ideia de que ele é um direito que deve ser assegurado a todos os seres humanos, independentemente de qualquer condição social (Haddad, 2012). Outra premissa que colabora com esse princípio é o artigo 2º., do mesmo documento, que declara que: “toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión” (Dudh, art. 2º.). Assim, o reconhecimento do direito à educação implica que a sua oferta deva ser garantida a todas as pessoas. A equidade significa “igualar as oportunidades para que todas as pessoas possam ter acesso, permanecer e concluir a educação” (Haddad, 2012, p. 217) e, ao mesmo tempo, para que elas “desfrutem de um ensino de alta qualidade, independente da origem étnica, racial, social ou geográfica” (Haddad, 2012, p. 217).

Sob o princípio da universalidade e da equidade, os indígenas têm assegurado o direito a se beneficiarem do sistema de ensino formal ofertado pelo Estado, em igualdade de condições com os demais segmentos populacionais da sociedade. Com isso, as políticas educacionais de atenção universal foram tratadas - no marco das Repúblicas - como uma suposta garantia de igualdade. Contudo, a materialização desse direito foi “uno de los mayores instrumentos de creación de asimetrías, de perpetuación de prejuicios y de mantenimiento de la inequidad educacional y, consequentemente, de la desigualdad social” (Paladino; Almeida, 2012, p. 22). Isto aconteceu porque a promoção da igualdade na educação se deu em um contexto sócio-histórico no qual se mantiveram, e até se ampliaram, as práticas sociais de negação, de exclusão e de discriminação em relação às pessoas de diferentes grupos étnico-raciais no sistema educacional (embora não somente nele). Logo, a implantação do direito à igualdade foi promovida em um ambiente onde a situação de desvantagem no acesso a esse sistema por parte da população indígena já era um dos elementos constitutivos e estruturais da sociedade latino-americana (Bello; Rangel, 2002). Posteriormente, os povos indígenas tornaram-se objeto de consideração específica nas Nações Unidas e em outras instituições internacionais, o que permitiu, em grande medida, avançar na garantia dos direitos destes povos à educação (López, 2011).

O desenvolvimento do direito internacional em matéria indígena ocorreu, essencialmente, ao longo do século XX, guiado pela ideia de que era necessário contar com uma normativa centrada exclusivamente nos povos originários para poder tratar das suas características (López, 2007). É nesse cenário, por exemplo, que, em 1957, “se adoptó el Convenio sobre poblaciones indígenas y tribales (nº. 107) que fue el primer tratado de derecho internacional sobre el tema” (OIT, 2003). Ainda que os indígenas fossem considerados como sujeitos de direitos, no âmbito do direito internacional, por muito tempo continuaram sendo relacionados a “sociedades atrasadas y transitorias. Para que pudiesen sobrevivir, se creia indispensable fundirlas en la corriente nacional mayoritaria mediante la integración y la asimilación” (OIT, 2003). Observa-se, desse modo, a influência ideológica do racismo étnico-racial epistêmico, no âmbito do direito internacional, tentando subjugar as sociedades indígenas diante da sociedade ocidental. Vale lembrar que essa construção ideológica foi originariamente produzida no século XV e constituída a partir dos discursos racistas dos teólogos e juristas medievais 2(Grosfoguel, 2010).

Sob a perspectiva histórica de construção do direito internacional em matéria indígena, aponta-se um processo de mudança direcionado para superar a ênfase individualista e o caráter integracionista e assimilacionista dos instrumentos anteriores 3(López, 2005; OIT, 2003). Somente no final da década de 1980 essa mudança ocorre de fato, com a aprovação do Convênio da OIT nº. 169, no qual a proteção aos povos indígenas continua sendo o objetivo principal, porém, agora, baseada no respeito às suas culturas, às suas formas de vida, às suas tradições e aos seus costumes. Além disso, esses povos conquistaram o direito de determinar, por si mesmos, a forma e o ritmo de seu desenvolvimento. As informações contidas no Quadro I, a seguir, ilustram de que forma são configurados os paradigmas de tais instrumentos nos países que o adotaram bem como sua atual situação.

Assim, o que se percebe, por meio da leitura do quadro acima, é que há um ponto de inflexão caracterizado pelas mudanças de paradigma que, por sua vez, influenciarão as tradicionais maneiras de o Estado se relacionar com as sociedades indígenas. Por conseguinte, imprimirão modificações na esfera da educação e das relações étnico-raciais, o que pode ser verificado nos documentos que configuram os marcos jurídicos.

Instrumentos internacionais dirigidos especificamente aos Povos Indígenas

Entre os documentos internacionais referentes aos povos indígenas destacam-se: o Convênio nº. 169 da OIT e a Declaração Universal dos Direitos dos Povos Indígenas. A análise desses documentos levou em consideração os dispositivos legais que articulam a relação entre educação, especificamente a de nível superior, e os grupos étnicos.

O Convênio nº. 169 da OIT 4 é considerado um marco histórico na conquista dos direitos dos povos indígenas na região e é também o mais antigo, com 23 anos de existência. Sua relevância em relação aos demais instrumentos internacionais se deve essencialmente pela forma inovadora “como reconhece os direitos coletivos de povos indígenas, e não somente os direitos individuais indígenas” (Amaya, 2006, p. 171).

Desse modo, são os povos, e não mais os indivíduos indígenas, o sujeito de direito, ou seja, aquele que tem o direito a continuar mantendo a sua integridade cultural (Salgado, 2006). Por consequência, esse Convênio insta os Estados e os demais segmentos da sociedade nacional a reconhecerem como valiosas e legítimas as instituições e as tradicionais formas dos povos indígenas e tribais de viverem, de se organizarem e de se relacionarem com a natureza (Oit, 2003).

Ao contrário de outros instrumentos internacionais, o Convênio nº. 169 é um instrumento jurídico que obriga legalmente os países que o ratificaram a cumpri-lo e a integrá-lo nos seus marcos legais. Daí também decorre a sua importância jurídica e a sua relevância em relação à promoção e à proteção dos direitos dos grupos étnicos no cenário internacional. Ele tem como grupos beneficiários os povos indígenas e os tribais em países independentes (Oit, 2003). Os primeiros são definidos como aqueles possuidores de uma vinculação histórica existente à época da colonização e que mantêm, ainda que parcialmente, instituições próprias no âmbito social, político e econômico. Os povos tribais, por conseguinte, são aqueles sujeitos que, embora culturalmente distintos e regidos - ainda que parcialmente - por modos próprios de vida, não têm uma vinculação histórica com ancestrais residentes no país na época da colonização (Oit, 2003; Salgado, 2006). Desse modo, o “que determina la condición indígena es la descendencia de pueblos anteriores a la colonización” (Salgado, 2006, p. 38).

Assim, pela primeira vez na história ocidental, um documento incorporou a noção de povos indígenas enquanto uma categoria jurídica. Compreender a diferença entre o termo “populações” e “povos” é extremamente importante, pois:

para los pueblos indígenas el término poblaciones posue connotaciones peyorativas, o cuanto menos restrictivas, pues expresa la idea de un conglomerado de personas que no comparten identidad y se encuentran en un estado transitorio de subdesarrollo con respecto a la sociedad moderna. En contraste el término pueblo tendería mejor a respectar la idea de que existen sociedades organizadas, con culturas y identidad propias, destinadas a perdurar, en lugar de simples agrupaciones de personas que comparten algunas características raciales o culturales (López, 2011, p. 127).

O Convênio nº. 107 da OIT, que é anterior ao n.º 169, utilizava a terminologia de populações indígenas e populações tribais. Porém, as organizações indígenas solicitaram à OIT a mudança de nomenclatura, a qual foi acolhida por sua assembleia. Uma das razões elencadas pelas organizações foi a de que o conceito de povos, ao contrário de população, expressa melhor que são pessoas que pertencem a um coletivo e que permanecem até os dias atuais unidos por laços históricos, culturais, linguísticos, entre outros (Mundurukú, 2012).

O Convênio nº 169, nos artigos 26 a 29, fala dos direitos dos povos indígenas à educação (Salgado, 2006).

Quadro I: Convênio nº. 169 da OIT sobre os povos indígenas em relação à Educação

Fonte: OIT. Convenio 169 sobre Pueblos indígenas e tribales: un manual. 1. ed. Genebra, 2003. (sistematização e tradução da pesquisadora)

O artigo 26 (Quadro I) estabelece, em linhas gerais, que os povos têm o mesmo direito de se beneficiar do sistema educacional de um país, em condições de igualdade com os demais setores da sociedade nacional, uma vez que “el acceso a la educación por parte de los pueblos indígenas tiene obstáculos de los que carecen otros sectores” (Salgado, 2006, p. 239).

O documento considera discriminação toda forma de

exclusión, limitación o preferencia fundada en la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, las opiniones políticas o de cualquier otra índole, el origen nacional o social, la posición económica o el nacimiento, que tenga por finalidad o por efecto destruir o alterar la igualdad de trato en la esfera de la enseñanza (Oit, 2003).

Essa discriminação se traduz, no plano prático, em

excluir a una persona o a un grupo del acceso a los diversos grados y tipos de enseñanza, limitar a un nivel inferior la educación de una persona o de un grupo, imponer sistemas o establecimientos de enseñanza separados para personas o grupos o colocar a una persona o a un grupo en una situación incompatible con la dignidad humana, entendiéndose como enseñanza sus diversos tipos y grados, el acceso, el nivel, la calidad y las condiciones en que se da (Salgado, 2006, p. 239).

Nesse sentido, o documento prevê a necessidade de o Estado criar medidas especiais para diminuir as assimetrias entre indígenas e não indígenas no sistema nacional de ensino.

Já o artigo 27 refere-se às especificidades do direito dos povos indígenas à educação. Não só é garantido o direito dos povos à educação, mas também as suas matrizes epistêmicas de produzir conhecimento. Para cumprir esse item, a autoridade estatal precisa garantir a participação ativa desses povos (e em condições de igualdade com os demais atores sociais) desde o momento de formulação até o de implantação, de execução e de avaliação desses programas,

Ainda, o inciso 3º. do mesmo artigo refere-se à autogestão educacional. Ele reconhece o direito dos povos de criarem e de gerirem suas próprias instituições de ensino, se assim o desejarem. Essa prerrogativa não pode ser considerada como mais uma forma de diminuir ou eximir a responsabilidade do Estado em garantir o direito à educação. Ao contrário, trata-se de uma proposta que busca potencializar a autonomia desses povos. Para serem reconhecidas como legítimas as instituições criadas pelos próprios indígenas, elas necessitam atender aos quesitos mínimos elencados pela autoridade estatal competente para os assuntos educacionais (Salgado, 2006). Contudo, esses quesitos não podem ser impostos de forma arbitrária, pois devem ser definidos previamente com a participação ativa de representantes das comunidades; logo: “el estado no sólo tiene la obligación de reconocer la autonomía indígena sobre el desarrollo de sus procesos sociales, sino que también está obligado a promover las condiciones para que esta autonomía sea posible” (Salgado, 2006, p. 245).

Assim, o referido artigo institui o princípio do direito à diferença, ou seja, reconhece os povos indígenas como grupos pertencentes à outra matriz cultural, distinta da matriz ocidental. No plano prático, esse princípio significa dizer que: o Estado tem o dever e os povos indígenas o direito a manterem sua língua, suas crenças, suas tradições e suas formas autorreferenciadas de organização social. Esse princípio, no ambiente educacional, significa que os povos “autóctonos aprendan su propia lengua, cultura y tradiciones al mismo tiempo que los temas que figuran en el programa de educación nacional” 5(Salgado, 2006, p. 65).

Em linhas gerais, pode-se observar que o texto do Convênio estabelece uma relação fundamental entre “as questões do ensino referentes à proteção da língua materna, os conhecimentos tradicionais e suas formas de transmissão e a livre-determinação dos objetivos para o desenvolvimento dos povos interessados” (Urquidi; Teixeira; Lana, 2008, p. 124). Para as pesquisadoras, esses três eixos são fundamentais, uma vez que legitimam o direito dos povos indígenas a usufruírem de modelos educacionais condizentes com a sua realidade. Além disso, estabelecem “um rol de princípios que exclui para os Estados signatários a possibilidade de ignorar a diferença cultural ou depreciá-la objetivando sua supressão. Por consequência, fica vedada a formulação de políticas educativas integracionistas” (Urquidi; Teixeira; Lana, 2008, p. 124), por parte do Estado.

A ratificação do Convênio, nos países latino-americanos, fundamentou uma série de iniciativas em relação aos povos indígenas. O Paraguai, por exemplo, transformou a língua guarani em idioma oficial do país, ao lado do espanhol, em 1992 (Salgado, 2006). Na Colômbia deu-se a criação da Universidad Autónoma, Indígena e Intercultural – UAII, concebida a partir da experiência do movimento indígena (Cric, 2013).

Cabe ressaltar que, embora o Convênio tenha sido aprovado em 1989, alguns dos 14 países da região latino-americana e caribenha que o assinaram 6, levaram mais de uma década para ratificá-lo. Inevitável, assim, é que se proponham na sociedade mais reflexões acerca das razões políticas que levaram alguns Estados a não ratificarem o Convênio e outros a demorarem a fazê-lo.

A posição resistente (e negativa) em relação ao Convênio é um contrassenso, pois durante as negociações “algunos estados defendieron los derechos indígenas ante sus colegas del mundo hasta llorar, pero al momento de ratificarlo como ley nacional dejaron a un lado todo (...) y negaron adoptarlo (López, 2010, p. 5). Observa-se que entre os países que se negaram a ratificá-lo estão Panamá e El Salvador. As atitudes de negação, por parte do Estado e de suas estruturas, ampliam ainda mais as dificuldades em relação à acessibilidade e à cobertura de serviços educacionais aos habitantes autóctones no país.

A Declaração Universal dos Direitos dos Povos Indígenas, por sua vez, é um documento legal da Assembleia Geral das Nações Unidas que contém os direitos individuais e coletivos dos povos indígenas 7. Logo, é um instrumento jurídico de proteção aos direitos indígenas e garantia de que todos os Estados devem reconhecer e respeitar esses direitos (Conaie; Tukui Shimi, 2010).

Do ponto de vista histórico, o texto da Declaração começou a ser elaborado e discutido em 1993 pelo Grupo de Trabalho sobre os direitos dos povos indígenas, porém somente foi aprovado pela Assembleia Geral da ONU em 2007, ou seja, após doze anos de tramitação. Durante esse processo, e até o último instante, enfrentou a resistência de vários Estados, especialmente a dos EUA, da Austrália, da Nova Zelândia, do Canadá e da Colômbia 8. A relevância desse documento internacional para a promoção e a proteção dos direitos dos povos indígenas, especificamente em relação ao seu direito à educação, pode ser observada desde o seu preâmbulo. Neste sentido, o documento afirma que:

(a) os povos indígenas são iguais aos demais povos, reconhecendo ao mesmo tempo o seu direito a serem diferentes e a serem respeitados, tanto pelo Estado como pela sociedade envolvente, como tais. Portanto, serem diferentes culturalmente aparece como um direito coletivo. Assim, fica vedada toda a forma de assimilação ou de integração forçada à sociedade.

(b) condena todas as doutrinas racistas inspiradas na ideia de superioridade de um determinado grupo cultural em relação a outro. Afirma que estas perspectivas são cientificamente falsas e juridicamente inválidas. Logo, considera como violação as práticas discriminatórias inspiradas na ideia de superioridade de um grupo em relação a outro.

(c) reconhece como valorosos os conhecimentos, as culturas e as práticas tradicionais indígenas para o desenvolvimento sustentável e equitativo do meio ambiente. Esse reconhecimento significou um grande avanço, pois institui a ideia de que os saberes ancestrais contribuem para o desenvolvimento e para a preservação da vida, ainda que esse reconhecimento esteja restrito somente a um determinado domínio do conhecimento, o das ciências ambientais.

(d) institui a ideia de que os indígenas, enquanto coletivo, são sujeito de direito. Ou seja, o direito tem como titular um grupo ou um coletivo (ONU, 2008; Bello, 2004; Couto, 2008; Conaie; Tukui Shimi, 2010).

A Declaração contempla, desse modo, o direito dos povos indígenas à educação. Especificamente, o art. 14, mediante seus três incisos, garante que esses povos estabeleçam e controlem seus sistemas educacionais. Em consonância a essa orientação, o artigo, nos incisos 2º. e 3º., estabelece que todos os indígenas, especialmente as crianças, tenham direito a todos os níveis de ensino sem que se opere discriminação. Além disso, reconhece o direito dos grupos étnicos à educação em sua própria cultura e em seu próprio idioma. Institui, assim, a ideia de que a educação para os povos indígenas é um direito individual, pois garante o acesso à educação formal aos indivíduos, e coletivo, uma vez que a proposta é desenhar modelos educacionais que levem em consideração o contexto social e cultural de cada um dos grupos étnicos em seus próprios territórios.

Considerações

O que se pode constatar, então, é que o marco jurídico internacional possibilita garantir o direito dos povos indígenas à educação superior, ou seja, contemplar seu acesso diferenciado a esse nível de ensino, tanto em Instituições de Ensino Superior tradicionais quanto naquelas geridas pelos próprios grupos étnicos. Compreender esse cenário de direitos individuais e coletivos dos povos indígenas à educação é de extrema importância, uma vez que é somente por meio dele que podem avançar as ações indígenas à medida em que se tensiona Estado ao cumprimento daquilo que já foi acordado com as várias organizações das Nações Unidas. Este marco não se restringe a significar somente mais um marco jurídico, mas confiugura-se também como um espaço importante pra que seja dada continuidade ao atendimento dos desejos das comunidades indígenas.

A educação superior indígena, assim, deve e pode seguir avançando nas duas linhas de frente, tanto no que diz respeito à inclusão de indígenas no sistema formal de educação superior, quanto na elaboração e na implementação de universidades indígenas e interculturais, em que predominam seus modos de ser e de saber.

Levando em conta os direitos individuais, todas as pessoas indígenas têm direito, em pé de igualdade, à educação superior; já em relação aos direitos coletivos, todos os grupos étnicos têm o direito a uma educação pública, de qualidade, diferenciada e específica, que leve em consideração a produção ancestral de saberes e de seres. O direito coletivo, ademais, tem sinalizado a especial importância que os indígenas dão à natureza, aos seus antepassados, à terra, ao seu território, mas também com ao direito à consulta e à participação de seus representantes nos assuntos de seu interesse.

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Notas

1- Nesse sentido, as ideias liberais, dos filósofos iluministas foram importantes na luta contra o absolutismo, pelo reconhecimento de que o ser humano é portador de direitos (Couto, 2008). (volver)

2- Os discursos racistas têm como referência o confronto de dois teólogos e juristas europeus. Esse discurso foi analisado no capítulo 1 desta tese. (volver)

3- “Con el correr del tiempo este punto de vista se fue poniendo en tela de juicio como consecuencia, principalmente, de una comprensión más profunda del tema y del número cada vez mayor de miembros de pueblos indígenas que participaban en foros internacionales, tales como el Grupo de Trabajo sobre Poblaciones Indígenas de las Naciones Unidas” (OIT, 2003). (volver)

4- A OIT constitui o mais antigo dos organismos especializados da ONU. Foi instituída no final da Primeira Guerra Mundial tendo como objetivo principal o reconhecimento da predominância das condições e das relações desumanas nas relações de trabalho. Em 1946 foi vinculada à ONU. Sediada em Genebra - na Suíça -, a OIT é composta por 183 países-membros, de todos os continentes, reunidos em uma estrutura tripartida que, além das representações governamentais, conta com a participação de instituições representativas do setor laboral. Ela é a única agência do Sistema das Nações Unidas na qual participam diretamente atores não governamentais. Dela fazem parte, em igualdade de condições, os Estados e as organizações de empregadores e trabalhadores ao redor do mundo (OIT, 2003). (volver)

5- “Desde 1988, el Proyecto de Educación Intercultural Bilíngüe actúa con éxito en la región Guaraní de Bolivia. La Asamblea del Pueblo Guaraní participa directamente en el desarrollo y la aplicación del Programa, para asegurar que se basa en sus experiencias e ideas y satisface sus necesidades. Una de ellas es que la educación se imparta tanto en español como en guaraní. Cuando comenzó el programa, los padres comprobaron que sus hijos ya no se sentían avergonzados de hablar en guaraní ante hispanohablantes e iban con mucho más gusto a la escuela. Los progresos de este Proyecto condujo a un campaña de alfabetización a gran escala. El objetivo no se limitaba al aprendizaje de la lectura y la escritura sino también de la historia guaraní y sobrevalorización, así como a reforzar la identidad cultural y alcanzar objetivos políticos” (Conaie; Tukui Shimi, 2010, p. 65). (volver)

6- O Convênio foi ratificado pelos seguintes países: México, em 1990; Bolívia e Colômbia, em 1991; Costa Rica e Paraguai, em 1993; Peru, em 1994; Honduras, em 1995; Guatemala, em 1996, Argentina, em 2000; Brasil e Venezuela, em 2002 (Mato, 2012). (volver)

7- Art. 43 da DUDPI: os direitos reconhecidos na presente Declaração constituem as normas mínimas para a sobrevivência, a dignidade e o bem-estar dos povos indígenas do mundo (ONU, 2008). (volver)

8- Os pontos da DUDPI que mais geraram resistência na Assembleia Geral da ONU foram: o direito à propriedade do território, o controle dos recursos naturais e o autogoverno indígena e o direito a autodeterminação. Já os direitos culturais, educacionais e sociais não sofreram resistência (Kaigang, 2008). (volver)

Reflexões acerca da educação e saberes indígenas em espaços fronteiriços: uma aboradagem discursiva e cultural

Valdemir Antonio de Oliveira*

Fabio Daniel Vieira**

* Acadêmico do Mestrado em Educação da Universidade Comunitária da Região de Chapecó – Unochapecó, Brasil. Correo electrónico: mano_pc@yahoo.com.br

** Acadêmico do Mestrado em Educação da Universidade Comunitária da Região de Chapecó – Unochapecó, Brasil. Correo electrónico: fabiodani@unochapeco.edu.br

Introdução

Este artigo tem como objetivo promover reflexões epistemológicas que envolvam o contexto da educação, das linguagens e da cultura indígena. O texto versa sobre a cultura indígena, as relações estabelecidas entre ela e os processos de colonização e de que forma esses processos, vistos primeiramente como de interesse dos colonizadores para facilitar o processo de ‘europeização’, hibridizam-se. Ao ‘transportar’ a significação das condições da educação indígena para o campo discursivo, cultural e semiótico, é possível uma ressignificação epistemológica daqueles conceitos, que passam a representar não mais somente o discurso do outro sobre aquele, do colonizador sobre o colonizado ou do ‘libertador’ sobre o também colonizado. É aqui que podemos inferir os espaços fronteiriços ou os “entre – lugares” não mais como espaços receptores de discursos ‘externos’, mas como espaços de fronteira capazes de fazer surgir novas e dissonantes vozes, novos e dissonantes discursos. Para que este contexto dialógico ocorra, abarcam-se autores do campo da educação e de outras áreas do conhecimento, a fim de proporcionar reflexões referentes à cultura indígena, a linguagens e à educação.

É fundamental que entendamos a epistemologia da educação como a mescla de conhecimentos necessários para que os sujeitos alicercem suas atividades, seja no contexto profissional, seja em ações pedagógicas, adequando-os ao espaço/tempo de atuação. Nesse sentido, debruçamos nossas reflexões sobre as relações e conceitos teóricos adquiridos durante o curso de Pós-graduação Stricto Sensu em Educação, da Universidade Comunitária da Região de Chapecó – Unochapecó, no que se refere às epistemes que envolvem as linguagens e o ensino das Artes no contexto da cultura indígena.

Faz parte da formação acadêmica a necessidade de conhecer e ampliar os referenciais teóricos, provocando, assim, reflexões que fundamentem as pesquisas no campo da educação. Entretanto, julga-se necessário, na pesquisa, aliar a teoria com a prática, buscando o fortalecimento e o embasamento teórico para desenvolver o olhar crítico/reflexivo sobre o objeto a ser pesquisado. Por isso, a nossa incumbência está atrelada à busca do conhecimento, do embasamento teórico e de práticas que orientem a robustez de uma pesquisa acadêmica.

Para tanto, promovemos a leitura, interpretação e reflexão sobre autores ligados ao campo da educação e a outras áreas do conhecimento, não nos centrando somente nos referenciais que trazemos de experiências passadas e que fazem parte de nossa trajetória acadêmica. Nessa perspectiva, é fundamental ampliar nossos conhecimentos, o que permitirá a qualificação, através da pesquisa bibliográfica, da situação em estudo.

Relacionado a isso, Kuhn (2006, p. 60) afirma: “Um homem é atraído pela ciência por todo o tipo de razões.” Situações pessoais e profissionais que nos cercam nos espaços da educação escolar constituem-se em razões que podem implicar a produção de pesquisas, devido à afinidade e à convivência do pesquisador com o tema.

Quando se trata de relacionar autores do campo da educação, da semiótica e de outras áreas do conhecimento com a cultura indígena, as linguagens e o ensino das Artes tornam-se um amplo território a ser explorado cientificamente, fazendo-se fundamental para o desenvolvimento da pesquisa. Conforme Cascudo (1973, p. 12): “Ninguém deterá pesquisa sentindo a proibição de invadir campo alheio. Não há mais campo alheio à unificação cultural.” A autonomia possibilitada pela ‘invasão’ do campo alheio e a consequente ‘quebra’ de fronteiras pré-estabelecidas situam as pesquisas em território de culturas diferentes, constituindo um campo riquíssimo de linguagens e manifestações artísticas, ambiente propício para a aproximação, reflexão e estudo.

Nesse contexto, algumas perguntas surgem como enigmas: É possível aproximar teóricos da educação às particularidades e singularidades da cultura indígena? Como valorizar a produção artística proveniente da cultura indígena envolvendo a esfera da educação? Quais as relações entre educação e as manifestações artísticas da cultura indígena? É possível penetrar no campo que envolve outra etnia sem desrespeitar suas origens, cultura e cotidiano? Como as culturas indígenas se relacionam com outras culturas?

Estas são apenas algumas questões que nos intrigam e ao mesmo tempo incentivam possibilidades de configuração de uma episteme que dialogue com a área da educação e promova leituras e estudos acerca da cultura indígena.

Reflexões epistemológicas no contexto das artes, da educação e da cultura em espaços fronteiriços

Devido a múltiplos sistemas de informações existentes na atualidade, a interação entre culturas ocorre com mais facilidade e propicia a aproximação entre sujeitos de diferentes contextos. Surgem desta aproximação múltiplas referências culturais que ocorrem em diversas áreas e atividades, a exemplo da Educação.

No terreno da Educação, quando se trabalha com diversidades étnicas e culturais, se configuram ricas referências que devem ser consideradas, neste sentido, devido à influência de várias referências e significações existentes em nosso cotidiano, as teorias semióticas 1 tornam-se fundamentais para proporcionar aproximação entre culturas e áreas afins, para promover reflexões e interpretações nos campos do saber. Conforme Santaella:

Se no século XIX, Baudelaire via a cidade como uma floresta de símbolos, hoje o planeta e suas cercanias, nossas moradas e nosso próprio corpo que se tornam densas florestas das mais variadas espécies de signos, imagens, sinais e símbolos. A semiodiversidade, a diversidade semiótica do mundo está se tornando cada vez mais vasta e profunda. (2012a, p. 11).

O estudo da Semiótica poderá contribuir para mudar a maneira de olharmos as informações que nos cercam, e sob o prisma da diversidade semiótica do mundo, o foco deste texto se manifesta no âmbito da cultura indígena e no contexto da Educação, observando-se conceitos para a definição destes termos e possibilidades de significações. A Semiótica é um campo aberto para a ciência, ainda não sedimentado e consumado. “Esse é justamente o caso da Semiótica: algo nascendo e em processo de crescimento. Esse algo é a ciência, um território do saber e do conhecimento ainda não sedimentado, com indagações e investigações em processo”. (Santaella, 2012b, p. 11).

Tratando-se da Educação, na atualidade as escolas indígenas são uma realidade no Brasil, e as universidades possuem importante papel para a construção e consolidação dessas escolas, devido às pesquisas desenvolvidas e a contribuição para a formação de professores indígenas. Parafraseando Luciano (2011, p. 45) são dois os principais motivos pelo aumento da demanda indígena em busca do ensino escolar e universitário. Em um primeiro momento, devido às características de um mundo que incorpora certos ideais para a vida em sociedade, ou seja, influências dos processos de interação global. Em um segundo patamar, o andar da escolarização entre os povos indígenas, cada vez mais crescentes no cenário brasileiro.

Nessa discussão, ainda precisamos avançar mais sobre a participação dos indígenas no universo do conhecimento acadêmico/científico. Assim como um “homem branco” pode pesquisar a cultura e os conhecimentos indígenas, os indígenas também devem participar e adentrar-se no âmbito do conhecimento e da formação dos “não índios”, mesmo que estas mudanças ocorram lentamente, [...] “pois deve ser difícil aceitar a superação do colonizador pelo colonizado”. (Luciano, 2011, p. 32).

Sendo assim, à observação da diversidade cultural contribui pensar questões relevantes ao âmbito da educação indígena e suas práticas, justamente devido ao fato de a cultura indígena ser eminentemente ágrafa, pois as relações de signos gráficos e simbólicos se misturam com o signo verbal.

Vale ressaltar que a Semiótica é considerada a ciência que estuda os signos, conhecida como a ciência geral de todas as linguagens e abrange a capacidade da comunicação entre os seres humanos. Somos capazes de transmitir informações a exemplo da fala, dos gestos, dos movimentos, dos sons, das imagens, da escrita e da arte que produzimos. “A Semiótica, ou Teoria Geral dos Signos, é uma indagação sobre a natureza dos signos e suas relações, entendendo-se por signo tudo aquilo que represente ou substitua alguma coisa, em certa medida e para certos efeitos”. (Pignatari, 2004, p. 21).;

Define-se sobre o signo como a parte fundamental da linguagem, conjunto e simultâneo da própria Semiótica, pois quando nos lembramos de algo, lembramos devido o signo, que representa tudo o que é cognoscível aos nossos sentidos. Os signos podem ser analisados a partir de uma relação triádica, amplamente debatida por vários autores e copiosamente teorizada pelo lógico/matemático norte americano Charles Sanders Peirce 2(1839-1914).

A teoria semiótica auxilia para desenvolvermos um olhar mais apurado sobre as informações presentes em nosso cotidiano. Parafraseando Pignatari (2004), a importância da Semiótica no âmbito do conhecimento e para a vida humana, está na possibilidade de compreendermos a realidade que nos cerca, através de todas as formas de comunicação existentes na natureza, concomitante, a Semiótica é uma ciência que ajuda o homem a ler e interpretar o mundo que nos rodeia.

Pode-se neste contexto, envolver o campo da cultura indígena e da educação, como signos de interpretação semiótica, vale ressaltar que a Teoria Peirceana além de apresentar o signo como base para as linguagens e leitura do mundo, também se preocupa com a contextualização histórica. Contribui na interpretação do passado e auxilia na possível compreensão do presente. Segundo Peirce: “O passado compele o presente, em alguma medida, no mínimo”. (2012, p. 23).

Sobre o passado, tornou-se um bordão, falar que os povos indígenas – chamados nativos – são os habitantes com a mais antiga ligação histórica a suas regiões de origens. Mas pouco se comenta sobre a generalização das etnias, que o termo “índio” provoca. Historicamente falando, vale comentar que o termo é citado nos diários do navegador Cristovão Colombo (1451-1506). Entretanto trata-se de um termo inventado pelo ocidente, para categorizar e caracterizar os habitantes nativos do chamado “Novo Mundo”. Para colaborar neste debate, cujo termo é citado, vejamos as palavras de Luciano: “Para além deste período recente é importante ter em mente que a construção histórica da denominação genérica “índio”, serviu para enquadrar a multiplicidade e adquirir a incapacidade de reconhecer a diversidade das formas de vida [...]” (2011, p. 88).

Parafraseando Holanda (2000), documentar sobre o passado, não é falar de si mesmo; é comentar sobre os que participaram de certas estruturas de vivências, convivências, benefícios, ou vantagens, é desenvolver um olhar crítico/reflexivo sobre o mundo, no instante específico do tempo que se pretende rememorar.

Cada continente, ou áreas que hoje se tornaram territórios de países, estados e cidades, possuem, ou possuíram habitantes nativos, extraordinariamente diferentes de seus colonizadores, se tratando de cultura, cognição e linhagens. Segundo Ribeiro: “A etnia é, assim se demonstra, uma das forças maiores da cultura humana. Resiste às guerras se há sobreviventes; resiste à transformação ecológica de seu habitat.” (1996, p. 12).

Podemos interpretar que cada região apresenta, ou apresentou em determinado momento histórico, diversidades de etnias e costumes distintos. Desta forma, é possível compreender que a pesquisa no campo da variedade cultural étnica, pode ser eclética, ampla e variada. Podemos notar as distintas etnias dos povos indígenas, se observarmos referências a exemplos dos aborígenes das regiões australianas, os esquimós presentes nas superfícies do Círculo Polar Ártico, os apaches nos territórios da América do Norte e a grande variedade dos ameríndios na América Latina, neste interim, são diversas as etnias indígenas que passaram por processos de hibridismo de suas culturas. Ribeiro comenta: “A etnia só não resiste à escravização pessoal que, desgarrando as pessoas de sua comunidade, as transforma em mera força de trabalho, possuída por um senhor e vivendo a existência que ele lhe impõe.” (1996, p. 12).

No início da colonização eram incontáveis as etnias indígenas nos territórios das colônias portuguesas e com o passar do tempo e a atuação de pesquisadores, as etnias passaram a ser classificadas em tribos, famílias e línguas. Conforme o site oficial da FUNAI 3, o último Censo Demográfico realizado em 2010 pelo IBGE 4, registrou uma população aproximada de 817. 963 indígenas presentes nos territórios brasileiros, que vivem em reservas, zonas rurais e urbanas. Foram computadas, cerca de 274 tipos de línguas e 305 diferentes etnias, além do mais, existem referências de indígenas que preferem não possuir contato com os “não-índios”. Estes optam pelo isolamento, ou circulam como nômades pelas matas brasileiras. Segundo o site oficial da FUNAI, estes isolamentos são resultados negativos de encontros passados, os quais provocaram problemas para estes povos, como a degradação e a exploração de seus recursos naturais, infecções, doenças, epidemias e mudanças no modo de vida.

De acordo com resultados do censo em 2010 pelo IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, os povos indígenas mais populosos do Brasil são: os Tikuna, Caiapó, Pataxó, Potiguara, Maxuci, Terena, Guajarara, Ianomâmi, Xavante, Guaranis, e os Kaingang. Estes dois últimos, juntamente com os Xokleng, então presentes nas regiões de Santa Catarina, Paraná e Rio Grande do Sul.

Para Holanda (1995), os colonizadores trouxeram a fusão genética e cultural dos europeus, misturando-se com a etnia indígena e africana, além de outras etnias vindas posteriormente, integrando-se a um processo muito importante para a formação dos países da América Latina. Vejamos Ribeiro: “Nestes casos, é tão grande a massa de sobreviventes da população indígena original que se integrou às sociedades nacionais com um campesinato etnicamente diferenciado que seu destino é se reconstruírem, amanhã, como povos autônomos”. (1986, p. 13).

São várias as publicações na amplitude da historicidade da cultura e dos povos indígenas, que revelam ou tentam revelar suas origens e vivências, tanto no passado como na atualidade, a exemplo de Ribeiro (1986), que em sua fala presume como destino, a reconstrução desses povos em um mundo híbrido, o que possivelmente obrigará o resgate histórico de suas trajetórias e exigirá adaptação de suas culturas em uma sociedade extremamente diversificada e tecnológica. Estas relações passadas compelem o presente e refletem no campo da Educação.

Na atualidade, os povos indígenas do Brasil se organizam para buscar cada vez mais a formação acadêmica e melhorar a educação escolar indígena e bilíngue. O que contribuiu neste cenário de formação é o fato dos governos “reconhecerem” e passarem a agir com mais “sensibilidade”. O acesso à educação e as escolas indígenas cumpre um papel de direito e instrumento de cidadania, para proporcionar melhorias aos povos excluídos do passado e também no presente. “Os governos passaram a ter mais sensibilidades e conferir maior atenção às questões relativas aos segmentos sociais historicamente excluídos das políticas públicas, dentre os quais, os povos indígenas” (Luciano, 2011, 52).

Nestes cenários de intensas mobilidades e ressignificações, a arte indígena se manifesta, também, em diversas formas de linguagens. Isso pode ser percebido nas danças, artesanatos, pinturas corporais, desenhos, cestarias, cerâmicas, cultos religiosos e também na própria língua. Esses são apenas alguns exemplos de outras importantes formas de desenvolver produção artística, presentes em culturas que carregam trajetórias históricas de influências, dominação e hibridismo. Não devemos esquecer que muito antes de nosso tempo, os indígenas estavam presentes em territórios que hoje se dividem em cidades, estados e países. Para Cascudo (1973, p. 8):

O ideal – ideal de engano manifesto – não era apenas catequizar, tornando cristão ao homem exótico, mas também e essencialmente mudar-lhe a alma, pintá-la com as tintas da Europa, fazê-lo intrinsecamente um Europeu, desraizado e marginal no próprio mundo nativo. A mata indígena foi derrubada para o pomar europeu nem sempre frutífero.

A vida indígena natural e nativa, observada pelos estudos do pesquisador, era objeto de interesse dos colonizadores para facilitar o processo de ‘europeização’ daqueles povos e posteriormente dos pesquisadores e estudiosos, como missionários, médicos e professores, atraídos em agregar o que fora em parte severamente destruído pelas práticas colonizadoras do homem ‘civilizado’. Assim, a sociedade brasileira se formou mesclada, com a mistura de raças e etnias, tanto as provenientes da Europa, como a negroide, trazida para o trabalho escravo, e a indígena, pertencente à região. Segundo o sociólogo brasileiro Freyre (1989, p. 91):

Híbrida desde o início, a sociedade brasileira é de todas da América a que se constituiu mais harmoniosamente quanto às relações de raça: dentro de um ambiente de quase reciprocidade cultural que resultou no máximo de aproveitamento dos valores e experiências dos povos atrasados pelo adiantado; no máximo de contemporização da cultura adventícia com a nativa, da do conquistador com a do conquistado.

É possível, atualmente, observar a participação de indígenas na sociedade. Para isso, devemos prestar atenção em nosso cotidiano, ao caminharmos pelas cidades, universidades, feiras, centros culturais e comerciais. Muitos negociam seus artefatos artesanais, produzidos com exímia maestria, detalhes minuciosos e bem acabados, os quais podem ser observados nas tramas e formas, na aplicação de pigmentos, contraste, cores e ornamentação.

O ponto central deste texto visa envolver reflexões de teóricos do campo da educação e de outras áreas do conhecimento, desenvolvendo um debate epistemológico que abarque conhecimentos necessários para a pesquisa no contexto da cultura indígena, no que se refere a sua produção artística, e a relação com outras culturas.

As atividades artísticas envolvem linguagens e favorecem a interculturalidade. “No estudo da produção artística dos diferentes povos, em diferentes épocas, facilmente se pode observar que não há melhor ou pior, certo e errado, mas sim, que são simplesmente diferentes, possuindo valor e sentido dentro de seu contexto.” (Magalhães, 2010, p. 3).

No que se refere à educação indígena, o Ministério da Educação e do Desporto (MEC) apresenta o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas, publicado em Brasília/DF, em 1998, também conhecido pela sigla RCNE/Indígena. Esse documento incentiva os professores e as escolas para a pluralidade e a diversidade educacional e cultural. Nesse sentido, tal referencial torna-se uma publicação imprescindível quando se trata do tema que envolve a cultura indígena no âmbito da educação.

As diretrizes do RCNE/Indígena apresentam o ensino das Artes como direito dos indígenas para sua formação educacional, pois, qualquer tipo de povo manifesta arte de alguma maneira através de linguagens artísticas. Vale ressaltar que os povos indígenas também possuem suas diferenças. Conforme consta no documento:

Os povos indígenas, da mesma forma, se diferenciam entre si e das demais culturas pela maneira de realizar suas festas, de fazer música, de construir a casa, de explicar sua origem, de relacionar-se com a natureza e com o mundo sobrenatural. (MEC, 1998, p. 287).

Mas assim como existe distinção entre os povos e suas culturas, também é possível perceber aspectos que se aproximam. Coincidentemente, podemos relacionar as linguagens como formas de manifestação da natureza, que ocorrem em todos os povos e culturas, cada qual conforme suas origens e organizações sociais.

São vários os pensadores que teorizam sobre o conceito de linguagem. Entre eles, vale ressaltar o pensamento de Vigotski: “A função da linguagem é a comunicativa. A linguagem é antes de tudo um meio de comunicação social, de enunciação e compreensão.” (1998, p. 11).

Sob a influência do materialismo histórico-dialético, a psicologia histórico-cultural de Vigotski e colaboradores alerta que a linguagem não é um fenômeno isolado. Tal como a consciência, a linguagem é produto da necessidade de intercâmbio entre os homens no processo de trabalho.

A linguagem, por não ser considerado um fator isolado, pode ser de debatida envolvendo diferentes concepções, nesta perspectiva podemos conectar o pensamento de Vigotski às relações desenvolvidas pelo pensador e neurobiólogo chileno Humberto Maturana, que afirma: “A linguagem, como fenômeno biológico, consiste num fluir de interações recorrentes que constituem um sistema de coordenações consensuais de conduta.” (Maturana; Magro; Graciano, 1997, p. 168). Podemos compreender, nesse sentido, que a linguagem não se constitui somente no corpo do indivíduo, mas como um processo de interação entre seus participantes e o meio que o rodeia.

Mas assim como existe distinção entre os povos e suas culturas, também é possível perceber aspectos que se aproximam. Coincidentemente, podemos relacionar as linguagens como formas de manifestação da natureza, que ocorrem em todos os povos e culturas, cada qual conforme suas origens e organizações sociais.

Entre as teorias acerca da linguagem, vale ressaltar a Semiótica que, segundo Santaella (2012b), é a ciência de toda e qualquer linguagem. Em suas palavras: “Somos uma espécie de animal tão complexa quanto são complexas e plurais as linguagens que nos constituem como seres simbólicos, isto é, seres de linguagem”. (Santaella, 2012b, p. 14).

Na cultura indígena, as manifestações artísticas se comunicam com os sujeitos que as desenvolvem e também com a organização social em que está inserido. As tarefas e atribuições artísticas são divididas e coordenadas entre os membros da tribo, homens e mulheres, crianças e idosos, conforme as linguagens presentes em sua cultura, como a dança, a música, as cestarias, cerâmicas e a pintura corporal. Para Maturana, Magro e Graciano (1997, p. 168): “Nenhuma conduta, nenhum gesto ou postura corporal particular constitui por si só um elemento da linguagem, mas é parte dela somente na medida em que pertence a um fluir recursivo de coordenações consensuais de conduta”.

Parafraseando Maturana (2001), cultura, emoção e razão se complementam e a linguagem estabelece uma linha de comunicação. Podemos dizer que a linguagem e o linguajar fazem parte da conjuntura que envolve as coordenações consensuais de conduta mencionada pelo autor. Não é somente pela fala que estas coordenações ocorrem. O gesto também pode tornar-se uma maneira de coordenar uma conversa.

Podemos relacionar as manifestações artísticas da cultura indígena como coordenações consensuais de conduta. Entre elas estão o grafismo desenvolvido através de pigmentos naturais nas cestarias e os símbolos pintados na pele, utilizados para distinguir uma família da outra.

O mesmo se refere ao passado colonial, quando os europeus tentaram se aproximar dos indígenas com a intenção de catequizar, civilizar e dominar. Sob a justificativa de que os indígenas eram selvagens, a comunicação ocorria através da linguagem dos gestos e simulações, devido a não compreensão por meio da língua. Cascudo (1973, p. 44) comenta: “a massa humana diversifica-se e, do governo à alimentação, das atividades econômicas às concepções religiosas, apresenta modalidades inconfundíveis e desnorteantes.” Embora existam grandes diferenças entre os homens, independentemente de suas etnias, a linguagem estará presente nessas interlocuções. Nas palavras de Maturana (2001, p. 130):

Em outras palavras, afirmo que a linguagem acontece quando duas ou mais pessoas em interações recorrentes operam através de suas interações numa rede de coordenações cruzadas, recursivas, consensuais de coordenações consensuais de ações, e que tudo o que nós seres humanos fazemos, fazemos em nossa operação em tal rede como diferentes maneiras de nela funcionar. Ou seja, afirmo que nós, seres humanos, existimos como tais na linguagem, e tudo o que fazemos como seres humanos fazemos como diferentes maneiras de funcionar na linguagem.

Se observarmos a Arte sob a ótica da linguagem, perceberemos o quanto é importante à humanidade. Para os povos indígenas o termo ‘cultura’ implica o compartilhamento de inúmeras significações construídas, ensinadas e aprendidas nas práticas de utilização de linguagens orais. Isso implica dizer que ‘cultura’, nesse cenário, constitui-se em práticas diversificadas por meio das quais são produzidos significados compartilhados em grupo. Tais manifestações de linguagem constituem-se como meio de comunicação de características da cultura, da vida em comunidade e de ver o mundo por intermédio de expressões como danças, objetos, cantos, pintura corporal e ritos. Essas linguagens transmitem e assinalam as memórias, os fatos e mitos, as informações de afinidade e semelhança entre indivíduos, a subsistência e o aspecto dos seres de suas crenças religiosas.

As manifestações artísticas desempenham um papel importante sobre a memória individual e coletiva, representam à história do sujeito, de sua família e de seu corpo social. Porém, a arte não se configura em algo estático, que não passa por alterações ou que somente se transmite por meio de gerações de maneira inalterada. A arte é constantemente criada e recriada nas relações de linguagem. Com o passar do tempo e através do espaço, perpassa a vida da sociedade que a produz. Nesse contexto, as relações sociais e culturais são responsáveis pelas significações e ressignificações que são atribuídas às ações humanas, aos fatos, aos desejos, sonhos, às perspectivas de transformação e ou manutenção de estruturas econômicas, políticas e sociais.

Para Fontana (1996, p. 67),

[...] a cultura é definida como uma construção histórica seja como concepção, seja como dimensão do processo social. Ela não é algo natural, não decorre de características inerentes ao homem, e nem de leis físicas e biológicas. Ao contrário, a cultura é um produto coletivo da vida humana, enraizado nas condições materiais e sociais da existência, condições contraditórias marcadas pela desigualdade e opressão e pela luta por sua superação.

A produção cultural indígena e seus estudos constituem-se como instrumentos possibilitadores, sem pretensões de possíveis verdades imutáveis, de compreensão do processo de construção das identidades humanas em seus diferentes lugares de existência. Contar histórias, recontar tempos e espaços significa produzir formas de resistência, permanência e ressignificação das próprias identidades. Entretanto, o processo de produção dessas linguagens artísticas e culturais não se faz de forma estática ou sólida. É no ‘jogo’ das intencionalidades e dos diferentes ouvires que se estabelecem as fissuras, as relações de poder e, principalmente, a capacidade da visibilidade ou invisibilidade, da autoria, da interioridade e exterioridade dos discursos.

Neste estado de ‘decomposição’ artístico/cultural é possível subsumir processos, por vezes sutis da ‘negociação’ de identidades, que, num cenário de disputas e dispositivos de poder, passam despercebidos pela espetacularização do tempo, dos espaços e das imagens em que as narrativas parecem não revelar histórias coletivas, mas fragmentos de pequenos lugares, de corpos individualizados, de pequenas memórias. Essa ‘decomposição’ faz com que as narrativas culturais, anteriormente compreendidas como representantes das coletividades sociais e das ‘grandes’ histórias humanas com pretensões da permanência dos valores éticos e morais e das condutas coletivas, das lutas dos diferentes povos, da ‘permanência’ de suas identidades, crenças, mitos e valores, surjam como uma composição de átomos individualizados, espetacularizados. Desse modo, é possível analisar com maior profundidade como se estabelecem as produções discursivas, artísticas e culturais, nas comunidades indígenas e suas relações com discursos ‘externos’ que, hoje internalizados naqueles espaços, desconstroem as pretensões da autoria discursiva como representante da ‘legitimação’ dos saberes, opondo-se a ela uma tenuidade de fronteiras discursivas fragmentadas. Ora, pois, se as relações discursivas habitam tempos em que as instâncias de produção e veiculação têm sua autoridade ‘legitimadora’ contestada por localizar-se em terreno em que as produções culturais, as narrativas turbilhoam, farfalham, deslocam, tempos em que as narrativas não cumprem mais somente o papel da transmissão, mas também da poetização, da denotação, da prescrição, da avaliação, do espetáculo ou do simples dizer, deslocamentos esses que possibilitam um intenso movimento entre o produzir e receber discursos, é evidente que a educação escolar indígena, suas narrativas e produções artísticas não se encontram fora desse processo.

Baumam comenta que vivemos em um tempo mutante no qual as referências – institucionais ou não – que oferecem modelos de conduta em fluxo permanente e completamente desreguladas. Estão em movimento, jamais paradas! Nas palavras do próprio autor (2004b, p. 332). A nossa é uma era, portanto, que se caracteriza não tanto por quebrar as rotinas e subverter as tradições, mas por evitar que padrões de conduta se congelem em rotinas e tradições. (Almeida; Gomes; Bracht, 2009, p. 32).

Nesse momento, em que as múltiplas linguagens ‘afloram’, confluem, liquefazem, resistem, é que nos perguntamos quem são esses autores, em que cenário está configurada a produção, quais paisagens, imagens, sujeitos e identidades configuram essas produções e como, nessas intermitências, é possível perceber uma educação escolar indígena protagonizada pelos seus próprios sujeitos sem que isto se configure como um novo processo de ‘recolonização' ou, na oposição a este discurso, uma pretensa ‘descolonização’. É nesse contexto que se faz necessário pensar a formação de professores indígenas, pressupondo que são conhecedores da própria cultura e estão inseridos nessas ‘raízes culturais’. Compreender, discutir e analisar as questões pelas quais perpassa a educação escolar indígena e a formação do professor indígena implica compreender também as questões da ‘cultura’, das linguagens e deslocamentos a que estão sujeitas estas produções, seus aspectos de subjetividade que transcendem lugares e a necessidade de explicitação desse conceito como possibilidade de compreender as inter-relações educacionais que compõem essa realidade. Para Chaui (1989), a cultura, em termos genéricos, é observada como o campo simbólico e material das atividades humanas.

Porto-Gonçalves (2005, p. 3), em ‘A Colonialidade do Saber’, revela, ainda, que, para além do legado de desigualdades e injustiças sociais profundas do colonialismo e do imperialismo, já assinalados pela teoria da dependência e outras, há um legado epistemológico do eurocentrismo que impede a compreensão do mundo a partir do próprio mundo em que se vive e das epistemes que lhe são próprias. Conforme Mignolo (2003), o fato de os gregos terem inventado o pensamento filosófico não quer dizer que tenham inventado o pensamento. O pensamento está em todos os lugares onde os diferentes povos e suas culturas se desenvolveram e, assim, uma diversidade epistêmica que comporta todo o patrimônio da humanidade acerca da vida, das águas, da terra, do fogo, do ar, dos homens.

Neste epicentro, nesta erupção epistêmica, poderíamos nos perguntar: como as culturas indígenas se relacionam com outras culturas? Em ‘O local da cultura’, Homi K. Bhabha (1998) aponta que o trabalho fronteiriço da cultura exige um encontro com o ‘novo’ que não seja uma relação natural de causa e consequência entre passado e presente. O novo, então, configura-se como sendo capaz de ‘interromper’ uma sequência ‘naturalmente’ concebida, capaz, portanto, de estabelecer deslocamentos e reconfigurações de ‘lugares’, produzindo aquilo que o autor chama de “entre lugares”.

Nos “entre lugares”, nesses espaços fronteiriços de ressurgimento, se estabelecem conflitos, concessões, disputas, apropriações. É nesse espaço de subjetividades que os conceitos de cultura hegemônica, definidora de identidades permanentes se diluem e se redefinem. Ao ampliar a significação das condições pós-coloniais para o campo discursivo e cultural é possível uma ressignificação epistemológica daqueles conceitos que passam a representar não mais somente o discurso do outro sobre aquele, do colonizador sobre o colonizado ou do ‘libertador’ sobre o também colonizado. É aqui que podemos inferir os espaços fronteiriços ou os “entre lugares” não mais como espaços receptores de discursos ‘externos’, mas como espaços de fronteira capazes de fazer surgir novas e dissonantes vozes, novos e dissonantes discursos.

De certa forma, esse conceito de fronteira, como possibilidade de local de partida, implica uma nova ‘margem’, lugar onde discursos em ‘apropriação’ passam a possuir autoria para além da lógica de que estes “entre lugares” representam as vozes dos outros, do colonizador. Libertos desses ‘pré-conceitos’, é possível identificar, perceber um murmúrio de várias vozes, uma confluência de discursos ora consensuais, ora conflitivos. Nessas fraturas discursivas percebemos a multiplicidade de linguagens, suas confluências e dissonâncias artísticas e literárias.

Esse espaço discursivo complexo e dinâmico dá ao termo ‘sequencialidade’ uma conotação para além de um evolucionismo natural, sentido equivocado dado ao prefixo ‘pós’ que, se assim compreendido em termos como ‘pós-modernidade’, ‘pós-colonialismo’, alocará esses conceitos em uma fixidez incompatível de causa e consequência.

João Cabral de Melo Neto poetiza em verso: “[...] Os rios que eu encontro... vão seguindo comigo”. (Sechen, 2007). Ora, se nos versos do poeta é possível perceber uma fluidez, um processo de constante transformação e continuidade dinâmica, também o é a produção cultural, da arte, da literatura, dos discursos e linguagens que fervilham nas comunidades indígenas, fora delas e entre elas. O desafio, o novo no que diz respeito a esse processo, quem sabe esteja não somente no conceito de ‘resgate’ e ‘resistência’, mas no perceber este momento em que as comunidades, ao partirem de suas fronteiras, se apropriam das linguagens consideradas do outro e as assumem como suas também por serem processo de produção humana. Fanon (apud Bhabha, 1998, p. 29) afirma:

Não estou meramente aqui-e-agora, selado na coisitude. Sou a favor de outro lugar e de outra coisa. [...] persigo mais do que a vida, na medida em que de fato batalho pela criação de um mundo humano que é um mundo de reconhecimentos recíprocos. [...] No mundo em que viajo estou continuamente a criar-me. E é passando além da hipótese histórica, instrumental, que iniciarei meu ciclo de liberdade.

Ao apontar para este movimento, Franz Fanon conflui para os versos de João Cabral de Melo Neto – “Os rios que eu encontro seguem comigo”. A fixidez de conceitos é desconstruída. O conceito de negação como ‘apagamento’ de histórias, memórias, culturas e linguagens reconfigura-se como direito àquilo que Fanon conceitua como “atividade negadora”, o que permite, sob nossos olhares, a atividade de intervenção e que faz com que o “entre-lugar” signifique, porque não dizer, o iniciar de uma voz híbrida, múltipla e conflituosa. É no diálogo intercultural, posto no solo das diferenças, das singularidades e pluralidades que os conceitos de ‘lugar’, espaço, sujeito sofrem importantes ressignificações, permitindo inferências epistemológicas significativas no processo das relações humanas estabelecidas por culturas, discursos, linguagens e contextos.

Referencias bibliográficas

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Notas

1- Para Lúcia Santaella, foram três diferentes teorias semióticas criadas por autores diferentes, que fizeram com que a ciência Semiótica surgisse, uma nos Estados Unidos criada pelo cientista-lógico-filósofo Charles Sanders Peirce, a qual estará presente neste projeto de pesquisa, a outra na antiga União Soviética e a terceira na Europa Ocidental. A autora salienta que o surgimento sincronizado destas três fontes, emergiu devido o crescimento das linguagens e códigos, da reprodução e difusão de informações e mensagens, que iniciou a partir da Revolução industrial. (2012b, pp. 22-23).Ainda a autora, comenta sobre as outras duas fontes: uma iniciou na antiga URSS, a partir do século XVIII, através dos filólogos, A. N. Viesse-Iovski e A.A. Potiebniá, dando a origem ao estruturalismo linguístico soviético, a Poética formal e histórica e aos movimentos artísticos de vanguarda. A outra se apresenta no Curso de Linguística Geral, direcionada pelo linguista Ferdinand de Saussere, na Universidade de Genebra, no fim da primeira década do século XIX. Outros linguistas como L. Hjelmslev e J. Derrida, deram continuidade nos conceitos criados por Saussere. (2012b, pp. 111-112). (volver)

2- De acordo com Santaella (2012b, p. 24, 32): C. S. Peirce nasceu nos EUA em 1839, era um cientista filho de um matemático de Harvard, aos 11 anos escreveu uma História da Química e em Química formou-se, mas era também matemático, físico, astrônomo, contribuiu nas áreas da Biologia, Lisguística, Filosofia, Psicologia, História e especialmente a Lógica, além de colaborar com outras áreas do conhecimento. Peirce faleceu em 1914 e deixou 80.000 manuscritos, além de 12.000 páginas publicadas em vida. (volver)

3-FUNAI – Fundação Nacional do Índio é o órgão indigenista oficial do estado brasileiro. Criada por meio da lei nº 5.371, de 5 de dezembro de 1967, vinculado ao Ministério da Justiça. É a coordenadora e a principal executora da política indigenista do governo federal. Cabe à FUNAI promover estudos de identificação e delimitação, demarcação, regularização fundiária e registro das terras tradicionalmente ocupadas pelos povos indígenas, além de monitorar e fiscalizar as terras indígenas. Fonte: http://www.funai.gov.br/ Acesso às 18h: 16min do dia 11/04/2015. (volver)

4- IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística é o órgão responsável pelas pesquisas e levantamentos demográficos e geográficos, revisão e correção das estatísticas populacionais e indicadores sobre o Brasil, também responsável pelo SIG (Sistema Geodésico) Brasileiro. Fonte: http://www.ibge.gov.br/home/Acesso à 20h: 30min do dia 11/04/2015. (volver)

Educación Intercultural y Decolonización de la Vida, Caso de Universidad Indígena Jatun Yachay Wasi, Ecuador, 2014

Aquiles Alfredo Hervas Parra

Antropólogo, Abogado y Economista de profesión, actualmente estudiante de la Maestría en Estudios Latinoamericanos en la Universidad Nacional Autónoma de México.1Correo electrónico: aquiles_hervas@yahoo.es

Los centros de educación superior (que esperamos algún día puedan llamarse Pluriversidades) para encontrar una relación intercultural directa con dimensiones diversas entre sus estudiantes, los contenidos y el lugar de esta enseñanza se trasladan a lugares rurales y libran u ejercicio de control e influencia en la urbe. La interculturalidad se aleja de la urbe o a la vez se inserta pero abre un inmenso espacio de resistencia y con ello de existencia en el mundo occidental de la cultura dominante. Logra dos vías de aprendizaje: la del conocimiento formal científico (que debe subir de calidad) y la vía de los sentidos de vida (que debe recibirse con actitud abierta y humildad). Lo contrario a esto, la central y unidireccional entrega de información educativa se describe como “instrumentos de asimilación y de selección social, focos de “progreso” a un tiempo fundiendo a las poblaciones que afluyen hacia ellas y en ellas se concentran favoreciendo la evolución de unas partes y segregando a las otras, creando un radio de –progreso- urbano” (Azevedo; 1942, pp. 280). ¿Existen aportes interculturales en la educación tradicional? Por el momento no, en algunos casos ni siquiera se ha logrado llegar a programas de conocimiento cultural. Las universidades interculturales a pequeña escala permiten que el encuentro entre múltiples mundos pero en especial entre la dimensión de la cultura dominante y todo su aparato, con las culturas que sobreviven, en este caso lo hacen a través de la reproducción de sus sabidurías hacia nuevas generaciones, mismos que funcionan como agentes de transmisión hacia sus campos de vida y práctica profesional.

En el plano colectivo podemos empezar con una destrucción del mejor amigo de la universalización dominante: la centralidad. Los centros de educación superior (que esperamos algún día puedan llamarse Pluriversidades) deben trasladarse geográficamente a varios lugares, no quedarse cercados en la urbe; debemos abrir ciclos de rotación por los cuales un nivel podamos estudiar en las tradicionales aulas y al siguiente trasladarnos a establecimientos adaptados en el campo, conviviendo y aprendiendo de/con/entre los hermanos campesinos e indígenas, durmiendo en la lejanía de las frías ciudades y despertando con el trinar de pájaros y la sabia palabra del otro, del que lucha día a día, sin dejar de asistir a las aulas adaptadas con todas las necesidades del derecho a la educación pero desarraigadas geográfica y socialmente de la realidad centralizada como hoy en día.

Decolonialidad

Sí revisamos el diccionario de la Real Academia de la Lengua la palabra decolonialidad no se halla registrada, lo más cercano a la misma es la descolonización que significa “Supresión de la condición colonial de un territorio” 2, es decir una definición vinculada a la independencia política de un territorio respecto de anteriores controles reales de una monarquía. La decolonialidad es un concepto contemporáneo que ha venido tomando fuerza durante fines del pasado siglo XX e inicios del XXI en los estudios de varios autores críticos de origen latinoamericano, como lo establece los profesores Eduardo Restrepo y Marta Cabrera en la cátedra Florestán Hernández de CLACSO:

“El pensamiento decolonial (también conocido como proyecto decolonial, proyecto de la modernidad/colonialidad o, más problemáticamente, como teoría postoccidental) constituye una inusitada expresión de la teoría crítica contemporánea estrechamente relacionado con las tradiciones de las ciencias sociales y humanidades de América Latina y el Caribe. Como lo han argumentado varios de sus exponentes, es un pensamiento que se articula desde América Latina pero que no se circunscribe a ésta” (Restrepo & Cabrera, pág. 1).

En muchas de las áreas de estudios, en especial de las Ciencias Sociales se han aplicado estudios y reflexiones en clave decolonial, en nuestro caso nos interesa transversalizar esta concepción con la puesta en práctica de los modelos interculturales de educación superior, en específico el de nuestra unidad de análisis. Más adelante daremos mayor forma al concepto de esta corriente, debiendo primero empezar por redactar algunos campos necesarios como la historia de la colonialidad, su vinculación con la racionalidad occidental, la educación en este aspecto u otros temas que anteceden a la búsqueda del concepto decolonial. Antes de abrir tales aspectos vale hacer una aclaración inicial, la colonialidad es un concepto que se entiende en términos generales vinculada a la relación dominante de Occidente sobre las diversas culturas a nivel mundial y en este caso del Abya Yala, pero además es una noción tangible del hombre moderno y la modernidad como etapa histórica.

Educación y colonialidad

Se ha citado en varios momentos que una de las institutuciones de reproducción de las matrices coloniales son las educativas, tanto por el enfoque programático utilitarista para sus sujetos, los estudiantes, como por los contenidos, limitados e insuficientes que se dictan en sus mallas y estructuras curriculares. La educación superior con sus orientaciones profesionalizantes y utilidad laboral no es la excepción.

“La formación profesional [que ofrece la universidad], la investigación, los textos que circulan, las revistas que se reciben, los lugares donde se realizan los posgrados, los regímenes de evaluación y reconocimiento de su personal académico, todo apunta hacia la sistemática reproducción de una mirada del mundo desde las perspectivas hegemónicas del Norte” (Lander, 2000, pág. 45)

Sobre los contenidos no podemos en esta investigación sino resumir la necesidad de la transverzalisación de teorías críticas en cada uno de los campos del conocimiento, es decir en cada una de las carreras universitarias o de educación superior que se otorgan en las instituciones de este nivel “la tarea de una teoría crítica de la sociedad es hacer visibles los nuevos mecanismos de producción de las diferencias en tiempos de globalización” (Castro-Gomez, 2005, p. 168).

Sobre la configuración del sujeto, tenemos mucha tela que cortar, el rol que asumen los centros de educación superior en términos críticos está orientado a la obtención de un mecanismo de utilidad laboral al cual llamamos título o profesión. Esta profesión que permita obtener un mejor nivel de ingresos económicos;3, y esto por tanto como consecuencia un ascenso en la escala social de valoración marginal capital.

En menos medida pero no menor influencia que épocas anteriores a la modernidad los centros de educación superior a nivel mundial y en el caso de los países latinoamericanos obtienen la atribución de ser generadores de las verdades, cumpliendo los métodos y leyes de procesamiento de las informaciones para crear esas verdades, “las ciencias sociales y las humanidades que se enseñan en la mayor parte de nuestras universidades no sólo arrastran la “herencia colonial” de sus paradigmas sino, lo que es peor, contribuyen a reforzar la hegemonía cultural, económica y política de Occidente.” (Castro-Gomez, 2007, p. 79). Se reproduce una manera central de entregar conocimiento, de validarlo en las instancias reguladas por los mismos productores y sobre todo de poseerolo, su propiedad es determinante para cerrar el círculo de la lógica colonial centro periférica dependiente.

La producción de los conocimientos

Hilvanando la crítica establecida sobre la forma de reproducción colonial de la Universidad se debe emprender una tarea más compleja pero no por ello desprovista de argumento y realidad: la Universidad no es el único lugar de producción del conocimiento. Si bien es cierto la modernidad otorgó este rol,no se constituye comoel exclusivo luar donde pueden pensarse conceptos que se traducirán a verdades, “La universidad es vista, no sólo como el lugar donde se produce el conocimiento que conduce al progreso moral o material de la sociedad, sino como el núcleo vigilante de esa legitimidad” (Castro-Gomez, 2007, pág. 81) entonces la Universidad se convierte en el filtro de división de aquello que se oficializa como conocimiento científico y aquello que no lo es, entre la división tradicional que hiciera Foucault entre la episteme y la doxa, un panóptico de la verdad.

Ante esto se han asumido dos posturas, la primera que procura incorporar dentro de la misma Universidad los saberes ancestrales dándoles espacio en centros de investigación para el efecto o en algunos casos abriendo cátedras, y, la segunda que busca descentralizar la producción y validación del conocimiento para darle ese derecho amplio a todos los rincones donde se pueden producir saberes “la ecología de saberes está basada en la idea pragmática de que es necesario revalorizar las intervenciones concretas en la sociedad y en la naturaleza que los diferentes conocimientos puedan ofrecer” (De Sousa, 2010, pág. 55), logrando de esa manera fragmentar la institución única y poderosa de producción del saber.

Ahora bien, eso no significa que el Estado pueda desentenderse de su obligación para con la diversidad cultural en el plano de la institucionalidad educativa. Más bien denota con más firmeza que el Estado debe comprender que los saberes no necesitan que el poder enseñe cómo deben ser transmitidos o qué debe ser compartido, sino que se debe crear condiciones para que ese ejercicio sea más dinámico, mientras eso no se haga, seguiremos en la emulación de formas coloniales de concebir el conocimiento.

La decolonización del saber no es más que un proceso paralelo y sistemáticamente llevado de la mano de la decolonización del poder, mientras el poder no se abra a las nuevas luces que surgen espontáneamente de la revitalización de nuestras memorias y el fortalecimiento de nuestra identidad, ese poder seguirá siendo un caldo de cultivo de la misma lógica colonial que formalmente pretende declarar como superada.

Interculturalidad crítico histórica

El concepto de interculturalidad que trae consigo una definición dialéctico-histórica proveniente de las luchas de los pueblos es el que más allá de su rigor académico representa la identidad y legitimidad, revisemos el concepto de interculturalidad ecuatoriana en la definición hecha por la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador CONAIE en el año 1997:

“El principio de interculturalidad respeta la diversidad de pueblos y nacionalidades indígenas y demás sectores sociales ecuatorianos, pero a su vez demanda la unidad de estas en el campo económico, social, cultural y político, en aras de transformar las actuales estructuras y construir el nuevo Estado plurinacional” (CONAIE, 1997, p. 12).

Este concepto tiene una carga política pero construida desde la configuración de los momentos de interacción entre diversos. A esta diversidad asociada fundamentalmente con las etnias, es decir varios grupos de diversidad étnica que se encuentran en el espacio y momento común que configura por ejemplo el Estado o una circunstancia especial como la escuela o el colegio “la interculturalidad se presenta como la relación, encuentro o diálogo entre grupos, su enfoque es la unidad en la diversidad, es decir el reconocimiento de los diversos grupos étnicos dentro de lo nacional” (Walsh, 2012, p. 33).

Pero el concepto antes citado no se limita a la configuración de una unidad de diversos, sino le da la carga política de la que se habló -la unidad de estas en el campo económico, social, cultural y político, en aras de transformar las actuales estructuras y construir el nuevo Estado plurinacional-, esto por dos razones, una porque es la obligación ética e histórica que recibimos de la resistencia de los pueblos originarios en el paso a una disputa simbólica, una insurgencia simbólica como diría Patricio Guerrero, y, segundo porque el capitalismo no ha dejado de tener la habilidad de asumir banderas de los sectores sociales como suyas, pregonan el concepto del respeto a las diferencias aunque lo hagan desde una intención utilitaria, “en el capitalismo global de la actualidad opera una lógica multicultural que incorpora las diferencias mientras que la neutraliza y la vacía de su significado” (Zizek, 1997)

Por ello ratificamos que la interculturalidad crítica más allá de ser un lírico reconocimiento del encuentro de los diversos, que lo es, se configura como una forma de disputa y lucha frente a las contradicciones del colonialismo y sus instrumentos más concretos, el capitalismo y la globalización homogeneizadora. La disputa arranca con la necesidad del permanente reconocimiento y respeto a los citados como diverso y el consiguiente proceso de cesión de espacio, a lo que en lo contemporáneo llamamos derechos. Allí podemos hablar de una verdadera unidad, un proyecto de unidad, sea nacional, regional, institucional o hasta familiar.

“Entendemos interculturalidad como la posibilidad de diálogo entre las culturas, es un proyecto político que trasciende lo educativo para pensar en la construcción de sociedades diferentes en otro ordenamiento social” Consejo Regional Indígena de Cauca, 2004.

La perspectiva que da cuerpo a esta interculturalidad crítica con contexto político y disputa real, es la que ponga en flujo la contradicción colonial étnica y además material clasista. La que responda ante la necesidad del respeto, reconocimiento y garantía de derechos de las nacionalidades indígenas contra sus efectos tanto étnico discriminatorios como los explotadores materiales.

Diálogo intercultural

Todo diálogo es el producto de un intercambio progresivo de información y lenguaje 4 entre uno o varios sujetos con capacidad de entrega de información. Cuando esos sujetos que dialogan son correspondientes a una diversidad cultural se produce un diálogo intercultural, que algunos han denominado diálogo de saberes, claro está que en este nombre hay una disputa, se opta en este trabajo por “las propuestas de régimen e saber intercultural, como una crítica generalizada frente a los discursos políticos de carácter multicultural y sus variantes postmodernas” (Cortez, 2013, p. 13).

El fin más claro el diálogo intercultural es hacer posible la interculturalidad como meta, es decir la convivencia armónica entre dos dimensiones que habiendo tenido historias y memorias distintas pueden entregar según corresponda parte de esas memorias a las vidas de los otros. Sin diálogo no existe interculturalidad, sin diálogo ni siquiera existe la humanidad concebida desde su espectro social, “es en la práctica de experimentar las diferencias donde nos descubrimos como yos y tus” (Freire, 2005, p. 107), una forma de alteridad de unos en otros o desde esos otros.

Así tal como se ha descrito el diálogo que además pretende alejarse de la hegemonía de unos sobre otros y su posterior dominio o control, es un mecanismo de generación de libertad, “solo un modelo de interculturalidad no hegemónica y dialógica, puede ser capaz de frenar las pretensiones supra y súper-culturales de una parte de la humanidad” (Estermann, 1998, p. 291), construyendo de esa manera circuitos y resultados de esos circuitos, armónicos, mutuos, colaborativos y agradables.

Interculturalidad en la educación

Finalmente para darle sentido a la apertura de la perspectiva de la interculturalidad en este trabajo, se la debe relacionar con la educación como institución de la sociedad y la educación superior como espacio de actual disputa, “las universidades interculturales y los espacios interculturales no denominados de esa manera, pueden construir las condiciones para el establecimiento del diálogo de saberes” (Velázquez & Argueta, 2013, pág. 37). Los territorios universitarios tradicionales, y la fomentación de espacios de aprendizaje superior reconocidos y legitimados por el Estado son el espacio geo-cultural, político y estratégico para la consolidación de la sociedad (llámese nación o Estado) intercultural.

Uno de los espacios más propicios para provocar el encuentro dimensional con la además obligatoria responsabilidad de apertura de espacios para la revitalización de una de esas dimensiones, en este caso del mundo andino, es el terreno educativo. Y hacerlo desde una forma correcta que no repita errores de la historia, como los intentos de folklorización de las culturas extrañas a la dominante, se trata más bien de una “igualdad en la diferencia” (Mato, 2008, pág. 95).

Esta, no es una cuestión de mera conclusión discursiva o de enfoque eminentemente academicista, se trata más bien de la necesidad de intervenir en la educación para la influencia social sobre las personas, la educación intercultural rebasa las expectativas cuando de sensibilización se trata, por ello al hablar de universidades interculturales, pluriversidades 5 u otros modelos de interacción cultural nos dirigimos mucho más allá que del encuentro sencillo entre diversos, “busca la articulación y complementación entre creencias, saberes y conocimientos locales, regionales y universales, y contribuye al logro de un pluralismo incluyente” (Gigante, 95, pág. 51) y es en ese esquema que la educación no se miraría como la olla dónde se fundiría el alimento de la interculturalidad, ¿para quién? para las sociedad con sed de sentido, colonizada y vaciada de muchos contenidos que otorguen identidad y otros principios constitutivos de un mejor vivir común.

Enseñar y aprender desde el otro, no del uno al otro, y junto con los otros, humana y sensiblemente, comprometidos con la construcción de una cultura además más profunda, jamás pura, sino más armónica, más feliz, intercultural, y esta idea de mayor felicidad traducida a la utopía social que buscan los modelos tiempo atrás: el bienestar social, o traducido a nuestra lengua kichwa, el sumak kawsay 6. Y ésta no deja de ser una disputa, donde además de asumir la responsabilidad de construcción de esta idea en la práctica se confronte a las barreras del sistema que limitan tal propósito, Paulo Freire decía “las sociedades cuyas estructuras generaron la ideología por la cual la responsabilidad por los fracasos y frustraciones que ellas misma crean corresponde a los fracasados como individuos y no a las estructuras o a las maneras como funcionan esas sociedades” (Freire, 2005, pág. 150).

La educación intercultural concebida desde la perspectiva crítica y asociada a la lucha por los derechos de los diversos tiene tres momentos identificados: “la educación intercultural bilingüe, las reformas educativas de los noventa y las políticas educativas emergentes del siglo XXI” (Walsh, 2012, pág. 156), a lo cual solamente observaré que el tercer momento más que identificado con el Estado y su generación de políticas, cosa por demás obligatoria, sigue siendo patrimonio de las disputas del sector indígena y quienes empáticamente se han incorporado. Aquello que es cierto, es que el inicio de este nuevo siglo marca nuevas luces para la configuración de la interculturalidad en le educación y en la vía como una respuesta a varias crisis tanto del ser humano en su concepción individual, como de las sociedades y su funcionamiento estructural.

Para cerrar este apartado y pasar al verdadero insumo de análisis intercultural el cual es el aporte concreto que da el caso de estudio de la tesis en materia de sus detalles interculturales, citaremos el texto de Ariruma Kowi respecto a la idea de educación que se construye sobre las bases de la diversidad:

“Educación fundamentada en la vida. Educación y seguridad alimentaria: uso adecuado de los pisos ecológicos. Educación basada en la prevención: desarrollo de tecnologías orientadas a conservar los alimentos para garantizar estabilidad en el presente y futuro. La educación con un sentido pragmático desarrolló una actitud de suficiencia. Educación de valores a través de los mitos. Educación sinónimo de alegría.” (Kowi, 2006, pág. 3)

Los saberes

No podemos dejar de definir con claridad a qué nos referimos cuando utilizamos en el lenguaje la palabra saber. En impresión general es una información o aspecto que se conoce debido al proceso de comprender un hecho, suceso o concepto determinado. Ya hilando con más detalle saber además de encontrarse comprendido en toda definición de aprendizaje, es una antípoda de al conocimiento en sí. Aprendimos que un conocimiento es tal siempre y cuando haya cumplido algunas reglas establecidas desde el campo de la Epistemología y que una vez hecho eso puede disgregar a cualquier otra forma de conocimiento relegándolo a posiciones inferiores de invalidación. Allí surge la consolidación del término saberes, como una manera de darle validez a los aprendizajes que no han pasado por los filtros disputados de la construcción del conocimiento europeo. Es decir, los saberes con una manera de confrontación al poder, al orden dominante. César Aimé en su célebre discurso sobre el colonialismo:

“Una civilización que se muestra incapaz de resolver los problemas que suscita su funcionamiento es una civilización decadente. Una civilización que escoge cerrar los ojos ante sus problemas más cruciales es una civilización herida. Una civilización que le hace trampas a sus principios es una civilización moribunda. El hecho es que la civilización llamada europea, la civilización occidental, tal como ha sido moldeada por dos siglos de régimen burgués, es incapaz de resolver los dos principales problemas que si existencia ha originado: el problema del proletariado y el problema colonial. Esta Europa, citada ante el tribunal de la razón y ante el tribunal de la conciencia, no puede justificarse; y se refugia cada vez másen una hipocresía aún más odiosa porque tiene cada vez menos posibilidades de engañar” (Aimé, 2006, pág. 13)

Entonces los saberes son una manera de asumir el ideal de la libertad: somos libres, a pesar de estar constantemente atados a nuestras decisiones, mismas que son el fruto de una evidente influencia sociocultural global proveniente de los mecanismos de quienes se benefician de la utilidad de esas, nuestras decisiones. En suma se puede anunciar, sin mayor temos a equivocarnos, que somos dependientes de nuestra propia libertad, ya que la misma no nos corresponde, ha sido construida en un marco cultural determinado, a través de condiciones y circunstancias de fuerzas cruzadas, el marco cultural de la sociedad de consumo, somos dependientes de nuestras necesidades de consumo –biológicas y provocadas- “la razón burguesa, cuestionada directamente es sus fundamentos, no es ya, no puede ser ya, emancipadora” (Amín, 2006, pág. 111) y las sabidurías se presentan como la vía para deconstruir esta instrumentalización que se ha hecho del conocimiento.

Colonialidad del saber

Es particularmente destacable que frente a una historia descrita que ha interpuesto una forma de pensar, aprender y conocer –en este caso lo estipulado sobre la tradición occidental- claro contenido etnocéntrico, coherente con el objetivo político e ideológico de la sociedad occidental, que busca erigirse a sí misma como el paradigma de la razón universal” (Guerrero, 2002, pág. 3). Ha habido múltiples procesos de saberes relativamente periféricos que han subsistido en el tiempo. Esas formas de saberes se traslucen en escenarios múltiples tan íntimos como la tradición oral de padres a hijos o tan institucionales como el centro de estudios de educación superior que estamos investigando. El saber cómo una manera de referirnos a todo el compilado de conocimiento y maneras en que se enseña ese conocimiento está profundamente colonizado aún, eso es una realidad, lo destacable es que se ponen poniendo en escenario propuestas que procuran decolonizar a la persona y antes de ello su matriz conceptual que aquí en breves rasgos de identificación lo hemos llamado saberes.

La libertad está limitada a las condiciones del sistema de pensamiento, su paradigma se asienta en un campo sensorial de satisfacciones momentáneas, creemos ser libres pero estamos seguros de no disponer de felicidad 7, sacrificamos lo uno por mantener lo otro “estos juegos de temporalidades impregnaron las sociabilidades e identidades, tanto del colonizador, como de los colonizados, e impregnarán en el interior y más allá del vínculo político-jurídico colonial” (De Sousa, 2009). En ese debate interior se transfigura la libertad a la forma de lo que compramos, adquirimos y recompramos, en la continuada y dilapidante cadena de necesidades vinculadas a un modo de pensar y conocer específico y utilitario.

Negación del otro y de lo otro

No basta con la oficialización de un conocimiento, el poder requiere asegurar la invalidación de cualquier amenaza que subsista frente a los conocimientos formalizados y avalados, para ello plantea dos maneras:

- Negar toda forma de conocimiento o sabidurías que se contrapongan a las oficiales e instrumentales.

- Negar a quienes asumen esos saberes o sabidurías negadas.

Dos pasos para la consolidación del ejercicio de control sobre los colonizados y aún dependientes de esta forma de estructura, como si la “colonialidad del saber y la colonialidad del poder se encontraran emplazadas en la misma matriz genética” (Castro-Gomez, 2005, pág. 164). Sin regular el silencio de los otros, no xiste real condición de poder y con ello de colonialidad sobre los silenciados. El ejercicio de violencia simbólica que esto implica ni siquiera ha significado la coerción impajaritable sino la progresiva ubicación de instituciones que lleven a modo de vehículo este modelo único de pensamiento central e impositivo ante las diversidades.

“No puede haber un discurso de decolonización sin una práctica decolonizadora” (Rivera, 2012, pág. 4) por lo tanto el proceso de saltos hacia la autonomía, libertad, independencia o cualquier descripción del flujo de las diversidades en el terreno de lo social. La disputa de la validación del otro no surge de manera espontpanea, se la provoca con el ejercicio de la palabra, insurgencia mínima que dibuja la existencia de ese otro anulado anteriormente.

La mejor manera de eliminar la anulación del otro es aparecer, y, la de eliminar la anulación de la palabra del otro, es hablando. Ese ejercicio práctico y real provoca la abolición de las relaciones coloniales, tiene como efecto inmediato la existencia, la destrucción de la invalidación y a partir de ello, entonces, logra los estados de autonomía e independencia reales que en los tiempos contemporáneaos no calan aún en las culturas y repplican la colonialidad del saber, el poder y seguramente del ser.

Razón decolonial

También llamado racionalismo, se describe como una etapa temporal, histórica y dimensional que pone al individuo como centro de la actividad, trasladando la idea o noción divina a un segundo plano. Su puesta en marcha se dio junto al proceso revolucionario de varias áreas de la vida humana: el Renacimiento en el campo artístico, la democracia representativa en el campo social, la sociedad liberal en el campo político y la iluminación en el campo filosófico. Como lo diría Habermas citando al filósofo alemán Friedrich Hegel “los acontecimientos históricos claves para la implantación del principio de la subjetividad (moderna) son la Reforma, la Ilustración y la Revolución Francesa” (Habermas, 1988, pág. 27).

Es necesaria la puntualización de la modernidad ya que Europa y Occidente no fueron eternamente racionalismo; en su seno convivieron varias culturas que en procesos bélicos de conquistas y expansiones de unos y otros imperios fueron desapareciendo o transformándose. Ejemplos de ellos son las sociedades Sumeria, Fenicia, Asiria, entre otras, las cuales no necesariamente se sustentaron en los mismos principios del racionalismo hoy imperante, “la mitológica Europa es hija de fenicios, de un semita entonces, esta Europa venida del Oriente es algo cuyo contenido es completamente distinto a la Europa definitiva, la Europa moderna” (Dussel, 2005, pág. 41). Y además, son culturas de manifestaciones similares a aquello que hoy en día se está revitalizando y redescubriendo de nuestros antecesores.

La revolución de la razón puede ser definida como una contradicción directa de la religión, misma que antes de lograda esta etapa, fue la referencia de la dirección de la vida de los individuos y de sus maneras de organización social. La razón ocupó un rol de tipo revolucionario en su momento, ya que se presentó como una luz de salida al abuso extremo de la etapa que la precedió “la modernidad es una emancipación, una salida de la inmadurez por un esfuerzo de la razón como proceso crítico” (Dussel, 2005, pág. 45), lastimosamente posterior a su momento justificativo de salto de etapas, se instrumentalizó por los poderes reinantes como una herramienta de control, “la conformación colonial del mundo entre occidental o europeo (concebido como lo moderno, lo avanzado) y los –Otros-, el resto de pueblos y culturas del planeta” (Lander, 2005, pág. 7), una confrontación con fines de dominio.

En el contexto de la colonialidad observamos sus elementos críticos, sin dejar de resaltar los logros que consiguió cuando le correspondió, por lo tanto no estamos en posición de satanizar completamente su existencia. “El gran reproche que estamos autorizados para hacerle a Europa es haber quebrado en su impulso a civilizaciones… es no haberles permitido desarrollar y hacer realidad toda la riqueza de las formas contenidas en su mente” (Aimé 2006, pág. 50).

La razón, forma de pensamiento que guió la vida de quienes gobernaron y por tanto de sus gobernados en la mayoría de reinos e imperios situados en Europa 8 Occidental, fue la concepción desde la cual se consolidó el proceso de la civilización occidental. Tanto en sus inicios de sociedades post religiosas, como en sus manifestaciones más modernas como la ética kantiana o los pensadores de varios grupos de siglos seguidos a partir del XVI, y con ellos sus culturas y los sujetos que las reproducen, han aterrizado los principios generales del racionalismo a las diversas propuestas, filosóficas, antropológicas, ontológicas o deontológicas que conforman el pensamiento europeo occidental.

No hay duda que el racionalismo responde a un momento determinado de la historia, su formalización la hallamos en Descartes, como el pensador que ordenó las nociones en un pensamiento orientador de los preceptos modernos, orden que daría luz a una ruptura ontológica de la cual surgen los postulados racionales, más detalladamente universalizados después por Immanuel Kant en el conjunto de máximas morales.

“La ruptura ontológica entre la razón y el mundo quiere decir que el mundo ya no es un orden significativo, está expresamente muerto. La comprensión del mundo ya no es un asunto de estar en sintonía con el cosmos, como lo era para los pensadores griegos clásicos. El mundo se convirtió en lo que es para los ciudadanos el mundo moderno, un mecanismo desespiritualizado que puede ser captado por los conceptos y representaciones construidos por la razón” (Apfeel-Marglin, 1996, pág. 3)

Esta postura que divorció la relación existente entre la connotación y contexto del mundo, y entre ello, los sistemas de creencias de ese mundo. La vida de la persona giró la comunicación mundo con mente, para volver a lo primero un instrumento específico de la razón. Se colocaron las personas en una postura ajena y externa a la del mundo, se encerraron en varios postulados, que aunque universales, se aplicaron a la medida del pensamiento de cada uno “el proyecto de modernidad formulado por los filósofos del iluminismo en el siglo XVIII se basaba en el desarrollo de una ciencia objetiva, una moral universal, y una ley y arte regulados por lógicas propias” (Habermas, 1989, pág. 137), así se individualizó el comportamiento social, y se redujo las relaciones a meros encuentros de función o de uso.

Poder aseverar con certeza, y menos aún matemática en el tiempo, el origen exacto de la modernidad como proceso cultural, ideológico y político, sería una arbitrariedad. Se puede remontar a la ruptura histórico política del surgimiento del imperio romano con influencias helénicas, así como podemos citar algunos referentes bibliográficos Galileo (1616), Bacon (Novus Organum, 1620) o Descartes (El discurso del Método. 1636). Vendríamos más adelante en el tiempo con las disputas políticas de la configuración del Estado Moderno, Italia (siglo XV), Alemania (siglos XVI-XVIII), Francia (siglo XVIII) o Inglaterra (siglo XVII), pero, nuestro interés en esta investigación no es de corte histórico y mucho menos filosófico, requerimos determinar cuál fue el punto en el cual las ideas modernas eurocéntricas 9 se trasladaron en las carabelas de Colón para irrumpir como una forma de colonización a las culturas del Abya Yala.

Es así como la crítica se intensifica a varias formas sistemáticas que derivaron del seno del Occidente racional, y más hoy en día moderno, aquel que ha levantado un modelo económico denominado capitalista, un modelo filosófico denominado utilitarista y un modelo social aún vigente denominado colonial con aplicaciones contemporáneas como global y homogeneizador, “un síntoma revelador del creciente dominio de la racionalidad del mercado es la tendencia no sólo a tratar todas las formas de riqueza como capital en la práctica, sino a conceptualizarlas como tales en la teoría” (Coronil, 2005, pág. 100).

El mito de la modernidad

La modernidad en sí es un mito, tan cargado de la construcción axiológica impositiva y coercitiva como otros sistemas a los que pretendía superados. El origen de la modernidad como sistema mundo, vinculado a la necesidad de dominar y controlar territorios y personas, hizo que además se conforme un conjunto de imaginarios y representaciones de la verdad. Estas bases del mito moderno tendrían como objetivo regular el pensamiento de las personas para lograr la hegemonía sobre las mismas. Si se regula lo que se piensa (intangible) se controla lo que se explota (tangible). Entre las varias propuestas de explicación del mito de la modernidad tomaremos la de Enrique Dussel que especifica siete características del mito moderno 10:

1. La civilización moderna se auto-comprende como más desarrollada, superior (lo que significará sostener sin conciencia una posición ideológicamente eurocéntrica).

2. La superioridad obliga a desarrollar a los más primitivos, rudos, bárbaros, como exigencia moral.

3. El camino de dicho proceso educativo de desarrollo debe ser el seguido por Europa (es, de hecho, un desarrollo unilineal y a la europea, lo que determina, nuevamente sin conciencia alguna, la “falacia desarrollista”).

4. Como el bárbaro se opone al proceso civilizador, la praxis moderna debe ejercer el último caso la violencia si fuera necesario, para destruir obstáculos de la tal modernización (la guerra justa colonial).

5. Esta dominación produce víctimas (de muy variadas maneras), violencia que es interpretada como un acto inevitable, y con el sentido cuasi-ritual de sacrificio; el héroe civilizador enviste a sus mismas víctimas del carácter de ser holocaustos de un sacrificio salvador (el indio colonizado, el esclavo africano, la mujer, la destrucción ecológica de la tierra, etc.).

6. Para el moderno, el bárbaro tiene una “culpa” 11 que permite a la Modernidad presentarse no sólo como inocente sino como emancipadora de esa culpa de sus propias víctimas.

7. Se interpretan como inevitables los sufrimientos o sacrificios (los costos) de la modernización de los otros pueblos, del otro sexo por débil, etc.

Estos elementos que describen el mito moderno, en contradicción con su base filosófica racionalista resultan a la luz de la reflexión como aspectos irracionales, y de una irracionalidad observada en los efectos y resultados de la aplicación concreta de los postulados modernos, así se justifiquen en discursos que se perciben como sensatos. Se mutiló culturalmente los sistemas de creencias, costumbres, sentidos y manifestaciones de los grupos poblacionales que conformaban el Abya Yala de los cinco siglos que nos antecedieron. Sin que esto signifique que tal empresa logró desaparecer todo vestigio de la diversidad de culturas, si logró mantenerla dominada y en permanente supervivencia.

La categoría de civilización

Para poner en práctica los mitos de la modernidad y llevarlos al ejercicio en el seno de las sociedades conquistadas, el sujeto europeo puso a su hombro una tarea que además es entregada al criterio público como una misión social y divina: civilizar a los bárbaros o salvajes y otorgarles los supuestos niveles evolucionados como manifestación de una sociedad civilizada. El filósofo renacentista francés Michael Montaigne en un ejercicio autocrítico manifestó:“Así, podemos llamarlos bárbaros con respecto a nuestras reglas de la razón, pero no con respecto a nosotros, que lo rebasamos en toda especie de barbarie” (Montaigne, 1967, p. 208).

Este proyecto no fue nuevo en 1492, permanentemente las sociedades bélicas anteriores al momento de la Europa Moderna al conquistar un territorio experimentaban varias maneras de enajenación cultural sobre sus dominados. Lo que le dio realce a la enajenación perpetuada en América hace quinientos años fue que se presentó como la puerta hacia el inicio del proyecto de enajenación cultural a escala global declarado como proyecto civilizatorio mundial, el cual a la fecha no se ha detenido, si bien arrancó con coronas que en su mayoría han desaparecido como modelos político organizativos, hoy, se halla en plena vigencia con discursos nuevos de democratización, civilización, desarrollo, progreso, etc. “la racionalización en sentido weberiano habría sido el resultado de un despliegue de cualidades inherentes a las sociedades occidentales” (Castro-Gomez, 2005, pág. 161). Por eso es pertinente comprender que la dinámica colonizadora no fue superada con las guerras de independencia de los siglos XVIII y XIX, y rebasan la forma material que hoy concebimos como libertad, “la imagen que tenemos hoy de la civilización occidental es, por un lado, un largo proceso de construcción del -interior- del imaginario 12, desde la transición del Mediterráneo, como centro, a la formación del circuito comercial del Atlántico, como así también de su –exterioridad-” (Mignolo, 2000, pág. 57). La colonia está viva en las instituciones que desde los inicios fueron creadas con el propósito civilizador, la educación entre las más trascendentales.

“En el proceso que se llevó a esos resultados, los colonizadores ejercieron diversas operaciones que dan cuenta de las condiciones que llevaron a la configuración de un nuevo universo de relaciones intersubjetivas de dominación entre Europa y lo europeo, y diversas regiones del mundo, a las cuales estaban siendo atribuidas en el mismo proceso nuevas identidades geoculturales” (Quijano, 2005, pág. 225)

A esto también se agrega la idea que ha venido calando en los discursos construidos en la América Latina contemporánea, y que ha adquirido matices fuertes de aceptación y defensa, nuestro territorio ya tenía civilizaciones cuando fue descubierto, entonces no fue un proceso civilizatorio el que nos acaeció, más bien se trató de un genocidio humano y cultural que pretendió borrar los sistemas propios de las civilizaciones locales. Y “la civilización andina como un orden social armonioso, y la colonia contemporánea como un –mundo al revés-” (Adorno, 1981, pág. 106). Por lo cual la noción errónea de civilización occidental como noción avanzada, el mito moderno, no es más que una interpretación sesgada de un polo del mundo o más precisamente de grupos de poder de ese polo occidental.

Giro decolonial

Se toma esta denominación que desarrolló originalmente el filósofo puertorriqueño Nelson Maldonado Torres (2006), porque me resulta la más cercana a la perspectiva que deseo abordar de la decolonialidad. No es la intención entregar un trabajo ampliado sobre la libertad dentro de la modernidad o el traspaso de la sociedad moderna a la post o transmodernidad. El fin es más simple y con ello humilde: procurar comprender la posibilidad que la persona como parte de la naturaleza y el entorno social tiene de decidir tomar otra vía que lo libere y decolonice en el espectro de su vida, es decir, el giro que la persona puede optar para ser más libre de lo que dentro de la cultura predominante y el mercado, lo es relativamente.

El giro decolonial no asume un proyecto social amplio en primera instancia, como lo habrán intentado otras corrientes, como el marxismo tradicional o contemporáneo, la teoría de la dependencia o los mismos estudios sobre subalternos. El giro decolonial busca crear un debate inicial de la persona consigo misma desde su condición material de sujeto explotado, pero, además desde su condición étnico cultural de sujeto tendiente a un permanente blanqueamiento o ascenso a la élite, mediante su nivel de consumo, “el ámbito discursivo/simbólico que establece una división entre poblaciones blancas y no blancas no es una geo-cultura en el sentido de Wallerstein, sino que es un ámbito constitutivo de la acumulación de capital a escala mundial desde el siglo XVI” (Castro-Gómez, 2007, pág. 14).

Para demostrar ello debemos aclarar de manera clara, que el giro decolonial se asienta sobre la necesaria demostración de que el colonialismo no que finalizó en el derrocamiento de las monarquías y su control sobre el continente, que ello tan sólo definió la culminación administrativa del ejercicio de dominio y explotación europea en la América “esta época de la primera modernidad europea, la modernidad hispánica, humanista, dineraria, manufacturera y mercantil” (Dussel, 2004, pág. 213). A pesar de las declaraciones de independencias y gritos de libertad, el colonialismo sigue vigente, con mucha fuerza en términos del poder, sobre todo el económico, y, en términos del influjo cultural sobre la vida de las personas, sus actividades, su cotidianidad y hasta su intimidad.

Por ello se busca “trascender la suposición de ciertos discursos académicos y políticos, según la cual, con el fin de las administraciones coloniales y la formación de los Estados Nación en la periferia, vivimos en un mundo descolonizado o poscolonial” (Castro-Gómez, 2007, pág. 13). Es decir a pesar de las múltiples independencias, la periferia aún se mantiene en una posición subordinada al orden imperante, al del capital global, y, sus habitantes, la mayoría de ellos de clases sociales empobrecidas, además de las mal denominadas clases medias, están determinados en su vida por el ejercicio del colonialismo moderno o posmoderno.

La idea fuerte es que esta vigencia tierna y palpitante del colonialismo en la contemporaneidad reside en que, la noción de relativa libertad e independencia está defendida ideológicamente de parte de los mismos sectores subordinados, es el ser el que no descubre en primera instancia su condición colonial, ese ser dirigido y determinado por la voluntad personal. Esa voluntad puede tener como sustento la diversidad cultural, la existencia de espacios culturales, que no son meta espacios, personas en tiempo presente y espacios reales que se encuentran revitalizando la vida entre diversos y retomando a esos diversos “El pensamiento de frontera apunta hacia un tipo diferente de hegemonía, una múltiple. Como un proyecto universal, diversidad nos permite imaginar alternativas al universalismo (podríamos decir que la alternativa al universalismo en esta perspectiva no es particularismo sino multiplicidad)” (Escobar, 2003, pág. 66).

La decolonialidad ya contextualizada

Como hemos hecho un análisis anterior sobre la libertad, la contextualización de la decolonialidad no es sino el logro inmediato de la superación a esas formas de limitación de la libertad, devenientes principalmente de los aspectos de consumo de la sociedad global-capitalista actual. Mucho mejor sí esta es lograda desde las dos vertientes más importantes de la actualidad, el modo de vida de nuestros pueblos ancestrales como un mecanismo histórico de resistencia e insurgencia simbólica y el aporte reflexico conceptual de las críticas de acadpemicos del sur “No es accidental que la conceptualización del sistema mundo desde las perspectivas decoloniales del Sur cuestione las conceptualizaciones tradicionales producidas por pensadores del Norte” (Grosfoguel, 2006, pág. 17).

No basta con actuar de un modo más saludable con la vida y su entorno, sino saber que esa actuación proviene de otra matriz de pensamiento, que se ha logrado decolonizar las dimensiones más trascendentales como materiales, no son suficientes la configuración de conocimientos de contradicción provenientes de la periferia, ya que aunque pesemos desde los sentires del sur lo estaríamos haciendo con la matriz lógica eurocéntrica impuesta culturalmente. Debemos construir en la misma lingüística de la cuestión nuestros propios saberes, con sus propias formas de validación, métodos y herramientas, para que salgan a la luz saberes decolonizados y libres que puedan ayudar en la liberación de los demás.

“Deben enseñarle a sus hijos que el suelo que pisan son las cenizas de nuestros abuelos. Inculquen a sus hijos que la tierra está enriquecida con las vidas de nuestros semejantes a fin que sepan respetarla. Enseñen a sus hijos, como nosotros hemos enseñado a los nuestros que la tierra es nuestra madre. Todo lo que le ocurre a la tierra le ocurrirá a los hijos de la tierra – Gran Jefe Seatle” 13

Ser libres no pasa por actuar sin ataduras solamente, sin por sentir una verdadera expansión de nuestra capacidad senso-volup-emocional (Sentimientos, Voluntad y emociones). Tarea compleja dentro del marco cultural capitalista de dependencia parmanente a las relaciones materiales de reproducción y ciclos de la vida. Sentir libertad configura la destrucción interna de la dependencia al consumo, la adquisción material de bienes y servicios y sobre todo la libertad de producir sabidurías fruto de la memoria histórica y la acción presente.

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Notas

1- Fundador del Instituto de Liderazgo e Investigación Contracorriente, instancia de formación educativa de militantes de organizaciones sociales y activistas independientes en Ecuador. La pedagogía que se utiliza en el Instituto se nutre de las vertientes críticas a los modelos tradicionales de educación, didáctica y currículums, los cuales reproducen en el sujeto las enajenaciones y colonialidad del modelo capitalista imperante. Ante ello la organización Movimiento Juventud Contracorriente creó el Instituto como un espacio de formación alternativa y anti sistémica. (volver)

2- Significado obtenido del diccionario de la Real Academia de la Lengua Española. (volver)

3- Cuando hablamos de mejor, no estamos refiriéndonos a un nivel digno o justo, tan sólo un nivel mayor o ligeramente elevado al promedio que se obtiene en la compensación de la mano de obra de fuerza física directa. Es una especie de intelecto de obra si analizamos este aspecto en términos marxistas.(volver)

4- El lenguaje es mucho más que el lenguaje oral, una de las partes del mismo, el lenguaje incorpora toda forma de comunicación emitida por un sujeto hacia un receptor que entrega por la misma vía o diferentes otra cantidad de información. (volver)

5-Pluriversidad es la denominación de un proyecto pendiente de modelo de centros de educación superior que combinen las dimensiones culturales entre el campo y la ciudad, entre lo rural y lo urbano, entre las diferentes lenguas y entre los diversos saberes (volver)

6- Traducido al castellano significa Buen Vivir, se trata de una concepción de vida en la cual el ser humano armoniza su vida con la de la naturaleza, en la actualidad es un concepto en disputa, tanto entre sectores de los pueblos originarios como en instituciones públicas. También se ha denunciado que esta concepción ha sido usurpada simbólicamente en términos políticos en el Ecuador. Ver criterios del profesor Patricio Guerrero al respecto. (volver)

7- Palabra de amplia discusión y debate, utilizad en este trabajo como una descripción de un estado de mayor permanencia que la mera y reducida satisfacción o placer.(volver)

8- Insistimos en no mirar la palabra Europa en una única y obstinada connotación ideológica de la Europa más recientemente conocida, la moderna. (volver)

9- Acuñamos la palabra eurocéntrica, debido a que el pensamiento, las lógicas y los sentidos del modelo moderno surgen después de muchos y dispersos procesos en los senos de los Estados Europeos, es decir vienen de fuentes intra-europeas. (volver)

10- Tomado del Ensayo “Europa, Modernidad y Eurocentrismo”, de Enrique Dussel en la Universidad Autónoma Metropolitana Iztapalapa., México. (volver)

11- En palabras de Kant la culpa se describe como un proceso de inmadurez. (volver)

12- Para Edouard Glisant (1996) imaginario es la construcción simbólica mediante la cual una comunidad (racial, nacional, imperial, sexual, etc.) se define a sí misma. (volver)

13- Citado del texto “Corazonar” de Patricio Guerrero en el capítulo “Usurpación Simbólica, Ética, Patrimonio y Turismo”. (volver)

SIMPOSIO "Educación indígena e interculturalidad: procesos, políticas y actores en la sierra Wixárika (Jalisco, México)", coordinado por Miguel Angel Paz Frayre y Horacio Hernández

Integración educativa en la escuela primaria indígena. Estudio de caso de un menor con parálisis cerebral

Gloria Rosario Victoria Avila

Universidad de Chile, Chile. Correo electrónico: gloriavictoria26@gmail.com

Introducción

El presente trabajo tiene como propósito mostrar los procesos que se generan en las escuelas regulares para integrar a menores con discapacidad en comunidades indígenas de México. En particular, se analizó el caso de un menor con parálisis cerebral que cursaba el 3er año de primaria en una escuela indígena bilingüe de la Mixteca alta de Oaxaca, específicamente en la Comunidad de Santa Cruz Nundaco.

El trabajo con las comunidades indígenas ha ido en aumento en la última mitad del siglo XX, no obstante, se ha trabajado principalmente en el rescate de lenguas, de las culturas, su derecho a la educación, las tradiciones, ¿pero qué sucede con las personas con discapacidad en las comunidades indígenas? Es un tema que al parecer no es de mucho interés, resulta interesante conocer sobre las necesidades y sobre las condiciones que enfrentan las niñas y los niños al integrarse en las escuelas regulares en las comunidades indígenas donde, incluso quienes no presentan dichos rasgos, con frecuencia viven marginación, rezago y pocas oportunidades de desarrollo.

Específicamente la pregunta de investigación fue ¿cuáles son los obstáculos que enfrenta un menor con parálisis cerebral para integrarse en una escuela primaria indígena bilingüe? Con el fin de responder a este cuestionamiento se tuvo conocimiento y acceso a un caso desde mayo de 2009, en una escuela primaria indígena de Santa Cruz Nundaco, Oaxaca, donde se realizó este proceso.

El objetivo de presentar este caso fue dar cuenta de cómo se atendía a Edi en la institución educativa, conocer si la asistencia a la escuela era suficiente para lograr el proceso de integración del niño con parálisis cerebral en el salón de clase y en las actividades del grupo en general, incluyendo las recreativas. En particular, se pretendió:

*Analizar y presentar la forma en que se manejan los contenidos curriculares, así como la organización de actividades grupales e individuales en el aula y en otros espacios de la escuela.

* Conocer los impedimentos físicos, estructurales y ambientales que ha tenido el joven para incorporarse en la escuela.

* Identificar si el profesor promueve la aceptación del joven con el resto de grupo incluyendo en actividades culturales y artísticas.

Para alcanzar dichos objetivos, la investigación consistió en un estudio de caso que consiste en:

Es una metodología ideal cuando se requiere de un estudio holístico dentro la investigación. Se considera una aproximación dentro de la investigación de tipo cualitativa, que se utiliza para estudiar a profundidad una persona o un conjunto de individuos, a lo largo de cierto periodo, con la finalidad de recopilar información vivida y personal de los integrantes del estudio (Téllez en Balcázar et al. 2005, p.168).

La investigación se fundamentó en la metodología etnográfica, que implica el

“…estudio directo de personas o grupos durante un cierto período, utilizando la observación y descripción de lo que hacen, como se comportan y cómo interactúan entre sí, para conocer la vida cotidiana de un grupo desde el interior del mismo, rasgo cualitativo.” (Grandes y Abascal 2007, p. 56).

La técnica utilizada fue la observación “consiste en ser testigos de los comportamientos sociales de individuos o grupos en los propios lugares de sus actividades o residencias, sin modificar su marcha ordinaria” (Peretz 2000, p.20) para mirar diferentes contextos y espacios escolares, de las dinámicas entre alumnos, el joven y el profesor de la clase, en busca de recuperar su comportamiento, cómo se atienden sus necesidades y cómo se resuelven los problemas para realizar alguna actividad (si es que se hace), atención especial en la socialización del menor con sus compañeros en la hora del recreo y en otras actividades o juegos, así como en las muestras de solidaridad y apoyo que pudieran darse en dichos espacios.

La observación se realizó durante mayo 2009 – marzo 2010 con un total de 60 días y 125 horas, que se llevaron a cabo en ceremonias cívicas, culturales, actividades deportivas, concursos y las actividades que desempeñaba en su hogar.

Además, para completar la información y ofrecer un panorama más amplio de la realidad de la que pretendió dar cuenta, se utilizó la entrevista semiestructurada 1 para recuperar la percepción que tienen los profesores, alumnos y la familia acerca de la discapacidad y la integración dentro y fuera del salón de clase. Las guías de entrevista “Es el instrumento que se emplea para llevar a cabo el diálogo del estudio de caso y consiste en una serie de preguntas abiertas y esquemas por rellenar” (Balcázar 2005, p. 117) también se recuperó el punto de vista de estos actores sobre la asistencia y permanencia de Edi en la escuela, saber si consideran que se ha dado la integración y/o los posibles problemas para alcanzarla.

Historia y visiones sobre la discapacidad

Desde diferentes épocas de la historia principalmente previos a la modernidad e incluso actualmente, la discapacidad ha sido considerada un hecho sobrenatural relacionado ya sea con fuerzas malignas, es decir, se creé que están poseídos por demonios; o bien con la santidad, se les define como puros de corazón, como hijos de Dios, condenados por el mal del mundo y por ese motivo, se les considera dignos de veneración o víctimas de brujería 2. (Tyler en Astorga 2003)

Aun cuando el trato a las personas con discapacidad ha variado a través del tiempo y en los distintos contextos, las “desviaciones” físicas o mentales siempre han sido asociadas con amenazas, miedo e incertidumbre, lo diferente nos molesta, pero al mismo tiempo tenemos una fuerte curiosidad por aquello que nos parece sobrenatural, desde considerarlos demonios hasta dioses, de lo mítico a lo vulgar. En este sentido, la religión ha tenido gran influencia en cómo se ve a las personas con discapacidad y ha propiciado todo tipo de discriminación en distintos momentos y lugares del mundo.

Los Chagga de África Oriental utilizaban a sus discapacitados para ahuyentar al demonio.

Los antiguos hebreos creían que los defectos físicos eran una marca del pecado.

Los jukun de Sudàn consideraban que eran obra de los malos espíritus y los abandonaban para que murieran.

Los Semang de Malasia empleaban a sus lisiados como hombres sabios.

Para los nórdicos los discapacitados eran verdaderos Dioses.

En la Antigua India los niños con malformaciones eran arrojados al rio Ganges. (Ortega 2000, p. 127)

En el caso de México, el pensamiento prehispánico se instaló en mitologías desarrolladas a partir de lo sagrado y lo profano “donde el mago y sacerdote se convirtieron en un conocedor, capaz de administrar hierbas curativas que combinaban con la fuerza de la magia, sin la cual no hay virtud en las medicinas ni en las intervenciones” (Álvarez en Rocha 2001, p. 157).

Las causas de las deficiencias y las enfermedades en las comunidades prehispánicas, principalmente en la azteca, se encontraban asociadas a cuatro circunstancias; “razones naturales, castigo divino, maleficios de algún enemigo y por las influencias de los astros”. (Álvarez en Rocha 2001, p. 98).

En la cultura náhuatl la dualidad en la explicación y tratamiento de las enfermedades y deficiencias, se manifiesta en las interpretaciones animistas fuertemente asociadas a supersticiones o abusiones, así como el desarrollo de una amplia práctica terapéutica basada en la herbolaria, que fue causa de admiración entre los conquistadores (Rocha, 2001).

Estas creencias mágicas asociadas a las causas de la discapacidad también estuvieron y se mantienen vigentes para los Mixtecos en la comunidad indígena Santa Cruz Nundaco, Oaxaca, desde su contexto, cosmovisión, usos y costumbres se les asocia con lo mágico y sobrenatural, se les identifica como enfermos a causa de un castigo de Dios, o de una brujería, o bien como una maldición que la madre recibió de un prójimo durante el embarazo y trasmitida a su hijo. También se llega a considerar que tras el nacimiento del menor, la madre pudo haber recibido un “susto”, mismo que trasmitió a su hijo y éste “se espantó”, por eso también se le llama la enfermedad del espanto y se cree que puede presentarse de diferentes maneras dependiendo de qué tan sagrado fue el lugar donde sucedió el hecho y se afirma que el menor no se podrá “curar” mientras no se encuentre el lugar y la causa del “espanto” 3.

La llamada “la enfermedad del espanto” se pretende “curar” mediante rituales, ofrendas, o sacrificios de animales hechos en pedimentos de sanación, de lluvia o de buena cosecha. Estos pedimentos deben realizarse en lugares que la misma gente considera sagrados y que deben ser respetados porque se cree, son poseídos por entes sobrenaturales, quienes al ser provocados por la intervención irrespetuosa del humano, desatan un enojo que debe ser aplacado. Por el contrario, si los entes sagrados no reciben la atención requerida para resarcir la falta cometida, envían enfermedades, calamidades y privan al pueblo del beneficio del agua o de la buena cosecha (Broda y Cols., 2004).

Otra idea común asociada a la discapacidad es que se trata de una "enfermedad incurable" y en consecuencia, la persona que la adquiere es tratada siempre como un paciente al que se le sobreprotege o se le olvida. Todas estas creencias suelen colocar a un individuo con discapacidad y a sus familias en una situación de discriminación dentro de su propia comunidad. Ante lo cual, es común que los núcleos familiares reaccionen ocultando a los miembros con discapacidad, de sus parientes y/o de vecinos, lo que intensifica el aislamiento y hace casi imposible que los prestadores de servicios educativos y de salud, entre otros que actúan en la comunidad puedan detectar la presencia de estas personas.

De cualquier manera, las explicaciones anteriores entienden la discapacidad, como un “problema individual” que compete solo a la persona y a su familia; sin embargo, es necesario dejar claro que se trata de un suceso complejo en el que se entremezclan elementos culturales, económicos, sociales y políticos, por las diferentes formas de divisar la vida de cada cultura.

En contraste con lo anterior, el modelo social de la discapacidad afirma “que es la sociedad la que discapacita, al ser incapaz de responder a las necesidades de sus miembros, a quienes excluye al mismo tiempo que se les hace responsable de sus limitaciones” (Barton 1998, p. 176). Es decir, hay que tener en cuenta que muchas limitaciones que afectan a las personas se podrían evitar si se tomaran medidas que favorecieran su movilidad e inclusión como rampas, transportes accesibles, trabajos donde se les permita ingresar y se les respete independientemente de sus condiciones específicas, así como escuelas integradoras que favorezcan su ingreso, inclusión y permanencia.

Así, en la actualidad las personas con discapacidad siguen siendo receptoras de una variedad de respuestas ofensivas que van desde el miedo, la ansiedad, la hostilidad, la desconfianza y la lástima, hasta la protección exagerada y el paternalismo por parte de otros sectores sociales incluyendo las personas más cercanas, familiares y amigos.

El paradigma de la autonomía sociopersonal consecuente con el modelo social considera que la persona con discapacidad es sujeto de derechos, que consume servicios y debe intervenir en la planificación y desarrollo de los mismos, buscando independizarse y manejarse como cualquier adulto en la sociedad. (Bellacasa en Ibáñez 1987, p. 76)

Con base en el paradigma anterior en 1999, la Asamblea General de la Organización de Estados Americanos promovió, diseñó y aprobó la Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra las Personas con Discapacidad en donde se define la discapacidad en el art.1 como:

Una deficiencia física, mental o sensorial, ya sea de naturaleza permanente o temporal, que limita la capacidad de ejercer una o más actividades esenciales de la vida diaria, que puede ser causada o agravada por el entorno económico y social [y establece como propósito] promover, proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones de igualdad de todos los derechos humanos y libertades fundamentales por todas las personas con discapacidad, y promover el respeto de su dignidad inherente (OEA 1999, p. 1)

Pese a lo anterior, la discapacidad sigue siendo una situación difícil de entender y tratar debido a que no es posible establecer una definición única, tiene expresiones diversas y remite a condiciones y necesidades en ocasiones muy diversas. Para los fines de este estudio se concentró específicamente en la Parálisis Cerebral (PC), la cual forma parte de las discapacidades de tipo motriz., la PC es:

Los cuadros de Parálisis Cerebral (PC) se describen como el conjunto de consecuencias derivadas de un trastorno global de la persona consistente en un desorden permanente, pero no inmutable, del tono muscular, de la postura y del movimiento, debido a una lesión no progresiva sufrida por el cerebro antes de que su desarrollo y crecimiento sean completos. Esta lesión puede generar la alteración de otras funciones superiores e inferir en el desarrollo del Sistema Nervioso Central.

Debido a la irreversible de las lesiones neurológicas, el desorden es permanente, pero no es inmutable, ya que las características del mismo podrían cambiar evolutiva o involutivamente, aun cuando la lesión no es progresivo, no aumenta ni disminuye y tampoco constituye un trastorno de tipo degenerativo (Camacho y Cols, 2007, p. 67).

La situación del caso estudiado, la familia no cuenta con estudios médicos para definir qué tipo de PC padecía Edi, lo que complejizo para las atenciones que necesitaba. Los abuelos del joven explicaron la razón por la que no tienen estudios médicos: “No teníamos dinero para llevarlo con el doctor, solo lo pudimos llevar con el curandero que le hizo varias limpias” (abuelos). Con frecuencia las personas afectadas y sus familias no cuentan con diagnósticos precisos, menos aún quienes viven en zonas rurales e indígenas.

La exclusión y marginación de la Parálisis Cerebral en Santa Cruz

Para la comunidad indígena de Santa Cruz Nundaco la parálisis cerebral y el síndrome Down son más notorios, debido a la apariencia física que los caracteriza. En específico, es común que a una persona con PC se le define como loco, se le asocia con estar borracho o poseído en función de sus dificultades de movimiento del cuerpo, habla, etcétera. Es decir, el contexto indígena no sólo conlleva un alto riesgo de que se presenten nacimientos con discapacidad lo que favorece la exclusión de este sector, pues el estigma que los asocia a cuestiones sobrenaturales o de inferioridad con frecuencia ocasiona que se limite su participación en la comunidad, confinándolos al espacio doméstico.

Por lo anterior, en esta comunidad los padres difícilmente llevan a la escuela a sus hijos o hijas con discapacidad, no son integrados en las actividades de la comunidad y si la gente los ve, suelen compadecerse de ellos, les tienen lastima o miedo, lo que provoca que muchas familias los tengan en su casa haciendo quehaceres del hogar, cuidando los animales o simplemente los mantengan confinados mientras los padres trabajan en el campo, los casos en los que se esfuerzan por incorporarlos al medio educativo son mínimos.

Así, las dificultades que enfrentan las personas con discapacidad que pertenecen a un grupo étnico, como lo es el caso de los Mixtecos de Santa Cruz Nundaco, no solo se producen en la comunidad sino que, tienen origen desde el interior mismo de su núcleo familiar, en función de las ideas, valores culturales y expectativas que se construyen sobre ellos: si las expectativas son altas las posibilidades de integración serán mayores pero si son bajas, probablemente no se abrirán canales de incorporación social en igualdad de oportunidades.

La situación social y económica de este grupo mixteco es precaria y de alta marginación, lo que hace que las familias que tienen algún integrante con discapacidad no consideran prioritario atender sus necesidades de integración social y educativa, situación que no es diferente a lo que pasa en otros lugares. Las personas con discapacidad sufren a cualquier edad el aislamiento tanto familiar como social, cultural y educativo, lo que limita la carencia de información acerca de atención y alternativas de integración de los miembros con discapacidad a la vida comunitaria. (RED SACI, 2005)

Por ello, es indispensable reconocer la importancia de la integración de este sector de la población y concientizar a las familias y a la comunidad de generar cambios en la calidad de vida pues, el aislamiento en que se encuentran las niñas y niños con discapacidad y en particular las niñas y niños con PC, con la falta de atención médica y especializada, la poca o nula información acerca de la discapacidad y rehabilitación, los mitos locales acerca las causas de la PC y la falta de oportunidades, excluyen a las personas de la participación en su comunidad.

Pastor (2004), señala que la familia con sus relaciones filiales, paternas y conyugales es el origen del proceso de socialización que inicia en la infancia, cuando el bebé es presentado a la sociedad que se encuentra a su alrededor para iniciarlo en sus primeras interacciones con aquellos que le rodean y por ende, es un espacio de gran relevancia en el proceso de integración de las personas con discapacidad a la sociedad por lo que invariablemente, debe promoverse una actitud de respeto de las personas con discapacidad desde ese contexto pues, la aceptación familiar facilitará el proceso de aceptación social e inclusión en diferentes contextos.

En la comunidad de Santa Cruz Nundaco, esto no es la excepción, para que una persona con discapacidad pueda integrarse plenamente a las actividades cotidianas, el principal apoyo es la familia pues de ella se toman los referentes para enfrentar diferentes situaciones sociales. Por ello, se requiere que los padres o tutores conozcan las características específicas del tipo de discapacidad que presenta su familiar para ayudarlos a entender sobre la situación que vive cualquier familiar, así poder dar respuesta a las preguntas que hacen vecinos de la comunidad, para facilitar la información suficiente y necesaria que satisfaga la curiosidad de las personas que les rodean. Esta situación resulta difícil más en el contexto indígena por las condiciones precarias, las dificultades con el uso del idioma y la falta de acceso a información y servicios de salud.

El caso del joven Edi es atípico con respecto a otras personas con discapacidad de la comunidad, sus abuelos buscaron la manera de ayudarlo desde el primer día que se dieron cuenta que él era diferente a los demás niños, acudieron con curanderos e incluso lucharon para que él pudiera tener acceso a la educación. Los abuelos comentaron en la entrevista “queríamos que nuestro nieto fuera a la escuela para que aprendiera aunque sea a escribir su nombre y a leer, pero no lo aceptaban porque está enfermo” (abuelos).

Al respecto, las entrevistas realizadas tanto a profesores como a la familia mostraron grandes contradicciones. Los primeros, opinaron que los padres son los responsables de no enviar a sus hijos a la escuela, y partieron de la idea de que la institución no discrimina a nadie:

La escuela está abierta para todos y aquí ni se le discrimina a nadie, los padres son los que no envían a sus hijos a la escuela piensan que porque esta discapacitado no va a aprender, por ello los invitamos a que los inscriban a la escuela” (Director). Muchas veces los niños enfermos no asisten a la escuela debido a que los padres dicen para que va mi niño a la escuela si no va a aprender y prefieren dejarlos en casa y ya no se sabe nada de ellos ni como llegan a la etapa adulta, los niños con discapacidad son bien recibidos en esta escuela” (Docente de 4to).

Frente a este discurso, los abuelos del joven afirmaron que sufrieron discriminación porque el director anterior de la institución no quería hacerse responsable de un joven con discapacidad y tampoco los maestros.

…fuimos a hablar en ese entonces el director Pedro para que mi nieto entrara a la escuela pero no lo quiso aceptar decía que no porque estaba enfermito y que sus compañeros le pegarían, y que él no se hacía responsable de lo que le pasara, habló con los maestros y los maestros tampoco quisieron, así paso un año mi nieto ya estaba grande insistíamos que entrara a la escuela y volvimos a regresar al siguiente año ya cuando Edi estaba más grande ya tenía 11 años, insistimos tanto que lo aceptaron pero solo como oyente, no nos pidieron nada de papeles, el solo iba a como oyente, a él no exigían tareas a veces solo iba a jugar con sus compañeritos pero llegaba muy contento a casa porque ya tenía amigos en la escuela, en el nuevo ciclo escolar llegó el nuevo director y nos mandó a llamar que porque el niño no tenía papeles, no estaba registrado en la lista, le comentamos que solo estaba como oyente porque no querían los maestros hacerse responsables, cursó dos veces primero y ya le dejaban tarea, a él le gusta mucho ir a la escuela saca buenas calificaciones le gusta cantar y jugar (Abuelo de Edi).

Esta última postura coincide con otras investigaciones que “la integración en la escuela es una de las preocupaciones de la familia de los menores con discapacidad, e identifican que uno de los principales obstáculos para lograrlo, es la desatención de las autoridades educativas” (Boggino y De la Vega 2006, p. 23).

La integración de un joven con Parálisis Cerebral

En México los antecedentes de la práctica integradora se remontan a mediados de la década de los setenta, pero fue hasta en 1992 cuando nuestro país se sumó a los esfuerzos del movimiento internacional de integración educativa reorientando los servicios de educación especial como servicios de apoyo a la educación regular (García, 2000).

En términos de la Secretaria de Educación Pública (SEP 2006), la integración consiste en un proceso en el que las personas con discapacidad tienen acceso al mismo tipo de experiencias que el resto de su comunidad educativa. Se busca su participación en todos los ámbitos (familiar, social, escolar y laboral) y la eliminación de prácticas que conlleven marginación y segregación. En ese sentido, se refiere a la igualdad de oportunidades y derechos que tienen las personas con discapacidad de participar en todas las actividades educativas, de empleo, consumo, tiempo libre, comunitarias y domesticas dentro de la sociedad, con personas de su misma edad y en la propia familia, espacio donde se inicia este proceso antes de llegar a la integración escolar que a su vez, se convierte en un vehículo que puede potenciar y/o asegurar la integración social y laboral de las personas con discapacidad, incluyendo a quienes se encuentran en comunidades indígenas.

Así, el objetivo principal de la integración es “coadyuvar al proceso de integración de las personas con discapacidad en forma dinámica y participativa, aceptando sus limitaciones y valorando sus capacidades. Se brinda a cada individuo la posibilidad de elegir su proyecto de vida” (García 1993, p.34).

Muchas veces en las escuelas regulares y en especial cuando están ubicadas en comunidades indígenas, se confunde la integración con un simple acto de inserción, las personas con discapacidad, son consideradas ajenas a la comunidad escolar, y no se les permite participar en las actividades que sus habilidades académicas, afectivas o psicomotrices les permiten y que además, favorecerían un mejor desarrollo; por el contrario, las o los docentes suelen evitar su incorporación en algunas actividades y con frecuencia, tampoco existe una adecuación curricular para trabajar con ellas.

Por lo tanto, para integrar a un niño al aula regular es necesario derrocar barreras sociales, culturales, económicas e institucionales y conocer el papel que cada persona juega en este proceso. No obstante, la gran mayoría de las ocasiones esto es una utopía que, principalmente en las comunidades indígenas, está muy lejos de convertirse en realidad pues los actores educativos que participan (maestros, directivos, administrativos y técnicos) no lo hacen de manera regular, comprometida y con una formación base que les permita comprender lo que significa la integración y la problemática específica que cada niño vive.

Lo anterior, muestra que poner en marcha estrategias de integración no es un proceso fácil, requiere de la participación de las autoridades gubernamentales y educativas, los directivos, los docentes de educación especial y regular, los padres de familia, los alumnos a integrar, los alumnos que cursan su educación básica y la comunidad. Cada uno de los participantes juega un papel importante y deberá realizar acciones importantes encaminadas a lograr la integración escolar, donde todos los educandos indígenas con y sin discapacidad compartirán la misma escuela aprendiendo a comprenderse y aceptarse (Vain, 2006).

La integración de niños diferentes o niños con necesidades educativas especiales, no sólo es beneficioso para ellos, sino que mejora la calidad educativa ya que al integrarlos ocuparán un espacio social, establecerán vínculos basados en la satisfacción de sus necesidades, crearán espacios de aprendizajes mutuos y podrán prepararse más eficazmente para interactuar luego en el ámbito social y laboral (Loveloce, 1995).

En la escuela primaria indígena de Nundaco el proceso de integración resulta ser más complejo cuando se trata de niños con discapacidad y en particular con PC pues, se trata de una condición que afecta las relaciones interpersonales, la comunicación y las habilidades motrices se ven seriamente afectadas, lo que conlleva una gran cantidad de mitos, miedos y estigmas.

En consecuencia, Edi tuvo muchas dificultades para incorporarse al medio educativo en principio, debido a que las autoridades educativas impedían su incorporación con base en distintos argumentos: “no tenemos gente capacitada para atender a un joven con discapacidad”, “la institución no se hace responsable de lo que le pueda pasar o los que sus propios compañeros le hagan”, excusas que mencionan los abuelos del joven, recibieron ante cada intento de ingresarlo a la escuela del municipio de Santa Cruz Nundaco.

La escuela Ignacio Zaragoza se encuentra a 45 minutos de la casa de Edi, cuenta con 2 grupos por cada uno de los 6 grados, haciendo un total de 12 grupos, cada uno a cargo de su respectivo profesor, cuenta con una población total de 150 alumnos entre con un aproximado de 58%niñas y 48% niños, el rango de edad es de 6 a 14 años. El edificio es una construcción de un solo nivel, cuenta con una cancha de básquetbol y futbol, una cooperativa, un espacio para realizar ceremonias, actividades culturales, o en su momento para que los niños puedan jugar en su tiempo libre como es el recreo. Las clases inician de 8:00 am y concluyen a las 14:00hrs. En general, los profesores nativos 4 aparte de esta actividad, tienen cargos en la presidencia municipal como tesoreros, síndicos comandantes de policía y presidentes municipales, ello suele tener como consecuencia el descuido a los alumnos, muchas veces solo les dejan trabajos o los dejan a cargo de otro profesor en lo que regresa de sus reuniones o alguna salida relacionada con su cargo.

La comunidad se rige por usos y costumbres tradicionales a través de los cuales están obligados a cubrir las tareas que se les asigne pues, si se niegan a ocupar el cargo los castigan o los multan por lo que generalmente aceptan. La mayoría de los profesores se limitan a mantener su trabajo y cumplir con sus actividades cotidianas, muchos no pueden salir de la comunidad para prepararse, estudiar una carrera, tomar talleres, pero las instancias correspondientes en el estado y a nivel nacional, tampoco les acercan opciones de capacitación y/o actualización.

Aunado lo anterior, la falta de atención de algunos padres de familia a la educación de sus hijos, lleva a que prevalezca un alto índice de rezago académico, situación que se complejiza en el caso de las y los niños que vienen de rancherías alejadas del centro de la comunidad, quienes deben trasladarse de una hora a una hora y media para llegar a la escuela. Otros factores que también afectan el desempeño son los rasgos de desnutrición, los problemas familiares, económicos u otros, principalmente los relacionados con educación especial. Debido a la situación que los niños viven es común que repitan de grado uno, dos o hasta tres años, situación que muchas veces los lleva a enfrentar las burlas de sus compañeros por su edad y estatura. Lo que ocasiona bajas definitivas o no logran concluir el nivel básico.

La atención que los menores reciben de sus padres y/o familia varía considerablemente, desde el seguimiento puntual del aprendizaje, hasta el apoyo con las tareas, el trabajo, las costumbres o las condiciones en general, impiden a los familiares atender la situación académica de sus hijos. Además, es común que algunos niños vivan con sus abuelos porque sus padres emigraron a EE.UU., en busca de una mejor oportunidad por lo que son los abuelos y los tíos quienes se encargan de su educación de los menores.

Tal es el caso de Edi quien se quedó a los 6 meses de haber nacido con sus abuelos quienes, desde entonces, se han encargado de mandarlo a la escuela, como comentaron en la entrevista: “lo mandamos a la escuela aunque sea para que aprenda a escribir su nombre y su apellido” (Abuelo de Edi).

Edi tiene limitaciones para caminar, pero no es un impedimento, tiene una gran motivación por aprender cosas nuevas en la escuela y por convivir con sus compañeros.

Le gusta pararse temprano para ir a la escuela, no le gusta llegar tarde, cuando llega a faltar a veces es porque se enferma o porque tiene que cuidar a los animales cuando su abuelo o yo nos enfermamos se pone triste o hasta llora y cuando son vacaciones le desespera estar en casa porque no tiene con quien jugar y cuando regresa a clases se pone feliz (La abuela).

Fig.1-Foto tomada por la autora- Edi alistándose para ir a la escuela

Son las 6:30 de la mañana Doña Sofía la abuela de Edi prepara tortillas clientes y un rico atole para que desayune su nieto antes de irse a la escuela, como muchas abuelas y madres de la comunidad, su nieto no se va a la escuela con el estómago vacío, mientras se alista, a las 7 de la mañana tiene que salir de casa porque no le gusta llegar tarde, camina 45 minutos para llegar a la institución, vive en lo alto de una montaña, aislado de la comunidad, la casa donde vive es la única ubicada en la montaña, no tiene ningún vecino con quien pueda hacerle compañía para ir juntos a la escuela, a pesar del daño que tiene en su pie derecho para él no es un impedimento tener que caminar sobre las piedras, cruzar el rio, y subir toda un vereda para poder llegar, generalmente es el primero y está en la escuela antes de empezar clase.

Su buen desempeño se refleja en las calificaciones que fluctúan entre 8 y 10, le gusta bailar, cantar, jugar, además los docentes comentaron que ha visto avances en él, “Se integra al trabajo del profesor este alumno ya sabe leer, yo mismo he estado cuando pasa a leer y cuando canta ya sabe sumar y restar, se integra con sus compañeros, no hay discriminación, no lo sientan aparte” (director).

Fig.2-Fotografía tomada por la autora en el salón de Edi, en la clase de Matemáticas

De esta manera, la integración:

Es un proceso que tiene como objetivo la educación de los niños con Necesidades Educativas Especiales, con miras a favorecer su desarrollo de la mejor manera posible, y que varía de acuerdo con sus necesidades y entorno. Tiene como finalidad una mejor educación para todos los niños, igualdad de oportunidades y derechos, en un contexto distinto, donde se acepte la diversidad (García 1993, p.76).

Asimismo se puede dar tres tipos de integración:

Integración física. La educación del alumno con discapacidad se lleva a cabo en centros de educación especial construidos junto a centros ordinarios, pero con una organización separada, se comparten espacios comunes como el patio, salones o los comedores.

Integración social: Se refiere a la inclusión individual de un alumno con discapacidad en grupo-clase ordinario, formando parte como uno más para todos los efectos educativos. El maestro tutor recibe ayuda y colaboración de un profesor de apoyo de educación especial y de aquellos especialistas que pudiera necesitar en su trabajo para dar respuestas a las necesidades educativas de todo su grupo. También es denominada integración curricular total.

Integración funcional: (en cuanto al uso de medios y recursos). En centros regulares teniendo un currículo paralelo 5. Esta se divide en tres niveles de menor a mayor integración funcional:

Utilización compartida: los alumnos comparten con los alumnos de centros ordinarios instalaciones comunes, pero en momentos diferentes.

Utilización simultánea: se usan instalaciones comunes al mismo tiempo.

Cooperación: se utilizan algunas instalaciones comunes al mismo tiempo y con objetivo educativos también comunes. Se le denomina integración curricular parcial. (García 1993, p.98)

Cada uno de los niveles antes mencionados los profesores lo deben tomar muy en cuenta para la integración de los alumnos con NEE. Se analizó en el caso si estas categorías son trabajadas en el currículo y de qué manera el profesor desarrolla estos tipos de integración con el niño que padece Parálisis Cerebral.

La importancia del juego en la discapacidad motriz

Integración física: Lo que pasa con el joven en la escuela Ignacio Zaragoza es que en el salón de clase la integración no es completa con sus compañeros de grupo por la edad, la fuerza, altura, etc., sus compañeros tienen entre 6 a 8 años, lo que dificulta establecer relaciones entre iguales, no en función de sus discapacidades, sino por razón de edad Edi tiene 15 años.

Sin embargo, en cuando llega la hora del recreo, otros compañeros de 5º y 6º grado cuya edad es más cercana a la de Edi, lo invitan a jugar futbol, lo incorporan en el juego pasándole el balón, echándole porras para que meta goles. “va Edi córrele, pásala, patéala, mete el gol”. Tal situación es ejemplo de lo que mencionan Gallardo y Salvador (1999), quienes refieren la existencia de valores tanto directos como simbólicos que se hacen presentes en el juego durante la infancia, el juego es algo muy importante en el desarrollo y en la educación, situación que muchos profesores no lo consideran, ni lo utilizan como algo a planificar y que debe estar totalmente integrado en el curriculum.

Así, cuando en un grupo escolar se encuentra algún menor con problemas motrices, las o los docentes suelen considerarlo poco apto y con frecuencia se les excluye de los juegos y demás actividades físicas y lúdicas, adjudicándoles un papel pasivo. Esta situación se observa de manera clara para el caso de Edi, cuando llega la hora que les corresponde educación física el maestro no lo incorpora en los deportes, como al básquetbol o al futbol, por ser considerado juegos donde ponen en función todo su cuerpo al correr, agarrar el balón, patear etc. Bajo la excusa de que padece debilidad en el brazo y del pie, y que por ello, no es posible su participación en el deporte, el docente lo deja sentado mientras los demás alumnos, omitiendo todas las capacidades que el menor desarrolla en la hora del recreo jugando al futbol de manera informal.

Es decir, muchas veces se desconoce la importancia que tiene el juego en los niños y niñas con Parálisis Cerebral como medio para favorecer la integración, el establecimiento de vínculos sociales más estrechos y un mejor acercamiento y comprensión de su entorno, lo que a su vez, les ayuda a desarrollar ocupaciones agradables para los ratos de ocio, como instrumentos de tratamiento y facilitar mejoras en áreas específicas de desarrollo son: motricidad general y de precisión, sociabilidad, autoayuda, cognición, comunicación y una reducción de conductas indeseables.

Figura 3. Foto tomada por la autora Edi sentado durante la clase de educación física

Algunas entrevistas realizadas con niños y niñas de 10 a 12 años de 4to, 5to y 6to grados que tienen amistad con él ejemplifican lo anterior:

A Edi lo conocí aquí en la escuela y le gusta mucho jugar a las correteadas, él no se cansa de corretearnos a veces le pedimos que ya no nos siga correteando porque nosotras si nos cansamos y él no. Me cae muy bien porque juega con nosotras y no es grosero como los demás niños” (Alondra, 10 años), “Él es muy bueno jugando fútbol le gusta mucho aunque a veces no puede patear muy bien el balón pero él juega” (Yahir, 10 años), “Yo y Edi jugamos a las carreritas pero apostamos quien gane de la cooperativa a la chanchas dispara las paletas, pero casi siempre me gana es mi amigo (Fabián, 11años).

Como podemos observar en las entrevistas con los alumnos, para ellos no es ningún impedimento jugar y socializar con un niño con discapacidad, como podemos apreciar la discapacidad no está en el joven, ni en la familia, sino en la institución y en los docentes quienes lo rechazan y excluyen de sus derechos a recibir una educación para mejorar su bienestar: “la escuela los ayuda a desarrollar sus habilidades para así pueda contribuir en la casa y en la sociedad, los niños con discapacidad tienen un gran futuro porque pueden llegar a hacer un gran profesionista” (Director de primaria).

Al respecto, Van (1999) menciona que la integración escolar es contemplada como la clave de todo el proceso. Siempre y cuando eduquen y enseñen juntos a niños con y sin discapacidades dándoles condiciones de igualdad, pero atendiendo a su desarrollo personal con las ayudas pedagógicas especializadas como son: materiales didácticos, adecuaciones curriculares, personal especializada etc.

La importancia de la actividad artística en la discapacidad

Además de la integración física, la social, es otro ámbito de suma importancia que implica también que los alumnos con NEE compartan actividades extra curriculares con alumnos regulares, y en el caso de Edi ésta es otra dificultad pues, no se considera su participación en actividades como: el baile o la danza , la tabla rítmica, el canto, la poesía, los deportes etc., aun y cuando la discapacidad no significa ningún impedimento para realizarlas, la observación mostró que el obstáculo estaba en el profesor de grupo, un ejemplo fue en los ensayos para el bailable de10 de mayo, que es el día de la madres, o para la fiesta patronal del pueblo, en actividades cívicas por el día de la bandera o algún festival importante para la comunidad educativa.

Figura 4: Foto tomada por la autora Edi parado durante el ensayo de un bailable

Fue interesante observar un día cuando el profesor iba a ensayar un bailable “chilena” 6 porque se acercaba la fiesta patronal del pueblo, el profesor empezó a instalar su grabadora y puso la música ante lo cual, Edi empezó a bailar a manera de juego con los demás niños pero, cuando llegó la hora del ensayo él no estaba integrado en el bailable, pero las ganas de bailar eran más obvias, puede y sabe bailar pero el docente decidió no integrarlo. En ese momento, se observó que a pesar de que los alumnos tienen ganas de participar en alguna actividad artística, si el profesor no quiere simplemente, no participan. En la entrevista realizada al docente se le preguntó por qué Edi no participaba en el bailable y mencionó “porque Edilberto se ve mal bailando con una niña chiquita, porque él está muy alto él ya es un joven” (profesor de grupo).

Cualquier expresión artística conlleva emociones, diversión y sentimientos enriquecedores de quien realiza esta actividad. El hecho de que un alumnado tenga déficits motores no debe ser un motivo para privarles de la experiencia de la creación o de la participación en actividades artísticas, tanto dentro como fuera de la escuela.

Gallardo y Salvador (1999), comentan que se pueden realizar simples adaptaciones para que el alumno tenga una participación activa, como en danzas (bailable) y el teatro son un recurso educativo integrador de primer orden. Siempre en cualquier obra teatral o bailable hay un papel adecuado para cada persona, por muy incapacitada que se encuentre. Con una sabanas o papel se puede convertir desde un dragón chino, una luna, hasta un rápido tren.

En cuanto a la integración Funcional, los alumnos con NEE además de compartir espacios físicos, participan en actividades sociales y curriculares. En algunas actividades Edi es integrado y otras no, cuando hay concursos para participar en otras comunidades como: carreras, concursos de conocimiento nunca se le toma en cuenta al joven, si el grupo llega a participar el profesor simplemente no lo incorpora y tampoco puede asistir, con respecto a las adecuaciones curriculares, no existe una adecuación para Edi, en cada una de las materias. Los profesores de esta comunidad consideran que deben tener una persona especial para hacer adecuaciones o trabajar con estos niños.

Lo que se pudo observar es que Edi no tiene discapacidad intelectual, sólo motriz, pero para la institución y para el maestro, no parece haber distinción entre la presencia de alguna discapacidad, las dificultades físicas, se asocian con incapacidad de aprender como los demás niños, el profesor de grupo no hace adecuaciones curriculares para la Necesidad Educativa Especial del joven, aunque algunos profesores que se entrevistó mencionan:

Nosotros no estamos capacitados para atender a niños con discapacidad” (Docente de 4to) “Nosotros no recibimos ninguna información ni nada para que nos digan cómo tratar a los niños que están enfermos como Edi” (Profesor de grupo) y el director de la escuela concluyó:

“Los maestros de esta institución y de muchas otras comunidades no están capacitados para recibir a niños con discapacidad, creo que es mejor que los manden a escuelas especiales, ahí los trataran mejor y atenderán sus necesidades” (Director).

Lo que se llegó a observar en el salón de clase y en la realización de sus trabajos de Edi, es que a pesar de que lo incorporaron muy grande a la escuela, no son escusas para seguir aprendiendo y realizar todas las actividades que le asignan, porque casi siempre era el primero en terminar:

Edi, trabaja hace la tarea, casi no juega como sus demás compañeritos le echa ganas, cuando estuvo conmigo, hace dos años casi no le pedía tarea ni lo ponía a trabajar porque no podía escribir, ni leer, pero ahora ya sabe escribir y ya se le entiende un poco cuando lee o canta, con el nuevo director que llegó este año se le entregará su boleta porque ya está inscrito (Profesor de grupo).

Debido al nivel de su aprendizaje, de empeño en la escuela y a su gran motivación, lo pasaron hasta tercer año de primaria ya sin la necesidad de cursar segundo año. Lo que el joven necesita son: terapias de lenguaje para mejorar el lenguaje/comunicación, controlar el babeo, terapias motrices para ayudarlo a manipular mejor los objetos y a caminar mejor.

Aunque en el caso de Edi en específico no se necesite adecuaciones curriculares, pero sí en lo que refiere a actividades de desarrollo físico, psicomotriz arte, etc., las instituciones incluyendo a maestros (as) de las escuelas regulares indígenas o no indígenas deben estar preparados para recibir a cualquier niño que presente alguna Necesidad Educativa Especial y atenderlo incluyendo apoyos/recursos.

Conclusión

A pesar de que vivimos en el pleno siglo XXI, no ha transcendido mucho la forma de ver la discapacidad en algunas comunidades indígenas, debido a que si una persona pertenece a una minoría étnica y tiene discapacidad, sin lugar a dudas su condición de exclusión es mayor, además de que vivir en el sector rural le genera otra desventaja, son lugares que tienen escasos y deficientes servicios, al considerar este componente se observa con claridad los efectos de una desigualdad que lleva a un triple exclusión y discriminación para las personas con discapacidad.

Las minorías étnicas han y siguen siendo excluidos y violentados de sus derechos políticos, sociales y educativos, que va desde la forma de concebir el mundo desde sus propias cosmovisiones, ya que la cultura influye en la percepción de la discapacidad, en la manera en la que se le define y las causas, esto define en la forma en que un individuo y su familia aceptan, reacciona y se adaptan a dichas condiciones

Esto también ha influido en su integración en el sistema escolar, por lo tanto, el objetivo es alcanzar la plena inclusión educativa de los niños con discapacidad en el sistema educativo, esta ha de ir de la mano con cohesión social y justicia económica para crear sociedades abiertas y equitativas para la aceptación e inclusión de la diversidad en las aulas.

Por otra parte, los servicios educativos ofertados no responden, en ningún aspecto a las necesidades específicas propias de cada tipo de discapacidad. Entre las más relevantes se encuentran que, la planta física de los centros educativos carece, por lo general, de cualquier tipo de adaptación que las torne accesibles. Las barreras arquitectónicas son la constante. Pero no solo en la escuela de Santa Cruz Nundaco se da esta problemática, en general en las escuelas indígenas prevalece la historia de segregación y de exclusión que perjudica específica y sensiblemente a las personas con discapacidad. Se parte de la idea de enviar a las personas con discapacidad a escuelas donde la diversidad en el aula sea un espacio de convivencia con el otro, donde se respete su identidad como indígenas, y que la discapacidad no sea un limitante para poder participar en los espacios escolares.

Se hace necesario superar cuanto antes la concepción de que la educación para niños, niñas y jóvenes con discapacidad debe continuarse haciendo de manera segregada. La visión actual, en el mundo en general, apunta a que los y las estudiantes con discapacidad tengan la posibilidad de acceder en igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones al sistema educativo regular, participando de forma integral con el resto de los estudiantes.

Se requiere un compromiso para superar la resistencia en cada estrato de la sociedad, reconocer el grado que las sociedades colocan barreras para la inclusión de los niños con discapacidad pero más aún, se pretende que comencemos a escuchar a los padres que se esfuerzan por cuida a sus niños, oír las historias que tienen que contar, y respetar el conocimiento que tienen de sus niños, escuchar a las niñas, niños y jóvenes con discapacidad que tienen experiencia afrontando la discriminación y la exclusión social y las estrategias para crear el cambio y ante todo, a respetar sus derechos, permitirles expresar sus puntos de vista y ser tomados en serio pues solo así, se podrá potenciar su desarrollo, mejorar su autoestima, actuar como defensores de sus semejantes, desafiar el prejuicio de los adultos, demostrar sus propias capacidades, presionar para mejorar sus derechos. Sólo cuando el mundo de las personas sin discapacidad sea testigo de los niños con discapacidad demostrando su disposición para participar como ciudadanos, comenzará a disminuir la desigualdad que existe en la sociedad para convivir con lo diferente.

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Notas

1- La entrevista es un acto de interacción personal, espontaneo o inducido, libre o forzado, entre dos personas, entrevistador y entrevistado en el cual se efectúa un intercambio de comunicación creada, a través de la cual el entrevistador trasmite interés, motivación confianza garantía. (volver)

2- Esto sigue siendo constante en las comunidades indígenas de nuestro país. (volver)

3- Esta información me la proporcionó la Sra. Soledad Victoria Ávila residente de la comunidad (15-12-2010) (volver)

4- Con lo que respecta a los profesores, 70% son nativos de la comunidad, y el resto de otras comunidades. (volver)

5- Currículum Paralelo: compuesto por las experiencias educativas que el alumnado mantiene con los miembros de su cultura de origen (García 1993, p.98)(volver)

6-Música típica del Estado de Oaxaca, Puebla y Guerrero donde se baila el zapateado (volver)

SIMPOSIO “O saber fazer, o saber transmitir. A educação nas escolas indígenas e a educação indígena nas aldeias”, coordinado por Glauber Romling da Silva y Pascale de Robert

El Nivel Inicial como pasaje. Saberes y modos de enseñanza en el marco de la educación intercultural bilingüe

Rita María Laura Allica

Arón Milkar Bañay

*Antropóloga Social. Maestranda en Programa de Postgrado en Antropología Social. Secretaría de Investigación y Postgrado. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Universidad Nacional de Misiones, Argentina. Correo electrónico: ritallica@gmail.com

** Antropólogo Social. Secretaría de Investigación y Postgrado. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Misiones. Posadas, Argentina. Becario Doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Argentina. Correo electrónico: aronmilkar@hotmail.com

En el presente trabajo nos proponemos analizar los modos de aprendizaje en contextos de escolaridad intercultural bilingüe, contrastando ideas existentes en torno a la Educación como modo de apropiación de conocimientos. Proponemos que existe un pasaje desde el modo de educación propio de las comunidades indígenas a otro propio enmarcado en la escolaridad, y que en ciertos casos el último se superpone a los intereses y búsquedas de las comunidades indígenas. Centramos nuestra mirada en el inicio de este pasaje, en el Nivel Inicial del sistema educativo formal, en escuelas de modalidad Educación Intercultural Bilingüe (EIB), en comunidades Guaraníes 1 de la provincia de Misiones, Argentina. Utilizamos metodología propia de la Antropología Social y la Investigación Socio-Educativa, de tipo cualitativa, como ser la observación participante de las prácticas áulicas y entrevistas en profundidad con maestros, auxiliares docentes indígenas (ADI), directivos y funcionarios del sistema educativo provincial.

Algunos antecedentes significativos relacionados con los derechos indígenas son las resoluciones inscriptas en el Convenio sobre Pueblos Indígenas y Tribales Nº169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), principalmente su Título VI “Educación y Medios de Comunicación”, que dan un marco de referencia central para el inicio de discusiones más profundas en torno al reconocimiento de derechos de estos pueblos.

Cabe señalar que la mayoría de los países latinoamericanos reconocen derechos relacionados con lengua, educación, identidad y otros relacionados, tal reconocimiento figura actualmente en la constitución de quince países latinoamericanos. Además, son catorce los países que han adherido y ratificado el Convenio N°169 de la OIT. Asimismo existen otros marcos que contienen consideraciones respecto a los derechos educativos de los pueblos indígenas, como la Convención Internacional para la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial, la Convención Internacional sobre Derechos Económicos, Sociales y Culturales, la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas pertenecientes a Minorías Étnicas, Religiosas y Lingüísticas, la Declaración Universal de la UNESCO sobre Diversidad Cultural, la Convención de la UNESCO sobre la Protección y Promoción de la Diversidad de las Expresiones Culturales, la Declaratoria de Naciones Unidas de la Segunda Década de los Pueblos Indígenas 2005-2015, y la Declaración Universal sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas (Cfr. Mato, 2015).

Así también la Constitución de la Nación Argentina de 1994 (Art. 75, inc. 17) considera: “Reconocer la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos. Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural; reconocer la personería jurídica de sus comunidades”.

La sanción de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 (2006) en su Capítulo XI reconoce a la Educación Intercultural Bilingüe como una Modalidad del Sistema Educativo formal otorgando “un marco legal para elaborar políticas que al tiempo que defiendan la igualdad no dejen de dar lugar a la diversidad” (Díaz y Goycochea, 2007, p.9).

Nos interesa focalizarnos en el Nivel Inicial como espacio de observación de prácticas tanto comunitarias como escolares, pretendemos contrastar modos de enseñanza, a partir de observación de las prácticas áulicas de los docentes y los auxiliares docentes indígenas que nos permitan ver las tensiones manifiestas o latentes propias de la fricción interétnica (Cfr. Cardoso de Oliveira 2007 -1976-). Como es señalado en el Núcleo de Aprendizaje Prioritario para el Nivel Inicial propuesto por el Consejo Federal de Cultura y Educación “La educación intercultural y el bilingüismo debe reconocer interacción y diálogo, en no pocos casos conflictivo, entre grupos culturalmente diversos en distintas esferas sociales” (NAP, 2004, p.9). Así las cuestiones referidas al abordaje de la diversidad o al proceso de alfabetización constituyen algunos de los principales puntos de intersección de opiniones y posturas encontradas de ambos sistemas culturales en interacción dentro de las escuelas EIB (Cfr. Allica 2011; Arce 2011, 2009).

Escolaridad y Educación Indígena, contraste entre modos de aprendizaje 2

Antecedentes Legales-Adhesión al Convenio N°169 OIT

. Si bien destacaremos lo referente al marco normativo sobre Educación y Pueblos Indígenas presente en el Convenio, mencionaremos su antecesor “Convenio relativo a la protección e integración de las poblaciones indígenas y otras poblaciones tribales y semitribales en los países independientes N°107” de 1957, reemplazado por el “Convenio sobre pueblos indígenas y tribales N°169” de 1989.

Argentina adhiere al Convenio N°169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) a través de la Ley N° 24.071 de Marzo de 1992, ratificando su adherencia al convenio en 2001.

En su Capítulo VI “Educación y Medios de Comunicación” establece:

Artículo 26
Deberán adoptarse medidas para garantizar a los miembros de los pueblos interesados la posibilidad de adquirir una educación a todos los niveles, por lo menos en pie de igualdad con el resto de la comunidad nacional.

Artículo 27
1. Los programas y los servicios de educación destinados a los pueblos interesados deberán desarrollarse y aplicarse en cooperación con éstos a fin de responder a sus necesidades particulares, y deberán abarcar su historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales, económicas y culturales.
2. La autoridad competente deberá asegurar la formación de miembros de estos pueblos y su participación en la formulación y ejecución de programas de educación, con miras a transferir progresivamente a dichos pueblos la responsabilidad de la realización de esos programas, cuando haya lugar.
3. Además, los gobiernos deberán reconocer el derecho de esos pueblos a crear sus propias instituciones y medios de educación, siempre que tales instituciones satisfagan las normas mínimas establecidas por la autoridad competente en consulta con esos pueblos. Deberán facilitárseles recursos apropiados con tal fin.

Artículo 28
1. Siempre que sea viable, deberá enseñarse a los niños de los pueblos interesados a leer y a escribir en su propia lengua indígena o en la lengua que más comúnmente se hable en el grupo a que pertenezcan. Cuando ello no sea viable, las autoridades competentes deberán celebrar consultas con esos pueblos con miras a la adopción de medidas que permitan alcanzar este objetivo.
2. Deberán tomarse medidas adecuadas para asegurar que esos pueblos tengan la oportunidad de llegar a dominar la lengua nacional o una de las lenguas oficiales del país.
3. Deberán adoptarse disposiciones para preservar las lenguas indígenas de los pueblos interesados y promover el desarrollo y la práctica de las mismas.

Artículo 29
Un objetivo de la educación de los niños de los pueblos interesados deberá ser impartirles conocimientos generales y aptitudes que les ayuden a participar plenamente y en pie de igualdad en la vida de su propia comunidad y en la de la comunidad nacional.

Artículo 30
1. Los gobiernos deberán adoptar medidas acordes a las tradiciones y culturas de los pueblos interesados, a fin de darles a conocer sus derechos y obligaciones, especialmente en lo que atañe al trabajo, a las posibilidades económicas, a las cuestiones de educación y salud, a los servicios sociales y a los derechos dimanantes del presente Convenio.
2. A tal fin, deberá recurrirse, si fuere necesario, a traducciones escritas y a la utilización de los medios de comunicación de masas en las lenguas de dichos pueblos.

Artículo 31
Deberán adoptarse medidas de carácter educativo en todos los sectores de la comunidad nacional, y especialmente en los que estén en contacto más directo con los pueblos interesados, con objeto de eliminar los prejuicios que pudieran tener con respecto a esos pueblos. A tal fin, deberán hacerse esfuerzos por asegurar que los libros de historia y demás material didáctico ofrezcan una descripción equitativa, exacta e instructiva de las sociedades y culturas de los pueblos interesados (OIT, 1989; cursivas nuestras).

Esta serie de artículos del Convenio N°169 de la OIT al cual adhiere la República Argentina, hacen referencia a cuestiones en materia de educación y lengua. Si bien es cierto que es un marco de derechos también es importante tomar en cuenta que algunas de las maneras de referirse a “programas y servicios de educación destinados a los pueblos interesados” deja fuera algo fundamental como es el hecho de que la educación es un derecho y no un servicio o un simple programa. Asimismo es importante poder cruzar esta normativa con lo que en muchas investigaciones lingüísticas y educativas se ha trabajado, relacionado con los saberes previos que los miembros de un pueblo o una comunidad tienen antes de entrar en contacto con espacios de escolarización. En este sentido el desarrollo y mantenimiento de las lenguas maternas se logran con algo más que con la cooperación de los miembros del pueblo, más bien debemos hablar de aprendizaje desde el sistema formal. Es decir, es la escuela como institución la que debe aprender y deberá desarrollarse y aplicarse en cooperación con éstos a fin de responder a sus necesidades particulares de formación de miembros de estos pueblos y su participación en la formulación y ejecución de programas de educación.

En cuanto a tomar “medidas de carácter educativo en todos los sectores de la comunidad nacional, y especialmente en los que estén en contacto más directo con los pueblos interesados, con objeto de eliminar los prejuicios que pudieran tener con respecto a esos pueblos” todavía es una deuda en el espacio social. La escuela como una de las instituciones más fuertes del Estado, está logrando lentamente un cambio de paradigma, sin embargo los derechos conquistados por los pueblos indígenas aún están lejos de ser conocidos y respetados por la sociedad envolvente.

Asimismo la Constitución Nacional de la República Argentina, en el capítulo IV Atribuciones del Congreso, Artículo 75, inciso 17 establece:

Reconocer la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos.
Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural; reconocer la personería jurídica de sus comunidades, y la posesión y propiedad comunitarias de las tierras que tradicionalmente ocupan; y regular la entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo humano; ninguna de ellas será enajenable, transmisible ni susceptible de gravámenes o embargos. Asegurar su participación en la gestión referida a sus recursos naturales y a los demás intereses que los afecten. Las provincias pueden ejercer concurrentemente estas atribuciones.

En la Constitución de la Provincia de Misiones la ausencia de derechos relacionados con los pueblos indígenas es destacada por los mismos Guaraníes en el documento Derecho Indígena, Talleres de Capacitación Jurídica a Comunidades Mbya Guaraní de la Provincia de Misiones elaborado por el Equipo Misionero de Pastoral Aborigen (EMiPA) junto a 11 comunidades del Pueblo Guaraní de la provincia de Misiones, entre Julio de 2008 y Agosto de 2009:

“Nuestra Constitución Provincial a pesar de reconocer los derechos sociales, de hablar del régimen agrario, del cuidado de los bosques, de reconocer garantías como la acción de amparo y el hábeas corpus aún antes que la Constitución Nacional […] no tiene ningún artículo que reconozca los Derechos Indígenas o que haga referencia al Pueblo Indígena, ni antes ni después de la reforma constitucional de 1994.[…]Las únicas partes que se refieren a los indígenas son el Reglamento dictado en 1810 por el General Manuel Belgrano en su paso por nuestra Provincia y los antecedentes históricos y políticos que los constituyentes decidieron incorporar a la Constitución de Misione” (Ramírez, et al 2010, p.85).

Para este trabajo en particular, nos centraremos en la legislación vigente en materia de Educación. La Constitución de la Provincia de Misiones, -consolidada como Provincia de la Nación Argentina en 1953- sancionada en 1958, en su Primera Parte, Sección Primera, Declaraciones, Derechos Deberes y Garantías, Título Tercero Derechos Sociales Capítulo IV Educación contiene los artículos 40 a 47; donde establece claramente y de forma general las garantías de acceso a la educación y su adecuación a las leyes vigentes y a la Constitución de la Nación Argentina, aunque tampoco contiene consideraciones específicas referidas a la población indígena.

Tal es así que en su Artículo 41 inciso 2 esboza en líneas generales los objetivos de la Educación para la Constitución Provincial:

“Será de caracteres fundamentalmente nacional y específicamente regional, y tendrá como finalidad capacitar para dar satisfacción a las necesidades individuales y colectivas de la vida real, orientándose a formar ciudadanos aptos para la vida democrática y para la convivencia humana con sentido de solidaridad social”.

Cabe señalar que en Argentina recién hacia fines de 1940 comienza a reconocerse a los pueblos indígenas como preexistentes a sus descendientes, esto es así dada las anteriores políticas de expansión del Estado hacia sus “fronteras internas”, desarrollando los dramáticos acontecimientos de exterminio de la población indígena en la denominada Campaña del Desierto, dirigida desde la Pampa Húmeda hacia la Patagonia y las expediciones militares hacia la región del Chaco. Posteriormente se lanzó la política de poblamiento del territorio argentino con inmigrantes de origen principalmente europeo, “que coincidieran con la imagen que de sí misma tenía la élite gobernante”(Bartolomé 2003, p. 167) acorde con los ideales civilizatorios de la época, que con el transcurrir del tiempo impondría la falacia de una población que étnicamente “desciende de los barcos” y que puede oírse aún como opinión entre la sociedad nacional: “somos hijos de barcos” o “la Argentina desciende de los barcos”.

Una de las primeras experiencias de ‘visibilización’ de la población indígena fue el denominado Malón de la Paz en 1946 (durante el gobierno de Juan Domingo Perón) una marcha de 174 personas de origen Kolla que se trasladó a pie y lomo de mula desde la Puna a Buenos Aires en reclamo por tierras apropiadas por terratenientes. Esta marcha instaló en la opinión y en la agenda pública nuevamente ‘el problema indígena’, aunque luego de ser recibidos, fueron devueltos a su lugar de origen en tren y sus reclamos dejados en el olvido, síntoma del triunfo del pensamiento hegemónico 3.

En 1947 se crea la Dirección de Protección al Aborigen,

“Esta institución fue incapaz de alterar la estructura del sistema de despojo que padecían sus «protegidos» ya que, de acuerdo con la lógica de la época, se dedicó básicamente al clientelismo político. Hacia 1958 se fundó la División de Asuntos Indígenas, organización fuertemente influenciada por los postulados del ya pujante indigenismo mexicano en su faz integracionista, en concordancia con el proyecto desarrollista imperante”. (Bartolomé 2003, p. 170)

Una particularidad de los procesos institucionales en la Argentina tiene que ver con los ‘vaivenes’ propios de la puja de intereses en la lucha por la construcción e imposición de hegemonía. Tal es así que la recién mencionada institución indigenista a poco de andar es modificada y vuelta en funciones una Dirección de Protección al Aborigen (Bartolomé, M. 2003). Como los indígenas no constituían un “problema nacional” desde la perspectiva militar de los gobiernos de la época, sino más bien un “problema regional” se descentraliza la dependencia federal constituyéndose diversos departamentos de Asuntos Indígenas en las provincias.

Ley del Indio. Provincia de Misiones

En la provincia de Misiones a fines de 1960 se proyectan leyes tendientes a regular las relaciones entre la población indígena y el Estado provincial. Para esa misma época se crea la figura de un “Cacique General” representante del pueblo guaraní, una Reserva Guaraní (en la comunidad de Tamanduá, Departamento Cainguás de la Provincia de Misiones) y una oficina indigenista (Gorosito, 2006:23). Por entonces, las acciones dirigidas hacia la población Guaraní estaban mediadas -siguen estando en determinadas circunstancias- por el Estado Provincial y por el Obispado de la Iglesia Católica; generando la distinción, dirá la investigadora, entre “los Indios del Gobierno” y “los Indios del Obispado”, diferenciaciones que con el tiempo caerían en desuso.

A nivel nacional se crea el Instituto Nacional de Asuntos Indígenas, en septiembre de 1985 como entidad descentralizada con participación indígena con la sanción de la Ley 23.302, reglamentada por el Decreto N° 155 en febrero de 1989, dependiendo en forma directa del Ministerio de Desarrollo Social.

En Misiones en el año 1987 se sanciona la Ley del Indio Nº 2435, que introducirá las figuras de: “Asociación de Comunidades del Pueblo Guaraní con un Consejo General; un Consejo de Ancianos; un Consejo de Representantes Guaraníes y Consejos Comunales” (Gorosito 2006, P. 24). Sin embargo este primer marco normativo que apuntaba a consolidar derechos y garantías representativas para el pueblo Guaraní poco duraría en vigencia ya que, como mencionara Bartolomé (2003; 2009) las oscilaciones en la política argentina generan ondas sísmicas que acaban por derrumbar estructuras institucionales coartando continuidades, por lo que esta ley es derogada dos años más tarde y es reemplazada por la Ley del Aborigen N°2727. La polémica legislativa desatada por la Ley del Indio N°2435 dejó en evidencia el pensamiento asimilacionista de la dirigencia gubernamental de entonces:

“[…] Si yo como Gobernador de Misiones admito que me creen un Estado guaraní dentro del territorio de la provincia de Misiones, con sus propias leyes, entonces estamos convocando a la anarquía de la división dentro del propio país…la ley del aborigen va a ser como yo quiero, realmente integrarlos a ellos […]” (Periódico El Territorio, 10 de Noviembre de 1989 citado en Bartolomé 2009, p. 393)

Para el Estado Provincial, la Ley del Indio atentaba contra el ser nacional y la ‘unidad’ de la Nación, ya que según la lectura estatal, ésta suscitaba la creación de un Estado paralelo. Nada más alejado de las demandas concretas. Unos años después en la Reforma Constitucional de la Nación del año 1994, se aprueba en el artículo 75 inciso 17 el reconocimiento de la preexistencia étnica que estuviera esbozado en las bases de dicha ley.

Ley 2727 Dirección Provincial de Asuntos Guaraníes

A diferencia de la anterior, la elaboración de ésta Ley no contó con la participación de la población directamente afectada. Deroga la Ley 2435 “del Indio de la Provincia de Misiones” y crea un marco normativo que insta al registro de las Comunidades Indígenas; crea también la Dirección Provincial de Asuntos Guaraníes como órgano de Aplicación (artículos 6 y 7), Adjudicación de Tierras (artículos 8 al 16), De la Salud (artículos 17 al 19), de la Educación (artículo 20); De la Vivienda (artículos 21 al 22); De los Recursos Presupuestarios (artículo 23); y De la Reglamentación (Artículos 24 al 27). Extractamos de la mencionada Ley el Capítulo III – De la Educación, en su artículo 20 incisos a, b y c:

Artículo 20: La Dirección Provincial de Asuntos Guaraníes, con participación del Consejo General de Educación, elaborará planes especiales de enseñanza primaria, secundaria y terciaria para las comunidades guaraníes, que se ajustarán a las siguientes pautas básicas sin perjuicio de oportunas ampliaciones y actualizaciones por parte de la autoridad de aplicación:
a. Brindar un pleno acceso a los planes normales y habituales de enseñanza en vigencia, tanto nacional como provincial.
b. Establecer programas especiales, bilingües para todos los niveles de enseñanza, donde se resguarden los valores espirituales y culturales de la población guaraní.
c. Utilizar las estrategias más modernas del bilingüismo para que los educandos puedan asimilar la lengua y la cultura argentina a partir del contexto lingüístico y cultural guaraní, que le permita integrarse a la Nación y a la Provincia sin perder su identidad de grupo étnico original.

Como puede observarse en el único artículo dedicado a la Educación orientada a la población indígena de la provincia el inciso a) se dirige hacia la ‘inclusión’ por asimilación, donde el problema reside en dichos ‘planes normales y habituales’ diseñados para una sociedad nacional de pretensión y presunción homogénea. Luego el inciso b) propone entonces la elaboración de programas especiales, bilingües para todos los niveles resguardando los valores espirituales y culturales, no es nada menos que la retórica políticamente correcta del Estado (Gorosito 2008). Si bien es cierto que se elaboraron y se encuentran en actualización y discusión programas como el Programa Educación Intercultural Bilingüe (2004) vuelto Modalidad EIB posteriormente, sus logros llegan a concretarse hasta el nivel medio. En el nivel terciario y superior ya hay una importante presencia de estudiantes de origen guaraní, aunque se encuentran de nuevo con un sistema que no ha sido diseñado para acoger la diversidad étnica. La Ley que rige el sistema universitario, Ley de Educación Superior (LES N° 24.521) de 1995 ni siquiera contempla a la educación superior en un escenario de interculturalidad y las modificaciones a dicha ley que se realizaron hacia finales de 2015 tuvieron que ver con la garantía de la responsabilidad del Estado en la formación superior, en cuanto a su gratuidad y libre acceso más no suficientemente con otras cuestiones de fondo que requieren revisión. Otro asunto a señalar tiene que ver con el bilingüismo -o como problematizara Jacques Derrida (1997) como el “El monolingüismo del otro”- donde se piensa la incorporación del castellano para quienes tienen al mbya-guaraní como “lengua madre” solamente, sin tomar en cuenta los contextos en los cuales los alumnos guaraníes son minoría en escuelas convencionales o hasta de modalidad EIB. ¿Son escuelas bilingües porque los guaraní hablantes aprenden el castellano? o ¿lo son porque quienes hablan castellano también aprenden a comunicarse en guaraní con sus compañeros indígenas? En cierto sentido todas las escuelas son bilingües al tener por obligatoriedad la enseñanza de la lengua inglesa -lingua franca- sin dudas, aunque no de menor importancia la necesidad del aprendizaje del portugués (contemplado principalmente en la región de frontera con el Brasil) o el Guaraní del Paraguay (no escolarizado, aprendido y hablado por gran porcentaje de la población provincial) entonces ¿a qué se refiere la creación de programas especiales bilingües? cuando en el punto c) se apunta a asimilar la lengua y la cultura argentina sin perder la identidad de grupo étnico ¿cómo lograrlo cuando la relación es tan asimétrica? y lo es porque la sociedad nacional no espera ni busca (re)conocer a aquel que no cabe en su “comunidad imaginada” 4 (Anderson 1993).

Leyes del Sistema Educativo Argentino

La anterior Ley Federal de Educación 24.195 en su artículo 5 expresa: El Estado Nacional deberá fijar los lineamientos de la política educativa respetando los siguientes derechos, principios y criterios (…) Inciso 19: El derecho de las comunidades aborígenes a preservar sus pautas culturales y al aprendizaje y enseñanza de su lengua, dando lugar a la participación de sus mayores en el proceso de enseñanza.

Sin embargo nada expresa sobre cuál sería el lugar de los ancianos en este proceso de escolarización mucho menos reconociendo las propias pautas de educación al interior de los pueblos indígenas.

Asimismo en el artículo 34 enuncia “El Estado nacional promoverá programas, en coordinación con las pertinentes jurisdicciones de rescate y fortalecimiento de lenguas y culturas indígenas, enfatizando su carácter de instrumento de integración” (Resaltado nuestro). Vemos así que el objetivo del fortalecimiento de las lenguas está marcado por la integración o asimilación de los pueblos al Estado nacional.

Ya en la actual Ley de Educación Nacional 26.206, se incorpora la educación intercultural bilingüe como una Modalidad del Sistema educativo, que pretende ser transversal a todos los niveles obligatorios de escolarización.

En su Capítulo XI Art. 52 dice:

“La Educación Intercultural Bilingüe es la modalidad del sistema educativo de los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria que garantiza el derecho constitucional de los pueblos indígenas, conforme al Art. 75, Inc.17 de la Constitución Nacional, a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica; a desempeñarse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida. Asimismo la educación intercultural bilingüe promueve un diálogo mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indígenas y poblaciones étnica, lingüística y culturalmente diferentes, y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias” (Resaltado nuestro).

Vemos así que a nivel legislativo en la actualidad, la educación para los pueblos indígenas es un derecho y se entiende que la educación intercultural bilingüe implica un reconocimiento de la diversidad como una riqueza, marcando un importante avance propiciando el respeto y reconocimiento de las diferencias étnicas, lingüísticas y culturales.

Asimismo se crea en el año 2011 el Consejo Educativo Autónomo de los Pueblos Indígenas (CEAPI) en la provincia de Misiones, siendo este un organismo consultivo en todo lo referente a materia educativa. El mismo:

“[…] sería una instancia de consulta y participación recomendada por el Convenio 169 OIT. En la elaboración de los artículos para el anteproyecto de la ley, los representantes indígenas incluyeron el reconocimiento, la garantía de funcionamiento y las maneras de participación del CEAPI, pero estos puntos no han sido reconocidos por las autoridades en la redacción definitiva de la ley. Recién en la segunda mitad del año 2010, el Ministerio de Educación, mediante resolución 1119, ha reconocido al CEAPI como una entidad representativa de los pueblos indígenas con función consultiva y de asesoramiento ante el Ministerio de Educación de la Nación y el Consejo Federal de Educación para la planificación y Gestión de la EIB” (ME, 2010). (Allica, 2011, p. 95)

El CEAPI actúa como entidad representativa de los pueblos indígenas, con función consultiva y de asesoramiento ante el Ministerio de Educación Nacional y el Consejo Federal de Educación para que la participación real y efectiva de los pueblos indígenas ante las instituciones de aplicación de políticas públicas destinadas a la educación guíe la práctica de la Educación Intercultural Bilingüe.

Diferentes prácticas y modos de enseñanza

Auxiliar Docente Indígena

Un aporte fundamental al Proyecto Educación Intercultural Bilingüe (PEIB) en la provincia de Misiones, fue la creación de la figura del Auxiliar Docente Indígena (ADI) en el año 2004, con el fin de conformar una pareja pedagógica con el docente y trabajar en el marco de un proceso colaborativo en la práctica áulica. Además se proyectó que pudieran elaborar material didáctico y asumir tareas docentes, a dichos objetivos apuntó desde un principio la conformación del Equipo Técnico de EIB y de los talleres de capacitación para docentes, directivos y ADI (Arce 2011). A pesar de los avances, su lugar dentro de las aulas -en algunos casos- es desplazado a un segundo plano como traductores, no se les permite desempeñar el rol de docentes por no haberse formado en un Instituto de Formación Docente convencional. “Algunos maestros reconocen en la figura de los Auxiliares Docentes Indígenas a un ‘nexo’ entre la comunidad y la escuela” (Allica 2011, p. 325). Desempeñándose más allá de la función de traductores de consignas, son educadores indígenas cuya cooperación con el docente en la práctica áulica resulta indispensable para trabajar los saberes de ambas culturas. Se espera que puedan transmitir sus conocimientos de la lengua y la cultura Mbya a los niños que no son de la comunidad, en los casos de escuelas mixtas 5, y afianzar los conocimientos propios de los niños de las aldeas, en palabras de los educadores guaraníes:

“no sólo para oficiar de traductores de la lengua materna que hablan los alumnos al ingreso escolar sino también para ser maestros en cultura Mbya Guaraní, es decir, para reforzar los conocimientos adquiridos por los niños en el seno familiar y en el ámbito comunitario e incorporarlos a la currícula escolar” (Arce et. al 2007, p. 2).

Las exigencias del propio sistema escolar ubican en el rol docente a quien se ha formado en un instituto de formación o de nivel terciario, poniendo en él y ante la sociedad en general, la función de transmitir un saber legitimado.

Hasta el año 2009 “sólo un guaraní se ha graduado en Misiones obteniendo el título de maestro común de enseñanza primaria. Este maestro ya no reside en esa provincia, ha emigrado hacia Brasil” (Arce 2009, p. 13); para el año 2013, los periódicos de la provincia de Misiones anunciaban la graduación de un nuevo maestro Mbya, el segundo hasta el momento, Profesor en Educación Primaria egresado del Instituto de Formación Docente de la Escuela Normal Mixta de Posadas.

Entre los objetivos propuestos por el PEIB para los ADI, a través de los talleres de formación y consulta con las comunidades y principales autoridades del Pueblo Guaraní fueron y son ocupar el lugar de educadores indígenas, portadores de la lengua y la cultura Mbya, capacitados para enseñarla y transmitirla y con la licencia de los ancianos, elaborar materiales didácticos bilingües para las escuelas EIB, en palabras de los educadores:

“Los Auxiliares Docentes Indígenas Mbya cumplimos un papel muy importante dentro de las escuelas porque somos los que trasmitimos y practicamos la cultura. La lucha es constante contra una cultura avasalladora, pero aún resistimos. Gracias a la luchas de nuestros mburuvicha 6, en el año 2004 el Consejo General de Educación aprobó la figura docente auxiliar mbya. De ahí nació la esperanza de enseñar y escribir nuestra lengua mbya” (Arce et. al 2007, p. 10).

A Diez años de la implementación del programa y de la presencia de los auxiliares en las aulas ha habido avances significativos y un crecimiento importante en la organización de los jóvenes estudiantes guaraníes, quienes se reúnen una vez por año 7 a discutir e intercambiar experiencias vividas en los niveles educativos en los que en mayor o menor medida tienen presencia. Entre sus objetivos principales proponen: “analizar causas de fracasos y deserciones, situaciones problemáticas que impiden el rendimiento académico, prejuicios y denominaciones peyorativas hacia los Mbya, identidad y cultura, organización, participación, comunicación y compromiso”.8

El trabajo en Pareja Pedagógica

El trabajo áulico con un par pedagógico o pareja pedagógica es un recurso difundido entre los docentes, sobre todo en los primeros años del nivel inicial. En el caso de los jardines maternales, se trabaja con un docente a cargo de la sala y un docente auxiliar, se da tanto para escuelas de gestión pública como privada. Es frecuente el trabajo mediante este dispositivo en la Educación Intercultural Bilingüe a nivel nacional, como reseñan Lopez y Haedo (2013) sobre los diferentes modelos y experiencias de trabajo en pareja pedagógica. Para el caso de la EIB en donde la pareja está formada por el docente y el auxiliar bilingüe, observan que en la práctica su rol se aproxima más al de un traductor que al trabajo colaborativo y de planificación con el docente a fin de organizar el trabajo con los alumnos. En su búsqueda de experiencias colaborativas dentro del aula, destacan para el nivel medio, a los Bachilleratos de Educación Popular y Comunitaria en el Gran Buenos Aires:

“Estos espacios surgen en el contexto de la crisis de 2001, en diferentes organizaciones sociales y fábricas recuperadas por los trabajadores […] en este marco las propuestas implican no sólo cambios en los contenidos, sino también en el modelo de educación. Se trabaja en pareja pedagógica en la mayoría de los espacios buscando ejercer un trabajo colectivo y de reflexión continua sobre la práctica” (Lopez y Haedo 2013, p. 3).

La pareja pedagógica como dispositivo surge a partir del desarrollo de la EIB en la Argentina, su funcionamiento, para Zidarich (S/F) 9 “es un aspecto tan central como vulnerable” (pp. 11) Como herramienta, está conformada por:

“Un docente no originario (el maestro de grado) y un docente originario (M.E.M.A, A.D.A.10 o Auxiliar Bilingüe según de qué provincia se trate). Surge como respuesta a la necesidad de abordar el aprendizaje de grupos de niños aborígenes cuya lengua materna suele no ser el castellano, quienes pueden compartir o no, el aula con otros que no lo son y frente a cuales se venía desempeñando un docente no aborigen, que sólo habla castellano” (Zidarich s/f p. 11).

Construir la díada docente -como la consolidación de cualquier relación- no resulta automática y susceptible de aplicarse sin fricciones. En palabras de Zidarich

“Esta relación, como otras, depende de ambos. El carácter, las posturas frente a lo diverso, la iniciativa, la capacidad de dialogar, la flexibilidad para ejercer un rol compartido, la responsabilidad, la coherencia, la aceptación, el respeto, son sólo algunos de los aspectos que la van determinando” (Zidarich s/f p. 13).

Entre La Escuela y la Comunidad, el Nivel Inicial como Pasaje

Entre el mundo profano y el mundo sagrado hay incompatibilidad; hasta tal punto que la transición del uno al otro precisa de un período intermediario (Van Gennep, 2008, p.14 Resaltado nuestro).

Este espacio/tiempo intermedio, de transición, este paso de la casa a la escuela es el que nos interesa pensar sabiendo que en cada comunidad adquiere matices particulares. Podemos encontrarnos con comunidades y escuelas que reflexionan acerca de cómo repercute en los niños y niñas el ingreso al espacio escolar, discutiendo qué sucede entre lo que marca el derecho y el Estado y hasta dónde la intromisión de los derechos pueden generar situaciones de desarticulación y conflicto al interior de las comunidades. Asimismo existen otras comunidades y escuelas donde las relaciones se desarrollan de manera diferente, el espacio escolar que comienza con el Nivel Inicial puede ser percibido como un momento por el que“debe” pasarse.

Tomemos un caso donde una docente reflexiona sobre el proceso de formación:

“Arrastramos una educación muy reglada, muy conservadora, de poder dentro del aula. Al ingresar a una escuela se debe desinstalar, se debe resetear… lo primero que debemos pensar es el poder… el poder que es difícil pensarlo compartido… porque uno llega a la escuela sabiendo que uno es el dueño del aula, en cambio cuando uno llega a la escuela tiene que perder eso, para poder interactuar con la otra persona, con la pareja pedagógica. Que no es un traductor, es una persona que tiene su propio conocimiento…el docente que se inicia se va con todas esas estructuras que nos forman en las escuelas normales como decimos nosotros” (Nota de campo. Mayo 2016)

Esta reflexión también nos remite a diferentes estados de paso, hace referencia al ingreso a un Instituto de Formación Docente, a su paso y formación en el mismo y a la salida, la cual implica otro giro y vuelta a empezar de este ciclo. Nuevamente el comienzo, este paso a un nuevo espacio, en este caso marcado por las diferencias entre los saberes docentes y los saberes comunitarios, reflejados en la figura del educador indígena.

Más adelante la misma docente nos dice:

“estos años que estamos caminando juntos en la comunidad, los papás nos hicieron ver que los nenes de nivel inicial y primer grado tienen que estar exclusivamente con un docente mbya… porque… ellos antes tenían todo el tiempo para enseñar al chico para que afiance su lengua, su cultura; en cambio ahora los niños desde los cuatro años están en la escuela (…) nosotros proponemos que los niños estén el jardín y primer grado con un docente mbya, para que la interacción sea con la lengua propia” (Nota de campo. Mayo 2016).

Entonces en este caso en particular el pasaje entre el mundo comunitario y el mundo escolar es pensado de una manera diferente, existe una subversión del orden que debería establecerse en el ámbito escolar. Pero esta inversión del orden escolarizado refleja un diálogo con la comunidad, con los conocimientos y asimismo una perspectiva crítica de los propios conocimientos y formación.

Van Gennep dice que el esquema completo de los ritos de paso incluye: ritos preliminares (separación), liminares (margen) y postliminares (agregación). A grandes rasgos podemos pensar en la separación entre la educación indígena tal como señala Melià (2013) y la escolarización formal con un comienzo, aquel en que las niñas y niños mbya se acercan a la escuela acompañando a su madre quien lleva a otro de sus hijos al nivel inicial. Para el sistema educativo, los niños en edad de cuatro a cinco años están en condiciones de iniciar el proceso de escolarización. Es frecuente en las escuelas EIB en las comunidades mbya de la provincia de Misiones que asistan al Nivel Inicial niños en situación de “salita de tres, o cuatro años” que por su edad, se encuentran a su vez en una situación liminar respecto a los niños en edad de iniciar el proceso educativo y que por ejemplo, dados fuertes lazos de parentesco, hermandad y socialización integrante viven con dramatismo la separación temporal de sus hermanos mayores que inician el proceso, por lo que, según las maestras, deciden permitir la presencia de estos niños en las salas viendo como “positivo” un incipiente estado de agregación. Planteamos que el nivel inicial es un sitio liminar, el margen, el umbral entre dos modos de enseñanza-aprendizaje.

Melià puntualiza la diferencia entre escolarización y educación indígena en estos términos:

“La educación indígena es verdaderamente otra (…) ella está más cerca de la noción de educación como proceso vital. (…) La cultura indígena es enseñada y aprendida en términos de socialización integrante. El hecho de que esa educación no esté hecha por profesionales del ramo, no quiere decir que ella se haga por una comunidad abstracta y anónima. Los educadores indígenas tienen rostro y voz, tienen días y momentos, tienen materiales y sus instrumentos propios, tienen toda una serie de recursos bien definidos para educar a quien va a ser un individuo de una comunidad” (Melià 2008, pp. 9-10 en Allica 2011, p. 321).

En algunas escuelas, el Nivel Inicial se encuentra separado del edificio central, sus actividades y horarios no coinciden con las actividades de los demás. En el caso particular que abordamos en la monografía de grado (Bañay, 2016) el Nivel Inicial tiene su propio edificio, ubicándose al frente del edificio central escolar y entre éste y el caserío de la comunidad indígena.

Van Gennep (2008) propone el paso de límites y fronteras como el paso material de un estado a otro, análogamente de un Estado a otro, de un momento o situación a otra. Por otra parte considerar la escuela dentro de la comunidad indígena como una frontera es para algunos autores bastante recurrente y nos permite reflexionar sobre la situación de pasaje:

Como señalan Paladino y Czarny (2012) hay […]

“un abordaje común en relación a considerar la escuela occidental como una institución localizada en un cruzamiento, en un espacio de intersección, de frontera; un espacio que adquiere un valor paras las comunidades y pueblos indígenas, con sentidos variados y también contradictorios, lo que genera tensiones intra e intercomunitarias” (Paladino y Czarny 2012, p. 18 -traducción propia, resaltado nuestro-).

Para Van Gennep, el hecho de pasar de un lado al otro “se halla así materialmente y mágico-religiosamente, durante un tiempo más o menos prolongado, en una situación especial: flota entre dos mundos” (Van Gennep 2008, pp. 34-35). Es a lo que llama margen, y que de manera ideal o material apunta estar presente en todas las ceremonias de paso de una situación mágico-religiosa o social a otra.

Utilizando las categorías analíticas propuestas por el autor podemos intentar pensar en el pasaje de la comunidad a la escuela. Habíamos propuesto como una ‘primera’ separación al hecho de que es común que los niños menores de cinco años deseen permanecer con sus parientes cercanos en el aula del Nivel Inicial, amén de que los niños en edad de iniciar el proceso también comienzan así la disociación de la cotidianeidad en la comunidad y en el seno familiar para comenzar a “habitar la escuela”.

La docente de nuestro caso (Bañay, 2016) nos habla de una situación procesual, refiriéndose a un fenómeno mucho más amplio que la mera alfabetización, como veremos en la próxima cita se espera que los aprendizajes intervengan en otros espacios, la socialización escolar involucra formas de actuar, de moverse, de hablar; entre otras cosas:

“yo soy partidaria de que ellos cuando vienen, vienen a aprender cosas de los blancos (lo dice bajando el tono de voz) y no cosas de la comunidad, porque las cosas de la comunidad aprenden en la comunidad, entonces yo hice una reunión de padres, les planteé a los papás que ellos tenían que venir limpios, bañados, vestidos y cumplir el horario en la escuela. Porque ellos venían, en el recreo se iban a la casa después cuando querían venían otra vez, entonces como que yo le fui planteando eso, y medianamente te digo, hoy por hoy en los cuatro, cinco años que estoy acá, si ya medianamente logré no el cien por ciento pero por ahí…porque llovía, entraban con los zapatos acá adentro y “así” de barro entre los dedos…por ahí pasa por tener un poco de compromiso con la…pero no sé si tanto o sea, el resto anda bien no…lo que pasa es que todo lo que yo les pedí ellos me ayudaron un montón…” (Cuaderno de campo 08/07/2013 -resaltado nuestro-).

Este venir a “aprender cosas de los blancos” que nos señala la docente, es todo aquello que está implícito y que debe hacerse explícito en este proceso de aprendizaje que se da cuando los que llegan a la escuela son niños y niñas de la comunidad Mbya. Así también los modos aceptados en la escuela refieren al aseo personal, a la limpieza de los alumnos, a los horarios que deben cumplir.

Esto además implica comenzar a “instruir” a los padres en el manejo de los tiempos escolares, clases, cortes, recreos, permanencias en la escuela que deben “conocerse y respetarse”. Para quienes pertenecemos a la sociedad nacional y somos producto del sistema escolar, estas cuestiones operan de manera dóxica, las docentes han incorporado estos hábitus-en términos de Bourdieu- se han hecho cuerpo, y todo aquel que va a formar parte del espacio escolar debe internalizarlos.

Por otro lado la enseñanza del aseo personal y los cuidados del cuerpo forman parte de la cultura escolar en general, sin embargo no se suelen contemplar realidades particulares ni modos de instrucción, ya observados por Quadrelli:

“La obsesión por la limpieza también es frecuente en las docentes. Los niños mbya que llegan a la escuela con olor a humo en sus cuerpos y cenizas en sus cabellos, tienen que “limpiarse”. En una ocasión, frente al “tienen que acostumbrarse a ser prolijos” de una de las maestras, un adolescente respondió “el indio está acostumbrado a ser así”. La escuela impone disciplinas extrañas, ajenas y la mayoría de las veces, lo hace en forma violenta y arbitraria” (Quadrelli, 1998:29).

Refiriéndose específicamente al paso material Van Gennep (2008) habla de los ritos de entrada. En nuestro pasaje de la comunidad a la escuela, el rito de entrada al Nivel Inicial está marcado por el primer día de clase en el que la maestra convoca a los padres de los niños de la comunidad indígena y los de fuera de ella (para los casos como el que analizamos donde asisten también niños no indígenas) y realiza una primera reunión en la cual plantea las condiciones del inicio del proceso escolar. A su vez, como es analizado frecuentemente en los estudios sobre el espacio escolar, hay a diario ritos de entrada (saludo, izamiento de la bandera nacional, alguna invocación espiritual) de agregación (momento de almuerzo, merienda) y salida (arrío de la bandera, despedida y nuevamente alguna invocación espiritual). El rito de salida, opuesto al de entrada, concluye el pasaje de la comunidad a la Escuela con el acto de cierre del ciclo donde concluido el trayecto por el Nivel Inicial los niños y niñas están en condiciones de pasar el umbral y agregarse al primer ciclo escolar reiniciando los ritos de paso.

Referencias Bibliográficas

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Notas

1- Nos referimos de modo genérico a Guaraníes, ya que el pueblo Guaraní que habita la provincia de Misiones, reconoce entre sus miembros a quienes pertenecen a la parcialidad Mbya y a la Chiripa. (volver)

2- Algunas de las dimensiones que aquí analizaremos fueron abordadas parcialmente en “Educación Intercultural Bilingüe, el desafío en una comunidad Mbya-Guaraní”. Tesis de grado de Arón Milkar Bañay. Licenciatura en Antropología Social. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Universidad Nacional de Misiones, 2016. (volver)

3-“La hegemonía es la coagulación de ese proceso de negociación, cooperación, lucha y resistencias, en el que se constituye lo que será dominante. Se trata básicamente de una disputa por la imposición del sentido […] detrás de todo proceso de lucha por la hegemonía hay procesos concomitantes de construcción de identidades y viceversa, es decir que se trata de instancias distinguibles pero inseparables” (Margulis y Urresti 1999, p.74). (volver)

4-“Es imaginada porque aún los miembros de la nación más pequeña no conocerán jamás a la mayoría de sus compatriotas, no los verán ni oirán hablar siquiera de ellos, pero en la mente de cada uno vive la imagen de su comunión” (Anderson, 1993, p. 23). (volver)

5-Suele denominarse como “escuelas mixtas” a las escuelas con matrícula indígena y de la sociedad nacional. También se utilizó para las escuelas de niños y niñas, cuando existían escuelas exclusivas para cada género. En la actualidad ya no se utiliza el término. (volver)

6- Mburuvicha (mboruvichá (Py) Líder, cacique. (volver)

7-Durante un fin de semana, en las comunidades más accesibles por la proximidad a las rutas 12, 7 o 6, el último encuentro (2015) se desarrolló en 25 de Mayo en la comunidad Tamanduá. (volver)

8-Fragmento del documento redactado por estudiantes en Octubre de 2013 en la comunidad de El Chapá, municipio de Gobernador Roca, Misiones. (volver)

9- Zidarich, M. (sin fecha) Pareja vulnerable, si las hay: docente originario y docente no originario. Accesible en http://www.lenguawichi.com.ar/uploads/media_items/zidarich-una-pareja-vulnerable.original.pdf. Último acceso: 04/05/16 (volver)

10- M.E.M.A (Maestros Auxiliares para la Modalidad Aborigen) en Formosa, A.D.A (Auxiliares Docentes Aborígenes) en Chaco, Argentina. (volver)

A inclusão digital na escola indígena Kanata T-Ykua: caminhos e desafios

Núbia do Socorro Pinto Breves*

Glenda Martins Monteconrado**

Santana Elvira Amaral da Rocha***

* Secretaria Municipal de Educação de Manaus, Brasil. Correo electrónico: nbreves50@gmail.com

** Secretaria Municipal de Educação de Manaus, Brasil. Correo electrónico: gmonteconrado@gmail.com

*** Secretaria Municipal de Educação de Manaus, Brasil. Correo electrónico: santanaelvira@live.com

1 Introdução

A implantação de redes de comunicação em escolas de comunidades indígenas no Brasil faz parte do processo de democratização do ensino que visa inserir os povos indígenas na era digital, preconizando os direitos garantidos pela Constituição Federal de 1988 – CF/88 e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN nº 9.394/1996.

Nesse cerne, o crescente desenvolvimento da ciência e tecnologia vem refletindo sem dúvida nas transformações da sociedade contemporânea e na evolução do homem. Nas aldeias indígenas não é diferente, pois, além de proporcionar um novo modo de ser e viver, ainda possibilita que essas sociedades encarem com relativo sucesso os novos desafios do mundo globalizado.

Ante a irreversibilidade do processo de inclusão digital, os estudos têm indicado um crescente número de projetos nas escolas voltados para área educacional em comunidades indígenas, como a construção de laboratórios de informática e outros, visando assim, ofertar novos métodos de ensino-aprendizagem subsidiados pelas novas tecnologias.

Cabe à escola não só assegurar a democratização do acesso aos meios técnicos de comunicação mais sofisticados, mas ir além e estimular, dar condições, preparar as novas gerações para a apropriação ativa e crítica dessas novas tecnologias. É função da educação formar cidadãos livres e autônomos, sujeitos do processo educacional: professores e estudantes identificados com seu novo papel de pesquisadores, num mundo cada vez mais informacional e informatizado (Belloni 1998).

Diante do contexto educacional indígena, a Escola Municipal Kanata T-Ykua está inserida no mundo digital, sendo a escolhida para ser objeto de estudo desta pesquisa. A escolha se deu por atender aos princípios constitucionais, nos quais os direitos indígenas devem estar alicerçados numa educação diferenciada, intercultural e bilíngue, permitindo que os povos indígenas afirmem seus princípios culturais, assim como seus projetos de vida (Bonin 1998).

Logo, é precípuo discutirmos que desafios se apresentam no uso de tecnologias inovadoras articuladas ao processo de ensino-aprendizagem e como estas influenciam o modo de vida tradicional dos Kambeba a partir da implantação de um Telecentro na Escola Indígena Municipal Kanata T-Ykua?

Nessa perspectiva, o presente artigo tem como objetivo geral analisar a importância das ferramentas tecnológicas aplicáveis ao ensino-aprendizagem por meio do Telecentro na Escola Indígena Municipal Kanata T-Ykua e as influências da inserção tecnológica no modo de vida dos Kambeba.

Na condução teórico-metodológica, enveredamos pela abordagem qualitativa, por considerar a existência de uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito a partir de interpretações das realidades sociais, envolver significados, motivos, aspirações, crenças e valores, permitindo o contato direto do pesquisador com a situação que está sendo investigada (Ludke & André 1986). Quanto aos procedimentos metodológicos recorremos à revisão de literatura e observação das atividades realizadas pela Gerência de Tecnologia Educacional – GTE da Secretaria Municipal de Educação - Semed, no monitoramento dos Telecentros instalados nas escolas da rede municipal de Manaus (Chizzotti 2003).

Um dos pressupostos da pesquisa qualitativa que a distingue da quantitativa está na forma de apreender a legitimar os conhecimentos. Dessa forma, as duas abordagens justificam-se por demandar o esforço de reflexão do pesquisador para dar sentido ao material levantado e analisado, a fim de produzir riqueza de informações e fidedignidade interpretativa dos dados a partir de resultados qualitativamente significativos (Chizzotti 2003).

Os inquéritos se deram por intermédio de entrevistas semiestruturadas e abertas com o diretor, professores e estudantes da escola escolhida como polo para a implantação do Telecentro, que se constituiu em canal de comunicação e acesso às redes digitais da comunidade em que a escola está inserida (Estrela 1994; Esteves 2006).

Em destaque, verificaremos no decorrer deste trabalho que o acesso aos meios tecnológicos tem trazido inúmeros benefícios às comunidades indígenas, permitindo uma comunicação mais célere, informações mais atualizadas, igualdade de aperfeiçoamento em formações educacionais e destreza tecnológica. Para os indígenas, tais inovações servem de estímulo a buscarem o respeito como cidadãos brasileiros, que lutam pelos seus direitos por meio da articulação do movimento indígena no Brasil e no mundo.

2 Educação escolar indígena na rede municipal de ensino de Manaus/Amazonas

2.1 O processo de construção da Educação Escolar Indígena na Semed

Conforme preconiza o regime de colaboração posto pela Constituição Federal de 1988 e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, os povos indígenas têm direito a uma educação escolar específica, diferenciada, intercultural, bilíngue/multilíngue e comunitária, sendo de responsabilidade dos Estados e Municípios a sua execução.

No que tange especificamente ao Estado do Amazonas, (Ramos 2007, pp. 102 - 103) afirma ser a região que

Concentra a maior população indígena do Brasil, a maior diversidade etnocultural, o maior número de escolas e comunidades indígenas e o maior número de organizações de índios, foi o primeiro estado da federação a instituir normas para a criação e funcionamento da escola indígena, bem como obter autorização e reconhecimento de cursos, no âmbito da educação básica.

Ao mesmo tempo, na tentativa de conter o processo de supressão cultural, os indígenas buscam utilizar a educação escolar como uma aliada na luta por seus direitos. E, embora seja um direito resguardado por lei que garanta a esse povo uma educação escolar específica e diferenciada, algumas organizações indígenas e indigenistas a partir de 1970 iniciaram uma série de discussões com o intuito de solicitar do poder público municipal uma educação que atendesse aos anseios e necessidades dos povos indígenas do Amazonas e do país.

Consequentemente, em abril de 2002, diante das demandas emergentes por uma educação diferenciada, emanadas das comunidades e organizações indígenas de Manaus, a Semed promoveu os primeiros passos para a construção da educação escolar indígena no mês de abril do mesmo ano, por meio do Seminário que teve como tema: “I Círculo de Palavras – Educação Escolar Indígena: pensando uma escola diferenciada” (Folder 2001). Tal evento proporcionou a reflexão e debates sobre um sonho viável, acreditando ser possível uma educação diferenciada no contexto da educação indígena municipal.

Assim, surgiu a necessidade de organizar dentro da Secretaria de Educação um conjunto de ações voltado para atender as necessidades pedagógicas dos indígenas em suas comunidades, propiciando a valorização de suas culturas e respeito às especificidades, formas próprias de pensar, conhecimentos/saberes, assim como a aplicação dos conhecimentos científicos para uma vida melhor (Breves 2013).

Pensando na elaboração de uma proposta voltada a educação indígena, foi organizado um Grupo de Trabalho Indígena – GTI, composto por representantes da Semed/Manaus, das Universidades Federal do Amazonas - UFAM e do Estado - UEA; das comunidades indígenas Sateré-Mawé - Y‟apyrehy‟t, Ticuna - Wotchimaücü, Sateré-Mawé - Inhãa-be e dos órgãos indigenistas como: Fundação Nacional do Índio – FUNAI e Conselho Indigenista Missionário – CIMI, para o aprofundamento dos estudos e levantamento da situação escolar indígena em Manaus (Ramos 2007).

Ancorados nessa perspectiva, foi solicitado à Semed a oficialização do GTI para dar continuidade aos trabalhos, assim como a publicação da portaria institucionalizando a Educação Escolar Indígena na rede municipal de ensino de Manaus. Com isso, o GTI estabeleceu encaminhamentos para que houvesse de fato a concretização do direito à educação diferenciada. Com base na preocupação registrada solicitou-se a

Criação e oficialização da modalidade Educação Escolar Indígena no Sistema Municipal de Educação; Criação do setor no Organograma da SEMED para gerenciar os trabalhos da Educação Escolar Indígena; Oficialização do grupo de trabalho; Levantamento sócioantropológico das comunidades indígenas que vivem no Município de Manaus; Na fase inicial de implantação da escola Indígena, a SEMED deverá apoiar as experiências educacionais desenvolvidas nas comunidades, por meio de parcerias, viabilizando contratação dos Professores Indígenas, orientação didático-pedagógica, administrativa, fornecimento de material e de merenda escolar (Ramos 2007, p. 163).

Porém, até 2004 as ações supramencionadas por Ramos não se concretizaram. O documento serviu para subsidiar a gestão seguinte que deu prosseguimento aos trabalhos iniciados, com a força das reivindicações dos povos indígenas organizados em Manaus, impulsionando a implantação da Educação Indígena no “Plano de Metas/2005”, visando desenvolver programas integrados de ensino e pesquisa para oferta de educação escolar bilíngue e intercultural dos povos indígenas.

A implantação da oferta da modalidade educação escolar indígena, referendada conforme Plano de Metas/2005 foi conduzida por uma Comissão de Trabalho, “cuja coordenação idealizou uma equipe multidisciplinar, composta por professores da rede municipal de ensino, para realizar formação tanto inicial [...], quanto continuada com os futuros professores indígenas” (Santos 2012, p. 86).

Em face disso, no ano de 2005 aconteceu a autorização para a constituição do Núcleo de Educação Escolar Indígena – NEEI, composto por professores indígenas e não-indígenas do quadro da Semed. Também, foi realizado um diagnóstico parcial das Comunidades Indígenas de Manaus, a contratação dos professores indígenas para atuarem nas escolas, além da realização do II Seminário Indígena que teve como tema “Educação Escolar Indígena: Desafios e Perspectivas na Rede Municipal de Ensino”.

Em 2006, o NEEI é criado oficialmente, ficando vinculado à Gerência de Modalidades Educacionais, que integrava a Coordenadoria de Gestão Educacional da Semed (DECRETO n° 8.396/2006), porém, essa estruturação foi modificada pelo DECRETO n° 9.054/2007.

Também em 2006 foram definidos no I Ciclo de Palestras do NEEI os mecanismos de implantação e implementação da Escola Indígena e do Programa de Formação dos Professores Indígenas.

Em 2007 foi organizado o Programa de Formação de Professores Indígenas – Manaó, II Ciclo de Palestras do NEEI, impulsionando de maneira significativa a educação escolar indígena na Semed/Manaus. Neste mesmo ano o poder público municipal contratou 12 professores indígenas (PORTARIA nº 0016/2007), que, conforme (Santos 2012, p. 90) foram “indicados por suas respectivas comunidades, para atuar como professores”. Foi um momento ímpar para a categoria indígena, por vivenciarem a realização de um direito preconizado no Parecer CEB/CNE nº 014/1999. O reflexo de todas essas ações culminaram na I Mostra de Trabalhos dos Professores Indígenas em dezembro deste mesmo ano.

No ano de 2008 foi realizada a primeira formação com os professores indígenas por meio do I Módulo do Programa de Formação dos Professores Indígenas - Manaó e sequencialmente, o III Ciclo de Palestras do NEEI, finalizando com a II Mostra de Trabalhos dos Professores Indígenas.

Em 2009 o NEEI passa a se chamar Gerência de Educação Escolar Indígena – GEEI, vinculada a Divisão de Ensino Fundamental – DEF, ficando evidenciada dentro do novo organograma da Semed/Manaus. A mudança acarretou retrocessos diante das conquistas, pois o Programa de Formação dos Professores Indígenas - Manaó foi paralisado.

Após reivindicações, em 2011, foi publicado o Decreto nº 1.394 de 29 de novembro de 2011, que dispõe sobre a criação e o funcionamento das escolas indígenas e o reconhecimento da categoria de professores indígenas no Sistema de Ensino, no âmbito do município de Manaus. Na sequência, a Semed/Manaus realizou um Processo Seletivo Simplificado - PSS para contratação temporária de professores indígenas, a fim de atuarem nas Escolas e Centros Municipais de Educação e Cultura Indígena-CMECI da Rede Municipal de Ensino (Breves 2013, p. 59).

Em abril de 2016 ocorreu outro PSS, sendo contratados 30 professores indígenas para atuar em quatro escolas, 18 CMECI em 22 comunidades que concentram população indígena de variadas etnias, distribuídas nas zonas urbana e rural da cidade de Manaus ainda a princípio em número reduzido.

Atualmente, a Semed/Manaus por meio da GEEI atua em duas frentes de trabalho, uma voltada aos indígenas residentes no núcleo urbano da cidade, e outra ao trabalho com as comunidades indígenas residentes no núcleo rural. Em contrapartida, é realizado assessoramento pedagógico pela GEEI visando contribuir para a construção e o desenvolvimento das atividades que integram os projetos pedagógicos nas escolas e CMECI.

No núcleo rural do município de Manaus, existem quatro escolas localizadas em comunidades indígenas, sendo duas no rio Negro, comunidades Terra Preta e São Thomé, e duas no rio Cuieiras, comunidades Três Unidos e Nova Esperança. Apesar dessas escolas ao longo dos últimos anos pautarem suas atividades dentro de uma proposta de educação diferenciada, baseada nos princípios da diferença, da especificidade, do bilinguismo, da interculturalidade e da participação comunitária, foi somente por meio da Lei nº 1.893 de 23 de julho de 2014 que receberam o status de Escolas Indígenas e nome condizente à língua materna.

Os professores que atuam nessas escolas são, em sua maioria indígenas, indicados pelos próprios comunitários como sugere a legislação. A indicação é feita por meio de carta de anuência, sendo contratados após aprovação em processo seletivo. Alguns professores não possuem formação superior, mas são acompanhados por assessores pedagógicos da GEEI, além de receberem mensalmente formação em serviço oferecida pela Divisão de Desenvolvimento Profissional do Magistério - DDPM da Secretaria de Educação de Manaus.

Em resumo, consoante aos princípios básicos - interculturalidade comunitária, específica, diferenciada e bilíngue – características da educação escolar indígena, a implementação dessas escolas na Rede Municipal de Ensino de Manaus direcionadas aos povos indígenas/zona ribeirinha da capital amazonense se tornou meta prioritária no Plano de Metas da Semed/Manaus desde o ano de 2013.

3. A inclusão digital nas escolas da rede municipal de ensino de Manaus

3.1 A Implantação do Telecentro na Escola Indígena Municipal Kanata T-Ykua

O Governo Federal, por meio do Ministério da Educação - MEC em consonância com a política da qualidade da educação básica no Brasil vem fomentado a utilização das tecnologias nas escolas públicas por meio da aquisição de materiais e instrumentos tecnológicos, visando alcançar uma educação de qualidade.

Destaca-se nesse processo a criação do Núcleo de Tecnologias Educacionais – NTE, que aconteceu no dia 1º de abril de 1998, por meio da Portaria do MEC/N° 522, de 9 de Abril de 1997, quando da implantação do Programa Nacional de Informática na Educação – PROINFO, desenvolvido pela SEED/MEC, em parceria com os governos estaduais e municipais em todas as unidades federativas do Brasil que aderiram ao Programa, tendo como objetivo promover o desenvolvimento e o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação - TIC nas escolas públicas, levando ao enriquecimento pedagógico, conforme mencionado na sua criação

Art. 1º- Fica criado o Programa Nacional de Informática na Educação – PROINFO, com a finalidade de disseminar o uso pedagógico das tecnologias de informática e telecomunicações nas escolas públicas de ensino fundamental e médio pertencentes às redes estadual e municipal (BRASIL 1997, p. 1).

Outro avanço significativo ocorreu por meio do Convênio nº 01.0182.00/2008 firmado entre o Ministério da Ciência e Tecnologia e a Prefeitura Municipal de Manaus, no qual a Semed/Manaus deu início à implantação dos Centros Tecnológicos – Telecentros 1 nas escolas da rede municipal, equipados com computadores e internet, cujo objetivo naquele momento era abranger duzentas e dezenove unidades de ensino, distribuídas nas diversas zonas geográficas do Município.

Em tal perspectiva, os Telecentros tornaram-se referência pela inclusão digital, combatendo o analfabetismo e a desigualdade tecnológica e diminuindo o alto índice de exclusão social. Além disso, o Telecentro é também um local público, aberto à comunidade, proporcionando geração de conhecimento e fortalecimento da cidadania, funcionando como veículo de informação, de aprendizagem e de lazer, configurando-se em porta de entrada para a comunicação e o estímulo à melhoria das relações comunitárias, tornando possível o acesso aos serviços e informações disponibilizados pelos órgãos públicos.

Nesse contexto, no universo de 219 unidades de ensino da rede pública municipal, somente uma escola indígena foi contemplada efetivamente, a Kanata T-Ykua, ora objeto desse estudo, pertencente a etnia Kambeba,2 localizada na comunidade indígena Três Unidos, à margem direita do rio Cuieiras, mais precisamente na desembocadura desse mesmo rio, na margem esquerda do baixo rio Negro, a 50 km da capital do Estado do Amazonas, Manaus.

Figura: 01

Foto área da Comunidade Indígena Três Unidos

>Fonte: Secretaria Municipal de Educação, 2013

Partindo das contradições e conflitos que caracterizam o desenvolvimento desse processo, evidenciamos o trabalho realizado nessa escola indígena, em que os professores utilizam as ferramentas tecnológicas aliadas aos conhecimentos tradicionais por meio da Pedagogia de Projetos objetivando a integração entre a escola e a comunidade, sendo revelado em suas falas que os conhecimentos adquiridos por meio das tecnologias, embora de linhas diferentes, é tão necessário quanto os conhecimentos tradicionais da cultura indígena, corroborando para o processo intercultural. Em tal circunstância, as atividades curriculares são organizadas de forma significativa e contextualizada consoante às experiências dos alunos e suas comunidades.

Dessa inferência decorre que, apesar dos avanços, ainda persistem desafios no processo de inserção tecnológica como: dificuldade dos alunos Kambeba no manuseio das ferramentas, a necessidade de mais formações in loco aos professores e coordenador do Telecentro, além da baixa frequência de técnicos da Semed/Manaus para realização da manutenção e permanência das máquinas no laboratório, tudo isso devido à localização geográfica que dificulta o acesso à escola e à comunidade.

3.2 As ferramentas tecnológicas aliadas ao processo de ensino-aprendizagem por meio do Telecentro na Escola Indígena Municipal Kanata T-Ykua.

A escola indígena municipal Kanata T-Ykua funciona em classe multisseriada, atendendo crianças do 1º ao 5º Ano do Ensino Fundamental, na faixa etária de 03 a 15 anos. O ano escolar/letivo obedece ao calendário rural, em atendimento às especificidades das escolas da zona rural/ribeirinha, diferentemente das escolas da zona urbana.

O calendário escolar/letivo das escolas rurais/ribeirinhas é elaborado pelo setor competente da Semed/Manaus, que organiza o seu atendimento anual de janeiro a outubro, acompanhando o período da seca e cheia dos rios no Amazonas. O horário das aulas se dá no turno matutino, das 7h30min às 11h30min, e das 13h30min às 17h30min para atendimento ao ensino regular, articulado ao projeto de revitalização da língua Kambeba e das novas tecnologias, com a participação de todos os alunos e comunidade de modo geral.

Embora as orientações pedagógicas sejam emanadas da Semed/Manaus, a escola Kanata T-Ykua obedece aos tempos e espaços educativos próprios da cultura de seu povo, onde a participação da família e da comunidade residente no entorno da escola é um ponto chave, fortemente valorizado por todos que visam a melhoria e qualidade do processo educativo.

Decerto, é constatada a participação da comunidade no processo de ensino-aprendizagem, pois, sempre estão presentes na escola, ora dando aquela ‘espiadela’ da janela, ora interagindo os conhecimentos/saberes tradicionais Kambeba, demonstrando que a participação se dá não como forma de fiscalizar, mas, sim, como um jeito Kambeba de demonstrar ao filho o quanto se preocupa com o seu futuro (Breves 2013).

Certamente que os Kambeba de Três Unidos formam “uma comunidade educativa que atua na construção dos sujeitos socializados e disciplinados para viver de certo modo a partir de uma identidade coletiva” (Bonin 1999). Por isso, para garantir o funcionamento da escola, o professor e os alunos procuram realizar juntos toda organização do espaço escolar.

Figura 02

Escola Indígena Municipal Kanata T-Ykua

Fonte: Pesquisa de Campo, 2016.

Por conseguinte, a implantação de um Telecentro Polo na escola, propiciou não somente a conexão virtual dos estudantes, mas também das comunidades indígenas do seu entorno que passaram a interagir com o restante do mundo, revolucionando a comunicação entre os Kambeba com outros povos de diferentes culturas, influenciando eminentemente a rotina e o modo de vida na comunidade indígena Três Unidos.

A esse respeito, recorremos aos relatos do diretor da escola no desenvolvimento deste estudo, em que afirma: “não tem como meu povo ficar longe da tecnologia, mas sim, nos apropriarmos dela cada vez mais, para lutarmos por nossos direitos junto às autoridades e trazermos melhorias para nossa comunidade, principalmente para nós que trabalhamos com a educação”.

Figura 03

Alunos Kambeba interagindo por meio das Mesas Educacionais

Fonte: Pesquisa de Campo, 2013

A metodologia de ensino adotada na escola é a Pedagogia de Projetos, orientada pela Semed/Manaus junto às escolas ribeirinhas em comunidades indígenas. A referida metodologia vem contribuindo para a sistematização dos conhecimentos revitalizados ou fortalecidos nas comunidades, no acompanhamento mensal das ações de ensino-aprendizagem realizadas pelos professores, na orientação e desdobramento dessas atividades, levando em conta a historicidade da etnia, ancorados na proposta do Referencial Curricular Nacional para Escolas Indígenas - RCNEI, tendo as áreas do conhecimento trabalhadas de forma interdisciplinar e intercultural, buscando-se manter, sobretudo a cultura, tradições e costumes da comunidade.

O trabalho, baseado na pedagogia de projetos, reconhece que o papel do professor não é o centro do processo, pois a metodologia não tem como princípio a transmissão dos conhecimentos enfatizando a repetição de exercícios baseados na memorização, mas, sim, a aprendizagem por meio da participação ativa dos alunos, procurando resgatar as experiências dos mesmos na comunidade, pois

(...) no desenvolvimento do projeto o professor pode trabalhar com [os alunos] diferentes tipos de conhecimentos que estão imbricados e representados em termos de três construções: procedimentos e estratégias de resolução de problemas, conceitos disciplinares e estratégias e conceitos sobre aprender (Valente 2002, p. 4).

Sob tal acepção, o diretor da escola declarou que “trabalhando a pedagogia de projetos usamos os conhecimentos tradicionais do povo Kambeba, usando os conhecimentos dos mais velhos e logos após usar a tecnologia, no caso os computadores para fazer pesquisas e termos um olhar mais científico na visão de outros pesquisadores. Usamos também a tecnologia para digitar os textos em língua Kambeba e portuguesa, usando os programas do computador para fazer desenhos, formar palavras, textos, frases e outros”.

Desta maneira, as falas denotam que o processo de ensino-aprendizagem inclui-se numa relação dialógica entre professores, alunos e comunitários, objetivando a busca contínua e coletiva do conhecimento, articulado com as novas tecnologias num processo em que todos aprendem juntos.

De fato, a inclusão digital na escola Kanata T-Ykua propiciou a democratização do conhecimento, favorecendo um diálogo interativo e intercultural, em que todos passam a ser agentes produtores da informação, favorecendo aos estudantes indígenas conhecimentos escolares fundamentais para suas vivências dentro e fora da comunidade articulados aos saberes tradicionais da cultura indígena.

Nessa acepção, é necessário que os professores indígenas sejam capacitados para se tornarem capazes de utilizar as mais diversas mídias e multimídias em suas práticas pedagógicas como estratégias e recursos de ensino que melhor atenda às características e necessidades dos estudantes de cada etnia, propiciando a comunidade a troca de experiências e informações por meio de linguagens múltiplas.

Figura 04

Reunião de planejamento do coordenador do Telecentro com comunitários

Fonte: Pesquisa de campo, 2016

Nessa conjuntura, a escola precisou se reinventar, isto é, planejar minuciosamente todas as ações executadas tanto em sala de aula como no Telecentro, para que ambas caminhassem de forma a beneficiar o ensino e a aprendizagem dos alunos. Em outro momento de entrevista, o professor relata que “o planejamento é realizado coletivamente, com a participação do diretor, do professor do ensino regular e da língua materna, do coordenador do Telecentro juntamente com os comunitários, com foco na articulação entre as novas tecnologias e os conhecimentos tradicionais”.

No processo supramencionado, o aluno é visto de forma integral, considerando-se todos os momentos de aprendizagem, por meio de produções individuais e coletivas, realizadas com o auxílio de atividades práticas e sistematizadas por meio dos recursos tecnológicos que dispõe o Telecentro como computadores com acesso a internet, Mesas Educacionais/Positivo, lousa digital, entre outros. Segundo os professores, tais atividades têm facilitado o processo de escolarização/inclusão das crianças no dia a dia escolar e contribuído para a revitalização linguística e cultural das comunidades.

Como suporte, os professores contam com a Gerência de Tecnologia Educacional - GTE/Semed/Manaus, responsável pelo monitoramento do Telecentro por meio das orientações junto à equipe pedagógica na articulação entre os conteúdos planejados e as aulas no Telecentro utilizando a pedagogia de projetos.

Além desse trabalho, os coordenadores da GTE e dos Telecentros firmaram parceria com o CETAM 3 e a Divisão do Desenvolvimento Profissional do Magistério – DDPM/Semed/Manaus na realização de cursos e formações para atender às demandas dos alunos e da comunidade. “A parceria com o CETAM foi mais uma conquista para o nosso povo, até o momento já tivemos duas formações em Informática Básica e esperamos continuar, pois necessitamos de outras formações com níveis mais avançados”.4

A disponibilidade de um Telecentro permeado com aparatos tecnológicos e pedagógicos, pronto para atender aos alunos, professores e comunidade local e do seu entorno, tornou possível aos indígenas o direito ao acesso a todo e qualquer lugar, favorecendo a universalização do conhecimento, assim como a ruptura do isolamento das comunidades.

Figura 05

Aluna Kambeba realizando atividade escolar no Telecentro

Fonte: Pesquisa de Campo, 2016.

Decerto que as tecnologias podem ser ferramentas muito úteis para a construção e difusão de conhecimentos sem risco de desumanizar o ser humano. Tudo depende do modo como as utilizamos: se nos apropriamos de seu potencial pedagógico e comunicacional e as colocamos a serviço do homem ou se, ao contrário, nos deixamos dominar por elas, transformando-nos em consumidores de gadgets concebidos para um mercado de massa planetário (Belloni 1998).

Para elucidar esse pensamento, o professor Kambeba acrescenta que “a chegada do Telecentro na comunidade nos ajudou no contato com outras regiões, como é o caso do Alto Solimões, em que detectamos a existência de muitos Kambeba que não tínhamos contato, nos tornando indígenas mais felizes, então a tecnologia só veio melhorar o fortalecimento de nossa cultura”.

De acordo com o diretor, em 2015 por meio do Ensino a Distância Online, 12 alunos concluíram o Ensino Médio e 08 finalizaram cursos técnicos nessa modalidade. No ano de 2016, 05 alunos iniciaram uma graduação, notícia que declarou com um sorriso esboçado no rosto, afirmando que “isso mostra que avançamos bastante no ensino e aprendizagem dos alunos e dos comunitários”5.

Figura 06

Telecentro da Escola Indígena Municipal Kanata T-Ykua

Fonte: Pesquisa de Campo, 2016.

É premente, portanto, que a inclusão digital dos alunos indígenas, mesmo diante de dúvidas e incertezas, é cogente, para tanto, o processo de formação dos professores no que tange as novas tecnologias deve ser potencializado, para que haja de fato e de direito a democratização do saber e a inserção desses alunos como verdadeiros cidadãos brasileiros e do mundo conforme preconiza a Constituição Federal Brasileira de 1988.

Reflexões finais

As políticas públicas voltadas ao atendimento da educação escolar indígena vinculadas à Semed/Manaus encontram-se ainda em processo de construção, muito ainda há por conquistar e garantir no que tange a sedimentação de uma estrutura curricular diferenciada em prol da minimização das desigualdades geográficas enfrentadas pelos povos indígenas no Estado do Amazonas.

Seguindo essa linha de análise, a educação escolar indígena da rede pública municipal de Manaus se tornou instrumento para promoção da revitalização cultural, com implementação de ações voltadas ao fortalecimento dos povos indígenas e sua cultura local, suas especificidades regionais, além de seus valores e crenças, sendo eleita a escola locus de transmissão de conhecimentos e valorização de saberes tradicionais do povo indígena.

Em face disso, um grande salto foi dado no atendimento específico a essa modalidade de ensino, deixando a certeza de que o processo tecnológico, mesmo ante inseguranças, quando utilizado de forma orientada a favor da propagação dos conhecimentos individuais e coletivos, diminui a distância entre povos, culturas e gerações.

Os relatos colhidos na Escola Indígena Municipal Kanata T-Ykua e comunidade do entorno foram uníssonos sobre os ganhos advindos do Telecentro, ressaltando-se a criação da cultura de inovação, o fortalecimento das tradições, o aperfeiçoamento profissional, a democratização do conhecimento, o estreitamento das relações escola-comunidade, o contato com pessoas do mundo inteiro por meio da universalização da internet, as trocas de experiências, a divulgação da história, da cultura e dos trabalhos da escola/comunidade nas redes sociais, desmistificando de uma vez por todas os receios de que a inserção das tecnologias no cotidiano da escola e comunidade levaria a perda de suas memórias e tradições.

Por fim, sem pretender esgotar o debate sobre a temática inclusão digital na escola indígena, propomos que se criem mais espaços para discussão, trocas de experiências e busca de soluções para os desafios enfrentados por esses povos, possibilitando-lhes por meio de ações compartilhadas da sociedade envolvente, entre seus pares e demais sujeitos da comunidade, o enfrentamento e a busca de soluções dessas e muitas outras questões que emergem no cotidiano escolar.

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Manaus. (2008). Convênio nº 01.0182.00/2008. Ministério da Ciência e Tecnologia/Prefeitura Municipal de Manaus.

Manaus. (2011). Decreto n. 1.394, de 29 de novembro de 2011. Cria escolas indígenas e o reconhecimento da categoria de professores indígenas no Sistema de Ensino Municipal no âmbito do município de Manaus. Diário Oficial do Município de Manaus, 30/11/2011. Manaus.

Manaus. (2012). Edital nº 02/2012 – Processo Seletivo Simplificado para contratação de Professores Indígenas. Diário Oficial do Município, 31/05/2010. Manaus.

Manaus. (2013). Plano de Metas para 2013. Manaus.

Ramos, J. A. G. (coord.). (2007). Educação indígena. Proformar. Manaus: UEA.

Santos, J. N. (2012). Educação Escolar Indígena no Município de Manaus (2005 – 2011). Dissertação de Mestrado em Educação, PPGE/UFAM, Manaus-Amazonas.

Valente, J. A. (2002). Repensando as situações de aprendizagem: o fazer e o compreender. Boletim do Salto para o Futuro. TV ESCOLA. Brasília: Secretaria de Educação a Distância – SEED. Ministério da Educação.

Notas

1- Os Telecentros são espaços públicos localizados em escolas da rede municipal de ensino, com computadores conectados à internet. Utilizados como meio de integração entre as instituições públicas e a comunidade, os telecentros possuem acesso livre, porém controlado e organizado para atender alunos, professores, funcionários e comunitários, no sentido de facilitar o acesso às recentes tecnologias que moldam o atual mundo globalizado. (volver)

2- O povo indígena Omágua/Kambeba nos séculos XVI e XVII representava uma das maiores etnias a habitar as várzeas da Amazônia brasileira, visto pelos cronistas da época como uma das mais importantes desta região geográfica, mas o processo de colonização os atingiu fortemente, construindo o mito de povo extinto no século XVIII. Porém, nas últimas décadas do século XX, por meio dos movimentos indígenas, a etnia Kambeba ressurgiu, autodeterminando-se enquanto povo das águas, os Omágua do Solimões. E, timidamente, sua população vem aumentando ao longo dos anos, como se registra na Comunidade Três Unidos, que na década de 1990 era formada por apenas 4 (quatro) famílias e atualmente abrange aproximadamente 20 (vinte) famílias. (volver)

3- Centro de Educação Tecnológica do Amazonas – CETAM. (volver)

4- Fala do diretor Kambeba da Escola Indígena Municipal Kanata T-Ykua. Entrevista realizada em 2015. (volver)

5- Fala do diretor Kambeba da Escola Indígena Municipal Kanata T-Ykua. Entrevista realizada em 2016. (volver)

Metodologia de Formação Continuada de Professores na Educação Escolar Indígena1

Domingos Barros Nobre*

Carolina Miranda**

Anna Beatriz Vecchia***

Ana Paula Treva****

* Professor adjunto do Instituto de Educação de Angra dos Reis (IEAR) da Universidade Federal Fluminense (UFF), coordenador dos programas: PIBID, PIBIC e PROEXT, Brasil. Correo electrónico: donobre@gmail.com

** Graduanda em Pedagogia pela UFF/IEAR. Bolsista Programa Institucional de Bolsa de Iniciação Científica (PIBIC), Brasil. Correo electrónico: carolinamiranda@id.uff.br

*** Graduanda em Pedagogia pela UFF/IEAR. Bolsista Programa Institucional de Bolsa de Iniciação Científica (PIBIC), Brasil. Correo electrónico: bbiavecchia@gmail.com

**** Graduanda em Pedagogia pela UFF/IEAR. Bolsista de Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), Brasil. Correo electrónico: apastreva@yahoo.com.br

1. Introdução

O presente artigo apresenta o trabalho de acompanhamento pedagógico do projeto PIBID: “Magistério Indígena e Escolarização Guarani Mbya” que utilizando-se de uma metodologia de reflexão da prática pedagógica dos professores não indígenas, enquanto tecnologia social inovadora, contribui na construção curricular de um ensino diferenciado para a escola indígena onde o projeto se desenvolve.

Um dos objetivos do projeto é a construção de uma proposta curricular diferenciada, intercultural e bilíngue que fortaleça e preserve a cultura e a língua Guarani, acompanhando a formação continuada de professores não indígenas para atuarem no segundo segmento do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) do Colégio Indígena Estadual Guarani Karai Kuery renda, na aldeia Indígena Sapukai em Angra dos Reis – RJ.

O artigo está dividido em três partes. A primeira: “Filmagem, Edição e Análise” - descreve a primeira etapa da metodologia, apontando o papel das bolsistas na função de acompanhamento das disciplinas, filmando e editando o material colhido nas aulas, que posteriormente são analisados no curso de formação continuada para professores não indígenas do 6º ao 9º ano guarani. A ação de análise didática das aulas feita em conjunto no Curso de Formação Continuada tem garantido momentos reflexivos, que proporcionam ao grupo repensar sua atuação no chão escolar.

A segunda parte: “Relatos de Aula” - apresenta relatórios etnográficos de três aulas acompanhadas e analisadas pelos professores, na segunda etapa da metodologia. Esses relatórios expõem os momentos das aulas, seus aspectos positivos e as questões teóricas levantadas durante a análise.

A terceira parte: “Reflexão Teórica Sobre a Metodologia Enquanto Tecnologia Social Inovador” - aponta o processo de avanços na prática pedagógica dos professores, a partir do roteiro de análise didática aplicado coletivamente às aulas filmadas e editadas, terceira etapa da metodologia empregada.

2. Filmagem, Edição e Análise

Atualmente o projeto: “Magistério Indígena e Escolarização Guarani Mbya”, conta com a participação de onze bolsistas estudantes do curso de Pedagogia do Instituto de Educação de Angra dos Reis (IEAR) da Universidade Federal Fluminense, sendo uma bolsista PIBIC, uma bolsista FOPIN 2 e as demais, bolsistas PIBID. Ao longo do projeto, alguns cursos de filmagem e edição foram oferecidos à jovens cineastas indígenas guarani e às bolsistas do projeto.

Para realizar as filmagens das aulas do 6º ao 9º ano Guarani, as bolsistas PIBID se organizam em duplas. Cada dia da semana as duplas acompanham a aula de uma determinada disciplina, ou seja, diariamente há duas bolsistas filmando a aula de Geografia, História, Matemática, Ciências, Língua Guarani, Língua Portuguesa ou Língua Inglesa.

Durante as filmagens, uma técnica de seleção de imagens é utilizada. Desse modo acompanhamos “ao vivo” a natureza das atividades e o tempo que o professor realiza cada uma em sala. Como em um roteiro, vamos selecionando as partes mais importantes da aula a partir de cada passo, etapas nos quais ela se constitui. Uma avaliação do que já se registrou de cada momento é feita e o que ainda falta registrar; avaliamos se o que se está registrando expõe/expressa, o mais fielmente possível, aquele momento da aula escolhido. (Nobre, 2015, p. 12)

Assim que as aulas do 6º ao 9º ano se iniciaram e junto, as filmagens, alguns professores, que nunca tiveram suas aulas registradas em vídeo se sentiram um pouco incomodados. Entretanto, em pouco tempo esse incômodo foi deixado de lado, visto que esta ação não é realizada para fiscalização, mas sim para a potencialização do ensino e desenvolvimento da reflexão sobre prática do professor em sala de aula.

Para a edição, as filmagens captadas durante as gravações das aulas, são descarregadas e divididas nas pastas de cada disciplina que estão salvas nos computadores da Ilha de edição do IEAR.

Geralmente, a edição é feita em dupla, nesse momento buscamos preservar os passos principais em que a aula se constituiu. Nesse processo usamos uma técnica de cortes que busca seguir a decupagem inicial, de maneira que se mantenha na versão editada, um pouco do registro de cada momento/passo da aula. A finalidade é que apenas alguns minutos de filmagem de cada momento/passo da aula, expressem todo o andamento da aula, permitindo que esses momentos sejam identificáveis na análise.Com a edição, uma aula de 3 horas de duração fica com no máximo 15 minutos. (Nobre, 2015, p. 13)

Durante o projeto, assim como nas filmagens, as bolsistas puderam participar de cursos que as orientaram sobre a utilização dos programas de edição profissionais: Adobe Premiere Pro (versão Windows) e Final CUT (versão Mac), cursos esses que possibilitaram qualitativamente um melhor trabalho de edição dos vídeos.

Dominar técnicas de edição audiovisual contribui ricamente para a formação do pedagogo, visto que, além de acompanhar o processo de constituição das aulas, apropriando-se de saberes de diversas áreas, pode-se também utilizar essa técnica em muitas outras áreas da vida acadêmica ou não.

Após a filmagem e edição das aulas, as mesmas são levadas para o curso de Formação Continuada que tem ocorrido em dois encontros mensais. Nesses momentos, os professores do 6º ao 9o Ano Guarani, coletivamente, analisam didaticamente suas aulas, seguindo o roteiro de análise abaixo:

a) Passos da aula: recuperam-se os momentos/etapas principais em que se constitui a aula;
b) Objetivos da aula: recuperam-se os objetivos da aula postos pelo professor;
c) Aspectos positivos: elencam-se os principais pontos que ajudaram o professor a cumprir seus objetivos;
d) Questões teóricas: produz-se questões de natureza metodológica ou conceitual a partir da prática do professor.

Como suporte, este roteiro de análise leva os professores a investigarem sua atuação pensando sobre sua prática pedagógica. Nesse procedimento de análise ele também é agente, valorizando a própria profissão. De acordo com Nobre (2015) “Tal roteiro de análise didática, tem-se demonstrado fértil ao contribuir pra exercitar a reflexão teórica sobre as práticas pedagógicas de professores em formação continuada (...)” (p. 15.

A finalidade da análise didática não é expor aos professores pontos negativos de suas aulas, pois não se buscam “defeitos”, “falhas” ou “problemas”, pois apenas pontos positivos são elencados, sejam relativos à conduta do professor, à escolha de material didático, às relações professor-aluno, à dinâmica da aula, à participação dos alunos, enfim, quaisquer aspectos teórico-metodológicos que tenham contribuído ao processo ensino-aprendizagem naquela aula. O professor reflete sobre sua prática e isso trás uma troca dinâmica de conhecimento, no qual, coletivamente, os profissionais trocam experiências e dúvidas, sendo a ação de reflexão tanto individual e ao mesmo tempo coletiva.

O momento de reflexão é estimulado, proporcionando indagações sobre a própria prática. Com as aulas sendo reproduzidas no curso, com os passos das aulas sendo apontados e estando presentes no roteiro, os professores são telespectadores de si mesmos, podendo ter uma visão bastante clara das etapas (passos) de sua aula. Nesse sentido, concordamos com Oliveira & Serrazina que afirmam: “Os professores que reflectem em acção e sobre a acção estão envolvidos num processo investigativo, não só tentando compreender-se a si próprios melhor como professores, mas também procurando melhorar o seu ensino”. (2002, p. 07)

Um professor que investiga sua ação em sala, desenvolve seu lado profissional se tornando um professor de mais qualidade, como resultado oferece um ensino qualitativo. Pensar sobre a prática evita a repetição de um ensino tradicional, estimulando a ação futura, evitando novos erros e oportunizando soluções.

O roteiro de análise está estritamente aliado ao processo de construção curricular para o segundo segmento do Ensino Fundamental, permitindo o experimento de uma forma de construção curricular, coletiva e crítica que fortaleça e preserve a cultura e a língua Guarani.

3. Relatos Etnográficos de Aulas (Sarmento, 2003)

Os trechos de relatórios expostos abaixo foram feitos durante as aulas e no momento da análise esse material serviu como apoio, tornando-se também um registro de todo processo.

a) Relatório etnográfico síntese da aula de Geografia – (20/05/14)

“A aula de Geografia, ministrada pela professora das redes municipal/estadual, teve inicio com uma breve conversa sobre a Copa do Mundo no Brasil. Professora e alunos Guarani, conversaram sobre o evento, apontando criticamente os pontos positivos e negativos que o evento apresentava.

A professora levou para a sala de aula mapas do Brasil e do mundo. No primeiro momento foi pedido aos alunos que localizassem os continentes no mapa, em seguida, que definissem esses continentes indicando quais países já foram sede da copa mundial de futebol.

Essa aula foi bastante dinâmica, pois os Guarani Mbya acompanham o futebol e gostam muito desse esporte. Na aldeia, há times masculinos e femininos bem organizados; há também competições entre times de outras aldeias guarani. Ainda utilizando o mapa mundo, a professora pede aos alunos que localizassem os países Brasil e Croácia (um dos jogos da Copa), em seguida que localizassem os países que jogam na Copa e seus respectivos continentes. Após esse grande espaço de interação dos alunos durante a aula, a professora pede que os alunos se dividam em grupos realizando uma atividade relacionada à aula.

É importante salientar que a aula observada possuiu pontos positivos, pois se tratando das relações professor-aluno e alunos-disciplina, notou-se um vasto interesse das partes. Os conceitos de Geografia foram tratados com exemplos do cotidiano contemporâneo dos indígenas Guarani, fazendo com que se tornem menos complexos e com mais sentido. Na análise da aula surgiu a seguinte questão teórica: “Como se produz conhecimento cartográfico trabalhando com mapas políticos?” (Magistério Indígena e Escolarização Guarani Mbya, 2015).

b) Relatório etnográfico síntese da aula de Ciências – (09/06/2015)

O professor de Ciências, inicia a aula retomando os conteúdos dados na aula anterior. Em seguida, exibe o vídeo “Tape Kua’a” produzido pelos próprios alunos Guarani durante uma viagem sociocultural, realizada em 2014 3.

Nessa viagem, os alunos se tornaram pesquisadores de sua própria cultura, captando através das lentes das câmeras fotográficas e filmadoras o cotidiano das aldeias, levantando diversas questões que colocam em discussão a alimentação, a resistência cultural, a luta por terras, a preservação da língua e outros assuntos relevantes. Como resultado desse trabalho, foi realizado uma exposição fotográfica, dois curtas é um longa metragem. Esses suportes servem como material didático, usados pelos professores de todas as disciplinas.

Apoiando-se no vídeo mencionado acima, o professor conversa com os alunos sobre alimentação e agricultura. Existe hoje, uma grande preocupação em torno da dieta dos indígenas Guarani, posto que atualmente tem crescido o consumo de refrigerantes, biscoitos, salgadinhos e outros alimentos industrializados que podem causar graves doenças. Assuntos como saúde, ecologia e sustentabilidade tomam espaço durante as aulas, sendo um momento de diálogo e reflexão entre os discentes.

É notória a relação entre os conteúdos e a vivência dos discentes e o uso da mídia em sala, favorece essa relação, principalmente quando se trata de um material produzido em língua guarani, pelos Guarani e para os Guarani.

Ainda apoiando-se no vídeo, o professor discute conceitos como monocultura e as diferentes agriculturas e o uso de agrotóxicos. A partir de desenhos no quadro foi feito uma relação e comparação da alimentação de diferentes aldeias, elucidando as palavras pertencentes ao vocabulário da língua portuguesa. Partindo da experiência dos alunos e com alguns exemplos, o mediador esclarece que a agricultura ecológica e a agroecologia são técnicas usadas pelos Guarani em suas plantações.

O desenho é uma ferramenta pedagógica bastante usada nas aulas dos professores indígenas guarani. Grande parte dos homens desta etnia tem o desenho como forma de exemplificação, estando este sempre presente na pedagogia guarani. Percebendo que os alunos apreciam e se apropriam melhor dos conteúdos a partir dos desenhos, o professor explorou também essa ferramenta.

Em diversas aldeias guarani, o solo não é favorável à plantação, isso impossibilita ao cultivo em larga escala, não sendo essa a principal fonte de alimento na comunidade. Porém, algumas famílias em pequenos espaços, se dedicam a plantar pequenas roças (como mandioca, milho e frutas), sendo essas apenas para o consumo familiar e não comunitário.

Percebemos que essa aula contribuiu para o fortalecimento da cultura Guarani, pois levantou e problematizou questões referentes ao cotidiano da comunidade indígena, permitindo a livre circulação de informações e indagações dos alunos.

O uso do vídeo, os desenhos feitos no quadro e a participação dos alunos, foram pontos positivos da aula e contribuíram para o alcance do objetivo esperado pelo professor. A análise da aula possibilitou a elaboração das seguintes questões teóricas de natureza metodológica e de conteúdo: "Ecologia é um conceito unificador ou integrador das Ciências? Quais os princípios metodológicos mais adequados ao trabalho com imagens?”(Magistério Indígena e Escolarização Guarani Mbya, 2015).

c) Relatório etnográfico síntese da aula de Ciências (08/09/2014)

“O conteúdo trabalhado tratava sobre o desenho do sistema respiratório com a nomenclatura dos seus componentes. Explicando sobre cada pulmão, o mediador mencionou detalhadamente sobre os problemas de infecção respiratória aguda (comum nas aldeias Guarani Mbya), suas causas e prevenções.

O professor distribuiu um texto que tratava sobre desmame. Após a leitura coletiva, cada ponto foi sendo esclarecido, até que os alunos o compreendessem completamente. O mesmo enfatizou a importância do leite materno e o valor desse alimento para o desenvolvimento do bebê, salientou sobre os anticorpos que o bebê adquire e os possíveis problemas causados pela substituição do leite materno por outros leites. Problematizou ainda sobre os casos de baixo peso ao nascer e a desnutrição, ainda presentes na Aldeia.

Tratar desse assunto no ambiente escolar é de extrema relevância, visto que, na cultura indígena Guarani Mbya é comum casar e ter filhos bem cedo. Nesse sentido faz-se necessário que esclarecimentos como esses sejam feitos, para que os jovens pais se atentem a esses cuidados. Sabemos que as mães indígenas alimentam seus filhos com o leite materno até a idade ideal, porém, por outros fatores, os casos de desnutrição ainda são recorrentes.

Um debate foi levantado a respeito do fumante, do mal que o tabaco causa aos pulmões e as pessoas que convivem com quem faz uso do tabaco, que mesmo não sendo fumantes são afetados diretamente. Fumar na gestação causa sérios danos à saúde do bebê, prováveis doenças respiratórias podem acompanhar a criança ao nascer e isso se dá devido ao excesso de tabaco no organismo da mãe.

Atualmente tem crescido o consumo de drogas como álcool e cigarro dentro das comunidades indígenas. Com a intensificação crescente da relação dos indígenas com os juruá 4, a entrada dessas drogas tem tomado espaço nas aldeias, gerando grandes problemas de saúde e nas relações sociais das comunidades.

Levando em conta os aspectos positivos como: tema relevante para comunidade, analogias para facilitar a compreensão, boa participação dos alunos e uso do desenho assim como a visível compreensão do conteúdo por parte dos alunos, podemos afirmar que o professor alcançou o objetivo desejado.

Entre as questões teóricas elaboradas durante a análise está: “Como abordar questões relacionadas à Saúde Pública/Direitos Humanos, quando entram em conflito com as condições de vida ou tradição cultural e religiosa no currículo?” (Magistério Indígena e Escolarização Guarani Mbya, 2015).

4. Reflexão Teórica Sobre a Metodologia Enquanto Tecnologia Social Inovadora

Segundo Nobre (2015, pp. 18-19), a formação continuada deve ser estruturada em torno de 3 eixos:

a) O estudo e construção de uma nova “Visão de Área” 5 (para as disciplinas: Guarani, Português, Matemática, História, Geografia, Ciências, Educação Física e Artes) coerente com os princípios político-pedagógicos de tendências pedagógicas progressistas, contendo estudos que contemplam: a) Epistemologia da disciplina; b) Tendências pedagógicas no ensino da disciplina e c) Conceitos integradores.

b) Conhecer a epistemologia da área/disciplina permite ao professor reconhecer o processo histórico social de construção da formação discursiva (Foucault, 1970) que estrutura o campo de conhecimento da disciplina contemporaneamente.

c) Conhecer as tendências pedagógicas que envolvem a área/disciplina permite ao professor reconhecer elementos de sua prática pedagógica que se enquadrem ou não nas Pedagogias Liberais ou Progressistas que permeiam o ensino, e fazer opções numa perspectiva curricular autônoma e crítica.

d) Estudar os conceitos integradores de cada área/disciplina possibilita ao professor distinguir o rol de conhecimentos essenciais daquilo que são apenas conteúdos programáticos de uma grade curricular, portanto acessórios. Conceitos integradores são como a categoria marxista de totalidade no processo de produção dialético do conhecimento, para o Currículo.

São macro-conceitos, supradisciplinares (Angotti, 1991), como um tipo de totalidade epistemológica de conhecimento, em cada área, que acompanham a trajetória de escolaridade do aluno da Educação Infantil à Universidade, constituindo-se no tipo essencial de conhecimento que deve ser construído no currículo, em oposição aos conteúdos escolares, restritos, fragmentados e culturalmente determinados. Não se confunde, portanto, com os conteúdos programáticos das listas de programas curriculares, mas sim, são conceitos fundamentais que abarcam diversos outros derivados dele, que vão se complexificando à medida que o aluno avança nos estudos.

Segundo Angotti (1991):

Eles podem dirigir a busca e conquista de ganhos culturais mais voltados para as totalidades, sem descaraterizar as necessárias fragmentações. Unificadores porque aplicados em larga escala nos diferentes escopos das Ciências Naturais, podendo mesmo vir a constituir pontes, ou pelo menos elos de ligação, para o conhecimento crítico em Ciências Sociais. (p.103)

São exemplos de conceitos unificadores: Espaço, Território e Territorialidades, para a Geografia; Tempo e Temporalidades, para a História; Transformações, Regularidades, Energia e Escala, para as Ciências; Admirar, Produzir e Refletir, em Artes; Ler, Escrever e Produzir Conhecimentos Linguísticos, em Língua Portuguesa, Língua Guarani (ou Língua Indígena) e Língua Estrangeira Moderna; Corpo, Lazer e Esporte, em Educação Física.

a) Análise didática das práticas pedagógicas (a partir das filmagens da aula e utilizando o roteiro de análise didática, acima apresentado).

As questões teóricas, de natureza curricular, levantadas nas análises didáticas da aulas filmadas e estudadas coletivamente pelos professores, nos encontros do Grupo de Pesquisa e nos encontros do Curso de Formação Continuada são um exercício coletivo e lento pra instrumentalizar os professores em busca de elevar o seu nível de reflexão teórica sobre a prática pedagógica, constituindo-se numa tecnologia social de formação professional de educadores.

b) Experimentação de metodologias participativas de construção curricular, como: Temas Geradores (na perspectiva freireana), Pedagogia de Projetos e Redes Temáticas discutindo os conteúdos/conhecimentos numa perspectiva intercultural crítica. No caso do projeto em pauta, buscamos nesse processo de construção curricular coletiva os objetivos da nossa pesquisa: desvendar/estimular componentes curriculares que potencializem o papel da escola na preservação/fortalecimento da língua e da cultura guarani. Desta forma o ciclo docente que envolve a formação contínua, a construção curricular e a produção de material didático se apoia no tripé: Ensino, Pesquisa e Extensão e vice-versa.

A Pesquisa busca qualificar a construção curricular quando cria uma categoria de análise para se pensar a prática pedagógica dos professores: componentes curriculares que potencializem o papel da escola na preservação/fortalecimento da língua e da cultura guarani. O Ensino busca tomar a aula dos professores como objeto de estudo e reflexão teórica ao analisá-las didaticamente. A Extensão busca sustentar as tarefas de registro das aulas pra análise didática assim como subsidiar o processo de produção de material didático, que se dá, também numa perspectiva de formação continuada. (Nobre, 2015, p. 20)

Finalmente, compreendemos que a metodologia por nós experimentada no Projeto PIBID, em parceria com o PIBIC, o FOPIN e o Novos Talentos configure-se, enquanto metodologia qualitativa de formação continuada, numa tecnologia social inovadora, que traz novos aportes teóricos à Didática, à Prática de Ensino e portanto, à Formação Contínua de Professores, numa perspectiva intercultural crítica.

Referências Bibliográficas

Angotti, J. A. P. (1991) Fragmentos e totalidades no conhecimento científico e no ensino de ciências. Tese de Doutoramento. Universidade de São Paulo (USP). São Paulo, Brasil: FEUSP.

Magistério Indígena E Escolarização Guarani Mbya. PIBID: Sub-Projeto Pedagogia Angra dos Reis. (2015) Diários de Campo. [Mimeo]. Universidade Federal Fluminense, Angra dos Reis, RJ.

Nobre, D. (2015, Dezembro) Escolarização guarani mbya no Rio de Janeiro: articulando ensino, pesquisa e extensão entre universidade e escola indígena. XI Reunión de Antropología del Mercosul, Montevidéu, Uruguai.

Oliveira, I. & Serrazina, L. (2002) “A reflexão e o professor como investigador”. In GTI (Org.), Reflectir e investigar sobre a prática profissional. (pp. 29-42). Lisboa: APM.

Sarmento, M. (2003) Estudo de caso etnográfico em Educação. In Zago, N., Carvalho, M. & Teixeira, R. A. (Org.). Itinerários de pesquisa: perspectivas qualitativas em sociologia da educação. (pp. 137 – 182). Rio de Janeiro: DP&A.

Zabalza, M. A. (1991) Los diários de classe: Documento para estudiar cualitativamente los dilemas práticos de los professores. Barcelona: PPU

Notas

1-Este texto foi produzido no âmbito do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) do IEAR, publicado numa coletânea de artigos sobre as experiências do PIBID na UFF (2016, no prelo). (volver)

2- Programa de fomento à pesquisa das unidades do interior ou fora de sede. (volver)

3-No âmbito do Projeto Novos Talentos (CAPES), os jovens e adultos Guarani, alunos da EJA Guarani, visitaram em 2014, 09 aldeias de sua etnia, em solo nacional e internacional (SP, PR, SC, RS e Missiones, Argentina), numa parceria com o Projeto PIBID, para a produção de material didático para a Escola Indígena Estadual Guarani Karai Kuery Renda. (volver)

4- Juruá significa homem barbudo, não indígena, na língua guarani mbya. (volver)

5-Chamamos de: “Movimento de Reorientação Curricular”, nos anos 90, implementado em diversas redes municipais de Ensino, após as primeiras experiências democráticas de gestão nos Estados no período de democratização. (volver)

SIMPOSIO "La educación intercultural bilingüe en América Latina: aciertos y desafíos", coordinado por Elizabeth Martínez Buenabad y Walmir Pereira

Analogias entre as línguas kaingang e portuguesa: perspectivas da literatura de tradição oral na formação de professores indígenas

Márcia de Souza*

Luci dos Santos Bernardi**

Felipe Flores Kupske***

Cíntia Márcia da Silva Guisso****

Júnia Engel*****

* Doutoranda e Mestre em Literatura, Universidade Federal de Santa Catarina. Professora Titular do Curso de Letras da Universidade Comunitária da Região de Chapecó, Santa Catarina, Brasil. Correo electrónico: marcias@unochapeco.edu.br

** Doutora em Educação Científica e Tecnológica, Universidade Federal de Santa Catarina. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Comunitária da Região de Chapecó, Santa Catarina, Brasil. Correo electrónico: lucib@unochapeco.edu.br

*** Doutor em Linguística Aplicada, Universidade Federal do Rio Grande do Sul e Mestre em Letras, Universidade Federal de Santa Maria. Professor titular do Curso de Letras da Universidade Comunitária da Região de Chapecó, Santa Catarina, Brasil. Correo electrónico: kupske@gmail.com

**** Egressa da Licenciatura Intercultural Indígena em Línguas, Artes e Literaturas, da Universidade Comunitária da Região de Chapecó, Santa Catarina, Brasil. Na atualidade cursa o mestrado em Educação pela mesma instituição. Correo electrónico: cintiamarcia@unochapeco.edu.br

***** Estudante do sétimo período do Curso de Letras e bolsista do projeto de Extensão Bolsa Amarela da Universidade Comunitária da Região de Chapecó, Brasil. Correo electrónico: juniaengel@unochapeco.edu.br

Este trabalho apresenta situações de aprendizagem da prática de estágio da Licenciatura Intercultural Indígena em Línguas, Artes e Literaturas. Esse curso foi oferecido pela Universidade Comunitária da Região de Chapecó – UNOCHAPECÓ, em parceria com a Secretaria Estadual de Educação de Santa Catarina. Em 2014 formaram-se dez professores para atuar nessa área de conhecimento. As atividades foram realizadas com o ensino fundamental e médio, na Escola Cacique Vanhkre, localizada na Terra Indígena Xapecó, cidade de Ipuaçu. Como diferencial, salienta-se que, levando em consideração a compreensão pedagógica da Universidade e as reivindicações da comunidade indígena, todo o processo de formação dos professores indígenas foi desenvolvido na Escola Cacique Vanhkre.

Para as atividades do estágio obrigatório, optamos pelo trabalho com histórias da tradição oral por entendermos que elas transmitem ensinamentos, sugerem percepções dos modos de viver dos povos e das culturas em diferentes épocas históricas. Nelas encontramos referências culturais dos antepassados e da sua organização comunitária

[...] os professores indígenas são os mediadores, por excelência, das relações sociais que se estabelecem dentro e fora da aldeia, por meio também da escola. [...] têm uma função social distinta dos professores não-índios, pois assumem, muitas vezes, o papel de intérpretes entre culturas e sociedades distintas. [...] muitas vezes experimentam uma fidelidade conflituosa entre os conhecimentos, valores, modos de vida, orientações filosóficas, políticas e religiosas próprias à cultura de seu povo e os provenientes da sociedade majoritária, de quem, em determinadas situações, acaba sendo o porta-voz em sua comunidade e em sua escola. Têm assim a complexa tarefa de protagonizar os processos de reflexão crítica sobre os diversos tipos de conhecimentos a serem estudados, interpretados e reconstruídos na escola: os normalmente denominados conhecimentos universais, transmitidos pela instituição escolar, e os denominados conhecimentos próprios, étnicos ou tradicionais a serem pesquisados, registrados, sistematizados e reinterpretados no processo intercultural. (Referenciais para a formação de professores indígenas, 2002, p. 20)

O professor indígena deve estar sensível ao seu tempo, sensível às necessidades da sua comunidade para nela intervir. Ter consciência que faz parte de um grupo heterogêneo, e que apresenta diversidade linguística, cultural etc. No entanto, ele deve se identificar e se reconhecer como parte distinta e seleta de uma pequena parcela da população brasileira que acessa o ensino superior com direitos e deveres. Talvez, dentre os seus deveres o principal seja o de mediador das relações sociais, dentro e fora da Terra Indígena, tornando-se intérprete das culturas distintas.

Ilustração I – Porta de Entrada da Escola Cacique Vanhkre

Fonte: Arquivo Unochapecó

Ilustração II – Arquitetura da Escola Cacique Vanhkre

Fonte: Arquivo Unochapecó

Ilustração III – Arquitetura da Escola Cacique Vanhkre

Fonte: Arquivo Unochapecó

Entendemos como prioridade, nas comunidades indígenas, instigar as crianças e adolescentes a valorizarem as experiências dos mais velhos e a reconhecerem a força que essas histórias têm para a revitalização da cultura indígena, aqui se tratando do Povo Kaingang.

A oralidade traz consigo as reminiscências, tornando-se imprescindível para que as tradições pervivam. Se por um lado não podemos tratar a questão unicamente a partir da ideia de “transmissão”, por outro também não podemos deixar de trazer à tona essas vozes, pois delas dependem justamente a diversidade. Como nos diz Benjamin (1993, p. 198), não podemos nos privar da capacidade indispensável de narrar uma história, da “faculdade de intercambiar experiências”.

As histórias, os causos, as lendas que os velhos contam, trazem referências do imaginário e dos valores desse povo. Essas narrativas podem ser compreendidas como fragmentos, pois estamos falando da memória, de rememorações que, em contato com os jovens, certamente passam por novas subjetivações e dessa relação entre gerações emerge o processo de re-criação. Nesse sentido, os velhos devem ser considerados “bibliotecas vivas” e os jovens o ponto de contato, a energia necessária para que ocorram as variações, frutos do ato de repetir. Essas duas forças ascendem um processo de re-constituição de identidades diferenciadas e delas decorre uma nova perspectiva para pensar a ideia de tradição cultural. A importância dessa troca está no fato de que: “O narrador retira da experiência o que ele conta: sua própria experiência ou a relatada pelos outros. E incorpora as coisas narradas à experiência dos seus ouvintes” (Benjamin, 1993, p. 201).

Desse modo, a transmissão de uma tradição deixa de ser observada como algo fechado e que se preserva no tempo, mas, pelo contrário, se dá com o movimento social e são transformadas. Aos professores cabe também o papel de provocar esse contato e favorecer essa relação de troca, para que se percebam as transformações e se reconheçam as diferenças de uma geração em relação a outra.

A narrativa, que durante tanto tempo floresceu num meio de artesão — no campo, no mar e na cidade —, é ela própria, num certo sentido, uma forma artesanal de comunicação. Ela não está interessada em transmitir o ‘puro em- si’ da coisa narrada como uma informação ou um relatório. Ela mergulha a coisa na vida do narrador para em seguida retirá-la dele. Assim se imprime na narrativa a marca do narrador, como a mão do oleiro na argila do vaso. (Benjamin 1993, p. 205).

A experiência do estágio à luz da legislação

O estágio significou uma possibilidade para incentivar as crianças e os adolescentes a ler, escrever e a re-conhecer aspectos da cultura indígena. Trabalhamos com as lendas do acervo memorialista da indígena Dona Pureza da Conceição Oliveira. As narrativas foram coletadas por familiares e socializadas com os estudantes. Atendendo assim o que se espera da atuação do professor indígena:

[...] os professores indígenas têm a difícil responsabilidade de incentivar as novas gerações para a pesquisa dos conhecimentos tradicionais junto dos membros mais velhos de sua comunidade, assim como para a difusão desses conhecimentos, visando sua continuidade e reprodução cultural; por outro lado, eles são responsáveis também por estudar, pesquisar e compreender, à luz de seus próprios conhecimentos e de seu povo, os conhecimentos tidos como universais reunidos no currículo escolar. Seu papel social, longe de ser heróico, é caracterizado pela vivência difícil de uma série de conflitos e contradições, ambigüidades e tensões, tanto de ordem ética, quanto político-pedagógica (Referenciais para a formação de professores indígenas, 2002, p. 201).

Por meio da linguagem poética da tradição popular, foi possível perceber situações que envolvem os modos de conviver e de compreender o presente, com uma visão crítica. Realizamos um trabalho prazeroso, sem com isto se afastar da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a qual enfatiza a diferenciação da escola indígena das demais escolas do sistema educacional.

Os estudos que envolveram a elaboração das atividades do estágio curricular, na Licenciatura Intercultural Indígena em Línguas, Artes e Literaturas, também foram orientados com base nos seguintes documentos: a) Referenciais para a Formação de Professores Indígenas (Brasil, 2002). b) Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas - RCNEI (Brasil, 1998) A leitura, análise e compreensão desses materiais foram essenciais para o planejamento das aulas, uma vez que eles apontam os objetivos e diretrizes para a educação escolar indígena e não indígena, devendo prioritariamente ser de conhecimento de todos os envolvidos em processos de aprendizagem.

Das orientações gerais para a organização curricular, devemos destacar:

Em face da diversidade lingüística e cultural dos povos indígenas no Brasil, da variedade das situações históricas de contato com a sociedade nacional e dos níveis de bilingüismo ou monolingüismo em que se encontram, são muitas as orientações possíveis na organização curricular dos cursos de formação. Da combinação desse conjunto de variáveis também resultam expectativas muito diversas com relação à escola por parte dos professores e das comunidades indígenas envolvidas (Referenciais para a formação de professores indígenas, 2002, p. 35).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) enfatiza a diferenciação da escola indígena das demais escolas do sistema educacional. Isto se dá pelo respeito à diversidade cultural, à língua materna e interculturalidade. Deste modo, o estudo dos Referenciais (BRASIL, 2002) e do Referencial Curricular de Educação Fundamental objetivou subsidiar o trabalho educativo na comunidade indígena e as ações previstas para o estágio curricular.

A compreensão desses documentos é relevante, pois assinalam conteúdos e discussões pedagógicas resultantes da participação de educadores indígenas e não indígenas, indicando questões comuns a todos os professores e instituições educacionais. São ferramentas que tornam compreensíveis e também incentivam a pluralidade e a diversidade nas ações curriculares, contribuindo para o fortalecimento das discussões pedagógicas em âmbito escolar e para a elaboração dos projetos educativos, decorrentes de diagnósticos, considerando a qualificação e as especificidades da educação escolar indígena.

De acordo com as diretrizes previstas nos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs (BRASIL, 1998) para a organização dos currículos do Ensino Fundamental e Médio e com os Referencias para Formação de Professores Indígenas (BRASIL, 2002), as atividades que envolvem o estudo da língua portuguesa devem considerar a dimensão social que os processos de aprendizagem apresentam na trajetória da construção da cidadania, abrangendo o desenvolvimento das habilidades de ler, escrever, falar e ouvir nas Línguas Kaingang ou Guarani e Portuguesa.

As estratégias adotadas são resultados do estágio da acadêmica Cíntia Márcia da Silva Guisso, em que se levou em conta a necessidade de construir com os estudantes as condições necessárias para ampliar o domínio das línguas e das linguagens, por se tratar de aprendizagem fundamental para o exercício da cidadania. Dessa estratégia resultou o modo interdisciplinar com que os conteúdos do estágio em Línguas, Artes e Literaturas foram desenvolvidos.

Os planejamentos elaborados coletivamente propuseram o processo de aprendizagem de modo que os estudantes fossem capazes de desenvolver seus conhecimentos discursivos e linguísticos, aperfeiçoando os modos de ler e escrever conforme seus propósitos e demandas sociais; expressar-se apropriadamente em situações de interação oral considerando para isto aspectos diferentes daqueles do seu cotidiano; refletir sobre os fenômenos da linguagem, sobre a questão da variedade linguística, colocando-se teórica e criticamente diante das marcas estigmatizadas, da discriminação e dos preconceitos relativos ao uso da língua, portuguesa ou indígena.

As propostas metodológicas de ensino de línguas foram organizadas de modo a considerar o texto (oral ou escrito) como unidade fundamental de trabalho, tendo em vista a diversidade de textos que circulam socialmente e a necessidade de identificá-los. Com isso reiterando a ideia de que o sujeito expande sua capacidade de uso da linguagem e de reflexão sobre ela em situações significativas de interlocução.

As atividades foram organizadas de maneira a tornar possível a análise crítica dos discursos, para que o estudante pudesse identificar pontos de vista, valores e possíveis preconceitos neles veiculados. O ensino de Línguas assim organizado se constituiu em fonte efetiva de autonomia para os sujeitos, condição para a participação social responsável e consequente produção de conhecimento.

Relatos com o ensino de Literatura na escola indígena – as palavras da professora

Os nossos conhecimentos ancestrais, vem sendo pesquisados com pessoas mais velhas da comunidade. A nossa biblioteca são os velhos da aldeia. Eles não têm o conhecimento universal científico, mas mantem o conhecimento ancestral. Temos muito orgulho em morar na aldeia, e um privilégio em poder ouvir as histórias que são contadas pelos nossos velhos. Sempre falamos que em nossa família temos um tesouro, e com a caminhada no tempo continua proporcionando parte de sua herança que é contar histórias. Eu cresci ouvindo histórias contadas pela minha avó, fosse na sombra de uma árvore ou ao redor de um foguinho no chão. São riquezas conquistadas no dia a dia. Mas não riquezas materiais, riquezas culturais, e uma delas são as lendas.

jyjy: kãtó (bengala), da etnia Kaingang. Minha avó, Pureza da Conceição Oliveira, natural de Mangueirinha, no estado do Paraná, nasceu em 30 de junho de 1907. Foi com ela que aprendi a importância da tradição oral para a nossa cultura. Na sala de aula, sempre procurei fazer a ligação entre a literatura brasileira e literatura indígena, com algumas lendas contadas pela por ela.

Assim, as aulas eram iniciadas a partir de uma pergunta, por exemplo: o que é lenda? Neste caso, coletivamente, foi elaborado um conceito de lenda. Para isso os alunos retiravam palavras de um balaio, as quais eram organizadas no quadro pela professora. Aos poucos, o conceito de lenda foi constitiuido. Os alunos puderam verificar se o que eles haviam escrito nos cadernos tinha relação com o texto organizado coletivamente e disposto no quadro.

As atividades com a literatura de tradição oral indígena, mantiveram a relação com as histórias de autores que tínhamos lido, a exemplo de La Fontaine e Charles Perrault, escritores do século XVII, Irmãos Grimm e Hans Christian Andersen, ambos do século XIX e as do brasileiro Monteiro Lobato, escritor do século XX. Muitas dessas narrativas trazem referências que podem ser pensadas à luz de fatos do cotidiano dos jovens indígenas.

Ilustração 4 – Livro objeto

Fonte: Arquivo pessoal de Cíntia Márcia da Silva Guisso

Baseado na lenda da mãe da água, os alunos tiveram que construir um livro objeto. Aos poucos, através do modo como os desenhos foram organizandos, a história era contada.

Lenda do Sikré

Sikré é um passarinho que vive nas margens dos rios; gosta de voar e também de se acomodar nas pedras que ficam às beiras dos rios. Assim ele toma banho todos os dias, mas é mais pequeno que um beija-flor. Quando vê uma pessoa se aproximar, voa sobre o rio corrente, não voa em outras direções.

Em um lugarejo, não se sabe o nome, havia um homem que era o dono do fogo, que na língua kaingang é pi tãn. Ele não dava fogo para ninguém. O pi tãn tinha uma filha que sempre ia buscar água no rio para tomar.

Um dia sikré pensou e disse:

- Como é que vou fazer para pegar um pi tãn? A! Já sei o que vou fazer amanhã! Quando a filha do pi tãn vier, vou cair na água, vou fingir que estou quase morrendo e vou ver o que ela vai fazer. Eu sei que ela vai me lavar e me colocar perto do fogo para me enxugar. Assim, quando eu estiver enxuto, roubo um pedaço de pau de lenha que tiver acesso e vou colocando fogo nos capinzais para que todos tenham fogo.

E foi exatamente o que fez, assim que acabou de se enxugar, pegou um pedacinho de tição de fogo e mais que depressa voou ateando fogo pelo capinzal. Então sikré gritou:

- Olhem fogo! Fogo, fogo. Foi assim que todos conheceram o fogo.

História do Sapo

Segundo dona Pureza da Conceição Oliveira, antigamente, o sapo era um animal muito bonito e comprido. Um dia, houve uma festa no céu, mas os sapos não foram convidados. Os gaviões ficaram felizes, pois tinham muita inveja da boniteza dos sapos. Mas, querendo muito ir à festa, e como eram espertos encontraram um jeitinho. Foram escondidos nas violas dos gaviões, para que ninguém notasse. Quando chegaram à festa, os gaviões deixaram as violas encostadas em local próximo ao ninho dos gaviões pequenos e assim os sapos foram saindo de fininho sem que ninguém notasse sua presença.

Mas, lá pelas tantas, os gaviões guardiões avistaram os sapinhos e aconteceu aquela briga.Os sapos começaram a lutar contra os gaviões. Então, os gaviões mais fortes jogaram os sapinhos lá de cima e os coitadinhos caíram em cima das pedras. A pancada foi tão forte que os sapos ficaram todos achatados. E assim não conseguiram mais voltar ao normal. O castigo foi ficarem para sempre achatados, por provocarem brigas nas festas que participavam.

Na discussão - Funções da Literatura de Tradição Oral e suas Implicações para a Formação da Literatura Infantil

A manifestação de qualquer expressão intelectual, por meio da palavra deve ser compreendida no âmbito da Literatura, a qual não se restringe apenas ao texto escrito, apesar dele ser a forma mais comum de reconhecê-la, tendo em vista a relação entre literatura e letras. No entanto, a palavra pronunciada, falada, é uma forma de expressão independente da escrita, designando o fenômeno literário, mais amplo e complexo anterior ao alfabeto. Se isso não fosse considerado estaríamos negando a Literatura dos iletrados, daqueles sem instruções literárias.

Mesmo desconhecendo as disciplinas de ler e escrever, os povos primitivos, e alguns grupos de pessoas na atualidade produziram e produzem cânticos, lendas, mitos, histórias; demonstram suas experiências e regras de conduta com provérbios, adivinhações, dramatizações, o que nos faz pensar na existência de um patrimônio que, desde a antiguidade, vem se difundindo de memória em memória e sobrevivendo por meio da Literatura de Tradição Oral.

Histórias que conhecemos na atualidade, reconhecidas como os clássicos da Literatura Infanto-Juvenil, percorreram um longo caminho desde a Antiguidade. Com algumas transformações ou adaptações foram classificadas pelos pesquisadores folcloristas e reconhecidas pelos intelectuais literários. Podemos mencionar alguns dos contos que fizeram esse percurso: Chapeuzinho Vermelho, João e Maria, A Bela Adormecida, Rapunzel dentre outros foram recolhidos da cultura popular europeia, ainda do século XIX, pelos alemães Jacob e Wilhelm Grimm. Mas com certeza essas histórias já existiam bem antes de serem coletadas (Darnton, 1986, p. 31).

Luís da Câmara Cascudo, um dos mais respeitáveis pesquisadores do folclore e da etnografia do nosso país, em depoimento concedido à TV cultura, em 1978, afirma:

Eu gostaria de saber qual o traço mais marcante da cultura popular brasileira. Gostaria de saber, pelo seguinte, porque uma cultura popular é milenária e contemporânea. É de todas as épocas e do momento. A nossa vem das fontes mais antigas e variadas. Das indígenas, de onde vieram os nossos indígenas, quais as fontes étnicas culturais deles; quantas raças a África exportou nos navios negreiros para o Brasil. Cada grupo étnico era uma cultura, uma memória, uma projeção na nascente cultura brasileira, que era a miscigenação. Portugal é um tabuleiro de raças. Ali estavam todos os romanos, os celtas, os árabes e tudo isso veio para o Brasil, e naturalmente, logicamente, desse atrito a forma foi a mais inesperada, e a força de concentração mantém os elementos perenes, mas o tempo vai diferenciando, aculturando todas essas coisas.

Como sabemos então a Literatura precede a escrita. Os iletrados, por meio da oralidade compõem seus cânticos, suas histórias, suas lendas, perpetuando seus conhecimentos através dos tempos, utilizando a própria palavra como instrumento mágico.

Reconhecidamente, os registros das tradições orais são considerados as primeiras manifestações do que foi compreendido como Literatura Infantil, podendo ser uma escrita direta, sem acréscimos, reduções ou ornamentos, como ocorre na coleção de contos dos Irmãos Grimm, ou, podem sofrer influências estilísticas do autor, como nos casos dos contos e fábulas dos escritores franceses Charles Perrault, Madame d'Aulnoy e de Jean de La Fontaine.

Os contos recolhidos por esses pesquisadores folcloristas sofreram inúmeras adaptações, foram reescritos e modificados, segundo o espírito do autor em cada época. As adaptações tinham como pano de fundo os contextos socioculturais e históricos.

Charles Perrault, Madame d'Aulnoy e os Irmãos Grimm destacam-se como grandes escritores por coletarem narrativas que se encontravam ainda sob forma oral entre a gente do povo. Os textos eram retirados da literatura popular e escritos para que perdurassem. A obra Contos de fadas para crianças e adultos, dos Irmãos Grimm, material folclórico recolhido e publicado entre os anos 1812 e 1822, trazia narrativas que misturam o humanismo com o sentido maravilhoso da vida, predominando a esperança e a confiança na vida das pessoas.

Os Irmãos Grimm foram pesquisadores preocupados em ouvir, contar e registrar os contos. Uma de suas pesquisas tinha como objetivo o “[...] levantamento dos elementos linguísticos para fundamentação do estudo da língua alemã do ponto de vista filológico e a fixação dos textos do folclore literário germânico como expressão cultural do povo” (Grimm 1981, p. 29). Assim percorreram regiões, registrando as narrativas orais que eram contadas pela população. Os Irmãos Grimm reuniam-se com seus companheiros para analisar e organizar as histórias. Os contos ouvidos na infância eram reelaborados pela memória. Assim, eles “[...] transmitiam aos ouvintes sua bagagem de conhecimento do acervo folclórico” (Grimm, 1981, p. 29).

Charles Perrault, erudito acadêmico francês, se destacou e foi consagrado mundialmente com a publicação da obra Contos da Mamãe Gansa, em 1697. Pelas características estilísticas esta obra é considerada um marco para os contos de fadas enquanto gênero literário. Para o autor eles deveriam ser uma espécie de cartilha da boa educação. A literatura de Perrault resulta da valorização da fantasia e da imaginação.

Outro destaque no panorama da história da Literatura foi o dinamarquês Hans Christian Andersen, o qual teve 168 contos publicados entre 1835 e 1872. Andersen parte de suas próprias vivências para inspirar suas histórias, dando ênfase ao cotidiano e a realidade concreta, utilizando-se do fantástico e do maravilhoso para amenizar as dificuldades da vida.

Apesar dele também ter escrito para adultos, foram os seus contos de fadas que o tornaram essa obra também recebeu o nome de Histórias ou contos do tempo passado com moralidades, Contos da Velha e Contos da Cegonha, famoso Como reconhecimento a sua contribuição literária, no dia 2 de abril, data de seu nascimento, é comemorado o Dia Internacional do livro Infanto-Juvenil.

Os autores mencionados foram o berço da organização da Literatura Infanto-Juvenil. Foram e ainda são inspiração para que surjam os contemporâneos e também para que a Literatura Infanto-Juvenil se fortaleça e continue encantando o público leitor.

De acordo com Cascudo a Literatura Oral é um mundo atraente de caráter realista que dá testemunho de uma fonte arqueológica. (Cascudo, 2002, p. 690). Antes de serem reconhecidos como literários os contos eram fundamentalmente da tradição oral. Atravessaram gerações, memórias e sobreviveram na Antiguidade, na Idade Média, na Renascença até os séculos XVIII, XIX e XX.

Às vezes mudavam as temáticas, criavam novos focos narrativos, mas durante o passar dos anos mantiveram as características centrais como os desentendimentos familiares, amores proibidos, a miséria entre outros. Camponeses, indígenas e amas de casa davam vida à Literatura de tradição oral. De modo geral o povo buscava e ainda busca nas histórias a explicação para fenômenos inexplicáveis e também as utilizavam na educação dos filhos. Os causos assustadores eram contados para amedrontar as crianças e evitar que elas infringissem as regras.

A literatura de tradição oral na sala de aula: as lendas indígenas

Na prática de estágio, o trabalho com as lendas auxiliou na construção de conhecimentos e na discussão de fatos que nem sempre o livro didático, por si, consegue explicar. É preciso reconhecer que as lendas trazem elementos fundacionais da cultura de um povo, ignorá-las no processo de aprendizagem escolar é negar o imaginário popular, repleto de sabedoria.

Pudemos discutir com os estudantes, questões como, que valores e compreensões de mundo ou de um modo de viver essas narrativas nos trazem? Como será possível manter viva a tradição cultural indígena de narrar histórias? Por meio de perguntas pudemos mobilizar a aprendizagem e despertar nos alunos o hábito da leitura e da produção de textos em Língua Kaingang e Portuguesa. A primeira por representar a identidade dos kaingang e a segunda por ser considerada a língua oficial do Brasil.

Foi extremamente importante reconhecer com os estudantes aspectos da tradição do povo kaingang que ainda se mantêm viva. Essa tradição pode ser compreendida como um estado da arte não formal de educação e, desse modo, contribuir para a formação de uma política e de uma prática educacional adequadas, capazes de atender as necessidades da realidade atual das escolas indígenas. Isso poderá acontecer com o trabalho dos professores em sala de aula, e, neste caso, as lendas devem ser observadas como fontes do imaginário, da cultura, dos modos de percepção do mundo e devem estar presentes na formação intelectual e cultural dos jovens indígenas.

Referências Bibliogrâficas

Benjamin, W. (1993). Obras escolhidas: magia e técnica, arte e política. Trad. Sérgio Paulo Rouanet. 5. ed. São Paulo: Brasiliense.

Cascudo, L. (2002). Contos Tradicionais do Brasil. ed.18ª. RJ. Ediouro.

Cascudo, L. (2002). Depoimento concedido para a TV Cultura da Secretaria de Cultura, Ciência e Tecnologia do Governo do Estado de São Paulo. São Paulo, 1978. Disponível em: http://www.memoriaviva.com.br/cascudo/index2.htm. 30 jul. 2015.

Darnton, R. (1986). O Grande Massacre dos Gatos: e outros episódios da história cultural francesa. 2ª ed. RJ. Graal, Trad. Sonia Coutinho.

Grimm, J. (1981) Joãozinho e Mariazinha. Porto Alegre-Krarup. 7ª ed.

Brasil. (1996). Ministério da Educação e do Desporto. Lei de diretrizes e bases. Brasília: Congresso Nacional, dezembro.

Brasil. (1998). Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para as escolas indígenas. Brasília: MEC/SEF, 1998.

Brasil. (2002). Ministério da Educação, Secretaria de Educação Fundamental. Departamento de Política da Educação Fundamental, Coordenação-geral de Apoio às Escolas Indígenas. Referenciais para a formação de professores indígenas. Brasília: MEC/SEF.

Educação escolar indígena intercultural e bilíngue como política de uma dívida histórica e como estratégia de resistência no contexto brasileiro

Roseli Bernardo Silva dos Santos*

Raimunda Maria Rodrigues Santos**

Everton José Gomes dos Santos***

* Professora do Instituo Federal, Ciência e Tecnologia de Roraima-IFRR.

** Professora do Instituto Federal de Ciências e Tecnologia de Roraima-IFRR. Correo electrónico: raimundarodrigues@ifrr.edu.br

*** Professor do Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Roraima-UFRR. Correo electrónico: evertongomessantos@yahoo.com.br

Atualmente os povos indígenas do Brasil se organizam através das agremiações para dialogar com o Estado de forma mais abrangente sobre suas diferenças. Trata-se de um viés intercultural promovido principalmente pelos processos educacionais pautados pelas políticas afirmativas. Porém, apesar do fenômeno intercultural transcender educação escolar, o processo se constitui de forma tímida, pois o modelo educacional implementado é preponderante no que se refere ao currículo, uma vez que não interpreta a verdadeira essência do que significa pertencer a uma população indígena. Assim, os coletivos étnicos se organizam no sentido de validar um currículo sobre suas reais condições de vida numa perspectiva intercultural. É notório que os índios são quem mais absorvem elementos intrinsicamente contidos no mundo dos brancos.

O Estado brasileiro pensava uma "escola para os índios" que tornasse possível a sua homogeneização. A escola deveria transmitir os conhecimentos valorizados pela sociedade de origem europeia. Nesse modelo, as línguas indígenas, quando consideradas, deviam servir apenas de tradução e como meio para tornar mais fácil a aprendizagem da língua portuguesa e de conteúdos valorizados pela cultura "nacional" (RCN, 2008, p. 02).1

Com base na cultura erudita imposta pelo ocidente, as populações tendem a se distanciar principalmente da língua originária, porém resistem em suas memórias os signos linguísticos de forma mais intensa. Apesar do desgaste e imposição do ocidente, a luta pelo reconhecimento é de fundamental relevância e a escola torna-se instrumento de resistência cultural, portanto o contexto escolar torna-se alvo do empoderamento dos respectivos povos que ao se apropriar da língua portuguesa consideram uma ferramenta capaz de contribuir em defesa das possíveis armadilhas do mundo dos brancos.

Em plena floresta amazônica as margens do Rio Mucajaí o povo Xirixana expressa suas posições para aprender a língua portuguesa para que possam resolver algumas situações simples, principalmente quanto aos procedimentos no atendimento à saúde dos parentes, pois só é possível a comunicação quando um interprete está acompanhando o trabalho. Uma mulher líder de uma pequena comunidade expressa seu desejo que é descrito no relatório da FUNAI durante a segunda assembleia do povo Xirixana da terra indígena Yanomami.

[...] de trabalhar como interprete parteira nos hospitais nas comunidades. Pois quando as mulheres vão se consultar, ficam com vergonha de falar diretamente com os enfermeiros. Manifestou sua insatisfação com os técnicos que não falam sua língua e por isso não conseguem identificar o que sentem. Por isso precisam ter intérpretes que saibam falar nossa língua. Manifestou que houvesse a participação de um indígena na gestão da SESAI. (Israel Leal, técnico da FUNAI, 2016)

Os atendimentos a saúde para as populações indígenas são ainda bastante frágeis, tendo em vista a rotatividade dos profissionais que ajudam os agentes de saúde indígenas, ainda aprendem a falar a língua indígena. Quanto a escola, apesar das constantes críticas pode ser considerada uma instituição organizada socialmente que pode promover maiores interações entre grupos que possuem total domínio da língua e também dos que ficaram fragilizados pela imposição das políticas colonizadoras, é necessário in¬terpretar o sistema educativo brasileiro, que garante os direitos da diversidade cultural das etnias. Nesta condição, pôde-se verificar a correspondência entre a Legislação e os direitos atribuídos para as escolas das comunidades indígenas.

Ao se tratar das comunidades que possuem etnias diferentes, constituídas em uma teia de relações, apresentam alguns elementos que lhes são peculiares, porém compartilham o sistema de organização social e política que se estabelece no seio de cada comunidade. A contextualização, firmada junto ao espaço comunitário, torna-se visível na prática pedagógica escolar. A escola é abarcada pelos componentes do processo educativo como: professores, estudantes, objetivos, conteúdos, métodos, recursos, avaliação, a participação dos pais e moradores de etnias diferentes, unidos para a formação científica, configurando-se num processo de interculturalismo e educação.

O espaço experienciado pelas práticas e relações se constitui como ambiente de captação e produção do conhe¬cimento, logo a escola é um espaço próximo à concretização de um processo educativo. Isso implica para Fleuri (2001), na criação e desenvolvimento de contextos edu¬cativos ativos e interculturais. Para se entender o nexo entre a realidade concreta e a produção do conhecimento que as comunidades vêm estabelecendo em suas escolas, necessita-se definir as categorias conceituais de interculturalismo na educação, que vêm sendo discutidas e analisadas historicamente no contexto formador assentado tanto na América Latina como no Brasil. Toma-se como base as ricas contribuições do professor Ronaldo Matias Fleuri, acerca da formação epistemológica e histórica do interculturalismo na educação. Logo, entende-se multiculturalismo como:

[...] um processo multidimensional de interação entre sujeitos de iden-tidades culturais diferentes. Estes, através do encontro intercultural, vivem numa experiência profunda e complexa de conflito/acolhimento é uma oportunidade de crescimento da cultura pessoal de cada um, na perspectiva de mudar estruturas e relações que impedem a construção de uma nova consciência civil (Fleuri, p. 4b).

Como este conceito não comporta a dimensão do fenômeno manifesto, reivindica-se então, um outro – o interculturalismo. No campo semântico, na palavra “intercultural”, há após o prefixo, uma concepção de cultura. Ela necessita ser concebida como um modo próprio de um grupo social ver e interagir com a realidade. [...] saberes de grupos e de pessoas históricas, das quais jamais podem ser completamente separáveis’’ (Fleuri, 2001).

Com base nesta visão de mundo, a escola possui elementos potencializadores para que a troca de valores entre os sujeitos da aprendizagem se intensifique, pois além dos conhecimentos teóricos da cultura ocidental não indígena, são compartilhados conhecimentos da própria experiência entre diferentes grupos, nos segmentos da língua materna, arte e costumes como hábitos alimentares, e demais elementos culturais presentes nos grupos que estão efetivamente interagindo entre si.

As relações interculturais avançam com maior intensidade entre povos e grupos étnicos, então há uma dinâmica ativa da troca de valores sem perder ou esquecer elementos presentes em uma dada cultura. Pois, os grupos étnicos assimilam e incorporam valores numa relação de intercâmbio, proporcionando alteridade cultural entre si. Nesta interpretação, a educação é tida como um es¬paço criador que se faz representar tanto subjetiva quanto objetivamente, como apresenta Giroux:

[..] a educação é uma ligação direta com a criação de esferas públicas alternativas, e apresenta tanto um ideal quanto uma estratégia a serviço da luta pela democracia social e econômica [...] que surge dos grupos envolvidos simultaneamente se baseia em construtos teóricos que apresentam aos participantes, situar questões dentro de um contexto histórico, social e econômico mais amplo (1986, pp. 308-309).

Daí educação intercultural, em face das evidências relatadas, conflui para a concepção de Fleuri (2001), quando se refere à educação intercultural conformada como uma pedagogia do encontro, até suas últimas consequências, visando promover uma experiência profunda e complexa, em que o encontro/confronto de narrações diferentes configure uma ocasião de crescimento para o sujeito, uma experiência não superficial e incomum de conflito/acolhimento.

Mesmo que as práticas pedagógicas problematizadoras se deem fora de escolas indígenas, estas também se fazem presentes nestes espaços educativos. Porém, camponeses remanescentes de povos indígenas, mediante os “ciclos de cultura” interagiam e interpretavam conjuntamente o universo social.

Segundo a concepção libertadora, a ação cultural que se orienta no sentido da síntese tem seu ponto de partida na investigação temática ou dos temas geradores, por meio do qual os camponeses iniciam uma reflexão crítica sobre si mesmos (Freire, 1982). Os povos indígenas em suas perspectivas comunidades, refletem em suas as experiências históricas, sociais e econômicas. Portanto, professores e alunos, como membros de um grupo maior, vinculam-se às ideias e práticas comunitárias como atores políticos.

Entretanto, os povos indígenas, no Brasil ainda não romperam com alguns elementos da escola tradicional, mas esta prática vem sendo questionada pelos docentes e demais indigenistas, pois o modelo de educação “formal” escolar, introduzido desde o século XVIII nas comunidades, pautava-se em princípios dogmáticos católicos e de dominação, para atender aos interesses da coroa portuguesa. Contudo houve grandes mudanças ao longo da história social.

De acordo com Muñoz (1997), o interculturalismo supõe determinar inter-relação entre diferentes culturas, “inter” indica uma relação entre vários ele¬mentos diferentes, marca uma reciprocidade (interação, intercâmbio, ruptura do isolamento), refere-se a um processo dinâmico marcado pela reciprocidade de perspectivas. Estas perspectivas são representações sociais construídas em interação. Portanto, este conceito trata de explicar a realidade social e cultural entre os povos e os elementos pedagógicos presentes nos conhecimentos, habilidades, atividades criadoras e normas de relação com o mundo, que se concebe entre as etnias e os conhecimentos assimilados da cultura “ocidental” não indígena, presente nos sujeitos cognoscentes e nos objetos cognoscíveis (literaturas) sistematizados.

Os elementos educativos que participam da construção do conhecimento a partir da realidade concreta encontram-se radicados no cotidiano e nas relações sociais da comunidade, como as experiências históricas, sociais, políticas e culturais. Portanto, professores e alunos como membros de um grupo maior vinculam suas ideais em uma dimensão universal na conexão com as práticas comunitárias. Alguns povos indígenas têm manifestado o desejo de incluir nos currículos escolares uma ou mais línguas indígenas, além de sua própria.;

A inclusão de mais de uma língua indígena no currículo não só é possível, mas desejável, pois contribui para demonstrar claramente o pluralismo linguístico existente no país e para favorecer o estabelecimento de alianças interétnicas. É importante lembrar, entretanto, que as línguas indígenas não podem ser consideradas línguas estrangeiras. Elas são línguas nacionais, línguas brasileiras.

A aprendizagem de línguas estrangeiras, por outro lado, quando desejada ou vista como necessária, é um direito das populações indígenas e, nesse caso, deverá fazer parte do currículo de suas escolas nas etapas finais do ensino fundamental. Há alguns povos indígenas que, por habitarem regiões de fronteiras, expressam o desejo de aprender espanhol, francês ou inglês, para que possam interagir com falantes dessas línguas. E há comunidades indígenas que reivindicam a inclusão de uma língua estrangeira em suas escolas, de modo a possibilitar a entrada dos alunos nas universidades brasileiras. Essas reivindicações são legítimas e devem ser consideradas no planejamento curricular.

As políticas de reivindicação para a educação diferenciada é resultado de um processo de luta e resistência das populações indígenas que paulatinamente é incorporada ao Estado que deve garantir os diretos ao bem comum e protegê-los, uma vez várias nações foram dizimadas e suprimidas em seus territórios. Assim o estado desenvolve ações que se configuram como dívida histórica. Ainda muito tarde a promulgação da Constituição Federal de 1988, cujos desdobramentos incidiram no reconhecimento da educação escolar indígena como direito, devendo, em respeito à sociodiversidade indígena, ser diferenciada, específica e bilíngue.

A descrição étnica tem como objetivo apresentar os povos indígenas, a partir de suas classificações linguísticas, no sentido de compreender a diversidade étnica do espaço territorial. Conforme os estudos etnológicos do contexto local apontado, a língua torna-se a principal referência capaz de possibilitar os conhecimentos advindos dos povos originários indígenas. Portanto entende-se, a partir de Lévi Strauss (1969), que a língua, em seu conjunto de signos, pressupõe a linguagem que vai se manifestando como um arranjo cultural por excelência, sendo uma parte da cultura constituída pelas atitudes e hábitos recebidos da tradição externa como meio essencial, privilegiado, pelo qual é assimilado o modo de vida do grupo. Toma-se como referência o ponto de vista da língua indígena, como afirma Luciano (2006, p. 122) em que as línguas:

[...] como formas de vida, recortam o mundo, produzem e comunicam valores e constroem perspectivas e sociedades. Elas expressam e organizam cosmologias, racionalidades, temporalidades, valores, espiritualidades. Uma língua funda e organiza o mundo, pois é material constituído de culturas, de sujeitos culturais, políticos e humanos [...]. A diversidade linguística é extremamente relevante para a diversidade cultural, na medida em que significa não só variedade de tradições culturais e de desenvolvimento histórico dos povos, mas também diversidade humana na elaboração de conceitos sobre as relações dos homens entre si e com a natureza, refletindo experiências milenares distintas do Ocidente europeu.

A língua indígena torna-se um elemento essencial na sua identificação, é dos instrumentos mobilizadores para a ascensão política no processo de reconhecimento, se manifestando pela difusão de conhecimentos sucedidos das memórias ancestrais.

Segundo a Constituição Federal em vigor, no artigo 231, são reconhecidos aos índios os direitos originários sobre as terras que estes tradicionalmente ocupam, destinadas à sua posse permanente, cabendo-lhes o usufruto exclusivo das riquezas do solo, dos rios e dos lagos nelas existentes. As terras, tradicionalmente ocupadas pelos índios, são consideradas também pela Constituição como bens da União. Tais terras são definidas no parágrafo primeiro, do referido artigo 231 e 232: Capítulo V e VIII da ordem social dos índios:

No artigo. 231 são reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam competindo à União demarcá-las, protegê-las e fazer respeitar todos os seus bens.
No artigo. 232 os índios, suas comunidades e organizações são partes legítimas para ingressar em juízo em defesa dos seus direitos e interesses intervindo o Ministério Público em todos os atos

Até o final do século XX reinava o pensamento ainda se fez hegemônico de que era preciso integrar as populações indígenas ao sistema nacional, ensinar-lhes a Língua Portuguesa, catequizá-los, oferecer-lhes condições para tornarem-se “civilizados”; sob a influência dos contatos foram estigmatizadas como “gírias” (com alto teor pejorativo), com os preceitos CF/88, reconheceu-se a necessidade de superação de tais concepções de educação e de se buscar mecanismos para se reverter o tratamento estigmatizado das línguas indígenas. Dessa forma, abriram-se espaços para propostas direcionadas ao objetivo de “aperfeiçoar as bases das políticas e a gestão de programas e ações para o tratamento qualificado e efetivo da sociodiversidade indígena, com participação social” (Brasil, 2009).

Um dos movimentos demarcadores da política de inclusão se manifestam ações sobre o reconhecimento da diversidade étnico-cultural, essa lei foi alterada pela Lei 11.645 de 10 de março de 2008, passando a incorporar igualmente a história e cultura dos povos e coletividades indígenas. Tendo em vista essa inter-relação, a implementação da Lei 10.639/03 e sua complementação através da Lei 11.645/08, a sociedade poderá exigir que o Estado implemente políticas públicas que garantam a totalidade dos direitos das minorias étnico-raciais.

O tema indutor dessa política pública assinala para a ampliação da responsabilidade do Estado brasileiro frente à complexidade e as múltiplas dimensões e tensões em torno da questão racial. Nesse processo, o conjunto de direitos negados à população negra e reivindicados historicamente pelo movimento negro exige o dever do Estado no reconhecimento e legitimação da questão racial nas políticas públicas para além das políticas educacionais, como nas áreas do trabalho, meio ambiente, saúde, terra, juventude, gênero.

Sua implementação significa uma ruptura profunda com um tipo de postura pedagógica que não reconhece e invisibiliza as diferenças resultantes do nosso processo de formação nacional. Desta forma, destaca-se, entretanto, que com o desaparecimento das identidades nacionais modernas, tornou-se de suma importância (re) definir em que medida e de que modo o reconhecimento 2 multicultural faz parte da construção de identidades individuais e coletivas. Taylor (2000, p. 248) enfatiza que o reconhecimento agora problematizado se dá em duas esferas: no plano íntimo, onde se constrói a identidade individual pela apreensão e pelo desprezo de "outros significativos"; e, no plano social, onde ocorre uma política de reconhecimento (no espírito do Estado democrático de direito, de lutas ou políticas).

Esses avanços possibilitam uma inflexão na educação brasileira. Ao incluírem uma modalidade de política até então pouco adotada pelo Estado brasileiro e pelo próprio Ministério da Educação. As políticas de ação afirmativa voltadas para a valorização e reconhecimento da memória, identidade, e das culturas negra e dos povos e coletividades indígenas.

A sua efetivação dependerá da necessária mobilização da sociedade civil a fim de que o direito à diversidade étnico-racial seja garantido nas escolas, nos currículos, nos projetos político-pedagógicos, na formação de professores, nas políticas educacionais, dentre outros de ordem político-institucional.

Para além da língua oficial: uma educação escolar bilíngue

Durante a primeira conferência nacional de educação escolar indígena em 2009, surgiram as manifestações em defesa da educação compreendida pela etnoterritoriedade como demarcador de territórios para oportunizar o diálogo intercultural em diferentes regiões sociolinguística. Os discursos em torno das línguas indígenas no diálogo com a língua Portuguesa reforçaram a compreensão sobre a consolidação da educação de uma educação bilíngue entre as nações indígenas.

O documento final da primeira Conferência Nacional de Educação Indígena de 2009, apresenta no eixo temático III- políticas, gestão e financiamento da educação escolar indígena. Neste sentido apresentamos algumas diretrizes especificas que tratam sobre a valorização e revitalização das línguas indígenas no fortalecimento da cultura de cada povo conforme suas especificidades.

105. O MEC deve garantir de forma regular programas de formação bilíngue e multilíngues dos professores e das professoras indígenas, a partir da realidade sociolinguística de cada povo.
106. Os entes federados deverão garantir apoio técnico e financeiro aos professores e professoras indígenas para que possam promover em suas comunidades estratégias para a valorização, fortalecimento, revitalização das línguas indígenas nas práticas pedagógicas e para que a comunidade possas reconhecer a importância de se trabalhar a língua materna nas escolas e principalmente nas comunidades onde as línguas ameaçadas.
107. Assegurar o ensino e a valorização da cultura e língua indígena desde as series iniciais até o ensino superior, garantindo sua oferta em todos os níveis e modalidades de ensino, de acordo a realidade de cada comunidade. Que o ensino de línguas nas series iniciais seja de forma alternada, dando prioridade para a primeira língua que a criança fala e, posteriormente, deve ser ofertado o ensino de outra língua.
108. O MEC deve garantir políticas para revitalização, preservação e valoração do uso das línguas indígenas, com assessoria especializada, como linguistas, antropólogos e outros profissionais para elaboração de gramaticas e materiais didáticos na língua 112. O MEC, Secretaria Estaduais e Municipais de Educação devem reconhecer o ensino das línguas e das cultural de todos os povos indígenas na matriz curricular, conforme Resolução do CNE/CEB número 0003 inclusive os que estão praticamente esquecidas e não reconhecidas oficialmente
113. Criação de um fundo federal para investir nas iniciativas de revitalização das línguas indígenas que estão praticamente esquecidas
115.Oferecer na formação de professores indígenas espaços para aprendizagem da íngua indígena para os que não são falantes da sua própria língua, disponibilizando os materiais e registros existentes sobre essas línguas em museus e universidades para professores e escolas indígenas.

De acordo com as diretrizes é possível compreender as políticas de Estado como o resultado de luta e resistência no processo de reparação dos danos causados aos povos indígenas desde o processo de colonização, entre eles o desaparecimento de vários povos e dos que ainda resistem a morte dos diversos dispositivos culturais que compreendem a ancestralidade imemorial. Para prosseguir nesta dimensão os movimentos indígenas propuseram outros direcionamentos para atender suas especificidades. Em 2013, outra ação vem contribuindo como cumprimento e continuidade do reconhecimento dos saberes indígenas através da Secretária de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão.

No uso da atribuição que lhe foi conferida pelo art. 5º da Portaria do MEC nº 1.061, de 30 de outubro de 2013, que institui a ação Saberes Indígenas na Escola, no âmbito do Ministério da Educação, e tendo em vista o Decreto nº 6.861, de 27 de maio de 2009, que dispõe sobre a organização da educação escolar indígena em Territórios Etnoeducacionais, e a Lei nº 12.801, de 24 de abril de 2013, que dispõe sobre o apoio técnico e financeiro da União aos entes federados, no âmbito do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, resolve:

Art. 1º - A ação Saberes Indígenas na Escola, será desenvolvida em regime de colaboração com os estados, o Distrito Federal, os municípios e as instituições de ensino superior (IES) e baseada nos princípios da especificidade, da organização comunitária, do multilinguismo e da interculturalidade, assegurados pelo art. 210, § 2º, da Constituição Federal.
§ 1º - A ação referida no caput integra o Eixo Pedagogias Diferenciadas e Uso das Línguas Indígenas do Programa Nacional dos Territórios Etnoeducacionais Indígenas, instituído pela Portaria MEC nº 1.062, de 30 de outubro de 2013.
§ 2º - A adesão dos estados, do Distrito Federal, dos municípios e das IES à ação será formalizada em instrumento próprio, disponibilizado pela Secadi/MEC no Manual de Gestão dos Saberes Indígenas na Escola e em sistema de gestão informatizado.
DOS OBJETIVOS art. 2º - A ação Saberes Indígenas na Escola destina-se a:
I - Promover a formação continuada de professores da educação escolar indígena, especialmente daqueles que atuam nos anos iniciais da educação básica nas escolas indígenas;
II - Oferecer recursos didáticos e pedagógicos que atendam às especificidades da organização comunitária, do multilinguismo e da interculturalidade que fundamentam os projetos educativos nas comunidades indígenas;
III - Oferecer subsídios à elaboração de currículos, definição de metodologias e processos de avaliação que atendam às especificidades dos processos de letramento, numeramento e conhecimentos dos povos indígenas;
IV - Fomentar pesquisas que resultem na elaboração de materiais didáticos e paradidáticos em diversas linguagens, bilíngues e monolíngues, conforme a situação sociolinguística e de acordo com as especificidades da educação escolar indígen

As ações configuram um novo modelo para que o Estado brasileiro reconheça aos povos indígenas reativação de suas culturas, o conhecimento sobre as diversas cosmologias de mundo, pois para estas populações ainda há um longo percurso a seguir, no entendimento sobre suas peculiaridades, ainda necessitam da aproximação e aplicação das diretrizes para que de fato e direto todos os grupos étnicos sejam atendidos e que a dívida histórica seja atenuada.Ao longo desta análise buscamos realizar uma aproximação da abordagem antropológica à educacional. Assim procura-se envolver o ato educativo com elementos que envolvem particularidades referentes aos atores e ao sistema de relações que se estabelecem no universo sócio-cultural-pedagógico, estendendo-se a outras dimensões da vida social.

Esta análise permite aos educadores uma reflexão sobre as contradições e as relações de confronto/interação como processo da dinâmica social, para que se conceba o interculturalismo como fenômeno educativo para aqueles que compartilham juntos aos povos indígenas ações para reavivar os fragmentos demarcadores da cultura e da história de cada grupo étnico no sentido de que participam da construção do conhecimento a partir da realidade concreta de seu cotidiano e no processo ensino-aprendizagem, estabelecendo relações interculturais para além da fronteiras geográficas o que torna-se cada vez mais efetiva.

É possível encontrar conexões na relação entre sujeitos de culturas dife¬rentes e suas pertinências dentro da ação educativa. Neste aspecto, a educação bilíngue traduz os anseios das populações indígenas. Sendo a língua portuguesa a segunda língua que pode ser empoderada, uma vez que é interpretada no sentido de autodefesa para fins culturais ancestrais diante o Estado Nação.

Referências bibliográficas

BRASIL. (2013). Ministério Da Educação Portaria Nº 98, de 6 de dezembro de 2013 Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, diversidade e inclusão DOU de 09/12/2013 (nº 238, Seção 1, pág. 28).

BRASIL (2014). Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Documento final [da] Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena / Ministério da Educação. Brasília: SECADI.

BRASIL. (1998). Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para as escolas indígenas. Brasília DF.

BRASIL (1998). Referencial curricular nacional para as escolas indígenas. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. - Brasília: MEC/SEF.

BRASIL. (2009) Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena–ICONEEI, Brasília.

Feuri, R. (2001). Multiculturalismo e Interculturalismo nos Processos Educativos. Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE). Rio de Janeiro.

Freire, P. (1982). Ação cultural para a liberdade. 6. ed. Rio de Janeiro: Paz e terra.

Giroux, H. Teoria crítica e resistência em educação. 2 ed. Petrópolis- RJ: Vozes.

Honneth, A. (1997). La lucha por el reconocimiento. Por uma gramática moral de los conflictos sociales. Barcelona: Crítica.

Lévi-Strauss, C. (1969). Arte linguaje etnología. 2. ed. México: Siglo XXI.

Muñoz Sedano, A. (1997). Educación Intercultural: Teoría e Práctica. Madrid: Escuela Española.

Taylor, Ch. (2000). El multiculturalismo y la politica del reconocimiento. México: Fondo de Cultura Economica.

Notas

1- Referencial curricular nacional para as escolas indígenas, 1998. (volver)

2-Honneth (1997) chama-nos a atenção ainda para o caráter emancipatório das experiências de reconhecimento. Quando as possibilidades de reconhecimento são negadas aos sujeitos, estes reagem com os sentimentos morais que acompanham a experiência do desrespeito (perda da autoestima, indignação, etc.), os quais acabam se tornando fonte de protestos e resistências a serem articuladas em uma esfera pública porosa e democrática, nos termos propostos por Habermas. Segundo o autor, esses protestos étnicos e culturais dizem respeito ao reconhecimento de tradições e de formas de vida marginalizadas por uma cultura majoritária, cujos membros, em que pese o fato de terem a autocompreensão modificada em alguma medida, não alteram necessariamente seus papéis em razão de uma interpretação revisada das conquistas e interesses dos membros dos grupos minoritários. Esses conflitos, no entanto, são percebidos num sentido completamente pré-político. É nesse sentido que Honneth, como Taylor, imagina uma experiência de “desrespeito” na base de todo conflito social. Pois o fato de socialmente as instituições centrais do capitalismo serem dependentes de legitimação racionalmente motivada, permanecendo, portanto, dependente de consenso moral político. (volver)

A identidade étnica do povo macuxi do extremo norte brasileiro: a luta pelo reconhecimento cultural, político, educacional e territorial

Roseli Bernardo Silva dos Santos*

José Ivo Follmann**

Everton José Gomes dos Santos***

* Professora do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia de Roraima IF/RR. Doutora pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos -UNISINOS, Brasil. Correo electrónico: roselibss2@hotmail.com

** Doutor em Sociologia e Professor do Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais da Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS, Brasil.

*** Professor do Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Roraima-UFRR. Especialista em Língua e Literaturas, Brasil. Correo electrónico: evertongomessantos@yahoo.com.br

Introdução

A etnia Macuxi é considerada como majoritária no estado de Roraima de acordo com os dados do Instituto Socioambiental. Encontram-se por duas áreas ecologicamente distintas: ao sul, os campos; ao norte, uma área onde predominam serras em que se adensa a floresta, prestando-se, assim, a uma exploração ligeiramente diferenciada daquela feita pelos índios da planície. A dimensão desse território pode ser estimada em torno de 30 mil a 40 mil km2. Em 2004, a população Macuxi no Brasil era estimada em torno de 15 mil pessoas sendo que metade de 50% (ISA, 2000) encontra-se na vizinha Guiana, ocupando áreas de campo e de serras no extremo norte do Estado de Roraima e o norte do distrito guianense de Rupununi. Os povos Macuxi se constituem como o maior grupo indígena, embora não se tenha no momento atual um dado preciso sobre o total da população.

A discussão sobre a identidade vai além de uma perspectiva cultural, pois busca-se entender a partir das teorias elaboradas os processos considerados, uma vez que é marcada pela diferença na relação entre sujeitos operando sobre suturas. A etnicidade do povo Macuxi não se revela apenas pelas ações coletivas, ela se constitui também pela autoidentificação na relação com os demais povos. Apesar dos dispositivos culturais como a língua, os costumes e suas representações simbólicas a etnicidade deste povo é afirmada como uma posição política. Neste caso, a identidade étnica é composta numa lógica tanto cultural como social.

No transcorrer da discussão, a identidade política torna-se uma das principais dimensões para a construção do sujeito, além disto é possível evidenciar entre os Macuxi a ideia de pertencimento, a qual, por sua vez, se torna mais uma forma de gerar novas sínteses sobre os discursos produzidos e materializados através das práticas estabelecidas pelo próprio grupo.

Processos de identidade

Para iniciar o diálogo acerca dos processos de identidade, se faz menção à construção desta a partir de Woodward (2000), a qual considera que a identidade é sempre marcada pela diferença. Neste sentido, o “eu” e o “outro” que se interpõem numa relação de oposição, portanto é a base para o próprio fundamento da identidade, uma vez que está marcada pela diferença, ou em outras palavras, a negação do “outro” é afirmação do “eu” numa relação de confronto. Nesta expectativa Follmann (2001) considera que a existência da identidade se revela como capacidade autônoma dos indivíduos e dos grupos no processo de construção histórica.

[...] a identidade é o conjunto em processo, de traços resultantes da interação entre os sujeitos, diferenciando-se e considerados diferentes uns dos outros ou assemelhando-se e considerados semelhantes uns aos outros, e carregando em si as trajetórias vividas por estes sujeitos, diferenciando-se e carregando em si trajetórias vividas por estes sujeitos, em nível individual e coletivo e na interação entre os dois, os motivos pelos quais eles são movidos (Follmann, 2001, p. 59).

Neste dinamismo o processo intrínseco identitário se ratifica ao considerar seus aspectos conjunturais, deslizantes, bem como as especificidades históricas. Tanto Hall (2003) como Woodward (2000) dialogam sobre o sistema de representação simbólica dos enfoques acerca da identidade. Para enfocar elementos pertinentes a identidade do grupo étnico em estudo, faz necessário abordar sobre a base das análises à luz da modernidade.

A respeito da questão de grupo étnico Hall (2000), apesar de não enfocar com profundidade a questão étnica, traz sua contribuição com uma breve consideração sobre a identidade. Faz isto a partir da ideia de que ela é definida através das características culturais como a língua, religião, costumes, tradições e sentimentos que são partilhados com o povo. Assim, a identidade do povo indígena enquanto grupo, é percebida, em primeiro momento, a partir dos elementos linguísticos e culturais. Mas é nos processos sociais, como as interações e as ações coletivas que se manifestam a ideia de pertencimento e interpretação dos significantes da vida coletiva.

É perceptível que uma das condições primordiais para a constituição da identidade étnica do povo Macuxi é através da língua. Esta ainda resiste ao longo dos séculos, mesmo que tenha sido rechaçada pela dominação dos colonizadores e ocupantes das terras posteriormente. Mesmo assim, há muitos elementos da cultura material (artesanatos de cerâmica, transados de palha (cestarias), estrutura das casas, danças e comidas, etc.) presentes nas aldeias, além da cultura imaterial que, é o caso dos xamãs, muito conhecido como pajés, e os mitos do bem e do mal.

Os elementos da cultura imaterial são constituídos pelos símbolos que são práticas de representação contidas nas tradições, nos saberes, na língua, nas celebrações transmitidas oral ou gestualmente numa proporção intangível da herança cultural que permeiam as aldeias. De acordo com Woodward (2000), a identidade é marcada por meio de símbolos, pois existe uma associação entre a pessoa e as coisas de seu pertencimento. Deste modo, o povo Macuxi afirma sua identidade étnica também através do universo simbólico.

Entre os Macuxi, é comum encontrar nas aldeias, idosos e professores narrando suas histórias dos antepassados para os mais jovens. Nestas narrativas estão presentes os bravos guerreiros, travando luta contra o inimigo. O sagrado “Deus Makunaima1” e a profana figura maligna do “Kanaimé” são retratados a partir da oralidade e ressignificam a língua materna, pois é através desta que estes mitos se materializam.

O universo macuxi é composto, basicamente, de três planos sobrepostos, no espaço que se encontram a linha do horizonte. A superfície terrestre, onde vivemos, é o plano intermediário; abaixo da superfície, há um plano subterrâneo, habitado pelo wanabaricon, seres semelhantes aos humanos, porém de pequena estatura, que plantam roças, caçam, pescam e constroem aldeias, a semelhança dos Macuxi. O céu que emergimos da superfície terrestre é a base superior, kapragon, povoado por diversos tipos de seres habitantes desses planos desses outros planos de universos que tampouco interferem em seus destinos (Santilli, 2002, p. 501).

O universo mítico é reconstruído pela memória dos idosos e pelas representações simbólicas expressados na natureza. Estas formas de representação são significativas porque elas vão dar sentido à experiência dos sujeitos em suas ações coletivas. Para Woodward (2000, p. 17) “É por meio dos significados produzidos pelas representações que damos sentido a nossa experiência e aquilo que somos”.

Quanto à origem do grupo e a definição da identidade étnica desse povo, parte-se da abordagem antropológica de Santilli (2001). Este autor enfoca a identidade Macuxi em sua autoidentificação ao traçar um contraste marcado pela diferença do povo Kapom seus visinhos da extremidade norte do monte Roraima, habitantes divisores de águas dos rios Essequibo e Orinoco na região das Guianas. Estes povos constituem os Akawaio e os Patamona que habitam as cabeceiras dos rios Potato, Siparuni e Maú a leste da cordilheira de Pacaraima.

Os Pemon abrangem os grupos do oeste e do sudeste da região. Entre eles estão os Kamarakoto, os Arecuna, os Taurepang e os Macuxi, habitantes dos vales dos rios Cuyuni, Caroni, Paragua, Uraricoera, Tacutu e Rupununi, área da Gran Sabana ao norte do monte Roraima, na região de campos sul e sudeste de Pacaraima. “Essa diversidade de designações étnicas constituem um sistema de identidades que singularizam os índios que vivem na área circum-Roraima perante outros povos da região da Guiana” (Santilli, 2001).

Essas construções classificatórias de Santille (2001) revelam que os grupos estão representados pela divisão geográfica, culturalmente numa perspectiva além da identidade étnica, a que a filiação linguística é comum entre as cinquenta línguas pertencentes à família Carib. Estas línguas são faladas pela maioria dos povos da República Cooperativa da Guiana. Tomando como marco as fronteiras étnicas, o que irá diferenciá-los é o sistema de representação definido por Woodward (2000) se dá através das práticas de significação simbólica, na qual estabelecida como processo cultural. A especificidade das distantes unidades étnicas, sociais e políticas construídas pelos Pemon e Kapon são reconhecidas em múltiplos níveis em que são concebidas as formas distintas de sociabilidade.

[...] os termos designativos de Pemon e Kapon constituem categorias classificatórias mais abrangentes formuladas por estes povos, acionadas apenas no plano genérico e abstrato em que concebem uma identificação comum, cuja tradução literal, já consagrada, é gente, é povo, homem, ser humano (Armella & Salazar, 1981, p. 152. Em Sanntilli, 2002).

Macuxi é a designação corrente para os grupos Pemon que habitam ao sul da área circum-Roraima, as vertentes meridionais do monte Roraima e os campos das savanas que se estendem pelas cabeceiras do rio Branco, território politicamente partilhado por Brasil e Guiana. Esses grupos se dizem Macuxi para se designarem dentre outros povos Pemon e Kapon. Além destes, outros visinhos pertencentes a famílias linguísticas diferentes como os Wapixana de filiação linguística Aruak e dos mais distantes com os Yecuana com que mantêm relações esporádicas.

A etnografia de Santilli (2002) observa que o termo Macuxi aparece nas fontes historiográficas atinentes na região circum-Roraima desde meados do século XVIII. Neste período tem início a ocupação colonial na área, a partir de duas fontes simultâneas: a colonização holandesa, estabelecida na costa da Guiana, atingia o vale do Rio Branco em razão do tráfico de escravos indígenas desde a costa até o vale amazônico e a portuguesa pelo rio Amazonas até o rio Branco.

Esta situação consistia de forma injusta sendo que ao longo do percurso histórico de ocupação territorial formou-se novos contornos de dominação até o século XX, com a expansão das fazendas de gado bovino os sujeitos forma subordinados ao discurso “branco” nas comunidades, isto se propagava quando o fazendeiro era o “patrão” que ensinava coisas boas, sobretudo “não roubar”, não sendo raros os índios que entregavam os próprios filhos para serem criados nas fazendas, para trabalhar de graça até se tornarem adultos e se casarem. Muitos voltavam às comunidades, sem saberem falar a língua materna, além de perderem partes de seus costumes. Segundo Woodward (2000) os processos inconscientes do eu, implica a existência de contradições diante do outro.

Na relação de contato e subordinação com os brancos se distanciava da identidade cultural do grupo étnico consolidado segundo Santlli (2004) a liderança política emerge assim, do jogo das parentelas em que prevalecem as relações acumuladas de afinidade, isto é, o líder é aquele que detém uma rede mais ampla de afins e, portanto, aliados políticos. Hoje esse grupo procede interagindo com os demais grupos e se apropriando dos conhecimentos sistematizados da sociedade dominante e fortalecendo sua identidade política. Neste sentido a identidade do povo Macuxi se contempla de acordo com Follmann (2001, p. 59)

A identidade é o conjunto, em processo, de traços resultantes da interação entre os sujeitos, diferenciando-se e considerados diferentes uns dos outros ou assemelhando-se e considerados semelhantes uns aos outros, e carregando em si as trajetórias vividas por esses sujeitos em nível individual e coletivo na interação entre os dois, os motivos pelos quais eles são movidos (as suas maneiras de agir, a intensidade da adesão e senso estratégico que são portadores) em função de seus diferentes projetos, individuais e coletivos.

Para falar sobre a identidade política do povo Macuxi é dar ênfase às ações coletivas em um processo de articulação discursiva pela qual se afirma a identidade coletiva, mediante uma luta mais ampla que se constituirá como identidade política no antagonismo entre o nós e eles. Assim sendo, percebe-se que a construção de identidades coletivas está fundamentada pelo reconhecimento das equivalências dos direitos sendo um processo de domínio coletivo configurando, dessa forma, o espaço do político.

[...] há o reconhecimento e a comparação com um discurso exterior a partir de uma corrente de equivalência que, historicamente, vem sendo conquistada e produzida pelas lutas sociais. Neste aspecto do processo de mobilização social é fundamental o surgimento de duas lógicas: a de equivalência e da diferença as quais pertencem a conscientização de opressão. A lógica da equivalência é aquela que considera nas palavras de Barret (1994), os posicionamentos diferenciados entre os agentes como objetos de luta e a lógica da diferença é aquela que exige equivalência a partir das posições e dos contextos próprios dos agentes (Prado & Lara Junior, 2003, p. 5).

Ao considerar que os Macuxi interagem pelo conjunto de crenças e valores através de tempos imemoriais, que são transmitidos culturalmente e construídos pelo respeito aos elementos da natureza (as águas dos rios, as florestas, etc.) podemos citar o exemplo segundo Santos (2014) da retirada das folhas de buriti para cobertura das casas, no qual se considera as fases da lua para que a cobertura de palhas não apodreça. Estas e outras práticas sempre estão presentes no cotidiano que se destina ao sentimento de pertencimento grupal do “nós” se configurando a identidade coletiva não mais naturalizada quando são demarcadas como fronteiras políticas antagônicas para com “eles” que, por sua vez, tentam anular esta identidade no processo de ocupação territorial. A partir de então, se estabelecem as fronteiras políticas.

A constituição de uma organização política territorial se desencadeou como uma nova etapa do processo de retomada das terras como territórios contínuos não estava dada a partida, mas foi paulatinamente construído no processo de disputa pela terra. Os posicionamentos dos atores sociais perante as políticas de Estado, contribuem para que a identidade tome uma dimensão para além da perspectiva cultural; adquire-se uma identidade política que vai contestar a condição da apropriação do bem pertencente ao grupo.

Woodward (2000, p. 33) considera que a política de identidade é considerada mais um mecanismo que permite afirmar a identidade cultural das pessoas que pertencem a um determinado grupo, identificado como oprimido ou marginalizado. Deste modo, a política envolve a singularidade cultural, o que é a base para aquisição da identidade política.

A identidade política está vinculada à dimensão psíquica, pois são ajustadas quando as ações coletivas naturalizadas no inconsciente são desnaturalizadas, ou seja, os processos de opressão são interpelados pelo oprimido. A partir de então é que os sujeitos tomam consciência da sua condição de sujeito e passam a atuar politicamente.

A partir da compreensão de que os processos de construção da identidade estão correlacionados em meio de conflito entre o “nós” e “eles”, na atualidade a afirmação de uma identidade política dos Macuxi representada pelo “nós” está vinculada aos artifícios reivindicatórios da ideia de pertencimento cultural e reintegração da terra ocupada por “eles” (não índios, invasores) e então, “a homogeneidade interna que o termo identidade assume como funcional não é uma forma natural, mas uma forma construída de fechamento: toda identidade tem necessidade daquilo que lhe falta seja silenciado ou inarticulado” (Hall, 2000, p. 110).

As transformações no mundo contemporâneo têm evidenciado as lutas pela afirmação e manutenção das identidades nacionais e étnicas. Nesta perspectiva, analisar a identidade de um grupo étnico cria-se possibilidades de compreendê-lo através dos processos históricos e relações de conflitos mediante as diferenças em seu percurso de resistência para a constituição de uma política de identidade.

O povo Macuxi enquanto grupo étnico tem características culturais peculiares no reconstruir de sua história. Para Woodward (2000) as identidades reivindicam seus direitos. Este percurso se consolida por meio dos seus antecedentes históricos principalmente pela sua língua e sua etnicidade e, assim como por suas relações de conflitos.

As relações conhecidas como clientelistas se deram de forma dominadora por parte dos ocupantes nas terras indígenas. No processo de ocupação, posseiros ofereciam para os índios bens industrializados, além da relação de compadrio, já mencionado. Santilli (2002) aborda a violência, que é sempre uma possibilidade latente nessas relações clientelistas. Se no primeiro momento havia contrapartidas recíprocas entre índios e regionais, com o decorrer do tempo não tardaram a eclodir conflitos em razão da interrupção e diminuição dos préstimos inicialmente ofertados pelos pecuaristas.

Um dos mecanismos fortes para imposição da política colonizadora foi a criação do gado, para Diniz (1972) era crescente a depredação das roças indígenas e cerceamento da mobilidade dos índios e de suas práticas de exploração econômica no território. Exemplos disso são a proibição da pesca do timbó, a restrição do acesso aos lagos e outras fontes de águas perenes, cercados pelos regionais e o escasseamento da caça e exploração do trabalho. Porém, apesar de toda a prática de destruição para a negação da identidade do povo Macuxi por parte dos ocupantes, o povo indígena resistiu à tentativa de aniquilamento através das ações coletivas, representadas nas celebrações, ritos na figura dos pajés e lutas que persistiram até a tomada de uma percepção política de pertencimento.

No atual cenário político, o povo Macuxi destaca-se como grupo majoritário entre as diversas etnias. Sua atuação tem proporcionado o fortalecimento no âmbito político e cultural. Desde então, a luta desse povo pela demarcação e homologação das terras contínuas tem se destacado no cenário internacional, o que contribuiu na elaboração de projetos autossustentáveis, não só para a etnia específica, mas para todos os grupos, concentrados numa teia de significados no território através decisões políticas coletivas nas assembleias indígenas.

A ideia-chave em toda a obra de Hall (2000) é que a política constrói e reconstrói sentidos, na troca entre a legitimação e a contestação. A identidade, por sua vez, tem uma relação significante primordial nos movimentos políticos em suas formas, pois ela vai operando por saturação pelas extremidades das diferenças mediante as dificuldades e instabilidades dos grupos sociais.

Quando se fala de identidade, logo se traduz em uma questão política. Trata-se de elencar elementos posicionais entre os nós e eles. No caso do povo Macuxi ao longo de sua história travaram-se guerras com outros povos e ocuparam territórios. Porém, formaram alianças com outros povos e tornaram-se a maior representação política na região das serras e das savanas. Assim sendo, traduz-se numa identidade que é negociada através dos discursos materiais e políticos (2000).

Diante deste cenário político, o grupo majoritário (Macuxi) tem ganhado forças frente a outras etnias. Nas assembleias regionais, tem representação em maioria. Apesar da autoidentificação étnica, há negociações quando se consideram também parentes dos demais grupos pertencentes a outras etnias com línguas e costumes diferentes. A identidade do grupo em estudo é formada por algo que falta. “[...] as unidades que as proclamam são na verdade, construídas no interior do jogo do poder e da exclusão: elas são o resultado não de uma totalidade natural inevitável ou primordial, mas de um processo naturalizado sobre determinado fechamento” (Bhabha, Hall, p. 199. Em Hall, 2000, pp. 110-111).

A concepção de Hall assegura que as identidades não são unificadas; que elas são, na modernidade tardia, cada vez mais fragmentada e fraturada; e nunca singulares, mas multiplamente construídas ao longo de discursos, práticas e posições que podem se cruzar ou ser antagônicas. Sendo assim, as identidades estão sujeitas a uma historicização radical, estando constantemente em processo de mudança social.

Precisamente, a construção da identidade política acontece dentro de um discurso tornando-se necessário ser compreendida quando produzidas em locais históricos e institucionais específicos, tendo em vista o interior das práticas discursivas operando por estratégias e iniciativas específicas.

A luta pela terra tem contribuído para que os indígenas Macuxi unam-se em torno do objetivo na demarcação de territórios, contra os sujeitos ocupantes. “[A] afirmação da identidade e a anunciação da diferença traduzem o desejo dos diferentes grupos sociais, assimetricamente situados, para garantir o acesso privilegiado a bens locais” (Silva, 2000, p. 81), o fator determinante para definir a identidade e a diferença. Há que reconhecer, todavia, que esta relação é estreita para marcação da diferença.

A questão da terra quando ocupada pelos fazendeiros traz uma reflexão de uma disputa desigual, de acordo com CIDR 2 (1998), fundamentalmente o problema da defesa das áreas Macuxi depende unicamente dos próprios índios. Acontece que estes mantiveram uma relação ambígua com os fazendeiros, sendo por longos anos utilizados como mão de obra barata nos trabalhos das fazendas. Criou-se entre eles uma relação de patrão e empregado, considerado na maioria dos casos pelos índios como imutável.

Esta situação naturalizava injustamente como processos subjetivos como aponta Woodward (2000) numa dimensão dos processos inconscientes do eu, que implica a existência de contradições, no qual os sujeitos são subordinados ao discurso produzido pelos ocupantes das terras indígenas. Nas comunidades, isto se propagava quando o fazendeiro era o “patrão” que ensina coisas boas, sobretudo o “não roubar”, não sendo raros os índios que entregavam os próprios filhos para serem criados nas fazendas e trabalhavam de graça até se tornarem adultos e se casarem. Muitos voltavam às comunidades, sem saberem falar a língua materna, além de perderem partes de seus costumes.

No contexto histórico não era de se estranhar fazendeiros chamados para batizar os filhos dos índios tornando-se “compadres” que devem ser, por isso mesmo, respeitados e até ajudados, se precisarem. Sabendo disso, o fazendeiro até se oferece para ser padrinho do curumim (criança). Obviamente, estes nunca convidavam índios para serem padrinhos de suas crias, pois o interesse era de manter uma relação de negociação no sentido de dar continuidade à exploração da mão de obra dessas crianças.

A relação de apadrinhamento era naturalizada, pois não havia por parte dos indígenas uma percepção sobre a jogada estratégica dos fazendeiros. Isto vai ser desnaturalizado à medida que os povos indígenas se articulam através das ações coletivas para o estabelecimento de uma identidade política, constituída posteriormente.

Quebrar esse tipo de relacionamento não era nada fácil, já que os fazendeiros destas áreas continuamente se apresentavam como “pai bonzinho”, pois este outro se manifestava permanentemente nos processos inconscientes dos indígenas como autoridade a quem deveriam respeitá-lo. Esses processos inconscientes “apresentam-se diante de nós com atos, falas ou imagens inesperadas que surgem abruptamente e transcendem nossas intenções e o nosso saber consciente” (Nasio, 1999, p. 33).

Com a chegada de novos fazendeiros, o apadrinhamento vai tomando novos rumos, a relação se mantém com ideia de boas maneiras sem muita aproximação com maiores exigências no trabalho das fazendas.

Vieira (2007), em sua investigação sobre o processo de ocupação das terras indígenas por fazendeiros, enfoca o trabalho de Diniz (1972) sobre a questão principalmente dos territórios Macuxi, em que se deram as instalações das fazendas nas primeiras décadas do século XX. Entre 1923 e 1925 já havia 700 cabeças de gado.

As fazendas instaladas na região, na época descrita, se destinavam à produção de gado, e como se tratava de uma produção extensiva, exigia maior esforço do indígena para cuidar da produção. Além disso, os serviços de trabalho braçal nas roças dependiam exclusivamente da mão de obra. Apesar de haver uma visão romântica sobre as relações de harmonia entre indígenas e fazendeiros, Diniz (1972) enfatiza que já havia uma ruptura entre índios e não índios, uma hostilidade nem sempre manifestada.

Com isto os Tuxauas (caciques) percebem que, por trás das “boas maneiras”, havia uma exploração. A partir de então começam a se organizar para expulsá-los, quando a identidade política é consolidada. É quando se desenvolve a retomada dos fatos históricos sobre as relações sociais juntamente com a reconstrução simbólica a favor de uma luta coletiva na qual os discursos sobre uma nova identidade política e cultural são reiterados para uma tomada de consciência sobre as questões territoriais.

Nesta perspectiva, a terra torna-se um elemento-chave para possibilitar novas discussões sobre a identidade cultural dos povos, pois eles passam a justificar suas lutas e concepções de mundo em detrimento da ocupação de suas terras pelos chamados invasores. Ressalta-se nesta condição o fortalecimento da identidade coletiva que segundo Melucci (1996) passa a se localizar em outro nível, o qual não pode ser discutido de modo horizontal, computando a soma de indivíduos ou grupos. As razões para estar e permanecer juntos devem ser descobertas ou socialmente construídas, o que pode ser assustador em alguns aspectos, mas é também uma grande mudança.

Em um sentido mais amplo a identidade toma uma dimensão política, com isso os índios passam a atuarem no campo da educação, saúde e sustentabilidade ambiental. Esses contornos se constituem como mecanismos mobilizatórios para a criação das organizações pertencentes aos povos indígenas em geral (CIR, OMIR, OPIR) como potencializadoras dos processos de reivindicação para todas as etnias do estado.

Hoje o Conselho Indígena de Roraima – CIR é considerado a maior organização social da unidade presente no estado de Roraima. Possui seus representantes e elabora projetos sociais com as comunidades. Também está vinculado ao CIR, a Associação dos Povos Indígenas de Roraima- APIR e a Organização dos Professores Indígenas de Roraima – OPIR. Esta é responsável em sistematizar as conferências e atuar nos processos educativos. Os professores são associados para fortalecer o movimento e estabelecer as bases para organização dos projetos educacionais.

A organização das mulheres indígenas OMIR também se construiu numa dimensão das forças coletivas junto ao CIR e demais organizações. Tornou-se um ponto de apoio nas tomadas de decisões, na medida em que se fortalecem não só em prol dos próprios direitos à voz feminina nas assembleias, mas a favor de uma unidade coletiva dos povos. Isto ocorre, inclusive, nos projetos educacionais diferenciados e recursos autossustentáveis para as áreas homologadas. A entrevista para a revista Missões, com a índia Macuxi Marizete, revela o papel das mulheres frente aos contextos políticos e apresenta seu depoimento sobre as questões assinaladas.

Qual é o trabalho da Secretaria das Mulheres que você coordena?
É acompanhar as mulheres na articulação, nas reuniões, na participação em seminários e cursos, políticas para desenvolver as mulheres. Nós trabalhamos na coordenação geral do CIR e ao mesmo tempo desenvolvemos trabalhos específicos voltados para as mulheres na formação de jovens, oficinas na área da saúde, educação, sobre a violência por conta das bebidas alcoólicas e dos problemas que afetam a comunidade.
Qual a situação da educação nas escolas das comunidades e no Centro de Formação de Surumu?
Nós temos o ensino fundamental e médio nas comunidades onde a maioria dos professores é indígenas, 40 deles formados a nível superior. A formação continua. A linha de ação é feita a partir de três princípios importantes aprendidos na luta: terra, identidade e autonomia. Isso serve para a formação dos indígenas. Quando o governo quis impor escolas dentro da comunidade, sofremos as consequências. Tentamos melhorar não só na parte do ensino, mas dos trabalhos e no resgate da cultura, preservando os idiomas locais, além do português. No Centro de Formação estamos melhorando as estruturas. Depois da destruição ocorrida em 2005, a qualidade caiu muito, sofremos pela falta de recursos e apoio. Mas, hoje estamos melhorando e no futuro queremos uma universidade indígena. Temos professores, agentes de saúde e técnicos. Estamos trabalhando a questão ambiental buscando experiência junto ao MST para o plantio do arroz orgânico e inseminação artificial para melhorar o rebanho 3.

De acordo com as respostas de Marizete, as ações coletivas tomaram uma dimensão mais ampla que transitam de uma identidade coletiva para uma identidade política, à medida que possibilitam assegurar os direitos institucionais nas esferas públicas. Por conseguinte, há uma identidade política atuando sobre redes amplamente nos movimentos sociais. Assim a “identidade coletiva é o compartilhamento de valores que definem uma cultura política do próprio grupo colaborando na configuração e mediação da relação entre diferentes grupos” (Prado & Lara Junior, 2003, p. 6).

Deste modo, o processo de afirmação da identidade coletiva dos Macuxi é, por sua vez, também política, tendo em vista, a trajetória histórica na luta pelo reconhecimento étnico e pela retomada das terras “contínuas”, já dilacerada pela usurpação de colonizadores e ocupantes na sociedade atual.

Considerações finais

O diálogo sobre os processos de construção da identidade do povo Macuxi possibilitou uma síntese da trajetória histórica do grupo étnico em conexão com os conceitos teóricos acerca da construção da identidade como processo da construção social. As teorias permitiram analisar que a identidade étnica do grupo em estudo é configurada pela cultura na qual transita através das relações históricas.

As relações de conflitos foram contundentes na percepção para afirmação do “nós” e negação do “eles” para que se estabeleça a identidade do grupo, bem como em uma perspectiva política como forma de reconhecimento para alcançar os processos reivindicatórios na retomada da terra, que, está representada em elementos simbólicos expressados pela cultura através da oralidade.

Toda discussão sobre a identidade direciona para uma visão política, pois a identidade, quando afirmada, resulta da relação de conflito com suas diferenças. O estudo da identidade étnica do grupo em questão possibilitou compreender a dimensão social e política do grupo, o qual ainda conserva valores intrínsecos da cultura. Isto permite-lhes o fortalecimento através das ações coletivas, o que cria a ideia de pertença.

As concepções acerca da identidade tornam-se mais um instrumento de análise para contribuir no reconhecimento da identidade étnica Macuxi numa lógica tanto cultural como social e política. Porém esta identidade em que se afirma “eu sou Macuxi” se confirma para além do universo cultural.

Referencias bibliográficas

Centro de Informação Diocese de Roraima (CIDR). Índios de Roraima. Boa Vista, 1990.

Diniz, E. (1972). Os índios Macuxi do Roraima. Sua instalação na sociedade nacional. Marília: UNICAMP.

Follmann, J. Ivo. (2001) Identidade como conceito sociológico. Ciências Sociais, 37 (158).

Hall, S. (2003). A identidade cultural na pós modernidade. Trad. Tomas Tadeu da Silva, Guaracira Lopes Louro. Rio de Janeiro: DP&A.

Instituto Socioambiental. São Paulo (2000). Disponível em https://pib.socioambiental.org/pt/povo/macuxi

Melucci, A. (1996). Challenging codes: collective action in the information age. Cambridge: Cambridge University Press

Nasio, D. (1999). O prazer de Ler Freud. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.

Prado, M. A. & Lara Junior, N. (2003). A mística e a construção da identidade política entre os participantes do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra no Brasil: um enfoque psicossocial. Revista eletrônica de psicologia social. Ano 1, nº 4, dezembro de 2003.

Santilli, P. (2001). Pemongon Patá: território Macuxi, ritos e conflitos. São Paulo: Editora Unesp

Santilli, J. (2004). Povos indígenas, quilombolas e populações tradicionais: a construção e novas categorias jurídicas. In: Ricardo, F. (Org.), Terras indígenas & unidades de conservação da natureza: o desafio das sobreposições (pp. 42-49). São Paulo: ISA

Santilli, J. (2002). Pacificando o branco: cosmologia do contato norte-amazônico. Bruce Albert e Alcida Rita Ramos (Org.). São Paulo: Editora Unesp.

Silva, T. T. d. (2000). Identidade e Diferença: a perspectiva dos estudos culturais. In: Silva, Tomaz Tadeu da (Org), Stuart Hall; Kathryn Woodward. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.

Vieira, Jaci. (2007). Missionários, fazendeiros e índios em Roraima: a disputa de terra. Boa Vista: Editora UFRR.

Notas

1- Deus da montanha. Conta a lenda que este protege os povos. Às vezes, confunde-se com a obra de Mário de Andrade (Macunaíma), mas o som da palavra é aberto. (makun’aima).(volver)

2-Centro de Informaçoes Diocese de Roraima (CIDR). (volver)

3-Disponível em: www.revistamissoes.org.br/artigos/ler/id/908. Acesso em: 04 de nov. 2010. (volver)

SIMPOSIO "Interculturalidad, educación y nuevas ciudadanías", coordinado por Olga Rodríguez y Olga Liliana Sulca,

Pensar y enseñar con los pueblos indígenas en la universidad: una experiencia entre los wichi de Morillo (Salta, Argentina)

Ana Teresa Cusa*

Olga Liliana Sulca**

* Facultad de Filosofía y Letras. Universidad Nacional de Tucumán, Argentina. Correo electrónico: ana_cusa@hotmail.com

** Facultad de Filosofía y Letras. Universidad nacional de Tucumán, Argentina. Correo electrónico: olgalilianasulca@gmail.com

Introducción

La interculturalidad es un término polisémico, pues su análisis ha trascendido al campo educativo y su discusión ha avanzado hacia otras dimensiones como la política, economía y la sociedad. Estos debates también han trascendido en el ámbito de Universidades de corte tradicional. Por ello, obliga hacer una reflexión en torno no solo a una cuestión teórica sino práctica (Villoro 1998, p. 109). Este planteo se vincula a los derechos y deberes que le asisten a las personas a manifestar su cultura; como también el derecho a respetar culturas ajenas (Villoro 1998, p. 113).

Una de las reacciones frente a la cultura occidental, ha sido el reconocimiento del multiculturalismo dentro de las Naciones-Estado y por otro, la aceptación de una multiplicidad de culturas que dan cuenta de la existencia y pre-existencia de los pueblos indígenas en América Latina. Es indudable, las distancias de pensamiento que separan a la cultura occidental moderna de las culturas indígenas. Frente a la idea de individualismo se opone el comunitarismo de los pueblos indígenas; donde las prácticas de complementariedad, reciprocidad e igualdad alimentan aquel principio.

Este trabajo no sólo pretende reflexionar sobre cómo se discute y enseña la interculturalidad en las aulas universitarias, sino dar cuenta de una experiencia de campo con la comunidad Wichi; y cómo estos abordajes se interpelan con la teoría.

La interculturalidad en las aulas universitarias

Entendemos que la interculturalización de la educación superior, no sólo tiene implicancia en el diseño curricular o en la implementación de ciertos programas; sino que este proceso también se define por diseñar e implementar acciones que permitan el dialogo de saberes entre los diferentes actores involucrados, donde todos participen activamente de su construcción. Nos referimos a la comunidad académica y a los miembros de las comunidades indígenas. Se trata de romper con paradigmas tradicionales y hegemónicos, que a menudo nos restringen e impiden avanzar sobre nuevas lógicas que proceden del conocimiento de los pueblos indígenas. (Mendoza 2011, p. 332) Coincidimos con algunos investigadores cuando se propone cimentar una propuesta participativa y sustancial donde la interculturalidad pueda plantearse como un método dialógico y no como un simple programa, que termine atendiendo superficialmente la diversidad cultural y folklorizando el conocimiento de los pueblos indígenas. (Mendoza 2011, p. 333)

A partir de estas realidades, es que se ha cuestionado abiertamente al indigenismo que pregonado desde las aulas universitarias; en contraposición se plantea un indigenismo crítico defendido por intelectuales indígenas y académicos que se inscriben desde un posicionamiento postcolonial. Así se postula la necesidad de repensar la educación intercultural, desde la óptica de la descolonización cultural e ideológica; donde se resitúe el papel de las lenguas y culturas indígenas. (López 2011, pp. 10-11)

Sin duda, que la brecha que separa el discurso académico y la práctica que ocurre en las aulas universitarias es amplia; pues en la mayoría de los casos aún no se logró despojar del discurso homogeneizador y asimilador precedente. En función de ello, se sigue subalternizando el pensamiento indígena. (López 2011, p.12)

Por ello se hace necesario, estimular el conocimiento de las culturas por medio de la investigación, la sistematización de los saberes y su pertinente socialización; con el propósito de entablar un verdadero diálogo intercultural. La premisa es construirlo a través de un proyecto común y compartido entre los diversos sujetos: indígenas y comunidad académica. (López 2011, p.26) Así la interculturalidad, superaría las asimetrías fomentando un dialogo y una relación descolonizadora, transformadora y creativa entre todos.

Una historia de resistencia y olvido

La Constitución Nacional Argentina, reformada en el año 1994, reconoce, en su artículo 75 Inciso 17, la existencia de comunidades indígenas en nuestro territorio, a través del siguiente mandato:

"Reconocer la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos. Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural; reconocer la personería jurídica de sus comunidades, y la posesión y propiedad comunitarias de las tierras que tradicionalmente ocupan; y regular la entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo humano; ninguna de ellas será enajenable, transmisible ni susceptible de gravámenes o embargos. Asegurar su participación en la gestión referida a sus recursos naturales y a los demás intereses que los afecten. Las provincias podrán ejercer concurrentemente estas atribuciones" 1.

Teniendo presente esta normativa debemos admitir que la política de reconocimiento hacia los pueblos originarios es muy reciente, sin negar que inicia un cambio sustancial y positivo en nuestro país. Estas transformaciones sin duda, se producen con el advenimiento de la democracia a mediados de los 80; fortaleciéndose con la reforma constitucional del año 1994, antes citada.

Para contextualizar nuestra experiencia

Las distintas etnias que existen en nuestro país: cuáles son y dónde están?

El propósito es dar a conocer, desde lo institucional 2, cuáles son las distintas etnias que existen en nuestro país. Frente al vacío censal oficial, hemos recurrido a la información del Instituto Nacional de Asuntos Indígenas 3 y de las ONG's y organizaciones indígenas, que han estimado que el número de personas indígenas podría estar entre 800.000 y 2.000.000. Se cree que un porcentaje bastante elevado vive en asentamientos rurales y en forma comunitaria representando aproximadamente entre un 3% y un 5% de la población total del país. En tanto, algunas provincias cuentan con un 17 a 25% de indígenas en su población. Según las mismas fuentes, existirían más de 800 comunidades en todo el país, mientras que por efectos de la migración urbana, en algunas capitales de provincias habría una altísima concentración de familias y personas indígenas. Según esta información, se puede observar en el Mapa 1 una representación aproximada de la composición y distribución regional de las áreas culturales donde se asientan los pueblos indígenas en el presente 4.

Mapa 1:

Regionalización de Pueblos Originarios en Argentina: Composición y distribución

Fuente mapa base: Colección educ.ar. CD 9. Regionalización de elaboración propia.

Región Noreste (provincias de Chaco, Formosa, Misiones y Santa Fe): Pueblos Mbya-Guarany, Mocoví, Pilagá, Toba, Vilela y Wichí.

Región Noroeste (provincias de Catamarca, Jujuy, La Rioja, Salta, San Juan, Santiago del Estero y Tucumán): Pueblos Atacama, Avá-Guarany, Chané, Chorote, Chulupí, Diaguita- Calchaquí, Kolla, Omaguaca, Tapiete, Toba, Tupí-Guarany y Wichí.

Región Sur (provincias de Chubut, Neuquén, Santa Cruz y Tierra del Fuego): Pueblos Mapuche, Ona, Tehuelche y Yamana.

Región Central (provincias de Buenos Aires, La Pampa y Mendoza): Pueblos Atacama, Avá Guarany, Diaguita-Calchaquí, Huarpe, Kolla, Mapuche, Rankulche, Toba y Tupí Guarany.5

Las áreas no son estáticas y sus límites no son tan precisos. En las últimas décadas la población indígena participó de múltiples migraciones ligadas al proceso de urbanización. Por ello las mayores densidades de población aborigen se pueden encontrar en los grandes aglomerados urbanos de Buenos Aires, Rosario y Córdoba.

A la vez, existen múltiples situaciones multiculturales, por ejemplo en el área identificada como predominantemente wichís también están presentes otros pueblos y culturas, como los tobas.

Camino hacia el territorio de los Wichís: Qué sabíamos de esta comunidad?

Su historia se remonta a tiempos prehispánicos, donde el espacio que habitaban era compartido por otras etnias del gran Chaco. A partir del siglo XV hasta el s. XIX las crónicas y la historiografía, da cuenta de sucesivos enfrentamientos entre los wichi, miembros de la iglesia católica y el gobierno colonial. (Palmer 2013, p. 14) Palmer menciona que durante este periodo, los wichi debieron replegarse desde los valles intermontanos hasta el pie de las serranías que limitan con la llanura chaqueña. (Palmer 2013, p. 27)

Cuando se inicia la etapa republicana, los wichís continuarán con una historia ligada al desplazamiento y al etnocidio. Incluso en la segunda mitad del siglo XIX, la región que habitaban se convirtió en el centro de la industria azucarera; pese a que muchos de ellos ya habían trabajado como mano de obra asalariada en las haciendas azucareras durante el s. XVIII. (Palmer 2013, p. 27)

Para inicios del S. XX estas comunidades eran reclutadas ya sea para las plantaciones en grandes latifundios o para los ingenios azucareros de Salta o de Jujuy. Relatos de sus protagonistas, testimonian que un mestizo oficiaba de guía para contratar a los wichi. (Palmer 2013, p. 28) Paralelamente a este proceso de migración de la población wichi, se produce la usurpación de sus tierras por parte de ganaderos criollos. (Palmer 2013, p. 28) La historia oral de los wichi de la región del Pilcomayo, hacen referencia a la sustracción del territorio como también a la apropiación de las aguadas interfluviales, quedando en la memoria recursos dolorosos de violencia y crueldad, por parte de los criollos. En ese contexto, se produce la llegada de misioneros anglicanos en 1927. Esta intervención dejará una huella imborrable en las comunidades, por la influencia que dejará esta presencia. (Palmer 2013, p.33)

Palmer comenta en su obra que los wichís sostenían que los anglicanos los “amansaron”, “les despojaron de la bravura”, para retornar o restaurar a su antigua concepción que tenían de la persona wichí, es decir el ser apacibles…la buena voluntad. (Palmer 2013, p.34)

La deforestación, iniciada ya desde la primera mitad del siglo XX con la llegada del ferrocarril (década del 30) y el avance de la producción ganadera: bovinos, caprinos y porcinos, provocaron grandes cambios en el paisaje natural de la región. En la actualidad esta tala indiscriminada llego a límites extremos, sobre todo por el accionar no sólo de las compañías madereras sino también por la prospección petrolera, la construcción de caminos, oleoductos y gasoductos. El hábitat donde habitualmente los wichís encontraban sus recursos (fibras vegetales, leña, agua, plantas medicinales y tintóreas, etc.) hoy se encuentra cercenado y arrasado; de ésa manera el vínculo que establecían con la naturaleza se halla en peligro. (Palmer 2013, p.4)

Sin duda, que uno de los elementos que más ha afectado la deforestación es la materia prima con que se producen los tejidos: la fibra de chaguar y los tintes naturales. Sobre todo, en el caso de la fibra de chaguar, la expansión del porcino que se alimenta de raíces, diezmó su producción en zonas cercanas a los asentamientos de las familias wichí. Hoy por hoy su búsqueda, los lleva a adentrarse más en el monte. (Sulca, Agüero, Concha 2007, p. 578) A fines del siglo XX, como una forma de suplir la devastadora deforestación comenzó a introducirse una planta forrajera conocida como “Leucaena”, sus semillas han sido incorporadas a las artesanías de una forma muy particular, en la confección de cintos, fajas, colgantes, bolsas y en los conocidos “hiluj” o “llicas” (bolsa pequeña para uso personal). (Sulca, Agüero, Concha 2007, p. 579)

La producción textil les ha permitido a algunas mujeres, vender sus manufacturas y así, contribuir a la economía familiar, como por ejemplo con alimentos o ropa. A menudo la compra de sus tejidos, es realizada por intermediarios que llegan generalmente desde la ciudad de Salta y son adquiridos a un muy bajo costo. En Salta, estos textiles llegan a comercios de artesanías, donde son vendidos a altos precios; cuyas ganancias obviamente nunca llegan a sus verdaderos hacedores.

Los actuales pobladores wichís de esta región, en su mayoría se desempeñan como trabajadores dependientes del gobierno provincial o bien, en otros tipos de proyectos. Algunas familias cuentan con una vivienda propia hecha de bloque o ladrillo, con la particularidad que junto a ella existen las típicas chozas de barro y paja en cuyo interior, el hogar sigue siendo el elemento cohesionador del grupo. Cabe señalar que, estos complejos habitacionales fueron subsidiados, por un lado, por el gobierno provincial y por otro, por el Equipo de Pastoral Aborigen, Diócesis de Orán. Esta costumbre ancestral de reunirse en torno al fuego, para realizar actividades comunales como el tejido, preparación de alimentos, etc. la siguen manteniendo. (Sulca, Agüero, Concha 2007, p. 579)

Sin embargo, hay cambios estructurales en su forma de subsistir, que han modificado ciertas prácticas culturales, tales como: la restricción de un sistema de subsistencia basado en la caza y recolección en detrimento de una mayor dependencia de prestación de servicios y mercadería intercambiada; el abandono de la indumentaria tradicional, la vivienda tradicional, cambios alimentarios, sus ritos y fiestas; pero la notable excepción lo constituyen la lengua y el tejido en fibra de chaguar. (Palmer 2013, p. 36)

A través de ambos elementos, mantienen su identidad y cosmovisión, ambos resistieron los largos procesos de aculturación, a pesar de haber incorporado conceptos y prácticas nuevas a su cultura.

La cantidad de población ronda unas 80.000 personas, junto con los chulupíes (unas 1.200 personas) y los chorotes (unos 900) forman la familia Mataco – Mataguayo. Tomando palabras de Dino Salas 6 "con los hermanos chiriguanos, y otras etnias, son unas 12 mil familias que viven en la zona del bosque nativo del Chaco salteño: unas 50 mil personas". Habitan la provincia de Salta, Formosa y Chaco, en Argentina y también en los vecinos países de Bolivia y Paraguay, ver Mapa 2.

Son comunidades en medio del monte, que ocupan las periferias de los pueblos como Ingeniero Juárez y Las Lomitas en Formosa y Los Blancos, Embarcación y Coronel Solá, en Salta. Que hoy ocupan tierras marginales del Chaco Salteño, tierras deteriorados debido a la tala indiscriminada de árboles, la instalación de petroleras y gasoductos que están ocasionando la pérdida de la fauna autóctona.

Fuente: wikispaces.com/Wichís Demarcación territorial de elaboración propia.

Mapa 2: Territorio Wichís en Argentina

El pueblo Wichís ocupa las cuencas de los ríos Pilcomayo, Bermejo e Itiyuro, que nacen en los Andes y transcurren en dirección sudeste por las serranías subandinas y la llanura chaqueña hasta desembocar en el río Paraguay. Viven en comunidades, situadas en las cercanías de poblados blancos y criollos, en medio del monte o sobre la ribera de los ríos, con líderes tradicionales y elegidos por la comunidad, que comparten con otras etnias el resurgimiento de la organización de lucha por la tierra y que participan con sus representantes en el espacio reconocido por las leyes del aborigen.

Su práctica cotidiana predominante, como ya lo expresamos, es la recolección de frutos y miel del monte, caza y pesca, algunos pueden dedicarse a la cría de ganado vacuno, caprino, porcino y aves de corral. Otros trabajan en obrajes madereros, en desmontes o como cosecheros temporarios en campos ajenos. Su arte está en el tallado la madera del palo santo, en el tejido con fibras de chaguar, el entramado de las semillas de leucaena y una utilitaria alfarería que también salen a vender. Por la pavimentación de la Ruta Nacional Nº 81 la zona tuvo una leve mejora económica. Sin embargo Coronel Solá-Estacón Morillo, está entre las localidades con mayor índice de pobreza. A fines de enero de 2015, un niño wichi de 2 años murió como consecuencia de un cuadro de desnutrición grave. Esto desnudó otros problemas estructurales que padece la comunidad desde hace tiempo: acceso a servicios esenciales como agua, salud, viviendas, etc.

Su cultura, hábitos y costumbres se fueron perdiendo poco a poco, sea por la acción del hombre blanco, de grupos religiosos o por la educación escolar común, sea por la transformación de su propio hábitat, el desmonte, el avance de las ciudades o de otros factores externos, poco queda de ellos como pueblos cazadores y recolectores. Pero si de algo no pudieron despojarlos es de su apego a la tierra, de sus arraigadas costumbres de vida con plena dependencia de la naturaleza, de la riqueza de su cosmovisión, de su lengua y curaciones naturales, entre otras cosas. Buceando en las estadísticas censales de 2001 y 1991, calculamos que la población tuvo un incremento del 49%7, con el 45% de comunidad Wichís. En la Foto 1 se pueden observar algunas características etnográficas y del medio natural.

Foto 1. Mujeres Wichís con sus hijos, transitando por el monte semiárido y degradado

El tema educación es crucial en nuestro trabajo. Cuántos establecimientos educativos posee Morillo? La currícula contempla la Educación Intercultural Bilingüe? Cómo se inserta en la institución? Algunos interrogantes por resolver nos llevaban a realizar el trabajo de campo.

Supimos de siete establecimientos educativos, entre ellos un Colegio de Secundario y dos Escuelas Técnicas, también de un Instituto de Formación Superior - no universitario- (Terciario N° 6.011) cuya misión es formar profesores en Educación Intercultural Bilingüe. Sin embargo las altas tasas de analfabetismo entre la población Wichi, es notoria.

Emprendiendo el viaje hacia Morillo

Cargados de ansiedad y con algunas conjeturas preelaboradas, comenzamos a transitar el camino hacia Estación Morillo (conocida por sus habitantes como Banda Norte) en la localidad Coronel Juan Solá 8, cabecera del departamento Rivadavia, al noreste de la provincia de Salta, al norte de Argentina. Luego de un recorrido de aproximadamente 600 km por Ruta Nacional Nº 9 y Nº 34, llegamos al Km 1745 de la Ruta Nacional Nº 81, donde está ubicado nuestro destino y objeto de estudio, como se puede ver en el Mapa 3.

Mapa 3

Recorrido desde San Miguel de Tucumán hasta Estación Morillo, provincia de Salta

Fuente mapa base: Centro Cultural Argentino de Montaña. Traza del itinerario es de elaboración propia.

De la teoría a la práctica: una experiencia etnográfica

El trabajo de campo en Estación Morillo

Las observaciones expuestas en este trabajo fueron recogidas en Morillo. Las comunidades visitadas fueron: la Represa, la Cortada, El Chañar y Barrio Primavera, en dónde se pudo interactuar con los niños, jóvenes y adultos de la comunidad wichís. Se encuentran cercanas al pueblo, habitado en su mayoría por criollos.

Entre los objetivos primordiales que sustentan el presente trabajo son:

• Fomentar y propiciar un espacio de encuentro y discusión, entre la comunidad Wichí, alumnos y profesionales de la Universidad Nacional de Tucumán.

• Tender redes solidarias hacia las comunidades indígenas más vulnerables y vivenciar con estas prácticas que es posible generar cambios.

El contacto con las comunidades nos permitió comprobar en terreno cómo la modernidad ha avanzado sobre estas comunidades originarias modificando en parte, ciertas prácticas culturales. Pero por otro lado, observamos la vitalidad de un pueblo indígena que se resiste a través de su lengua y la destreza del tejido del chaguar.

El trabajo de campo, que a continuación desarrollamos fue experimentado por alumnos de las carreras de Historia, Ciencias de la Educación, Ciencias de la Comunicación, Filosofía y Trabajo social, de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Tucumán. Entre sus propósitos, está el intercambio de conocimientos con la comunidad Wichí de Estación Morillo (Salta), situándonos en un cambio de episteme. Esto significa que para alcanzar el conocimiento buscado, este debe buscarse y construirse situándonos en los pueblos originarios, motivar la participación y así, poder realizar un intercambio rico y valioso entre ése conocimiento ancestral y el conocimiento de la academia.

Del mismo modo, acercarnos a una comunidad indígena para aprender, valorar y conocer sus prácticas culturales y sobre todo, su lengua.

Este proyecto fue ejecutado en dos momentos durante el 2015 (julio y octubre). En ambas instancias, se llevaron a cabo importantes labores interdisciplinarias, con equipos médicos de la Facultad de Odontología.

Las actividades comunitarias fueron diversas: talleres dirigidos a niños y jóvenes sobre el concepto y cuidados del medioambiente y los cuidados del espacio vital; sobre la historia, en el denominado “Al hilo de la historia”, en el que se realiza un recorrido histórico a través de los cambios de la indumentaria; juegos recreativos y deportivos como el futbol y “el juego de pelota maya” y rondas de cuentos y relatos de leyendas, complementadas con expresiones plásticas, en dibujos y colores sobre papel.

Para los docentes de las escuelas donde se implementa la Educación Intercultural Bilingüe, se dictaron talleres de capacitación, sobre los fundamentos de la EIB y su aplicación a través de propuestas áulicas. Paralelamente a este intenso trabajo, en las comunidades se pusieron en marcha talleres y actividades de prevención e intervención bucal. Luego de las mencionadas actividades que se efectivizaban durante el día, por las noches en la plaza de Morillo se proyectaba un ciclo de cine del canal Encuentro. A continuación sintetizamos las acciones producidas:

• Talleres de capacitación dirigidos a educadores, que trabajan en escuelas bilingües, ver Foto 2. Entre las temáticas de estos talleres están: Enseñar la EIB en el aula, Fundamentos de la EIB y diversas propuestas pedagógicas.

• Proyecciones de películas sobre leyendas indígenas, vinculadas a sus problemáticas y posterior debate en la plaza del pueblo, en la Foto 3.

• Charlas sobre identidad, salud intercultural y educación intercultural bilingüe, destinada a niños y jóvenes.

• Talleres de temáticas variadas: Las mujeres indígenas, las prácticas culturales, la cosmovisión indígena y lengua wichí, transmitidos por miembros de la comunidad wichí.

• Higiene y cuidados de la salud bucal. Por los integrantes de la Facultad de Odontología.

Foto 2. Escuela Tambor de Tacuarí, donde se desarrollaron los talles de Educación Intercultural Bilingüe.

Foto 3. Plaza Coronel Juan Solá Morillo. Al atardecer, en el sector central se montaron salas de cine a cielo abierto.

El contacto con la comunidad wichi representó para los estudiantes una significativa experiencia; en las Fotos 4 y 5 se han captado momentos de esa relación interactiva con niños de la comunidad, se puede observar como a través del intercambio se puede intervenir, aprender, participar y construir redes interculturales en la práctica. Pudieron interpelar los conocimientos adquiridos en la universidad y los que encontraron en terreno. Sobre todo atentos a la posibilidad de establecer una relación interactiva con la comunidad.

Foto 4. Una alumna de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNT, momentos en que comparte la narración de cuentos con niños de la comunidad La Cortada, (Morillo, julio de 2015).

Foto 5. Alumnos de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNT, compartiendo juegos recreativos con niños de la comunidad La Represa (Morillo, Julio de 2015).

Toda la tarea en las comunidades durante los días en Morillo, luego fue socializada en el ámbito universitario, en donde el impacto fue motivador y convocante para las próximas estadías, en la Foto 6 se puede ver un momento de la exposición.

Foto 6. Instancia de socialización de la experiencia en la facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Tucumán, (Agosto de 2015)

Consideraciones finales

Las vivencias compartidas entre los alumnos y miembros de la comunidad wichí, pudo armonizar el saber propio de las comunidades indígenas y los que estudiamos en las aulas universitarias, pasar de la idea de un saber no científico a la idea de un conocimiento consciente de sus métodos y objetivos, además del reconocimiento social que merece dicho conocimiento.

El contacto con la realidad permitió comprobar que la educación intercultural no debe ser sólo una propuesta para los pueblos indígenas sino para el conjunto de la sociedad; pues es una condición necesaria para que adquiera la importancia y la calidad que exige su implementación (López 2011, p.30).

A decir de los estudiantes de la UNT, que tuvieron la experiencia de conocer una comunidad wichi desde adentro, en una entrevista, manifestaron lo siguiente: “Estamos muy contentos por estar con una cultura viva. Compartir cosas con ellos, aprender con ellos", contó Julio Córdoba, refiriéndose a la comunidad originaria que vive en Morillo 9. Finalizando la entrevista contaron: “al llegar a la Facultad contamos qué es lo que nos enseñaron ellos, para difundirlo. Hablamos del tejido del yaguar, de las artesanías en palo santo, del proceso de cómo se hacían, el tema de lengua, cómo manejaban ellos los números, el tema de los juegos que ellos tenían con los niños. Vamos a seguir trabajando”.

Referencias bibliográficas

López, L. (2011). Hacia una mayor relevancia, pertinencia y calidad en la educación desde la interculturalidad. En López, E. y Sapón, F. (Eds.), Recreando la Educación Intercultural Bilingüe en América Latina. Trabajos presentados en el XI Congreso Latinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe. (pp. 313- 337), tomo II. Guatemala: Programa de Apoyo a la Calidad Educativa (PACE) y Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit (GIZ).

Mendoza, G. (2011). Políticas educativas para la interculturalización de la educación superior en México: participación y ejercicio de derechos. En López, E. y Sapón, F. (Eds.), Recreando la Educación Intercultural Bilingüe en América Latina. Trabajos presentados en el XI Congreso Latinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe. (pp. 313- 337), tomo II. Guatemala: Programa de Apoyo a la Calidad Educativa (PACE) y Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit (GIZ).

Palmer, J. (2013). La buena voluntad wichi. Buenos Aires: Grupo de trabajo Ruta 81.

Sulca, O., Agüero, S. y Concha, A. (2007). Los Tejidos de la comunidad Mataco-Wichí: Una mirada actual. En Actas XVI Congreso Nacional de Arqueología Argentina. Tras las huellas de la materialidad. (pp. 575-580), tomo III. Resúmenes Ampliados. Jujuy: Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Jujuy.

Villoro L. (1998). Estado plural, pluralidad de culturas. México: Paidós.

Notas

1- En el orden nacional, entre 1984 y 1993 se promulgaron una serie de leyes "integrales" que tienen a los indígenas como destinatarios: la ley nacional 23.302 sancionada en 1985 y reglamentada en 1989, y las provinciales N° 426/84 de Formosa, N° 6.373/86 de Salta reformada en el 2000, N° 3.258/87 de Chaco, N° 2.727/89 de Misiones, N° 2.287/88 de Río Negro, N° 3.657/91 de Chubut y N° 11.078/93 de Santa Fe. La ley nacional 23.302 creó el Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (INAI), entidad descentralizada que actuará como organismo de aplicación de la política indigenista del Estado. Las leyes provinciales, por su parte, crearon organismos semejantes. Todas introducen una serie de medidas positivas tendientes a la "preservación, mejoramiento, promoción, respeto, desarrollo, y participación" de los ciudadanos indígenas. En el orden internacional, en 1992, a través de la ley 24.071, Argentina adoptó el Convenio 169 de Organización Internacional del Trabajo (OIT). En el 2000, se ratificó el Convenio, que entró en vigencia el 3 de julio del 2001. En 1995 se aprobó, por ley 24.544, la Constitución del Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas de América Latina y el Caribe (ONU). En 1997, la ley 24.874 adoptó el Decenio Internacional de las Poblaciones Indígenas del Mundo (ONU). Consideradas en su conjunto, las leyes "indigenistas" parecen incorporar el reconocimiento de la diversidad cultural. Sin embargo, no todas se aplican plenamente y, en ciertos casos, ni siquiera en forma parcial; incluso diversos acontecimientos ocurridos en el transcurso de los últimos años evidencian que el acceso de los indígenas a sus derechos depende muchas veces de un trámite administrativo o judicial previo. Mientras los demás ciudadanos disponen de varias dependencias estatales donde presentar sus reclamos, se supone que los indígenas deben hacerlo sólo en el Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (INAI). La ley 23.302 establece la necesaria participación indígena en el INAI a través de representantes designados por sus comunidades. Sin embargo, esto nunca se implementó. La situación actual del INAI sigue siendo ambigua; formalmente no tiene estructura ni autoridades y carece por completo de participación indígena, a pesar de lo cual en la práctica funciona como un organismo con capacidad para resolver todos y cualquier asunto relativo a los pueblos indígenas. Así, ejerce su representatividad en eventos y foros internacionales, media en conflictos entre aquellos y los Estados provinciales . Finalmente, se espera que implemente, en coordinación con los demás organismos oficiales, todas las políticas estatales que tienen como destinatarios a los indígenas. Uno de los mayores obstáculos que impide el desarrollo coherente del INAI, aun en la irregularidad en que se encuentra, es el reducido presupuesto con que cuenta. Leer más: http://www.monografiascom/trabajos85/pueblos-indigenas-argentina/pueblos-indigenas-argentina.shtml#ixzz49 Ze408lP. (volver)

2- En este punto el objetivo fue confeccionar una lista de los pueblos indígenas argentinos que actualmente existen y donde se encuentran ubicados. Sin embargo es necesario previamente explicar algunas referencias aclaratorias sobre las clasificaciones, todas responden a algún criterio que elige quien las realiza y que, normalmente, se basan en principios de consideración lingüística, política, histórica o antropológica (cultural). (volver)

3- La fuente utilizada, es el registro del Instituto Nacional de Asuntos Indígenas –INAI-, organismo nacional que tiene a su cargo otorgar personerías jurídicas a las comunidades indígenas. (volver)

4- Por primera vez, en el Censo Nacional de Población, Vivienda y Hogares 2001 incluyó una pregunta relacionada con la adscripción de las personas a algún pueblo indígena. En estos momentos el INDEC (Instituto Nacional de Estadísticas y Censos) se encuentra procesando los datos recogidos en una encuesta complementaria que profundizará la información referida a los pueblos indígenas. En el futuro esto habilitará la elaboración de cartografía fidedigna. La ausencia de datos certeros guarda relación con la política de "invisibilización" de la realidad de los pueblos indígenas, que a lo largo del tiempo asumió el Estado nacional. En los últimos años se viene revisando la ausencia de enfoques interculturales de educación y se han incorporado programas de educación bilingüe. De este modo se atiende a la diversidad cultural, evitando enfoques homogeneizados y las prácticas escolares que tienden a uniformar la cultura.(volver)

5- Leer más: http://www.monografias.com/trabajos85/pueblos-indigenas-argentina/pueblos-indigenas-argentina .shtml#ixzz49Zp6xsIA (volver)

6- Reportaje a Dino Salas, en febrero de 2009. Wichis que llegó a la Corte Suprema de la Nación, para expresar lo que estaba pasando en el Chaco salteño con la tala indiscriminada: aseguró que el impacto del desmonte es a nivel general y que "no hay control con la deforestación".(volver)

7-Contaba con 3.678 habitantes en 2001.y 2.467 habitantes en 1991. Censo Nacional de Población y Viviendas de 1991 y 2001. Instituto Nacional de Estadísticas y Censos. República Argentina. (volver)

8- Ubicado en la parte central de su territorio, Coronel Juan Solá, se convirtió hace pocos años en cabecera del departamento Rivadavia, el más extenso de la provincia. Está cruzado por la Ruta Nacional Nº 81 que llega hasta la ciudad de Formosa atravesando esa provincia y la línea del ferrocarril con el mismo destino, cuya estación está en Morillo. (volver)

9- Leer más:http://www.monografias.com/trabajos85/pueblos-indigenas-argentina/pueblos-indigena–argentina shtml#ixzz49Znkm8oA (volver)

El diálogo intercultural y las diferencias. Un recorrido epistemológico

Erika Saldaña Pérez

Facultad de Estudios Superiores Aragón. Universidad Nacional Autónoma de México, México. Correo electrónico: brujas74@yahoo.com.mx

Introducción

El presente escrito intenta presentar la compleja panorámica sobre la cuestión epistémico-teórica de la interculturalidad desde la construcción discursiva en materia de la política pública y la política educativa. Lo que conlleva a sostener el planteamiento de los pueblos indígenas en cuestión de diferenciación entre la educación intercultural y la educación indígena. Esto permite en un segundo momento el reflexionar sobre la construcción de vías de acción para el diálogo intercultural histórico-cultural que reconozca la pluralidad de las voces: las diferencias.

Ante esto se intentará construir epistémicamente dos categorías: el diálogo intercultural y las diferencias; con la intención de marcar la importancia teórica de las categorías para un trabajo de praxis.

Esta construcción epistémica se remitirá a un enfoque filosófico crítico y desde el método hermenéutico, el cual permite comprender el objeto de estudio en su dimensión epistémica, histórica, concreta y ontológica. “…, la educación o formación filosófica de todo ser humano es importante e imprescindible,…, si se desea formar y educar en la comprensión y la práctica .., la parte de fundamentación filosófica no podrá ser relegada…” (Beuchot 2005, p.108). De esto que sea importante para fines de esta ponencia la exposición epistémica filosófica crítica para posteriormente señalar propuestas prácticas para la formación y educación en el diálogo intercultural.

“Pensar la educación intercultural como proceso de estudio y aprendizaje inter-epistémicos...” (Walsh 2010, p.9), permite descolonizar lo nacional, lo global, lo local y la racialización. Pensar epistémicamente es denunciar el complejo debate sobre la interculturalidad; así como sus prácticas y sus políticas. Para situar las historias, los conocimientos, las prácticas de las diversidades, de los excluidos, de la alteridad y esto a su vez abre la posibilidad de escuchar a cada sujeto en su particularidad y diferencia.

I.Cuestiones epistemológicas

… la epistemología en tanto es histórica presta más atención

al error, al fracaso, a las hesitaciones que a la verdad: por

eso su espacio es abierto y no sistemático.

Dominique Lecourt, 2007.

Un recorrido epistemológico permite reconocer las construcciones teórico-reflexivas sobre categorías a investigar, en este trabajo la cuestión de la interculturalidad en la educación superior que versa entre las políticas públicas, las políticas educativas, las prácticas concretas socioculturales y las reflexiones sobre cómo los sujetos se implican y se configuran desde las políticas y las prácticas.

Lo cual permite tener una panorámica más vasta sobre el objeto y sus relaciones; y más compleja debido a las ausencias, las rupturas, los errores y las discontinuidades en su constructo histórico-cultural-teórico-reflexivo.

Políticas educativas e interculturalidad: América Latina y México.

La cuestión de la interculturalidad en América Latina está marcada por tres movimientos político-sociales, los cuales denuncian la discriminación, el racismo y la exclusión. Tales fueron: el movimiento de educación popular en los años sesenta; el movimiento indígena en Venezuela en los años setenta; y el movimiento afroamericano en los años ochenta.

Estos movimientos dieron lugar a la interculturalidad y a la articulación de temas como la inclusión, la democracia, la ciudadanía, la igualdad, la diversidad cultural, la diversidad de género, la justicia social y los derechos humanos. Y en el campo de lo filosófico crítico se reposiciona el debate sobre lo político, lo ético, las virtudes, la praxis, la justicia y la responsabilidad social.

A grandes rasgos se puede decir que las prácticas de interculturalidad desde su dimensión política social y cultural tratan de

… cuestionar las diferencias y desigualdades construidas a lo largo de la historia entre diferentes grupos socioculturales, étnico-raciales, de género, de orientación sexual, entre otros. Se parte de la afirmación de que la interculturalidad apunta hacia la construcción de sociedades que asuman las diferencias como constitutivas de la democracia y sean capaces de construir relaciones nuevas… (Ferrão 2010, p. 338).

La cuestión de la interculturalidad surge desde las prácticas de resistencia y permitió políticamente mostrar el racismo que existe en los grupos indígenas, en los pobres, en los afroamericanos y en las mujeres; tanto en los espacios sociales, políticos, culturales, geográficos, educativos y laborales. Por lo que la interculturalidad como una práctica de resistencia en América Latina cuestiona las desigualdades, el racismo y la exclusión y trata de crear proyecto político-social alternativo, el cual reconozca la justicia, el reconocimiento y el respeto a las diferencias.

México es el país de América con mayor registro de población indígena, si bien casi compite con Guatemala, Bolivia, Perú y Ecuador; México es un país pluricultural, se reporta la existencia de 68 grupos etnolingüísticas que hablan casi 364 variantes dialécticas. Los grupos indígenas quedan en una situación de discriminación étnica, racial, de género, educativa, sociocultural, y sobre todo económica; por esto es importante trabajar epistémicamente la categoría de interculturalidad y las categorías que se articulan tales como prácticas de traducción y diferencias con la intención de construir caminos alternativos que concreten las aspiraciones de la interculturalidad.

Sin embargo, crear una política de interculturalidad para los grupos indígenas no consolida las aspiraciones de la interculturalidad: reconocer, asumir y respetar las diferencias. En 1982 en México, en materia de reforma educativa impulsada por los procesos de modernización se plantea una “educación intercultural bilingüe” como el campo que reconocerá la pluriculturalidad indígena, y lo afroamericano queda excluido.

Esta reforma ”educación intercultural bilingüe” que se realizó desde una estrategia de corte neoliberal hizo que la cuestión de la interculturalidad asumiera

…un sentido socio-estatal de burocratización. Al legalizar EIB [educación intercultural bilingüe] como “derecho étnico y colectivo” y como programa educativo para indígenas –algo que sucedió en la mayoría de los países latinoamericanos con poblaciones indígenas en los años 80 y 90 (respaldado por la firma del Convenio 169 de la OTI)-, lo intercultural llegó ser parte del aparato de control y de política educativa estatal… (Walsh 2010, p.6).

A finales de los años noventa en América latina y México la cuestión de la interculturalidad se vuelve una temática relevante en planes y programas de estudio en todos los niveles educativos, en proyectos de gestión escolar, y en las reformas de política educativa y jurídica. Esto consolidó una visión de interculturalidad conservadora y no crítica, es decir, consolida referentes de racismo, de discriminación, de indiferencia, de injusticia y de exclusión.

Si bien la intención de la interculturalidad es denunciar, criticar y construir rutas de acceso al reconocimiento de las diferencias; la interculturalidad en el contexto de la globalización y el neoliberalismo niega las diferencias, las silencia, e intenta homogenizar las culturas y algunos estudiosos le han denominado a este enfoque de interculturalidad: interculturalismo funcional.

Este interculturalismo funcional está presente en las políticas educativas y jurídicas; así como en lo cultural, lo económico, lo social, lo institucional de corte de política pública o de política privada; su intención es negar toda tensión, todo antagonismo y diferencias entre sujetos y culturas con el fin de que el sistema político económico y de mercado se conserve en medida de sus intereses. A palabras de Walsh, este interculturalismo se diseña desde ámbitos globales de poder y de mercado, “… reconoce la diferencia, sustentando su producción y administración dentro del orden nacional, neutralizándola y vaciándola de su significado efectivo, volviéndola funcional…” (Walsh 2010, p. 3). Esta es una estrategia de biopolítica-cultural para dominar y callar las voces de las diferencias; ya que este funcionalismo no cuestiona la exclusión, la discriminación, el racismo; sino todo lo contrario sostiene el racismo, la exclusión, la violencia y la indiferencia que conviene en materia de política de mercado, a organismos internacionales e instituciones.

Las reformas educativas de los 90 fueron parte de esta nueva onda multiculturalista de corte neoliberal..., estas reformas –tanto en su práctica como en su conceptualización- se esforzaron más por adecuar la educación a las exigencias de la modernización y el desarrollo que por interculturalizar el sistema educativo. Y aunque la interculturalidad aparece como eje transversal o marco para introducir la diversidad y el reconocimiento del “otro” en estas reformas, su intencionalidad no ha sido refundar o repensar los sistemas educativos, sino añadir y acomodar un discurso de la diversidad e interculturalidad… (Walsh 2010, p.7).

El interculturalismo funcional es un mecanismo de control y de debilitamiento a la interculturalidad crítica, y de proyecto pedagógico-político-social.

En México el claro ejemplo es la política que se gesta a inicios del siglo XXI, una política funcional que aparece bajo la lógica del cambio y reconocimiento de las minorías: grupos vulnerables, pueblos indígenas, comunidades de pobreza y extrema pobreza.

Si bien en 1992 con el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica se origina la reforma educativa de todo el sistema educativo. El llamado a la calidad educativa y atención a la desigualdad se vuelve tema en materia de política pública pero es hasta el 2001 donde toman forma y contenido los propósitos de equidad, calidad y cobertura educativa; así como la evaluación y formación de los docentes.

Como objetivo prioritario de la política educativa, la noción de equidad adquirió un alcance mayor en el Programa Nacional de Educación 2001-2006 (PRONAE) al incorporar la dimensión de la calidad. Una educación de calidad desigual, se expresaba, no podría ser equitativa, aunque atendiera a todos los que la demandaban y sólo sería de buena calidad si conseguía que los alumnos , especialmente quienes más lo necesitaban, alcanzaran objetivos de aprendizaje relevantes.

En este contexto, dar continuidad a los programas e iniciativas existentes para ofrecer educación a los grupos de población más vulnerables y concretar respuestas alternativas a sus necesidades particulares era un desafío importante… (SEP 2005, p. 30).

Ante esto se realizan estudios e investigaciones en los sectores vulnerables en el que sobresale el rezago educativo en las comunidades indígenas; ya que solo tenían acceso a la educación primaria -intercultural bilingüe-. A lo que se crea en el 2001 en Oaxaca el Colegio Superior de Educación Integral Intercultural de Oaxaca, que atiende a la demanda de la interculturalidad a nivel media superior; lo que llevo a crear universidades interculturales bilingües. “…, al comenzar el 2005 se crearon cuatro universidades interculturales –en la zona mazahua del estado de México, en San Cristóbal de las Casas, Chiapas, en Tlacotalpa, Tabasco, y en Sinaloa-…” (SEP 2005, p. 48)

Actualmente existe una población de 7, 382,785; de 16 lenguas indígenas, del cual el 48.7% son hombres y el 51.3% son mujeres. (INEGI 2015).

Las universidades interculturales…

A partir de 2001 comienzan a establecerse la negociación y creación de las Universidades Interculturales Bilingües con la finalidad de crear condiciones de igualdad en las zonas indígenas bilingües; así mismo incorporar a los indígenas a la educación superior de la cual quedaban excluidos. En el 2003 se instalan universidades interculturales bilingües y que en la actualidad existen 11 universidades interculturales en once estados de la república con una matrícula de 14,008 alumnos en el ciclo 2015-2016. Estado de México (1), Chiapas (4), Tabasco (2), Veracruz (4), Puebla, Guerrero (1), Michoacán (2), Quintana Roo, Hidalgo, San Luis Potosí (11), y Universidad autónoma indígena de México (5).

El modelo educativo tiene como vocación particular establecer un diálogo intercultural que favorezca a las comunidades indígenas y no indígenas en materia de saberes y conocimientos de los pueblos indígenas y las comunidades científicas. “…El enfoque intercultural presupone una educación cuya raíz surja de la cultura del entorno inmediato de los estudiantes, e incorpore elementos y contenidos de horizontes culturales diversos con el fin de enriquecer el proceso formativo.” (Casillas y Santini 2009, p. 36). Es decir, entre las dimensiones culturales que crea el saber científico y las dimensiones culturales del saber de las comunidades indígenas, se versa el modelo educativo de las universidades interculturales, ya que siendo un espacio de educación superior el indígena no puede estar exento de los saberes científicos y globales.

El propósito central de este enfoque consiste en aprovechar las diferencias, en un proceso de complementación de los conocimientos construidos y compartidos con otros sujetos y otras dimensiones de desarrollo (comunidad, región, entidad, nación, mundo). Así, la diferencia debe concebirse como una cualidad que implica comprensión y respeto recíproco entre distintas culturas; supone una relación de intercambio de conocimientos y valores entre las diversas culturas en condiciones de igualdad que aporte al desarrollo del conocimiento, la filosofía, la cosmovisión del mundo, y a las relaciones que en este se establecen entre diferentes actores en circunstancias distintas. (Casillas y Santini 2009, p. 36-37).

Y la estrategia para el logro del modelo es el diálogo intercultural, que abre el camino a la pluralidad, a la crítica y a crear proyecto político educativo que reivindique las culturas, los valores, las lenguas y el territorio de las comunidades indígenas; así como estar en la apertura de la diversidad cultural, lingüística y territorial.

En febrero de 2014 se mantuvo un diálogo entre representantes de los pueblos indígenas y el poder federal, en el que se destaca la importancia de reconocer la diferencia entre la educación indígena y la educación intercultural. Ya que si bien la educación intercultural comprende y reconoce en su modelo educativo a los indígenas no es meramente una educación que respeta la cultura, los valores y las lenguas de los indígenas.

La vinculación de las universidades interculturales tienen un problema en la manera cómo ha sido comprendida, dado que en general se orienta hacia un mercado de trabajo relacionado con instituciones, empresa o gobierno, y no se vincula con las comunidades. (Libro de Conclusiones 2014, p. 45).

Por lo que una educación indígena partiría de los valores y constructos indígenas y ante este problema se destacan tres propuestas:

2. Que existan diseños o propuestas educativas para lograr la educación en varias lenguas indígenas.
5. Que se empiece a trabajar en un nuevo modelo educativo desde un enfoque histórico-cultural en el que se reconozca el talento de cada individuo para formarse; esto no se compone con la formación de capacidad y competitividad.
Que se reconozcan los pueblos indígenas como sujetos de derecho, el respeto y transmisión de su lengua materna; que los medios de comunicación brinden espacios a programación indígena. (Libro de Conclusiones 2014, p. 45-47).

En el Plan de Desarrollo Nacional 2013-2018, plantea un enfoque la interculturalidad y la transversalidad del enfoque de la responsabilidad global; así mismo en la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas CDI, la interculturalidad se presenta como un enfoque que tiende al trabajo y atención diferenciada sin discriminación.

… cuanto más un poder político domina un movimiento social,
tanto más difícil es que se construya una sociedad democrática y
más tenderá a formarse, al contrario, un poder absoluto que
se declara único en grado de hacer reinar la igualdad o bien de
reducir o abolir las desigualdades sociales sustituyendo
todas las formas diversificadas de dominio social por la igualdad de todos
en virtud de la sumisión a un poder absoluto. De esta manera,
la democracia revolucionaria tiende regularmente a autodestruirse.

Touraine, 2000.

Como se vio en el recorrido de los planteamientos político educativos y en el dialogo que establece el gobierno con representantes de pueblos indígenas se demanda desde la reflexión y la realidad el reconocimiento de la historia y cultura indígena. ¿Por qué la demanda de los pueblos indígenas gira entorno a un reconocimiento de la historia de los pueblos indígenas?

Luis Villoro (2007), menciona que la importancia de la historia gira entorno a la comprensión del presente, es decir, de explicar-se sus situaciones concretas en un lugar y momento dado. Podría añadirse que la historia le permite al sujeto comprenderse como sujeto a una historia determinada por factores externos a él y que a la vez lo posicionan socioculturalmente en un lugar y tiempo. Así, como comprenderse en esa historicidad para devenir. La historicidad le permite al sujeto marcar un fundamento que le remite a una identificación con su comunidad sobredeterminada por la historia y la cultura; la dominación y la resistencia.

La historia nacería, pues, de un intento por comprender y explicar el presente acudiendo a los antecedentes que se presentan como sus condiciones necesarias. En este sentido, la historia admite que el pasado da razón del presente; pero, a la vez, supone que el pasado sólo se descubre a partir de aquello que explica: el presente… (Villoro 2007, p. 138).

Los pueblos indígenas exigen un lugar en los discursos para la comprensión de sí y de los otros y para devenir como sujetos de acción; esto es, para construir proyectos desde los pueblos indígenas y para los pueblos indígenas desde el reconocimiento existencial.

La demanda de los pueblos indígenas es el reconocimiento a su diferencia, de su particularidad en tanto comunidad, cultura, creencias, ideologías, territorio, lengua y formas simbólicas.

II.Diálogo intercultural y la diferencia.

..., la reflexión y el análisis en los planos epistemológico y teórico

se relacionan con el papel mismo que jugamos los educadores

en cuanto a la reproducción, resistencia y construcción social.

De Alba, 1996.

Desde revisiones teóricas-críticas y reflexiones en materia de concepto interculturalidad se encontró con que es una

‘disposición por lo que el ser humano se capacita para y se habitúa a vivir sus referencias identitarias en relación con los llamados otros, es decir, compartiéndolas en convivencia con ellas’. Se trata de una actitud que abre al ser humano a un proceso de reaprendizaje y reubicación cultural y contextual, a través de la experiencia de que las propias prácticas culturales pueden y deben ser prácticas de traducción. (Arpini 2008, p. 23).

Por su parte Schmelkes (2013), plantea que la interculturalidad es una aspiración a reducir las brechas raciales, culturales, educativas, sociales, económicas que se gestan por la globalización, el mercado, las políticas en los gremios de mayor pobreza que a la vez son las culturas indígenas. La aspiración de la interculturalidad es alcanzar una cierta igualdad entre las diversidades culturales.

La interculturalidad supone que entre los grupos culturales distintos existen vínculos basados en el respeto y desde planos de igualdad. La interculturalidad no admite asimetrías, es decir, desigualdades entre culturas mediadas por el poder, que benefician a un grupo cultural por encima de otro u otros. Como aspiración, la interculturalidad es parte de un proyecto de nación. (Schmelkes 2013, p. 5).

Cabe destacar que la interculturalidad remite a prácticas de traducción, es decir, a prácticas donde la cultura, la subjetividad, el contexto de un sujeto y de otro marcan y reestructuran a los implicados; sin embargo, cabe preguntar ¿cuáles son las prácticas de traducción que producen movimientos subjetivos, culturales: de diferencia?

…, la interculturalidad críticas debe ser entendida como una herramienta pedagógica, la que pone en cuestionamiento continuo la racialización, subalternización e inferiorización y sus patrones de poder, visibiliza maneras distintas de ser, vivir y saber, y busca el desarrollo y creación de comprensiones y condiciones que no sólo articulan y hacen dialogar las diferencias en un marco de legitimidad, dignidad, igualdad, equidad y respeto, sino que también –y a la vez- alientan la creación de modos “otros” de pensar, ser, estar, aprender, enseñar, soñar y vivir que cruzan fronteras. La interculturalidad crítica y la de-colonialidad, en este sentido, son proyectos, procesos y luchas –políticas, sociales, epistémicas y éticas- que se entretejen conceptual y pedagógicamente, alentando una fuerza, iniciativa y agencia ético-moral que hace cuestionar, transtornar, sacudir, rearmar y construir… (Walsh 2010, p. 15).

Las prácticas de traducción en el proceso de interculturalidad dan lugar a que la cultura, el lenguaje, el contexto, la subjetividad del otro, (un extraño, del extranjero) rasguñen al que escucha, al que traduce. El diálogo intercultural es un permitir que lo otro, lo diferente sacuda lo propio y esto altera y transforma a los sujetos.

Sin embargo habrá que reconocer que:

… el diálogo intercultural no son procesos simples. Su construcción está jalonada por decisiones y acciones en las que se ponen en juego formas complejas de racionalidad y procesos de subjetivación y afirmación de las diferencias, no exentos de tensiones y antagonismos. Si la diversidad y el conflicto son constitutivos y las prácticas de traducción están en la base de los mismos como sus condiciones de posibilidad. (Arpini 2008, p. 28).

Aguilar plantea que la cuestión de la interculturalidad habrá que pensarla en términos de comunalidad lo que conlleva a reconocer la tradición y el lenguaje de cada sujeto y grupo para construir solidaridades en la colectividad. Porque el pensamiento de la diferencia conduce a lo que compartimos. “…, el ‘otro concreto’ nos demanda considerar a todos como un individuo con una historia, una identidad y una constitución afectivo-emocional concretas.” (Aguilar 2006, p. 98).

Touraine (2000), en “igualdad y diversidad”; establece un recorrido histórico sobre la sociedad y la democracia lo que le permitirá establecer puntos críticos para la construcción de la igualdad y la diversidad; así como situar una democracia que no sea ni liberal, ni revolucionaria ya que las dos caen en ciertos autoritarismos. Señala que la tercera democracia es la industrial que aparece en la relación de los movimientos sociales (sociedad –gobierno, trabajadores-empresarios). A palabras del autor, la democracia industrial es una forma de negociar entre los trabajadores y los empresarios las necesidades y los derechos obteniendo no una igualdad en las condiciones, sino una conveniencia entre las partes que negocian quedando fuera la mayoría de los sujetos-trabajadores.

… la idea democrática ha comenzado a encontrar cada vez más alimento en la defensa de las identidades personales y colectivas, en un mundo dominado por mercados que intervienen de manera creciente sobre el terreno de la cultura y de la personalidad y ya no sólo en el ámbito de los bienes y de los servicios materiales.(Touraine 2000, p. 38).

La acción democrática entendida como el poder del sujeto en su acción tanto política, como existencial, como transformadora, es el principio de todo cambio social-cultural-político. La democracia “…, debe apelar a la resistencia del sujeto, a su deseo de ser actor, autor de su propia existencia, contra una lógica civil o histórica que se le muestra cada vez más destructiva de su libertad y, aún más, de su identidad. A partir de este momento, la idea democrática se vuelve contra todas las filosofías de la historia.” (Touraine 2000, p. 33).

La acción democrática se instituye cuando el sujeto está al tanto de las problemáticas sociales como la desigualdad social y educativa, como la explotación y las brechas que cada vez son más complejas, como la negación de las diferencias y de las historias particulares de las comunidades, pueblos y grupos.

Por lo que la acción de un sujeto crítico sería construir procesos de formación que aminoren las brechas educativas y culturales; reconocer la historicidad de cada sujeto con, los que se establece un vínculo dentro del aula y fuera del aula; construir espacios colectivos para el trabajo en comunidades indígenas, para reconocer y nutrirse de otros saberes y formas de pensar y actuar en el mundo. Esto le permite transformarse y abrir su horizonte socio-cultural y comprenderse dentro de las cuestiones de la diferencia.

… Lo esencial es reconocer que la función de la política, lo que la vuelve democrática, es hacer posible el diálogo entre culturas…

…, se trata,… de reconocer a cada individuo el derecho de conjugar, de articular, en la propia experiencia de vida personal y colectiva, la participación en el mundo de los mercados y de las técnicas con una identidad cultural particular…(Touraine 2000, p. 56)

El diálogo intercultural se construye a partir del entendido de la comprensión de la existencia y la experiencia de cada sujeto, de cada comunidad, es decir, de la comprensión de la diferencia. Ya que más que seamos iguales o con una identidad, somos realmente diferentes, distintos entre sujetos y entre comunidades.

La diferencia, como la condición subjetiva más importante en el discurso político económico- no tiene cabida, esta silenciado-, la diferencia es el punto nodal de toda acción política de resistencia, de toda posibilidad de transformación existencial y social. Cabe destacar que Touraine señala que la igualdad se alcanza en el principio de voluntad de cada sujeto por construirse en la diferencia que es la existencia singular y que causa efectos en la esfera social-cultural-política.

…, el individuo busca ser el Sujeto de su propia existencia, hacer de su propia vida una historia singular. En sus vidas concretas, los seres humanos, con sus intereses sociales, su patrimonio cultural, su personalidad individual, buscan ser diferentes los unos de los otros, intentando no dejarse manipular por los mensajes y por las presiones de una sociedad de masas, autoritaria o no, y delinear un recorrido individual en el tiempo y en el espacio. (Touraine 2000, p. 61).

Conclusiones

Dentro del recorrido epistemológico y las reflexiones se situaron tres aspectos relevantes para pensar las prácticas para la formación y educación en el dialogo intercultural.

- La escucha. El acto de escuchar implica un sujeto activo, crítico y que se transforma. La escucha produce un sujeto de acción, un traductor, un productor. Un sujeto que escucha su propia alteridad y la del otro.

- Apropiarse de la historia y cultura de los pueblos indígenas. Ser un sujeto de escucha remite a reconocer y apropiarse de las tradiciones y lenguajes de los otros; así como, a reconocer en el otro la propia historia que se teje entre lo colectivo y lo singular. En el escuchar la historia del otro, de lo diferente devienen - tanto al que cuenta como al que escucha- como sujetos-traductores que producen existencia.

- La formación. La formación desde la narrativa indígena y desde la diferencia permite en el campo de la educación superior la formación de sujetos que comprenden y dialogan desde y para la diferencia; para así producir prácticas y discursos desde el sentido de la comunalidad.

Desde estos aspectos se puede señalar como un primer acercamiento, que el trabajo de reflexión sobre la construcción epistémica de la interculturalidad permite reconstruir y re-pensar las prácticas de traducción ya que situar la diferencia permite la posibilidad de producir movimientos subjetivos y socio-culturales para y con la comunalidad.

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Walsh, C. (2010). Interculturalidad crítica y educación intercultural. [On Line]. Disponible en http://www.uchile.cl/documentos/interculturalidad-critica-y-educacion-intercultural_110597_0_2405.pdf

ENLACES.

www.inali.gob.mx

www.inegi.org.mx

Pueblos indígenas y universidad: hacia la formación de una ciudadanía diferente

Olga Liliana Sulca

Departamento de Historia. Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Tucumán, Argentina. Correo electrónico: olgalilianasulca@yahoo.com.ar

La mayoría de los modelos de educación superior existente en nuestro país, así como los proyectos y visiones que los pueblos indígenas quieren de las universidades, tienen diversas prioridades, objetivos y divergencias. Pero en lo que si existe una confluencia es en que, la universidad ha excluido a los pueblos indígenas y cuando los ha incluido, no ha tenido presente sus identidades y culturas.

La Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Tucumán por su larga tradición e inserción en la región del Noroeste Argentino, recibe año a año un alumnado con una marcada impronta cultural, frente a los cuales es preciso dar respuestas, que contengan y atiendan a esa diversidad étnica- cultural. Frente a los desafiantes compromisos de equidad e inclusión, se hace necesario diseñar y plantear propuestas y acciones que respondan a cubrir esas demandas.

Las mismas se orientaron a través de tutorías académicas, espacios de intercambio y propuestas curriculares donde se incluyen áreas relacionadas con el conocimiento y los saberes indígenas. De esta manera, fortalecemos un compromiso con un alumnado cuyas particularidades socio-culturales necesitan ser atendidas. Desde el año 2009 incorporamos dentro del ámbito de la Facultad una Cátedra Libre sobre Pueblos Originarios. Su presencia, permite la interacción entre alumnos y miembros de las comunidades indígenas reconocidas ancestralmente en el territorio provincial.

Lograr un proyecto de universidad desde la perspectiva de la educación ciudadana intercultural, plantea todo un desafío, que conlleva indudablemente a incorporar ciertas lógicas indígenas, desde replantear los fundamentos epistemológicos hasta realizar una revisión crítica del conocimiento.

La educación intercultural en el ámbito universitario: paradigmas para reflexionar

Desde la segunda mitad del siglo XX se vienen discutiendo dentro de los Estados-Nación los conceptos de Multiculturalidad e Interculturalidad, incluso aparecen en las cartas magnas de algunos Estados como es el caso de Bolivia (2009) y Ecuador (2008). Por otro lado, la pluralidad de culturas, obliga hacer una reflexión en torno a una cuestión teórica como práctica (Villoro, 1998, p. 109). Es indudable dice Villoro (1998), que estamos ante una cuestión de ética de la cultura. Este planteo se vincula cuando hablamos de los derechos y deberes que le asisten a las personas a manifestar su cultura; como también el derecho a respetar culturas ajenas (Villoro, 1998, p. 113). En ese sentido, este autor considera que uno de los males de la globalización ha sido la enajenación de formas de vida no elegidas, lo que ha provocado una reacción contra la denominada cultura occidental (Villoro, 2009, p. 61).

Una de las reacciones frente a la cultura occidental, ha sido el reconocimiento del multiculturalismo dentro de las Naciones-Estado y por otro, la aceptación de una multiplicidad de culturas que dan cuenta de la existencia y pre-existencia de los pueblos indígenas en América Latina. Es indudable, las distancias de pensamiento que separan a la cultura occidental moderna de las culturas indígenas. Frente a la idea de individualismo se opone el comunitarismo de los pueblos indígenas; donde las prácticas de complementariedad, reciprocidad e igualdad alimentan aquel principio. La idea de una vida armónica con la naturaleza (Pachamama) y lo que en ella habita (seres animados e inanimados) de los pueblos indígenas; se opone a la visión individualista, posesiva y extractiva de la naturaleza que tiene Occidente (Villoro, 2009, p. 68). Pero lo más novedoso que aporta el mundo indígena a Occidente, es su sistema de poder organizado bajo un Estado Plural donde un cargo es ocupado por un tiempo limitado, no es remunerativo y es un servicio rotativo (Villoro, 2009, p. 76).

Sabemos que los pueblos indígenas no han permanecido aislados y también a ellos, les ha tocado la corrupción de sus dirigentes sin embargo en algunos casos, donde pueden administrar justicia propia esos hechos han sido castigados.

En los últimos años del siglo XX, el término que se vino debatiéndose e imponiéndose en América Latina ha sido el de Interculturalidad, para diferenciarse de la Multiculturalidad pues éste ha sido analizado como una actitud de tolerancia dentro de las sociedades, donde las distintas culturas no recibirían igual trato.

La interculturalidad es un término polisémico, pues su análisis ha trascendido al campo educativo y su discusión ha avanzado hacia otras dimensiones como lo político, económico y social. Pese a ello, la interculturalidad dentro de la discusión teórica y política ha estado fuertemente impregnada por la problemática educativa (Sichra, 2009, p. 99)

Siguiendo a Luis Enrique López (1999) el desarrollo de la interculturalidad y su vinculación con la Educación Intercultural Bilingüe, data al menos de los años 40 del siglo XX dentro del contexto de América Latina. Pero la preocupación por los contenidos y planes de estudio, dirigidos para la población indígena se inician recién a mediados de la década de 1970 (López, 1999, p. 113). Aquí los intereses y discusiones, no sólo se centraban en la barrera idiomática y contenidos impartidos sino en la recuperación e incorporación de saberes y conocimientos indígenas dentro de los contenidos curriculares (López, 1999, p. 113).

Con distintos matices la interculturalidad fue impregnando las aulas de las escuelas primarias, secundarias y de la Formación Docente de nivel superior, a lo largo de América Latina. Por otro lado, desde la década de 1990 en países como Bolivia, Colombia y Ecuador la interculturalidad fue articulándose con los procesos políticos del sistema democrático, así las demandas de los pueblos y naciones indígenas no sólo fueron educativas sino territoriales, mayor participación política, salud intercultural, etc.

Sin duda que el rol de las Universidades en América Latina y en nuestro país en particular, es el de preparar a nuestros jóvenes para insertarlos en el mundo del trabajo con las mejores herramientas. Dentro de su tarea formadora, las Universidades aún conservan su función de intermediarias antes las distintas realidades que demanda la sociedad. En ese sentido, es fundamental que siga siendo el escenario abierto para la reflexión crítica y el debate sobre los proyectos de sociedad. (Bello, 2009, p. 469).

El problema radica en que las Universidades no están preparadas para recibir un estudiantado con una impronta cultural diversa. Jung dice: “El problema no es la diversidad de los usuarios del sistema educativo, sino la incapacidad de éste para responder a las necesidades específicas, para permitir el crecimiento de los niños y de sus sociedades” (Jung, 1994, p. 277). Si bien, la Universidad apunta a integrar a los jóvenes dentro de su proyecto político-educativo, ésta no se interpela acerca de la especificidad étnica de ese alumnado, ni siquiera como se incorpora, recibe y transforma los saberes que recibe (Hirsch, 2010, p. 125).

Pese a este panorama, fueron los sectores y dirigentes indígenas quienes vieron en la educación un instrumento efectivo de dominación; y por otro lado, un derecho para superar sus desigualdades. Este nuevo posicionamiento de los sectores indígenas frente a la sociedad mestiza-criolla permitió una nueva lectura, denunciar la colonialidad del saber y del poder. Indudablemente que esto supuso un nuevo giro epistemológico que fue acompañado por un sector de intelectuales, que postulaba una descolonización mental y por ende, una educación descolonizadora.

Sin duda, que este nuevo quiebre epistemológico de la interculturalidad, se alimenta por un lado, a partir de los denominados estudios culturales que surgen en las décadas de los 80 y 90 del siglo XX (Castro-Gómez, 2002, p. 170). Y por otro, las posturas postcoloniales o decoloniales, que comienzan también a discutirse desde los 90, en los espacios académicos. Dentro de esta corriente de pensamiento se encuentran pensadores como Enrique Dussel, Walter Mignolo, Aníbal Quijano, Xavier Albó, Carlos Rincón, Raquel Olea, entre otros. Cuyas investigaciones se centran en los sujetos subalternos, entre ellos los grupos indígenas (Verdesio, 1997, p. 3). Cabe señalar que los estudios subalternos surgen a partir de la historiografía india (India), cuyo mejor representante es Ranajit Guha, quien a su vez interpretó una terminología extraída de Gramsci: las clases subalternas. Dicha categoría fue adoptada por un colectivo de investigadores residentes en los Estados Unidos que se dedicaban a estudiar literatura y cultura latinoamericana. A partir de allí, comienza a utilizarse la idea de sujeto o sujetos subalternos, convirtiéndose así en una poderosa herramienta epistemológica (Verdesio, 1997, pp. 21-22).

En ese sentido Quijano, A. sostiene que dentro de la denominada colonialidad del poder, las poblaciones amerindias y negras de América Latina fueron sometidas a un eurocentrismo. Quedando atrapadas entre un patrón epistemológico indígena y un patrón europeo-occidental, pese a ello; estas poblaciones encontraron la manera de subvertir aquello que tenían que imitar, simular o venerar, pues encontraron en la expresión plástica-visual-artística (pintura, tejidos, orfebrería, etc.) la manera de manifestar su pensamiento y cosmovisión (Quijano, 1989, p. 117).

Por otro lado, Verdesio (1997) advierte de los peligros inherentes a las teorías que provienen del mundo anglosajón; pues son portadoras de contenidos opresores e imperialistas. Su posición está en relación con la idea de que cuando las teorías viajan a través de las fronteras culturales, se “descontextualizan al viajar” y sobre todo, al entrar en contacto con una realidad diferente para la que no fueron pensadas (Verdesio, 1997, p. 5). Por ello sugiere, estar alertas ante la posibilidad de trabajar con teorías que provienen del Viejo Mundo, para analizar las realidades latinoamericanas con el fin de no distorsionar aquella realidad que se estudia (Verdesio, 1997, p. 6).

Lo que se persigue es que el conocimiento que se produzca, no tenga características coloniales o neocoloniales y sobre todo, que permitan la entrada a los saberes no-occidentales (Verdesio, 1997, p. 8). Dichos saberes están depositados en los pueblos indígenas, por ello se hace cada vez más necesaria la consulta a éstos en los proyectos de investigación y no sólo eso, sino su incorporación a los proyectos.

La legislación en ese sentido, va acompañando lentamente este proceso en algunos países (Estados Unidos, Argentina, Australia, son algunos casos). Sin duda que esta participación indígena, es un punto de inflexión en los estudios postcoloniales o decoloniales ya que a través de esas prácticas se podrá o bien, se deberá intentar descolonizar las disciplinas (Verdesio, 1997, p. 9). La idea que se plantea es un cambio de episteme, antes de los estudios postcoloniales se consideraba al indígena un mero objeto de estudio; a partir de este nuevo paradigma se considera que los pueblos indígenas tienen otra visión del mundo, diferente a nosotros. Además de ser, obviamente un grupo social con derecho (Verdesio, 1997, p. 9).

Por su parte, Boaventura de Sousa Santos (2006) arguye por una nueva forma de construir el conocimiento, que sea más horizontal, más autónomo y compartido. Tal vez el espacio de las universidades, sea el lugar donde se debe dar esta nueva manera de de –construir y cimentar los conocimientos, pues es el lugar propicio para un encuentro sistemático entre científicos sociales y líderes de los movimientos, en este caso indígenas (Boaventura de Sousa, 2006, p. 38).

Boaventura de Sousa Santos (2006) aboga por una nueva forma de investigación-acción, es decir traer conocimientos desde afuera hacia la Universidad, inclusive pensar en otros espacios de debate, es decir que busque salir de los claustros universitarios (Boaventura de Sousa, 2006, pp. 38-39).

Propuesta de inclusión universitaria: Cátedra Libre “Pueblos Originarios”

Dentro de las instituciones educativas al menos en Argentina, las relaciones interétnicas son asimétricas, así pues existe una lengua y cultura hegemónica que termina imponiéndose frente a otra lengua y cultura subordinada. Sin duda que, estas relaciones desiguales se construyeron históricamente, al menos desde la conformación de un proyecto de Estado –Nación, que hunde sus raíces en la segunda mitad del siglo XIX.

En general, las Universidades argentinas pese a sus autonomías y de ser centros de pensamiento crítico, han reflejado un modelo asimilacionista. monocultural y monolingüe para los pueblos indígenas Si bien, la equidad y la inclusión, constituyen uno de sus compromisos esenciales dentro de la Universidad Nacional de Tucumán; se hace necesario cada vez más diseñar y proponer acciones que incluyan y atiendan a los estudiantes indígenas.

Debemos aclarar que hasta el presente no existen estudios previos sobre identificación de alumnos indígenas ni experiencias desarrolladas, dentro de la Universidad mencionada.

Más abajo, presentamos un cuadro que refleja la cantidad de alumnos indígenas que ingresaron desde el 2010 hasta el 2015 a la carrera de Historia. La misma se dicta dentro del ámbito de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Tucumán. Sin duda que el cuadro refleja un incremento de la matrícula de alumnos indígenas, una de las explicaciones que puede justificar este fenómeno, es la mayor presencia de escuelas secundarias en los territorios indígenas que aseguran su terminalidad y si a esto le sumamos, la obligatoriedad de la escuela secundaria, que se implementó desde el 2006 (Fig. 1).

Fig. 1. Cuadro que refleja la matrícula de alumnos indígenas, dentro de la carrera de Historia (Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Tucumán. Argentina).

La procedencia de este alumnado es variado, pues pertenecen a las comunidades: diaguita- calchaquí, kolla y aymara; aunque en su gran mayoría llegan a la universidad sin auto-reconocerse. El primer paso fue su autoreconocimiento, a través de una entrevista y el llenado de una encuesta (ambas actividades fueron de carácter voluntario). Se tuvo en cuenta la procedencia de los apellidos aunque sabemos que no es el único indicador; al menos se logró que en la ficha de ingreso a la facultad se colocara una pregunta sobre la pertenecía étnica del alumnado. Sabemos que sólo trabajar con los apellidos nos limitó, sobre todo cuando sabemos que hay alumnos indígenas que no portan apellidos reconocidos como tales.

El segundo paso fue incorporar a este alumnado dentro del espacio universitario, a través de dos propuestas inclusivas. Por un lado, la puesta en marcha del proyecto Cátedra Libre: Pueblos Originarios que se inició desde el año 2009. Dicha propuesta se direccionó a atender la diversidad étnica de este estudiantado, promoviendo la equidad y fomentando su participación. Y la otra, poner en marcha tutorías de apoyo académico que denominamos: Talleres de acompañamiento.

Sin duda que, estas experiencias emprendidas dentro de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Tucumán, ha propiciado una instancia favorable no sólo a la inclusión de alumnos indígenas que ingresan a esta unidad académica, sino a situar el conocimiento indígena desde otras epistemologías.

Respecto a la Cátedra Libre: Pueblos Originarios, desde el año 2009 la incorporamos dentro del ámbito de la Facultad. Su presencia, permitió la interacción entre alumnos y miembros de las comunidades indígenas reconocidas ancestralmente en el territorio provincial.

La propuesta consiste en un encuentro mensual, de abril a noviembre donde confluyen alumnos indígenas y no indígenas, docentes de los distintos niveles educativos, comuneros de las diferentes comunidades indígenas y dirigentes indígenas. En cada encuentro abordamos problemáticas heterogéneas, las mismas son planificadas al iniciar el año lectivo y están bajo la responsabilidad de algunos comuneros o dirigentes indígenas.

Dentro de ella se llevaron a cabo las siguientes actividades, las cuales se ejecutaron paralelamente al desarrollo de las clases:

• Proyecciones de películas vinculadas a las comunidades indígenas tanto nacionales como de Latinoamérica.

• Se otorgaron distinciones a miembros de las comunidades, cuya trayectoria fue reconocida por sus pares, por su trabajo y permanente lucha por sus comunidades.

• Organización de talleres cuyas temáticas fueron variadas: Las mujeres indígenas, las prácticas culturales, la cosmovisión indígena, la medicina intercultural, la educación intercultural bilingüe, el territorio para las comunidades indígenas, la copla y las expresiones artísticas, el tejido andino: tradición y modernidad, los avances judiciales en materia de restitución de la tierra en la provincia de Tucumán, jóvenes indígenas y su inserción en el campo universitario/laboral, medios de comunicación y pueblos indígenas, religión andina, alimentación y salud intercultural, etc. a cargo de miembros de las comunidades. (Fig. 2)

• Experticia junto a comunidades indígenas, cuyo objetivo fue compartir saberes y habilidades. Durante el 2015 se efectivizó un trabajo de campo a la comunidad Wichi de Morillo (Salta) (Fig. 3).

• Se realizó conjuntamente con la Unión de los Pueblos de la Nación Diaguita y ANDHES, una presentación ante las autoridades de la Universidad Nacional de Tucumán, con el propósito de solicitar la “restitución de saberes”. A partir de todos los trabajos de investigación, que se realizaron sobre las comunidades indígenas de Tucumán desde las diferentes disciplinas y que hoy, las comunidades indígenas, solicitan su devolución.

Puede destacarse de esta propuesta la participación en las diferentes actividades, de estudiantes indígenas como no indígenas, como también de alumnos de otras carreras universitarias incluso un público general, interesado en estas temáticas. Es indudable que para los estudiantes de ascendencia indígena, les permitió no sólo fortalecer su identidad sino tomar conciencia de su pertenencia étnica.

Figura 2. Mesa sobre género y etnicidad, en el marco de la Cátedra Libre: Pueblos Originarios (2010).

Figura 3. Clase sobre lengua wichi a cargo de maestros indígenas (2015).

El diseño y la implementación de los talleres de acompañamiento surgen a partir de la interpelación del capital cultural con que llegan los alumnos a la universidad.Este alumnado ya sea indígena o no indígena, llega a las aulas universitarias con serias deficiencias que van desde la ausencia de un hábito por la lectura pasando por la dificultad para interpretar textos académicos y el problema de elaborar textos argumentativos- explicativos. Otras carencias están vinculadas a la oralidad, al trabajo en equipo, a la adaptación de un ambiente universitario, al manejo de una diversa bibliografía, etc.

Ante estas dificultades descriptas con anterioridad, y tratándose de un problemática de largo tiempo detectada, con el equipo de cátedra (auxiliares docentes, graduados y estudiantes) diseñamos una propuesta que nos permitiera superarlas. Entendíamos que quedarnos en la detección del problema no era suficiente, sino que debíamos ocuparnos del tema. Es preciso aclarar que en el camino, fuimos modificando la propuesta conforme lo exigía el grupo de alumnos. Implementamos talleres, que se dictan fuera de los horarios de clases cuyos objetivos se detallan a continuación:

• Introducir al alumno al mundo universitario, a través de la planificación del tiempo y de los recursos con que cuentan.

• Acompañar, preparar y equipar al estudiante con los materiales bibliográficos de carácter básico y específico, que le permita preparar un examen (parcial, final, etc.)

• Estimularlos y equiparlos con herramientas que les permita elaborar y manejar textos académicos y textos argumentativos- expositivos.

• Ejercitar la observación, el análisis y el posicionamiento crítico, mediante el conocimiento de los distintos enfoques historiográficos.

• Generar un ambiente propicio para el aprendizaje grupal y colaborativo.

La instancia del taller se trata de un espacio dónde la idea principal es generar una “comunidad de aprendizaje” y dónde convergemos docentes, alumnos y grupos de pares. Los alumnos deben asistir, con sus materiales de trabajo (apuntes, cuadernillo de trabajos prácticos y bibliografía sugerida). Una de las primeras actividades impartidas, es enseñarles a organizar su tiempo, de acuerdo a los recursos que disponen.

Generalmente partimos de una temática y procedemos a analizarla desde diferentes posturas, para que puedan comprender cómo un mismo tema tiene diversos abordajes, según las corrientes y /o posturas historiográficas. Tratamos entre todos de ir construyendo ése andamiaje, a través de los aportes, las preguntas, las respuestas, las discusiones y las conclusiones. El taller funciona todo el año, sobre todo antes de los parciales y el examen final. En los últimos años, son los mismos alumnos los que nos solicitan dictarlo o replicarlo. El número de alumnos que asisten es variado van desde los 30 a 90 alumnos, por eso llegamos a desdoblar los talleres. A cinco (5) años de la implementación de estos talleres podemos evaluar los logros y las dificultades que encontramos en este camino:

Logros:

- En los sucesivos años aumentamos el número de alumnos que no sólo regularizan sino que rinden el examen final, con lo cual concluimos nuestro trabajo de acompañamiento. Esto queda reflejado en el cuadro presentado, más abajo. (Fig. 4)

- El taller se convirtió en una importante demanda de los propios estudiantes, pues ellos son los que acuerdan los horarios y nos comunican.

- La asistencia de los alumnos a los diversos talleres, se va incrementando a medida que lo dictamos.

- El impacto del taller es notorio, al momento del examen parcial y/o final, en el alumno que asistió y el que no asistió.

- Los alumnos que concluyeron el examen final, nos comentan que las herramientas que utilizamos en el taller les permitió aplicarlas a otras materias.

- Uno de los logros más importantes, es que año a año los alumnos que pasaron por los talleres suelen transmitir la experiencia y la importancia del mismo, a los ingresantes de la carrera de Historia.

Figura 4. Cuadro que refleja el impacto de los talleres de acompañamiento, cuando los alumnos rinden el examen final de una materia de primer año.

Dificultades:

- La escasa disponibilidad de espacios con que cuenta la Facultad nos limita muchas veces poder dictarlos con más frecuencia.

- Resta trabajar más la oralidad y la elaboración de textos argumentativos- explicativos, advertimos que estas dificultades aparecen en la resolución de los parciales.

- Como equipo docente nos cuesta socializar esta experiencia hacia otros colegas, ya sea porque no encontramos interés de su parte para implementarlos o bien porque aceptan su importancia pero no desean implementarlo.

Consideraciones finales

Podemos decir que, la interculturalidad en el sistema educativo actual, remite a una educación pertinente. A través del rescate de la lengua, la interacción y el diálogo con las diversas culturas existentes, llevando a los alumnos a reflexionar sobre su realidad más cercana; fomentando un proceso de identificación de los sujetos con la autoconciencia, autoestima y autodeterminación de ser un pueblo indígena. El lugar de la interculturalidad, más allá de ser una realidad objetiva, es un proyecto por construir de diálogo entre las distintas culturas, para fortalecer la justicia y la solidaridad en las relaciones interculturales, incitando al alumno a descubrir la diferencia en su propia sociedad y a reconocer lo propio en otras sociedades, dando cuenta del carácter relacional de las culturas.

Hoy la interculturalidad y sus proyectos enfrentan situaciones bastante complejas y surgen una serie de interrogantes acerca de la posibilidad de construir y desarrollar políticas educativas en una sociedad multicultural, en las que no se impongan institucionalmente modelos de subordinación de unos sectores de la población sobre otros, bajo una supuesta lógica de ‘reconocimiento’. Resulta pertinente reflexionar sobre las experiencias habidas hasta ahora en cuanto al diseño y concertación de políticas educativas, particularmente en la relación grupos étnicos-Estado, y sobre las imágenes de la diferencia y los proyectos pedagógicos que en ellas se proponen.

La universidad articulada dentro de un contexto socio-cultural y en el caso particular, de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNT como institución formadora de profesionales en la docencia e investigación, debe contribuir y fortalecer los procesos de resistencia, revitalización cultural, recuperación de la identidad cultural y valorar las cosmovisiones y pensamientos de los pueblos indígenas. De hecho, a partir de estas acciones concretas que desarrollamos en el presente trabajo, avanzamos a situar ése conocimiento indígena desde otro posicionamiento.

“Entendida así, la Universidad propia es una minga que acoge diversos pensamientos y procesos. Es el espacio para la creación y recreación de los conocimientos y saberes adquiridos desde las raíces culturales, desde el corazón de los pueblos y es a la vez una estrategia para acceder y generar nuevos conocimientos. Es el espacio donde la sabiduría de los pueblos tiene cabida, al igual que el conocimiento universal donde la educación concede el derecho a resignificar el papel de los indígenas en la sociedad” (www.cric-colombia.org 2015)

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www.cric-colombia.org Consulta marzo de 2015.

Práticas de integração na diversidade: das intenções à criação do Prohaiti-UFFS

Sandra de Ávila Farias Bordignon*

Leonel Piovezana**

Maria de Loudes Bernartt***

* Graduada em Pedagogia e Mestranda em Educação da UNOCHAPECÓ, Brasil. Correo electrónico: sandra.bordignon@uffs.edu.br

** Doutor em Desenvolvimento Regional e Professor do Mestrado em Educação da UNOCHAPECÓ, Brasil. Correo electrónico: leonel@unochapeco.edu.br

*** Doutora em Educação e Professora do Mestrado em Letras e Desenvolvimento Regional UTFPR; Brasil. Correo electrónico: marialbernartt@gmail.com

Este estudo aborda a configuração e integração de estudantes estrangeiros, mais especificadamente imigrantes haitianos, como política institucional de acesso e permanência. Entendemos que é preciso ressignificar os conceitos inovadores, politicamente cruciais no contexto da migração e acesso a educação. A UFFS se legitima pelo Projeto de Lei 2.199-07 e é criada em 2009, pela Lei 12.029, surgiu com a missão de atender às necessidades do Mesorregião Grande Fronteira Mercosul. Atua nos três estados do Sul do Brasil e possui campi nas cidades do Paraná: Realeza e Laranjeiras do Sul, no Rio Grande do Sul nas cidades de Cerro Largo, Erechim e Passo Fundo e em Santa Catarina na cidade de Chapecó. Em 2011, chegaram os primeiros imigrantes haitianos na região oeste de Santa Catarina trazidos ¬pelas empresas da região. Deixaram seu país, motivados por uma catástrofe ambiental e demais fatores econômicos. Em 2013, foi institucionalizado o programa de acesso à educação superior da UFFS para estudantes haitianos. Esse dispõe sobre os procedimentos para operacionalização das atividades. Em janeiro de 2014, foi homologada a portaria que cria a Comissão Especial para implantação do programa e publicado o Edital 38/UFFS/2014 para o processo seletivo. Nossos registros se baseiam em documentos e relatos de experiências, encontrados em diversos materiais. Sinalizamos que a metodologia utilizada foi a observação participante de pesquisa em andamento. Aspectos como a diversidade, a cultura, as trocas culturais e a interculturalidade são considerados. O protagonismo do programa é dos estudantes haitianos que visitaram e se inseriram na Universidade, sensibilizando a comunidade acadêmica. Uma das poucas ações institucionalizadas na região oeste de Santa Catarina para os imigrantes haitianos é o Programa da Universidade Federal da Fronteira Sul, campus Chapecó, intitulado PROHAITI. Sendo uma experiência pioneira na educação pública federal brasileira, conforme a modalidade que se apresenta. O mundo educacional abre possibilidades a outras visões, ações e pensamentos, pois a discussão das questões que envolvem cultura, diversidade e o intercultural precisa ir além daquilo que se fala, é necessário a atividade mais exequível em conjunto, com olhar conceitual diferenciado. As universidades com programas de acolhimentos e de possibilidades cidadãs, se tornam ousadas na inclusão e na acolhida dessas pessoas, com projeções de vida e futuro mais digno, sem exceção.

A partir da leitura de Giddens (2000), compreende-se que o mundo é uma aldeia global e vem se transformando com o aumento das migrações, que são motivadas pelas guerras, desastres ambientais ou perseguições. As novas tecnologias evoluem aceleradamente os meios de comunicação e espalham as informações sobre mercado de trabalho e relações sociais. Assim, o plano econômico e político está cada vez mais internacionalizado e o plano cultural tensionado no que se refere à hibridação e à diversidade. Bhabha (1991) se refere à nossa existência marcada por tenebrosa sensação de sobrevivência, como fosse um viver nas fronteiras do presente, onde o caminho para o “pós” sugere um futuro. Pontua ele que estamos no trânsito no qual espaço e o tempo se entrelaça, produzindo figuras complexas de diferença e de identidade com passado e presente, interior e exterior, inclusão e exclusão. É preciso ressignificar os conceitos que de fato são inovadores e politicamente cruciais. Complementa pontuando a necessidade de ir além das narrativas de subjetividade originárias e iniciais e de focalizar aqueles momentos ou processos que são produzidos nas diferenças culturais.

É pertinente saber que existem espaços fornecedores de um ambiente para elaboração de atividades pensadas e recheadas de subjetivação, esses se apresentam de forma singular ou coletiva, dando início a novos signos de identidade e postos inovadores de colaboração e contestação no ato de definir a própria ideia de sociedade e tudo que a compõe. O caminho para o entendimento do hibridismo cultural, aqui posto como fenômeno histórico-social que existe desde os primeiros deslocamentos humanos, é o processo que resulta no contato efetivo com os grupos distintos. (Bhabha, 1998).

Não há dúvida que esse novo tempo favorece a criação de contextos de diversidade cultural oportunizando atividades com pessoas e/ou comunidades para o “fazer” intercultural. O contrário disso pode ocasionar o isolamento de culturas ou algumas dificuldades das pessoas e/ou comunidades se comunicarem e se entenderem.

Referenciamos em Candau (2008) percebendo que o dilema está em lidar com a preservação da identidade cultural e, ao mesmo tempo, promover o diálogo entre as diferentes culturas. Acreditando que, na construção da identidade individual e coletiva de pessoas, suas comunidades passam pela tolerância à diversidade humana, pelo desenvolvimento das culturas, crenças, valores e pelas diversas maneiras de construção das singularidades na busca de um conjunto pacífico no bem viver junto ao diferente, sem vê-lo como desigual.

Sendo assim, é interessante a posição de Candau (2008), que investiga a tensão existente entre igualdade e diferença, apontando que a articulação entre estes dois conceitos deve superar a afirmação da igualdade ou da diferença para se refletir com base em igualdade na diferença Assim, os processos educativos tem a tarefa fundamental na construção de uma sociedade democrática e igualitária, devendo desenvolver práticas reais de leitura que levem o estudante a ter acesso ao conhecimento científico e erudito. Aparecem em suas produções a preocupação fundamental com o reconhecimento e a valorização das diferenças culturais muitas vezes “invisibilizadas” nos processos e atividades educacionais. Ainda, o diálogo intercultural aparece praticamente de forma tímida e pouco significativa. Sendo assim reforça que é preciso olhar para outras perspectivas;

Os “outros”, os diferentes, muitas vezes estão perto de nós, e mesmo dentro de nós, mas não estamos acostumados a vê-los, ouvi-los, reconhecê-los, valorizá-los e interagir com eles. Na sociedade em que vivemos há uma dinâmica de construção de situações de apartação social e cultural que confinam os diferentes grupos socioculturais em espaços diferenciados, onde somente os considerados iguais têm acesso. Ao mesmo tempo, multiplicam-se as grades, os muros, as distâncias, não somente físicas, como também afetivas e simbólicas entre pessoas e grupos cujas identidades culturais se diferenciam por questões de pertencimento social, étnico, de gênero, religioso, etc (Candau apud Moreira e Candau 2008, p. 31).

Compreendendo o sentido da “diversidade cultural como riqueza da humanidade” (Gadotti, 1992, p. 23), é preciso mostrar que existe cultura além daquela do indivíduo. Desta forma a universidade é um ponto de partida e ao mesmo tempo ponto de chegada quando do “incorporamento” intercultural e internacional. A universidade com sua autonomia caracteriza de forma ousada, curiosa e busca dialogar com todas as culturas e visões de mundo. O Pluralismo de ideias não significa ecletismo num todo sem energias, despedaçado culturalmente. O Pluralismo aqui indicado quer ser um diálogo com todas as culturas, abertura de uma com a outra na conversação e no convencimento de posturas e envolvimento.

A partir de estudos da contemporaneidade percebemos que no Brasil, a inserção no ensino brasileiro sempre foi privilégio de poucos. Na última década, com o aumento das vagas nas universidades e mudanças significativas no ingresso, é que o quadro começou a ser revertido. O acesso dos estudantes oriundos das classes populares sempre foi mais dificultoso e excludente pelo modelo adotado historicamente. Porém, a adoção das políticas afirmativas reivindicadas pelos movimentos sociais, especialmente o movimento negro organizado no Brasil, foi modificando as condições de acesso. Isso foi deveras importante, pois, em 2015, muitas universidades têm critérios diferenciados para o ingresso dos estudantes.

A Universidade Federal da Fronteira Sul que se legitima pelo Projeto de Lei 2.199-07. No ano de 2009 é aprovada a criação da universidade pela Lei 12.029. O movimento para a construção da Universidade é originário de 2005, através dos movimentos sociais1da região, como característica desta sólida construção. O projeto se esmerava para a construção de três universidades, mas devido aos trâmites com votações acabaram por estabelecer cinco polos e, desses cinco, um pretendia se localizar no Oeste de Santa Catarina, mais precisamente em Chapecó. Os demais no Paraná: Laranjeiras do Sul e Realeza e no Rio Grande do Sul: Cerro Largo e Erechim.

A Universidade Federal da Fronteira Sul com suas especificidades, nasce, também a partir dos movimentos sociais organizados que votaram como critério para os processos seletivos de ingresso na universidade o resultado da avaliação do Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM, com reservas de 90% das vagas aos alunos que cursam o ensino público integral, caracterizando-se como universidade inovadora com um projeto diferenciado.

A intenção desse estudo foi o de abordar como se deu a implantação do Programa PROHAITI na UFFS e o protagonismo dos haitianos, imigrantes que configuram os fluxos atuais da migração no Brasil. O reconhecimento da diversidade cultural na participação de todos os povos na formação da sociedade brasileira, sua inserção e a permanência de segmentos sociais que buscam oportunidades na sua formação é fato que enriquece a convivência na universidade, que acreditamos torná-la mais democrática, quando no atendimento às pessoas e às suas diferenças.

Universidade Federal da Fronteira Sul: Um passo importante para à educação superior do Sul ocidental brasileiro

A Universidade pública no Brasil retomou sua força na primeira década dos anos 2000. A disposição do governo de Luiz Inácio Lula da Silva para ampliar, de forma significativa, o acesso ao ensino superior, especialmente pela expansão dos Institutos Federais de Educação e das Universidades Federais deu um grande impulso ao movimento. Sabemos que a expansão da educação superior contou com o Programa de Apoio aos Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), cujo principal objetivo foi o de ampliar o acesso e a permanência na educação superior. O REUNI foi instituído pelo Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007, e é uma das ações que integram o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE).

A Universidade Federal da Fronteira Sul nasceu de uma luta histórica das regiões Noroeste e Norte do Rio Grande do Sul, Oeste e Extremo Oeste de Santa Catarina e Sudoeste e Centro do Paraná pelo acesso ao Ensino Superior Público e gratuito, historicamente instalados desde a década de 1980.

As manifestações da sociedade civil organizada têm como marco o processo de redemocratização e a definição das bases da Constituição Federal de 1988 e da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. O ato legitimado da instituição acontece em 15 de setembro de 2009, através da promulgação da Lei 12.029, quando o então Presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva, cria a Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), com sede em Chapecó (SC) e Campi em Cerro Largo (RS), Erechim (RS), Laranjeiras do Sul (PR, Realeza (PR) e em 2013 em Passo Fundo (RS), tornando realidade o sonho acalentado pelos habitantes da grande região ocidental e de fronteira do Sul do Brasil, até então esquecida, ignorada pelas política públicas educacionais.

Programa de Acesso à Educação Superior para Estudantes Haitianos – PROHAITI – UFFS

A partir do ano de 2010 o fluxo migratório de haitianos no Brasil se intensificou em virtude do terremoto que assolou o país. Segundo Fernandes & Castro (2014), a imigração dos haitianos para o Brasil é um processo que teve início em 2010 e avançou até formar um fluxo que vem se transformando em permanente. Apesar de medidas tomadas pelo governo e do apoio da sociedade civil organizada, a falta de instrumentos legais de uma política migratória adequada faz com que a chegada desses imigrantes ao país se transforme em uma situação única, que coloca desafios para a sociedade brasileira como um todo.

A presença de vários órgãos governamentais ou não governamentais brasileiros no Haiti tem sido grandes incentivadores ao convite brasileiro para com os haitianos. Alguns para exemplificar: MINUDSTAH, SESI, Cáritas ,Viva Rio .

Com o acordo de Cooperação Técnica e Cientifica entre o governo brasileiro e governo haitiano (2004) inicia-se a presença brasileira no Haiti. Há um desenvolvimento progressivo que se acentua após o terremoto de 2010, como consequência, abrindo canais legais para acolher haitianos no Brasil. Também instituições brasileiras não governamentais aprofundam serviços humanitários visando o desenvolvimento do povo haitiano (Zamberlan, J. Bocchi, L. Corso, G. Cimadon, J. 2014. 28 p.).

Esse fluxo de imigrantes, a princípio vistos como refugiados, inicia-se em fevereiro de 2010, quando os primeiros haitianos chegam ao país. A rota mais comum de uso passa pela República Dominicana – Equador – Peru – Brasil.

Estes imigrantes são pessoas que, em meio à miséria e aos escombros a que ficou reduzido o Haiti, conseguiram reunir junto a seus familiares e amigos alguns recursos suficiente para pagar o custoso e explorado deslocamento do Haiti até a fronteira brasileira. É um trajeto migratório motivado pela busca de trabalho, na esperança de encontrar condições de reconstruir a vida e de ajudar os familiares que deixaram no Haiti (Milesi, 2011, p. 14).

Essa situação entra a questão dos chamados refugiados ambientais: pessoas obrigadas a fugir do seu país por problemas de origem ambiental, ocasionados por intempéries. A crise econômica motivou a saída de muitos haitianos de seu país.

No Brasil os haitianos não poderiam ser reconhecidos como refugiados, em função da ausência de ameaça ou efetiva perseguição política, mas também não podiam ser devolvidos ao país de origem, já que suas vidas estavam em perigo. Nesse contexto, o Comitê Nacional para Refugiados (CONARE), que recebeu os pedidos de refúgio, decidiu buscar uma solução alternativa e facilitar a permanência dos haitianos no Brasil.

Por decisão conjunta entre Governo e Sociedade Civil, decidiu-se remeter os processos ao Conselho Nacional de Imigração (CNIg) e foi tomada a decisão de conceder-lhes um visto de caráter especial, o visto por razões humanitárias, condicionado ao prazo de 5 (cinco) anos.

Uma das poucas ações institucionalizadas na região oeste de Santa Catarina para os imigrantes haitianos é o Programa da Universidade Federal da Fronteira Sul, campus Chapecó, intitulado PROHAITI. O Programa de acesso à Educação Superior da UFFS para estudantes haitianos – PROHAITI é uma experiência pioneira na educação pública federal brasileira, conforme a modalidade que se apresenta.

Regulamentado pela Resolução Nº 32/2013 – CONSUNI, que institui o Programa de acesso à Educação Superior da UFFS para estudantes haitianos - PROHAITI é que dispõe sobre os procedimentos para operacionalização das atividades do programa. Esse tem como objetivo principal contribuir para integrar os imigrantes haitianos à sociedade local e nacional, bem como para a reconstrução do Haiti, por meio do acesso à educação superior, podendo ser incluídas outras modalidades que possam ser consideradas pertinentes.

Existem outras iniciativas que recebem estudantes da mesma nacionalidade em outras universidades federais brasileiras.2 Para exemplificar podemos mencionar as tratativas entre os ministérios da educação e universidade das duas nacionalidades, desde 2004, quando da entrada do Brasil no Haiti com a MINUSTAH – Missão das Nações Unidas para causas Humanitárias. De forma que se configura basicamente com estudantes nesse formato na seleção ou indicação pelo governo haitiano, esses adentram no Brasil com o visto de estudante.

Prohaiti UFFS – oportunidade para imigrantes haitianos no Brasil

O Programa PROHAITI da Universidade Federal da Fronteira Sul está alicerçado na legislação abaixo:

RESOLUÇÃO NORMATIVA Nº 97, DE 12 DE JANEIRO DE 2012- Dispõe sobre a concessão do visto permanente previsto no art. 16 da Lei nº 6.815, de 19 de agosto de 1980, a nacionais do Haiti. RESOLUÇÃO NORMATIVA Nº 102, DE 26 DE ABRIL DE 2013. que altera o art. 2º da Resolução Normativa nº 97,de 12 de janeiro de 2012. RESOLUÇÃO NORMATIVA Nº 106, DE 24 DE OUTUBRO DE 2013 que prorroga a vigência da Resolução Normativa nº 97, de 12 de janeiro de 2012. (CONARE, 2012)

RESOLUÇÃO Nº 32/2013 – CONSUNI - Institui o Programa de Acesso à Educação Superior da UFFS para estudantes haitianos - PROHAITI e dispõe sobre os procedimentos para operacionalização das atividades do programa. (UFFS, 2013)

Em 2013, foi institucionalizado o programa de acesso à educação superior da UFFS para estudantes haitianos. Esse dispõe sobre os procedimentos para operacionalização das atividades. Em janeiro de 2014, foi homologada a portaria que cria a Comissão Especial para implantação do programa e publicado o Edital 38/UFFS/2014 para o processo seletivo.

Gráfico - Matrícula Prohaiti UFFS 2014/2015

Fonte: Relatório PROHAITI –UFFS (2016)

No formato de processo seletivo específico para esse público que moram no país, mas precisamente na região, a Universidade Federal da Fronteira Sul, campus Chapecó foi a primeira. O início do Programa foi por meio do PS32014.1 e culminou com matrícula de 27 estudantes haitianos: Matemática 04 estudantes, Letras Português - Espanhol 08, Ciências Sociais 02, Administração 05, Engenharia Ambiental 02, Pedagogia 03, História 01, Enfermagem 02.

No PS 2014.2 formam matriculados 12 estudantes, sendo os cursos: Administração – Bacharelado 02, Agronomia – Bacharelado 02, Ciência da Computação - Noturno 02, Ciências Sociais – Licenciatura - Diurno 01, História – Licenciatura - Noturno 01, Letras, Português e Espanhol – Licenciatura – Noturno. No PS 2015.1 o número foi menor com apenas 08 alunos, aponta-se Ciências Sociais 02, Ciência da Computação 02, Pedagogia 01, Matemática 01, Agronomia 01, Administração 01. Nesse percurso houve cancelamentos e trancamentos de matriculas, trocas de cursos conforme editais previstos. . No PS 2015.2 o número de acessos ao programa foi apenas 6 estudantes: 02 e História, 02 ciência da computação e 02 em Administração. Nesse percurso houveram cancelamentos e trancamentos de matrículas, trocas de cursos conforme editais internos previstos.

Foi realizado um levantamento do aproveitamento dos estudantes do Programa. A matrícula considerada foi até dezembro de 2015. Dos 347 componentes curriculares cursados, 248 houve aprovação o que corresponde 68,9% de aproveitamento. Dos demais 109 compontentes ou seja 31,4%, 34 o motivo apontado foi a frequência e 75 não obteve rendimento exigido. No geral o que está demonstrado é um resultado muito positivo, porém aparecem alguns desafios para o programa, como: a questão do idioma. Houve necessidade de implantação das aulas de Português para comunidade haitiana, com o Programa de Educação Tutorial/ PET- Letras.

Nos editais de seleção há um item que reforça a condição dos estudantes que efetivam a matrícula afirmando: O aluno haitiano selecionado por este Processo Seletivo será considerado aluno regular, tendo as mesmas prerrogativas e deveres dos demais alunos da instituição. (RELATÓRIO PROHAITI- UFFS PS 2014.1, PS 2014.2, PS 2015.1 e PS 2015.2)

A documentação completa e a tradução juramentada dos documentos são os principais fatores que possibilitam o acesso. A Universidade protocolou junto aos conselhos estaduais de educação processos que validam tal demanda na atualidade, isso tudo pensando em melhorar as condições de acesso e permanência ao Programa. Por fim, há muita demora na expedição do RNE – Registro Nacional de Estrangeiro para alguns haitianos que se encontram no Brasil com prazo de mais de um ano.

A UNILA, instituição federal localizada no estado do Paraná, cidade de Foz do Iguaçu, ofereceu 83 vagas em 2015.1. Programa legitimado pela Resolução CONSUN Nº 037, de 1º dezembro de 2014, que institui o Programa Especial de Acesso à Educação Superior para estudantes haitianos – Pró-HAITI e que dispõe sobre procedimentos para consecução das atividades.

Esses casos, da UNILA e da UFFS, demonstram que alguns caminhos estão sendo abertos e, no decorrer desse processo migratório vislumbramos a possibilidade de novas oportunidades serem colocadas em prática. (Continguiba&Continguiba 2015)

Estudos da última década desse século XXI, têm mostrado o impacto das instituições universitárias no desenvolvimento psicossocial, no rendimento acadêmico e na adaptação à universidade dos estudantes (Ferreira, Almeida, & Soares, 2001; Taveira, 2002). Porém, a preocupação com o aconselhamento e o acompanhamento aos estudantes universitários é ainda recente no que diz respeito a serviços de apoio e orientação no Brasil, especialmente em relação a alunos de perfil internacional.

No Brasil, apesar do número crescente de estudos que avaliam o impacto da vivência universitária entre estudantes brasileiros, não há pesquisas sistemáticas que analisem como os estudantes estrangeiros se adaptam ao longo do tempo à educação e ao contexto social do país. Há muito pouca informação sobre o que contribui para seus diferentes níveis de adaptação e por quê. Tanto alunos brasileiros quanto estrangeiros compartilham de dificuldades referentes à experiência universitária. No entanto, o aluno originário de fora do Brasil, confronta-se com um processo que tem diversas peculiaridades e uma etapa de transições, começando com a seleção de candidatos e terminando com o retorno ao país de origem, quando este assim optar.

O estudante precisa aprender uma grande variedade de papéis culturalmente definidos e não familiares num processo de curto período de tempo, sob considerável estresse (Gunter & Gunter, 1986). Além disto, enfrenta uma série de dificuldades e desafios como a preparação anterior à saída de seu país, providenciar moradia adequada, documentação e exigências legais de imigração, lidar com idioma, adaptar-se ao clima, alimentação e valores sociais, e ajustar-se à cultura do país. É o que a pesquisa anunciada anteriormente está se propondo a acompanhar.

Para Baptista (2015, p.193) a escola é a instituição responsável para difusão e apropriação da ordem e da moral vigente, exercendo a função de viabilizar a aprendizagem e transmissão do conhecimento e, em sua pesquisa, define os migrantes no município de São Paulo como estranhos, isso é apontado por trazerem consigo sua cultura, desenvolvendo certo constrangimento e inferioridade, com visão de mundo diferente e identificada por seu mundo de origem.

Elias (1994) apresenta as transformações nos hábitos e costumes socialmente aceitos em cada período histórico, colaborativo ao processo civilizador. Enfatiza que é nos percursos formativos proporcionados pela trajetória escolar podemos perceber o quanto se tem feito para esculturar o ser humano dentro de um modelo que por si só não serve para todos, principalmente neste caso da chegada do diferente. O paradigma dominante, muitas vezes ainda presente nos bancos escolares, desconhece a realidade social e privilegia uma cultura única e universal, que predomina há tempos na escola desconhecendo ou invisibilizando as culturas diferentes. O modelo moderno de formação, com ideais de civilidade foi assim se constituindo. A escola, instituição moderna, traz inerente à sua função social a tarefa de transmitir às gerações mais novas o conhecimento historicamente acumulado.

No caso dos imigrantes haitianos não é diferente. O valor dado ao processo educativo é encantador. A notícia 4 de inserção dos haitianos nos núcleos do CEJA (Centro de Educação de Jovens e Adultos) Santa Catarina promove a conclusão dos estudos desses imigrantes no ensino médio podendo melhorar o acesso à Universidade.

Devemos lembrar que a academia pode ser encarada como um espaço privilegiado da apropriação do conhecimento, ela não é o único na sociedade, existem outros de acesso a conhecimento tais como: internet e de todas as tecnologias hoje disponíveis; assim como de equipamentos e programas culturais orientados nas instituições governamentais ou não.

Nesse contexto, o caminho para aproximar educação e cultura pressupõe a articulação da própria academia com esses vários territórios de conhecimento, equipamentos e projetos de cultura. De forma que esta aliança traga um efeito positivo e efetivo na aprendizagem dos envolvidos em redutos caracterizados como contexto escolar.

Dialogando com Fleuri (2003) podemos pensar na abertura da universidade à cultura de seu local, como algo inerente na escolha de um currículo que valorize a pluralidade e a diversidade cultural no seu espaço e intercâmbio com fazeres e fazedores de cultura na sociedade. Isso pode ser um dos caminhos para juntar educação e cultura. Os desafios, contudo, são muitos e esses continuam postos e cabe aos educadores e à sociedade engendrar novas aproximações possíveis entre os grupos de imigrantes e os já estabelecidos. Entendendo que não somos mais os mesmos desde a chegada desses imigrantes na região. Essa mudança gestada na convivência com o outro nos enriquece e exercita nossa capacidade de aceitação ou desprezo, quando aflorado no preconceito eminente do isolamento ao que não se define como igual.

Diversidade cultural: a busca do encontro

Segundo Gadotti (1992), a diversidade cultural é a riqueza da humanidade. A escola cumprirá sua tarefa humanista se mostrar aos alunos que existem outras culturas além da sua. Desta forma, a escola e a universidade são lugares, como ponto de partida, mas necessitam ser internacionais e interculturais como pontos de chegada. A escola/universidade autônoma significa escola/universidade curiosa, ousada, buscando dialogar com todas as culturas e concepções de mundo. Pluralismo não significa ecletismo, um conjunto amorfo de retalhos culturais, significa, sobretudo, diálogo com todas as culturas, a partir de uma cultura que se abre às demais. Sendo assim, tem que ser levado a sério pelos envolvidos no processo educativo e elucidado em ações coerentes na superação de uma cultura que domine as outras.

Apresentado por Hall (2006) contempla-se uma evolução no encontro com as identidades culturais na pós-modernidade. Salienta que as velhas identidades que por tanto tempo estabilizaram o mundo social estão em declínio e aponta que novas identidades estão surgindo, deixando o indivíduo moderno fragmentado. O propósito do trabalho do autor citado com seus estudos culturais reforçam os conceitos existentes sobre a identidade cultural na modernidade tardia ou pós e analisa se existe uma crise de identidade, em que consiste essa crise e em que sentido ela está se posicionando. Ao propor seus argumentos, introduz as diferentes observações e vários pontos de vista, indicando que há alguns eixos contraditórios, mais visíveis e salienta a noção de descentralização do sujeito, em sua forma mais simplificada.

Uma das dificuldades apontadas por Sayad (1998) está na politica social voltada ao migrante e no registro da não politica com programas de segunda categoria. Para o trabalho de inserção do imigrante é necessário um aprofundamento dos conceitos estudados no que se refere aos temas culturais. Romper com a cultura escolar única e universal e, quem sabe, olhar para a cultura, ou melhor, diferentes culturas escolares.

Para melhor compreensão utilizo o conceito de Julia (2001);

Para ser breve, poder-se-ia descrever a cultura escolar como um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar condutas e inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos; normas e práticas coordenadas a finalidades que podem virar segundo as épocas (finalidades religiosas, sociopolíticas ou simplesmente de socialização). (p.10) (grifos do autor).

Neste sentido vivenciar as diferenças culturais é outro fio condutor importante de sentido, apontando as relações ativas nas dinâmicas onde se pretende: identificar, aceitar e respeitar e, principalmente, deixar aparecer num espaço garantido de fazer-se. Nesse contexto não existe mais nem menos, apenas concretamente exalta-se parte e partes de um conjunto maior cultural.

A diversidade cultural brasileira teve início com a chegada dos diferentes povos: os europeus e os africanos ao Brasil. Os primeiros colonizadores, que chegam ao local de forma voluntária no período de 1500, e os segundos, de maneira forçada, escravizados para o trabalho nas lavouras de cana-de-açúcar. Foi o primeiro processo de migração registrado no país, por volta de 1559. (Ribeiro, 1995)

Ainda, Ribeiro (1995) pondera que surgimos da confluência do entrechoque e do caldeamento do invasor português com índios silvícolas e campineiros e com negros africanos como escravos, une outros aliciados como escravos. Ou seja, a sociedade e a cultura brasileira são conformadas com variantes da versão lusitana da tradição civilizatória europeia ocidental, diferenciadas por coloridos herdados dos índios americanos.

Ter acesso ao curso superior no Brasil sempre foi uma regalia de poucos. Desde sua criação até o final do século XX, a universidade brasileira não fez nenhuma questão da inclusão de todas as pessoas. Pelo contrário, sempre foi ponto de seletividade com mecanismos que não primavam pela inclusão. Até bem pouco tempo, as populações negras, indígenas e oriundas das classes populares não frequentavam os bancos universitários em sua maioria.

Essa inserção sonhada de participação na universidade, nas atividades acadêmicas, livre dos preconceitos e discriminações é o desejo da população. Num ambiente inclusivo preparado para identificar e eliminar as barreiras que impeçam o acesso dos estudantes ao conhecimento. Como um espaço de valorização à diversidade como componente rico para o desenvolvimento pessoal e social de todos.

Formando um paralelo entre PROHAITI UFFS e as ações de caráter afirmativo proposto como politica pública de preferência especial que visa promover o acesso ao poder, prestígio e à riqueza a membros de um grupo social historicamente discriminado, a comunidade acadêmica da UFFS se apresenta sensível a questão da imigração recente configurada pela presença dos haitianos desde 2011 na região do campus Chapecó SC. Sendo assim, foi realizado um diagnóstico desta população e discutida a possibilidade de sua inserção no ambiente acadêmico, já que formam um conjunto de pessoas que se constitui num formato vulnerável socialmente.

No relato da sessão de aprovação da Resolução que normatiza o programa, podemos constatar que houve uma aprovação por unanimidade. A presença do Embaixador do Haiti no Brasil no campus Chapecó foi importante para dar visibilidade ao programa. As políticas de permanência da instituição ajudaram continuidade ao processo e ao desempenho aos cursos. Os benefícios financeiros que os alunos haitianos recebem não diferem dos recebidos pelos brasileiros e contemplam mensalmente os diferentes auxílios: alimentação, moradia, transporte e material didático.

Essa ação voltada para a inserção dos estudantes haitianos é uma troca de experiência. Eles estão se integrando normalmente, têm apresentado, de certa forma, o domínio da língua portuguesa e disciplina nos estudos. Alguns já têm algum curso superior, portanto é uma experiência: positiva os alunos haitianos que têm oportunidade de continuar os estudos e os brasileiros nessa convivência a de aprender outra cultura e que sabe outra língua.

A teoria de uma educação muiticultural visa a responder adequadamente a essa questão, levando em conta a diversidade cultural e social dos alunos. A primeira regra dessa teoria da educação é o pluralismo e o respeito à cultura do aluno. Ela tem, portanto, como valor básico a democracia. (Gadotti, 1992.p.20)

O desafio posto é a proposição de currículos de perspectiva intercultural, que articulem experiências e saberes da vida cotidiana aos conhecimentos que integram os patrimônios culturais, sociais, ambientais e científicos da humanidade, reconhecendo que há diferentes saberes e que todos são considerados legítimos no contexto do processo formativo da Educação Básica, como ponto de partida para a elaboração dos conceitos científicos. O caminho que nos leva o cultivo da diversidade perpassa a ação de superação das convivências monoculturais e o mais interessante é a olhar sobre aqueles que se despertam igualdade de oportunidades.

O combate à exclusão e a afirmação de processos justos de inclusão passam por ordens: ético-morais, valorativas e axiológicas. Passam ainda pela necessidade de provimento de níveis e instâncias societais capazes de gerar, garantir e gerir o exercício pleno da cidadania comunitária. (Sidekum apud Rodrigues 2003 p. 111)

Kuper (2002) coloca, que enriquecendo esse caminho, nos deparamos com a compreensão da totalidade dos padrões aprendidos e desenvolvidos pelo ser humano. A cultura, segundo a ciência antropológica, tem como objetivo expor claramente o saber experiente de uma comunidade, o saber obtido graças ao arranjo espacial, na ocupação do seu tempo, na manutenção e defesa das suas estruturas de relação humana. Estas manifestações constituem aquilo que é denominado como a sua gama cultural, os ideais definidos em diferentes formas de apresentação. Assim define de forma clara após exaltar os exemplos diaspóricos afrocaribenhos revelados no Pós-Guerra na Inglaterra. Assim os exemplos sugerem:

A cultura não é apenas uma viagem de redescoberta, uma viagem de retorno. Não é uma “arqueologia”. A cultura é uma produção. Tem sua matéria-prima, seus recursos, seu “trabalho produtivo”. Depende de um conhecimento da tradição enquanto “o mesmo em mutação” e de um conjunto efetivo de genealogias. Mas o que esse “desvio através de seus passados” faz é nos capacitar, através de seus passados” faz é nos capacitar, através, a nos produzir a nós mesmos de novo, com novos tipos de sujeitos. Portanto, não é uma questão do que as tradições fazem de nós, mas daquilo que nós fazemos das nossas tradições. Paradoxalmente, nossas identidades culturais, em qualquer forma acabada, estão à nossa frente. Estamos sempre em processo de formação cultural. A cultura não é uma questão de ontologia, de ser, mas de se tornar. (Hall, 2001, p.43)

O tornar-se é um elemento caracterizado pelo sentido do que vivenciar no momento da inserção e ou inclusão do outro no grupo. Por isso, momentos de encontros são muito interessantes para com esse trabalho, onde comissão PROHAITI e estudantes inseridos reúnem-se. Eventos que a comissão PROHAITI compareceu: a)I COMIGRAR - Conferência Nacional sobre Migrações e Refúgio promovida pelo CRDH - UFFS; b)Primeiro Diálogo com mulheres imigrantes sobre saúde feminina: cuidados e prevenção, realizado em Chapecó (SC) no dia 22 de novembro de 2014; c)Dia 11 de janeiro – dia para lembrar o terremoto no Haiti e agradecer a vida. – promovido pela Associação de haitianos de Chapecó – SC; d)Reunião de acolhimento em cada início de semestre; e)Acompanhamento nas aulas de português promovidas pelo PET Letras da UFFS; f)Divulgação dos editais de processos seletivos nos locais onde se concentra a população haitiana na cidade de Chapecó e região.

De acordo com Fleuri (2003), a estratégia intercultural consiste antes de tudo em promover a relação entre os indivíduos, enquanto elementos pertencentes a sociedades históricas e culturalmente muito diversificadas. Por meio desse olhar diferenciado no dialógo é possível a construção de cidadãos emancipados e de uma sociedade democrática, mais justa e igualitária em sua diversidade. Persiste uma preocupação constante com o diálogo intercultural que aparece praticamente de forma tímida, porém é visto de forma significativa. É importante observar que problematizamos a atividade moderna hoje, pois ela já não cabe nas leituras que fazemos do nosso tempo e espaço, é hora de olhar para o outro urgentemente. No entanto, houve um tempo em que a academia serviu – o tempo em que quem a frequentava era a elite e que o conhecimento cabia em enciclopédias, são hoje, outras perspectivas.

A permanente renovação das culturas junto à apresentação do processo de hibridização das culturas e da vinculação entre questões de diferença e desigualdade. Toda essa discussão nasce do pressuposto que a diferença se encontra na raiz dos processos educativos, e não é uma análise simplista, pois se indica as possibilidades pedagógicas para o desenvolvimento de uma educação intercultural na universidade. A Resolução Normativa que institui o PROHAITI UFFS prevê em suas considerações: o esforço brasileiro para apoiar a reconstrução do Haiti; a decisão do Conselho Nacional de Imigração de conceder visto permanente por razões humanitárias a cidadãos Haitianos; a comunidade de haitianos existente na região de abrangência da UFFS, em especial do Campus Chapecó; o interesse da UFFS na proteção dos direitos humanos; e a importância de promover o intercâmbio e integração cultural entre estudantes haitianos e brasileiros no contexto da UFFS. (Ata CONSUNI-UFFS, 2013.)

Considerações Finais

Vivemos em um mundo globalizado e a globalização é presente e instantânea no tocante aos acontecimentos. Esse movimento presente e real torna os lugares altamente diversificados culturalmente, com isso apresenta-se um grande desafio para a sociedade dessa segunda década do século XXI, pois as grandes e diferentes transformações estão a toda hora desafiando as pessoas a enfrentarem nova situação de vida, atingindo diretamente as tradições mais cristalizadas de nossa sociedade.

Práticas de inserção e ou inclusão na diversidade são desafios constantes no campo acadêmico de maneira geral. Ao reconhecermos a dimensão cultural brasileira e suas bases desiguais, que exclui as minorias, nos vemos no condicionante de reversão no debate que emerge sobre as politicas de ações afirmativas. Mesmo o PROHAITI UFFS não se consolidando para o público brasileiro, atende a uma população que é vulnerável socialmente e que busca oportunidades. Os 35 (trinta e cinco) estudantes inseridos no programa têm a oportunidade de mudança de vida e inserção social na comunidade local.

Entendemos assim que as instituições de ensino superior devem buscar práticas diferenciadas que visam à inclusão de estudantes originários de todos os segmentos, principalmente os mais vulneráveis socialmente, como se caracteriza esse imigrante nascido no Haiti, independente da cor da pele e do poder aquisitivo que a sorte lhe proporcionou.

Educação e cultura(s), ao que se compreende são fatores a serem debatidos e ressignificados no espaço acadêmico e escolar, isso é urgente, haja vista que, com a incorporação de um currículo monocultural, transmitindo/impondo valores de uma cultura dominante, os estudantes estão perdendo cada vez mais sua capacidade criativa e de criticidade. Há a necessidade de um planejamento e uma reestruturação das formas de agir para o ato educativo, no qual os conteúdos estejam adequados à realidade vivida pelos alunos e os objetivos de formação estejam conectados com a necessidade de formar sujeitos capazes de entender e viver num mundo marcado pela diversidade acreditamos na necessidade de buscar subsídios na perspectiva intercultural para orientação das práticas educativas. O mundo educacional abre possibilidades a outras visões, ações e pensamentos, pois a discussão das questões que envolvem cultura, diversidade e o interculturalismo, precisa ir além daquilo que se fala, são necessários à atividade mais exequível em conjunto com olhar conceitual diferenciado. Os estudantes inseridos no programa têm a oportunidade de mudança de vida e inserção social na comunidade local.

Entendemos e nos fizemos entender que as universidades com programas de acolhimentos e de possibilidades cidadãs, tornam-se ousadas na inclusão e na acolhida dessas pessoas, com projeções de vida e futuro mais digno, sem exceção.

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Notas

1-MST, MMC, MAB, Movimento Indígena, Movimento Estudantil (COEPE - UFFS 2010)(volver)

2- PORTARIA GR Nº 941/08, de 09 de junho de 2008 – (UFSCar) Regulamenta o ingresso de refugiados políticos nos cursos de graduação da UFSCar.(volver)

3- Processo Seletivo(volver)

4- http://www.sc.gov.br/mais-sobre-educacao/haitianos-tem-a-oportunidade-de-estudar-nos-cejas (volver)

La interculturalidad en la enseñanza y su práctica de la medicina

Aurora Farfán Márquez

Roberto Campos Navarro

Facultad de Medicina, UNAM, México. Correos electrónicos: aurora_fa_ma@hotmail.com y rcampos@unam.mx

Introducción

La medicina actual se basa en sucesos científicos, los grandes adelantos en la genética, la bioquímica y diversas técnicas para la obtención de imágenes, han abierto el camino a una base molecular del funcionamiento de los órganos. Sin embargo, estos adelantos no han sido suficientes, mucho menos garantizan una atención médica con calidad y calidez, por parte del médico durante su práctica médica.

El médico requiere de gran capacidad técnica, conocimientos científicos y perspicacia, comprensión, sensibilidad e intuición, puesto que los pacientes son más que un cúmulo de síntomas, signos, trastornos funcionales, daño de órganos y perturbación de emociones: “El enfermo es un ser humano que experimenta temores, esperanza y busca alivio, ayuda y consuelo” (Harrison 2007, pp.1-2). Pero no es si no, la combinación de conocimientos médicos, intuición, experiencia y buen juicio, lo que define el arte de la medicina, como ciencia de firmes fundamentos.

En donde el concepto de interculturalidad juega un papel importante también, mismo que surge a partir del contexto de la educación en enero de 2001, cuando se crea la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB), cuyo propósito fue formar personas con aprecio a la diversidad cultural para comprometerse con relaciones más equitativas y respetuosas, con ello, se pretendía erradicar la discriminación de una nación pluricultural (Campos Navarro sd a).

No obstante, el gran desconocimiento en la utilidad de la Antropología, en el ejercicio de la medicina y más aun específicamente en la antropología médica, hacen que la formación del médico actual se vea limitada en cuanto al conocimiento de las diversas culturas así como, de su bagaje cultural incluyendo sus conocimientos sobre medicina tradicional que durante años han venido practicando y erróneamente se han considerado como parte de la ignorancia de las poblaciones indígenas y/o rurales e incluso en las urbanas que han mantenido sus tradiciones, su lengua y sus costumbres entre los principales.

Por ello, nuestro interés radica en renovar los contenidos temáticos de la asignatura, revisar y mejorar las técnicas y métodos de enseñanza-aprendizaje, que ayudarán a elevar los objetivos pedagógicos en los futuros planes curriculares de las escuelas de medicina.

Logrando reivindicar la profesionalización de la medicina actual, mediante la generación de competencias interculturales, tanto para mantener nuestra identidad, como para comunicarnos con los otros en particular con las poblaciones indígenas, que forman parte de nuestra identidad cultural y que tienen un gran conocimiento sobre la herbolaria mexicana, la atención de partos y prácticas tales como, la compostura de huesos entre los principales, sin dejar de lado el reconocimiento y aceptación de las diversas prácticas médicas de las comunidades rurales e indígenas.

En el ámbito del derecho a la salud, si bien es un derecho social establecido, ¿por qué no se enseñan desde las universidades estos derechos? Porque, se ha dejado en manos de los discursos políticos, mismos que promueven la gratuidad, sin embargo, es sólo aquello que se encuentra en la “lista”. Por ejemplo, los estudiantes universitarios no saben de estos derechos y, es sólo durante su ejercicio profesional que llegan a aplicarlos, pero no los conocen en detalle y mucho menos saben en donde están plasmados ni quién los instituyo o regula.

La existencia del marco legal, tanto a nivel nacional como internacional, establece que el derecho a la salud es una obligación del gobierno y de la sociedad en su conjunto, según lo señalan: La Constitución de la Organización Mundial de la Salud, Preámbulo (1946); Declaración Universal de los Derechos Humanos de las Naciones Unidas, Art. 25 (1948); Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, Art. 19b (1966); Convenio 169 Sobre Pueblos Indígenas y Tribales de la Organización Internacional del Trabajo (1989); Pacto de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales, Art. 12; Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, Art. 4º, párrafo 3º; Ley de los Derechos del Niño (2000); Ley General de Salud (1984); Ley General de Educación, entre las principales.

Es entonces, que el servicio social en medicina, mismo se inició desde la década de los años 30’, pero es en 1944, que se considera el año en que formalmente inicia el servicio social en el Instituto Politécnico Nacional, en cumplimiento a la Ley Reglamentaria del artículo 5° constitucional publicada en 1945 1.

El servicio social de medicina, tal como se le conoce en nuestros días, tiene sus inicios durante el gobierno del Presidente Lázaro Cárdenas, pero se concretó cuando con el Dr. Gustavo Baz Prada, entonces Director de la Escuela Nacional de Medicina de la UNAM, fue quién gestiono la formalización del servicio social de medicina en 1936, mediante la firma del convenio en el que participaron el Departamento de Salubridad a cargo del Dr. José Siurob y, el Rector de la Universidad Nacional, Lic. Luís Chico Goerne.

En dicho documento se estableció, como requisito previo a la titulación, el cumplimiento de cinco meses de práctica social en el medio rural. Dentro de los objetivos que en ese momento se establecieron, y algunos a la fecha vigentes, están:

Contribuir a lograr una distribución conveniente de los médicos en el territorio nacional, Hacer labor de educación higiénica y médica,

Proporcionar servicio profiláctico individual y colectivo,

Proporcionar servicio médico curativo,

Hacer investigación científica y sanitaria, aplicable en la práctica en la región y,

Colaborar efectivamente en el Departamento de Salubridad para la formación de estadísticas, censos, gráficas y mapas.

La importancia del servicio social radica en:

1° La acción social, implícita en la prestación para beneficiar a la población, aquella que requiere de acceso a los satisfactores básicos de salud.

2° El beneficio de que el propio estudiante obtiene como elemento formativo para el futuro de su profesión.

3° La profesionalización de la medicina.

Desde sus orígenes, el servicio social de los estudiantes de medicina en México, ha cumplido con un doble propósito el académico y asistencial. Además de constituir un recurso fundamental en los programas de primer nivel de atención, especialmente los dirigidos a la población de las regiones rurales, áreas periféricas y urbanas, así como en particular a las zonas donde se asienta la población marginada, incluyendo la población indígena. Por ejemplo, durante 1990-1999, los estudiantes que realizaron su servicio social en el área rural, metropolitana y urbana, fueron 42,102 (López Barcena et al 2004). Una alta proporción de ellos prestaron su servicio en zonas rurales, en las que reside la mayoría de los pueblos indígenas de México.

El último año de formación profesional de los médicos, en teoría debe vincular la clínica con la práctica médica de manera estrecha, con el fin de proporcionar al estudiante un escenario que favorezca la aplicación de conocimientos y el desarrollo de competencias, para un ejercicio médico integral y de calidad en el primer nivel de atención. Por ello, lo trascendental de la profesionalización de la medicina.

En el Plan de Estudios 1985, de la carrera de médico cirujano de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Autónoma de México, se incluyeron por vez primera, de manera obligatoria, los contenidos de Antropología Médica en la formación de los futuros médicos. Paralelamente a la Ética, la Antropología Médica se enseñó de manera integrada a la materia de Historia de la Medicina que ya se encontraba registrada desde años previos.2

Los estudiantes del cuarto año de medicina recibían las clases todo el año, una vez a la semana, con duración de tres horas. Más adelante, con el Plan Único de Estudios, implementado en 1993, se continuaron hasta la actualidad con las mismas horas, pero se concentró en el segundo semestre que abarcaba de finales de mayo hasta principios de noviembre.3

El programa departamental original estaba conformado por 103 temas, de los cuales 29 correspondían a Historia; 39 a Ética y Filosofía; a Metodología de la investigación 7 y 28 a la Antropología Médica. De ésta última, una tercera parte, se refiere a contenidos relativos a las medicinas populares, que más adelante se orientaron al marco teórico de los modelos médicos y del proceso salud-enfermedad-atención.

La primera generación que recibió el curso fue la de 1989 y, hasta ahora, han sido un poco más de veinte años de docencia continúa e ininterrumpida, donde no han existido elementos de evaluación, tanto de los alumnos como de los docentes, salvo una “provisoria evaluación” realizada en 1999 (Campos Navarro sd a).

A partir de las diversas experiencias docentes en estos últimos veinte años, más los resultados de las encuestas a estudiantes y profesores, se propone un modelo pedagógico innovador, que retome las experiencias del trabajo de campo (tanto clínico-hospitalario y de comunidad), que ayude a comprender -en forma empírica y teórica- los temas relacionados con la antropología médica, en particular la interculturalidad que se da durante su práctica médica en las áreas indígenas de nuestro país.

En el año 2009 se cumplieron 20 años de la incorporación de la orientación antropológica en los estudios a nivel de licenciatura en la carrera de médico cirujano, bajo un programa 4 cuya visión es integrar los aspectos científicos, tecnológicos, sociales y culturales, que ha adquirido a lo largo de cuatro años en las diversas asignaturas a fin de tener una visión de lo que es el hombre sano y el hombre enfermo en su totalidad. Lo que le permitirá como médico, entender los procesos culturales que inciden en la vida de cada persona y le dan otra visión de su padecer, que es, como el individuo vive su propia enfermedad de acuerdo a su cosmovisión, y como el médico puede entender dicho proceso a fin de brindarle al paciente una atención médica humanística sin dejar de lado el componente ético y científico. Para llevar a cabo una práctica exitosa de su profesión.

Es indispensable que se reconozca y ejerza el derecho a la salud, y más aún para los grupos indígenas, la libre autodeterminación y los derechos colectivos, así como, los diversos programas nacionales verticales en pro de la salud, es necesario que lleguen hasta las comunidades más remotas, mejorando la salud de la colectividad sin discriminación de cualquier índole.

El ejercicio de la medicina y el quehacer del médico, en la actualidad se enfrentan a diversas complejidades culturales y sociales, incluyendo los conflictos que violan sus derechos y principios, ignorando los diversos tratados legales y sociales que los sustentan. Dando lugar a la deshumanización e indolencia hacia el prójimo, durante el ejercicio de la medicina o lo que es lo mismo, la despersonalización de la medicina, transformándola de ser una noble profesión a un simple oficio al servicio de intereses particulares, que en ocasiones trabajan sin ética y sin el más mínimo deseo por el bienestar del ser humano.

Por ello, es importante e imprescindible, generar en el estudiante de medicina un compromiso de responsabilidad social, restituyendo la relación médico-paciente, volviendo a humanizar la medicina o lo que es lo mismo, “profesionalizando el ejercicio de la Medicina”. Algunos autores como Giacomantone, mencionan que el médico, antes de capacitarse en conocimientos, habilidades y destrezas, debe ser una buena persona con sólidos valores morales (Giacomantone y Suárez). Esto no debiera ni siquiera considerarse como un requisito, ya que partimos del concepto de que todo ser humano respeta y brinda su apoyo al prójimo por el simple hecho de ser humanos todos e iguales en cuanto a derechos y obligaciones civiles.

Sin embargo, la propuesta fue elaborar y aplicar un instrumento que permita calificar la competencia de los estudiantes de medicina, con respecto a la utilidad y vigencia de los conocimientos adquiridos sobre Antropología Médica, durante su formación académica y, en un segundo momento, a todos y cada uno de los profesores que imparten la asignatura en la facultad de medicina de la UNAM.

Considero que ello aportará elementos para un diagnóstico situacional y permitirá iniciar una reflexión sobre los contenidos y la relevancia que tiene la asignatura en la formación de recursos humanos para la salud, en este caso de los médicos, incorporando el concepto de la profesionalización, así como la propuesta de continuidades e innovaciones. Además, de valorar la importancia de la Antropología Médica, en la formación de las nuevas generaciones de médicos cirujanos, con una orientación verdaderamente bio-psico-social y cultural que requiere nuestro país.

Para llevar a cabo una práctica exitosa de su profesión, el estudiante de medicina debe conocer las diversas cosmovisiones del proceso salud-enfermedad, los recursos humanos y materiales involucrados con otras culturas, rituales y procedimientos más usuales entre la población indígena, rural y urbana de México.

Es importante que se cuente con elementos necesarios para analizar cada uno de esos aspectos. La asignatura de Historia y Filosofía de la Medicina debe proveer las herramientas necesarias a los alumnos, para integrar todos los conocimientos que han adquirido a lo largo de los cuatro años de la carrera, en las asignaturas tanto básicas como clínicas y, pueda ir formando una visión de lo que significa el hombre sano y el hombre enfermo, bajo el contexto de la interculturalidad dependiendo de su residencia o lugar de origen.

Ejemplo de ello, son los Hospitales mixtos, donde confluyen diferentes culturas a través de su medicina, obteniendo buenos resultados en la Sierra Norte de Puebla, es que se propuso reproducirlo en Nayarit y Chiapas; en el primero aún no funciona, puesto que la voluntad política existe, pero las barreras culturales se los impide, para los médicos es difícil compartir sus conocimientos con alguien que no fue a la escuela y que además no habla el castellano más que su lengua materna.

Bajo este contexto, el estudiante de medicina debe obtener diversos elementos de las diversas áreas de las ciencias sociales que se asocian con la medicina, como son: la historia de la medicina, la Antropología Médica, la filosofía, la ética y la epistemología.

Ello le permitirá, ya como médico, durante el ejercicio de su profesión, entender los procesos culturales que inciden en la vida de cada una de las personas y que le dan otra visión específica de su padecimiento, que es como el individuo vive su propia enfermedad de acuerdo con su cosmovisión y, cómo el médico puede entender ese proceso para brindarle al paciente una atención médica humanística, con un alto componente ético y científico, es decir, con profesionalismo.

Lo que permitirá al alumno analizar cada una de sus actividades y tomar decisiones éticas, ubicándose en el momento histórico que le toca vivir. De acuerdo a las competencias que todo estudiante de medicina debe conocer y aplicar en su ejercicio profesional. De tal manera, que el programa de la asignatura de Historia y Filosofía de la Medicina, aplicando las competencias logra que el alumno:

Integre los conocimientos de todas y cada una de las asignaturas de la carrera de médico cirujano.

Emplee los elementos necesarios para analizar los conocimientos integrales de la carrera.

Identifique los diferentes conceptos de salud-enfermedad, incluyendo las poblaciones indígenas de nuestro país.

Identifique las diversas terapias que se han empleado para curar las enfermedades desde épocas remotas.

Entienda cómo y porqué la medicina científica ha llegado a los avances tecnológicos actuales.

Comprenda las enfermedades tradicionales de la población mexicana, conocidas como los síndromes de filiación cultural.

Emplear los elementos de las diferentes corrientes filosóficas y adoptar una postura ética profesional.

Reflexionar sobre las bases científicas de la medicina.

Adquirir desde su práctica médica una visión humanística de la relación médico-paciente y del acto médico, a partir de la entrevista clínica, hasta la conclusión de la enfermedad.

Conocer las diferentes visiones sobre la vida y la muerte, sus aspectos históricos, culturales y éticos.5

Considero que, si formamos a los alumnos bajo el concepto de la interculturalidad, en el ámbito de la salud se lograrán óptimos resultados durante la práctica médica, sea en comunidades indígenas, rurales o urbanas. Ello se verá reflejado en una adecuada relación médico-paciente, así como, en la eficacia de los tratamientos médicos y, más aún en la etapa de la prevención y promoción de enfermedades prevenibles esto es en la atención primaria de la salud de la cual los médicos y parteras indígenas han formado parte con excelentes resultados (Farfán 1994).

Si logramos que en la formación médica el alumno durante su servicio social, tome el papel de atender a quienes requieren de su ayuda profesional sin mirar su origen y en ocasiones aceptando su condición de indígena, entonces habremos logrado que el proceso de la interculturalidad se lleve a cabo con óptimos resultados mismos que se verán reflejados en la calidad de la atención y que la medicina retome su profesionalización como lo era en la antigüedad y sea orgullo de quién la práctica.

La necesidad de que la formación del médico sea integral considerando aspectos básicos, clínicos y de las ciencias sociales en particular, de la antropología médica y, presente a nuestra sociedad y población sea esta indígena, rural o urbana, el tema de la formación médica ha sido tratada los últimos 25 años. De ahí la necesidad de los diversos cambios al Plan de estudios de la carrera de médico cirujano en la facultad de medicina de la UNAM. En base en lo anterior, es que se sugiere una introducción antes de ir al servicio social y más aún si es en comunidades rurales o indígenas a fin de que el médico pueda desempeñar su profesión con calidad y calidez y que a su vez el obtenga conocimientos sobre la diversidad cultural de nuestro país y mayor conocimiento en aquellas patologías o aspectos relacionados con la medicina tradicional de la región donde preste su servicio o donde resida.

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Notas

1- SSA. “Antecedentes del Servicio de Estudiantes”, consultado en: http://www.salud.gob.mx/unidades/dges/documentos, p1.(volver)

2- Plan de estudios de la carrera de Médico Cirujano 1985, Facultad de Medicina, UNAM. (volver)

3- Plan Único de Estudios 1993, Facultad de Medicina, UNAM. (volver)

4- Programa Académico de Historia y Filosofía de la Medicina. http://www.facmed.unam.mx/marco/index.php?dir_ver=87 (volver)

5-Programa Académico de la Asignatura de Historia y Filosofía de la Medicina, UNAM, 2008. En http://www.facmed.unam.mx/marco/index.php?dir_ver=87(volver)

¿Diversidad cultural sin igualdad? Encrucijadas en torno a la construcción de la interculturalidad y la democracia en la escuela

Sofía Soria*

Ana Clara Beltramone**

Paula Sciolla***

* Centro de Investigaciones y Estudios sobre Cultura y Sociedad, CONICET y Universidad Nacional de Córdoba. Argentina. Correo electrónico: a.sofia.soria@gmail.com

** Centro de Investigaciones y Estudios sobre Cultura y Sociedad, CONICET y Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Correo electrónico: abeltramone@gmail.com

*** Centro de Investigaciones y Estudios sobre Cultura y Sociedad, CONICET y Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Correo electrónico: pau.sciolla@gmail.com

Desde fines del siglo XX, tanto a nivel mundial como regional, se vienen dando transformaciones vinculadas al reconocimiento de la diversidad cultural. Desde entonces, ha comenzado a generalizarse la multiculturalidad como concepto que pretende describir nuestras sociedades como diversas, al tiempo que las nociones de multiculturalismo e interculturalidad han sido progresivamente incorporadas en las discusiones académicas y en los criterios de políticas estatales, hecho que ha llevado a hablar de un nuevo paradigma de la política vinculado a nuevos sentidos de la diversidad cultural y a la centralidad de la politización de la identidad en los conflictos sociales (Segato, 2007). En este sentido, diversas investigaciones apuntan que dichas transformaciones han sido parte de las reformas del programa neoliberal, en tanto el multiculturalismo es interpretado como la forma ideológica del capitalismo global (Žižek, 1998; Grüner, 2002), como la dimensión cultural del neoliberalismo que supone la fijación de condiciones de (im)posibilidad para las disputas de reconocimiento (Hale, 2002) y como modalidad de integración que nada o poco tiene que ver con la resolución de desigualdades sociales (Tamagno, 2006). En algunos casos, este proceso ha sido valorado como una transformación en términos de multiculturalismo liberal (Walsh, 2006; Fuller, 2004).1

Con singularidades regionales, nacionales y locales, el mandato de reconocer la diversidad cultural se instaló como criterio de políticas estatales, encontrando en el nivel educativo un terreno particularmente fértil para su desarrollo. De hecho, ya desde la consolidación democrática luego del periodo dictatorial en nuestro país, las políticas nacionales en materia educativa han incluido principios, valores y estrategias que enmarcan la valoración de la diversidad en el objetivo de garantizar mayores condiciones de igualdad (por nombrar los casos más paradigmáticos: Congreso Pedagógico, 1988; Ley Federal de Educación, 1993; Resolución 107 del Consejo Federal de Cultura y Educación, 1999; Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe, 2004; Ley de Educación Nacional, 2006). Sin embargo, enmarcándose en una interpretación que no pierde de vista la redefinición de los contextos de desigualdad a la que estuvo asociada la valoración de la diversidad cultural, desde hace tiempo diversas investigaciones de nuestro país vienen analizando críticamente la relación entre educación, diversidad cultural y desigualdad (Achilli, 1996; Díaz, 2001; Díaz y Alonso, 2004; Batallán y Campanini, 2007; Bordegaray y Novaro, 2004; Neufeld y Thisted (comps.), 1999; Novaro, 2003 y 2006; Sagastizabal, San Martin, Perlo y Pivetta, 2000; Pallma, 1994; Sinisi, 1997 y 2000; Domenech, 2004; Soria, 2012, entre otros/as).

Más allá de las interpretaciones y análisis sobre el tema, lo cierto es que la pedagogización del discurso y la práctica multiculturalista ha resultado en una creciente conciencia de que la escuela pública constituiría una aliada estratégica para incidir en la transformación social (Dietz, 2004). En este marco, la escuela ha sido y es valorada como uno de los espacios privilegiados para materializar los lineamientos normativos vinculados a la diversidad cultural, no sólo para desarrollar estrategias orientadas a sujetos y grupos considerados diversos, sino también para formar a aquellos/as que, aun no estando enmarcados en esa diversidad, puedan incorporar valores y actitudes tendientes a respetar a los “otros”.

Ahora bien, pensar y problematizar el modo en que se da el reconocimiento de la diversidad cultural exige tener en cuenta la singularidad de cada caso, lo que incluye no sólo la particularidad de las políticas estatales en sus diversos niveles, sino también la particular realidad que constituye la identidad siempre precaria de las instituciones escolares. Es sobre la base de este principio que en el año 2012 realizamos una experiencia de intervención sobre la problemática de la interculturalidad en una escuela primaria de la ciudad de Córdoba. Tomando esta experiencia como nuestro referente empírico, nuestro objetivo es exponer cómo esa instancia nos permitió generar interrogantes sobre nuestro propio trabajo y delinear algunas hipótesis sobre las dificultades que atraviesa la escuela en la tarea de concretar el mandato de respetar la diversidad cultural. En este sentido, intentaremos argumentar que las dificultades tienen que ver con dos encrucijadas: mientras una plantea una falsa contradicción entre igualdad y diversidad, la otra plantea una falsa contradicción entre convivencia y conflicto. Exponer en qué consiste cada una de estas encrucijadas nos permitirá mostrar que el problema central que atraviesa la escuela tiene que ver con su rol en la construcción de la democracia, es decir, con cómo la exigencia de reconocer la diversidad cultural como parte de un objetivo de consolidación democrática se vincula con concepciones sobre la convivencia social que obturan la posibilidad de politizar las prácticas escolares y posicionar a la escuela en un campo de disputa por un proyecto de interculturalidad entendido como proyecto de igualdad.

La Escuela Bolívar:2 sus marcas particulares

La escuela en la que realizamos los talleres docentes es la Escuela Bolívar. Se encuentra ubicada en el sur de la ciudad de Córdoba, en el barrio Villa El Libertador, zona categorizada por el Ministerio de Educación de la Provincia como “desfavorable” teniendo en cuenta indicadores como la cantidad de alumnos, las condiciones socioeconómicas de las familias y del barrio. Su ubicación es un dato del que se desprende una de sus marcas particulares, ya que lindar en su costado sur-este con la Cooperativa ARPEBOCH (cooperativa de vivienda integrada por familias de diversas nacionalidades que dan origen a su denominación: ARgentinos, PEruanos, BOlivianos y CHilenos) la constituye en la opción más cercana para los/as niños/as que allí viven.

Su origen está marcado por las constantes luchas impulsadas por diversos actores e instituciones del barrio que en diferentes momentos históricos han reclamado la apertura de escuelas primarias en la zona. En un principio, en el año 1993, la escuela comenzó a funcionar como anexo de otra institución educativa, conformada en ese momento por sólo 6 aulas, un comedor y un mobiliario (sillas, mesas, bancos) aportado por las familias de la comunidad hasta la entrega definitiva por parte del Ministerio de Educación. A pesar de que más tarde, en el año 1995, la escuela consiguió su autonomía, no dejó de estar atravesada por dificultades que mostraron particular fuerza con el plan de lucha emprendido por la comunidad y los/as docentes en el año 2007 para reclamar la mejora de las instalaciones, de lo que resultó, no sin conflictos, la inauguración del nuevo edificio en el 2009. Situaciones como éstas ponen de manifiesto un rasgo particular: una activa relación entre la escuela y la comunidad en general (madres y padres en particular). Rasgo que cristaliza vínculos de compromiso y apoyo mutuo que, si bien no se circunscriben sólo a los momentos de lucha o reclamo, forjan y profundizan lazos que incluyen a madres y padres en el proyecto escolar, favoreciendo modos de apropiación e instancias de protagonismo.

Otra de las marcas particulares de la escuela tiene que ver con un proyecto educativo que se caracteriza por tomar distancia de las convenciones propias del sistema educativo, característica que su propia directora define como “propuesta descolonizadora” y “proceso no acabado” 3 en el que se cruzan continuamente diferentes visiones de mundo que se inscriben en un espacio de reflexión continua. El propósito de quiebre se evidencia principalmente en el corrimiento que desde la escuela se intenta producir en relación a cuestiones instituidas, definidas como “los gurú, los dioses de la educación”.4 Con ello, se hace referencia a mecanismos naturalizados en la rutina escolar, entre los que se pueden mencionar el uso del timbre como marcación del tiempo, la portación individual de la Bandera de Ceremonias o la formación de los grupos en filas. Ante estos “gurús”, el proyecto de la Escuela Bolívar propone introducir cambios anclados principalmente en la reflexión y el cuestionamiento de aquello que viene dado como receta o procedimiento a ejecutar por el simple hecho de que siempre se hizo así. Concretamente, estos cambios se visualizan en la sustitución del timbre por la institucionalización del uso de la música como marcación del tiempo, iniciándose el recreo con la reproducción de alguna canción y dándose por terminado cuando esta deja de sonar; el proyecto de abanderados por grupos, bajo la consideración de que los/as niños/as de las secciones de ambos turnos del último año son merecedores de portar la Bandera de Ceremonias y no sólo un/a estudiante; la práctica del agrupamiento en lugar de la formación en filas (tanto en el ingreso a clase como a la hora de salida), así como también la disposición de los/as alumnos/as en el aula.

Tanto el proceso de constitución de la escuela como los objetivos de su proyecto educativo nos invitan a pensar sobre las articulaciones y tensiones que se dan en el diálogo con el afuera (familias, colectividades, instituciones barriales, etc.). A partir de esto, podemos decir que si la escuela se problematiza a sí misma en relación a la diversidad cultural y la interculturalidad es porque desde sus inicios estuvo interpelada por actores e instituciones que se encuentran tras sus muros, hecho que la hace consciente de una realidad atravesada por las problemáticas de la desigualdad y la diversidad cultural. Y, si sus docentes se muestran inquietos/as ante la pregunta plasmada en una hoja de papel pegada en el pizarrón de la sala de maestros que dice ¿cómo pensar los actos escolares y cómo incluir la diversidad?, es porque están reconociendo y escuchando dicha realidad. Así, desde el inicio nos encontramos con una escuela entendida en sentido amplio y complejo, pues ella:

[N]o es una isla, ni una reservación, ni una institución total autocontenida, […] no obstante es distinguible en su especificidad de un ‘afuera’ con el que interactúa […] asimilable a una suerte de prisma que refracta lo que ocurre en torno a ella de maneras particulares y siempre deudora de su propia lógica institucional (Noel, 2009, pp. 54-55).

Es precisamente en la complejidad de ese diálogo entre escuela y comunidad que propusimos desarrollar nuestro trabajo. Lo hicimos plenamente conscientes de que no sería una tarea sencilla, pero el camino estaba allanado para iniciar al menos un aprendizaje conjunto: el entusiasmo del cuerpo directivo y algunos/as docentes, el proyecto educativo de la escuela y la presencia de ciertos discursos sobre la diversidad cultural y la interculturalidad, fueron las puertas de entrada para nuestra experiencia de intervención.

La interculturalidad como teoría y práctica: diseñando la propuesta de intervención

La concreción de la propuesta de intervención en la Escuela Bolívar fue resultado de un proceso que atravesó diversas etapas, desde nuestra propia conformación como equipo de investigación-intervención hasta la elaboración de un diseño de intervención para dicha escuela.

En el año 2010, algunos/as integrantes del Programa de Investigación Multiculturalismo, Migraciones y Desigualdad en América Latina 5 vinculados a instituciones educativas nos reunimos con el objetivo de reflexionar sobre sobre las rememoraciones del Bicentenario que se harían en algunas escuelas de nuestra ciudad. Realizamos registros audiovisuales de los actos escolares en diversas escuelas y, más tarde, comenzamos un proceso de análisis y de formulación de interrogantes con la expectativa de compartirlos con las respectivas comunidades educativas. Luego de entonces y hasta fines de 2011 trabajamos en ese propósito, es decir, en el análisis de los actos escolares registrados y en la discusión sobre posibles alternativas de intervención. Como resultado, avanzamos en la discusión de los ejes comunes a todas las escuelas y logramos delimitar un campo problemático general: los procesos de construcción de nación-alteridad en los actos escolares. Asimismo, y paralelamente, llevamos a cabo un nuevo acercamiento a las escuelas con el fin de socializar nuestro trabajo, escuchar sus necesidades en torno a la temática y ofrecer una oportunidad de intercambio para problematizar y/o enriquecer las prácticas en ellas desarrolladas.

Esta primera etapa de trabajo nos condujo a plantear preguntas en dos niveles. A nivel del problema de intervención, si el campo problemático general refería a los procesos de construcción de nación-alteridad en las instancias rituales de los actos escolares, nos resultaba todavía un poco abstracto plantear una propuesta de intervención en términos de “identidad nacional”, “alteridad”, “actos escolares”, mientras que en los nuevos acercamientos que hicimos a las escuelas nos encontramos con la dificultad de que ellas no se sentían interpeladas por ese modo de plantear el problema. Esto nos llevó necesariamente a otro nivel de preguntas, el vinculado a nuestra perspectiva de intervención: ¿cómo plantear un problema de intervención?, ¿cómo hacer que nuestro problema dialogue con los problemas e interrogantes que surgen en las escuelas?, ¿cómo plantear interrogantes que acorten la brecha entre “nosotros” (academia) y “ellos” (docentes)?, ¿debemos problematizar las prácticas docentes o dar apoyo a las prácticas ya existentes?, ¿cómo hacerlo? Estas preguntas nos pusieron en contexto, es decir, nos situaron en la tarea de pensar qué concepción de conocimiento subyacía a nuestra intención de intervenir y qué tipo de relación pretendíamos establecer entre conocimiento social y conocimiento académico (lo que supuso, a su vez, problematizar esta misma separación).

Fue así que, sumergidos ya en una segunda etapa de trabajo, llegamos a dos claridades. Por un lado, que debíamos formular una propuesta que las escuelas sintieran como cercana porque nuestra insistencia en trabajar “nación”, “alteridad” y “actos escolares” puso en evidencia una concepción de intervención un tanto unilateral. La claridad a la que arribamos fue que la puerta de entrada de un trabajo conjunto con las escuelas sería la “diversidad cultural”, pues observamos que este era un término menos extraño y provocaba posicionamientos, iniciativas y estrategias. En ese sentido, creímos que plantear una propuesta con preguntas que refirieran a “qué entendemos por diversidad cultural”, “cómo trabajamos el respeto de la diversidad”, “quiénes son los diversos en la escuela”, “en qué espacios y momentos damos lugar a la diversidad”, nos permitiría una cercanía necesaria para comenzar a trabajar en la problematización de algunas prácticas. Por otro lado, la segunda claridad a la que arribamos fue que debíamos atravesar el desafío de hacer un acto escolar con las maestras, es decir, plantear una propuesta de trabajo que no ofreciera respuestas iluminadoras sino la oportunidad del trabajo conjunto y la escucha atenta de las condiciones de posibilidad e imposibilidad de las prácticas docentes. De estas dos claridades resultaron dos decisiones: trabajar la relación entre diversidad cultural y actos escolares el Día de Respeto de la Diversidad Cultural conmemorado el 12 de octubre, y desarrollar la experiencia en una sola escuela a modo de prueba piloto.

Dadas la factibilidad y predisposición institucional, decidimos trabajar con la Escuela Bolívar. Los acercamientos y acuerdos con la comunidad educativa nos permitieron avanzar en el desafío de abordar la interculturalidad como teoría y práctica, lo que para nosotros implicaba trabajar críticamente con concepciones y prácticas vinculadas a estrategias de reconocimiento e inclusión de la diversidad cultural en la escuela. Reconociendo que esto podía darse en diversos planos (contenidos curriculares, proyectos institucionales, aulas, fiestas y rituales, etc.), la propuesta concreta fue, por un lado, problematizar la interculturalidad como idea que refiere reconocimiento e inclusión de la diversidad cultural y, por otro, motivar una práctica de reconocimiento e inclusión en el acto escolar del Día de Respeto de la Diversidad Cultural. Sobre esa base, llevamos a cabo dos talleres. El primero de ellos se tituló “¿Qué entendemos por interculturalidad?” y se llevó a cabo el 27 de septiembre del 2012. El segundo se tituló “12 de Octubre 1492 – 2012. Pensar el presente re-pensando el pasado” y se realizó el 03 de octubre. Como instancia de cierre de lo trabajado en los talleres, asistimos a los actos escolares organizados por la escuela el 11 de octubre que celebraba “el último día de la libertad de los pueblos originarios” y realizamos un registro de los mismos.

El trabajo realizado puso en evidencia algunas tensiones que no queremos dejar de mencionar, sobre todo en lo que refiere a los encuentros y desencuentros que se generaron a partir de las expectativas mutuas, como así también de los “tipos” de conocimientos que circularon en la concreción de nuestra propuesta, lo que entre otras cosas cristalizó una particular relación entre la lógica académica y la lógica escolar.

Los talleres: algunas reflexiones metodológicas

El primer taller se organizó en base a una dinámica que buscaba que las maestras participantes discutieran y consensuaran una definición de interculturalidad, su relación con la diversidad cultural y su anclaje en experiencias cotidianas. El encuentro comenzó con la presentación de los/as participantes y, luego, nos presentamos como grupo y explicitamos los propósitos de nuestra propuesta en general y de la actividad en particular. El primer momento del taller consistió en una dinámica de discusión grupal a partir de la cual las maestras debían formar una definición de la palabra interculturalidad en base a tarjetas que contenían palabras-ideas que nosotros mismos les facilitamos. Estas palabras-ideas surgieron del análisis que realizamos de los actos escolares y de las discusiones teóricas que mantuvimos durante ese proceso, de modo que esas tarjetas con palabras-ideas que les brindamos a las maestras representaban también parte de nuestras inquietudes en torno a cómo ellas mismas pensaban los términos “diversidad cultural”, “desigualdad”, “igualdad”, “exclusión”, “inclusión”, “conflicto”, “armonía”. Una vez concluido el trabajo grupal, el segundo momento del taller apuntó a que las maestras expusieran en ronda plenaria lo que habían consensuado. Más tarde, y a modo de cierre, se proyectó un corto audiovisual titulado “Proverbio Chino” 6 con el objetivo de concluir la actividad reflexionando sobre los estereotipos y el carácter variable de las fronteras que marcan la diferencia con “otros”.

El segundo taller tuvo el propósito de que las propias maestras se reconocieran como participantes activas en la construcción del significado y sentido del 12 de Octubre, fecha en la que se conmemora el Día de Respeto de la Diversidad Cultural. La introducción del encuentro estuvo a cargo de nuestro grupo, retomamos las ideas de interculturalidad que surgieron en el taller anterior e introdujimos algunas ideas desde una perspectiva propia, al mismo tiempo rescatamos la importancia de los actos escolares en la vida de la escuela y del contenido histórico de esa efeméride en particular. Luego, en un segundo momento, con la consigna “contemos nuestro propio 12 de Octubre”, las maestras tuvieron que armar su propio relato en base a la selección de distintos materiales didácticos que pusimos a su disposición y que expresaban distintas visiones que surgieron de la primera experiencia de taller respecto de la interculturalidad, la nación, la diversidad cultural y los actos escolares. Después de ver, leer y escuchar las diversas opciones, las maestras armarían su propio Día de Respeto de la Diversidad Cultural.

Los talleres nos dieron la oportunidad de hacer algunas aproximaciones a los discursos circulantes en torno a las temáticas trabajadas. El primer encuentro nos permitió un acercamiento a las miradas de las maestras en torno a la interculturalidad, las definiciones armadas en conjunto pusieron de manifiesto sentidos que marcaban límites entre lo conflictivo y lo armónico, lo inclusivo y lo excluyente: mientras lo armónico e inclusivo quedaron asociados a la interculturalidad, lo excluyente y conflictivo fueron definidos como algo “malo”. El segundo encuentro puso en escena los distintos puntos de vista dentro del cuerpo docente en torno al 12 de Octubre. En este sentido, la mayoría de las maestras estuvieron de acuerdo en cuestionar el relato hegemónico sobre esa fecha, lo que se manifestó en sus críticas a los materiales que expresan posiciones tradicionales y estereotipadas sobre el encuentro entre españoles e indígenas. Sin embargo, las diferencias se percibieron al momento de tomar decisiones sobre cómo contar la historia, qué mostrar, cómo transmitir un nuevo relato, el modo de considerar la violencia y el conflicto, si aludir o no al presente. Estos acuerdos y diferencias evidenciaron dos cuestiones: por un lado, los posicionamientos personales sobre el tema y la inevitable heterogeneidad que debemos tener en cuenta cuando trabajamos en contextos escolares; por el otro, la complejidad que implica construir un relato distinto al oficial más allá de los consensos evidentes porque, tal como lo expresó una maestra en uno de los talleres, el problema es cómo transitar el “vacío” entre lo “viejo” (aquello aprendido en la trayectoria formativa) y lo “nuevo” (las políticas de reconocimiento y respeto a la diversidad que llegaron a la escuela en los últimos años). Asimismo, de los talleres pudimos extraer algunos aprendizajes en relación a nuestro propio trabajo de intervención. Sin desconocer la importancia de discutir las condiciones sociales que han instituido diferencias y jerarquizaciones entre conocimientos, nos interesa sobre todo enfatizar cómo los talleres cristalizaron tensiones en relación a las colaboraciones que pretendíamos establecer para la producción de un conocimiento reflexivo en torno a la interculturalidad que luego se tradujera en práctica. En este sentido, nuestro propósito siempre fue el de generar una colaboración que se orientara a problematizar y enriquecer las prácticas docentes vinculadas al reconocimiento e inclusión de la diversidad cultural; sin embargo, mirando retrospectivamente nuestro trabajo, advertimos que los talleres nos pusieron en evidencia. Con esto queremos decir que, si bien nuestra intención fue ofrecer algunas herramientas que creíamos útiles para el logro de aquel objetivo, algunos sentidos comunes y ciertas prácticas sedimentadas sobre lo que implica intervenir siguieron operando en el desarrollo de la experiencia, hecho que cristalizó tensiones entre las prácticas escolares y las prácticas académicas. A pesar de que nos propusimos articular nuestras inquietudes con las demandas de la institución, se dieron desencuentros por momentos difíciles de saldar. Esto no niega que hayamos logrado importantes colaboraciones para la problematización de la temática intercultural, ya que el interés de la escuela por trabajar el Día del Respeto de la Diversidad Cultural en el marco de su proyecto descolonizador fue en todo momento considerado. Sin embargo, las distancias se sintieron al menos en tres niveles. En primer lugar, la diferencia de los tiempos y ritmos propios de la escuela y de la academia complejizaron el proceso, sobre todo porque los plazos planteados para las actividades fueron “interrumpidos” por el calendario escolar (feriados, conmemoraciones, reuniones obligatorias) y algunas coyunturas (un breve periodo en el que la escuela estuvo tomada por los vecinos en reclamo de una invasión de ratas que no lograba resolución). Esa percepción de permanente interrupción y retraso fue de algún modo el síntoma del desencuentro entre nuestras expectativas y una lógica escolar que, al no sentirla como propia, no pudimos aprovecharla como instancia de reflexión y rediseño de la intervención. En segundo lugar, la dificultad para resolver productivamente la percepción social sobre el rol de la universidad y la academia vinculada al dominio de un saber especializado, marcó por momentos algunas distancias con las maestras porque, en nuestro afán de no ser percibidos como poseedores de un conocimiento legitimado, interpretamos muchas veces la colaboración como borramiento de las diferencias entre saberes. Finalmente, la tercera distancia se puso en evidencia cuando las docentes manifestaron sus necesidades concretas durante el desarrollo de los talleres en relación al espacio en el cual concretar una estrategia de reconocimiento de la diversidad cultural. Mientras ellas priorizaron el aula como espacio clave para trabajar la temática, como grupo insistimos en el escenario de los actos escolares como momento fundamental en la formación de relatos de nación-alteridad y reconocimiento de la diversidad cultural; lo que finalmente resultó en que la necesidad planteada con expresiones tales como “nos cuesta mucho a nosotros, en las aulas nos cuesta descolonizar, es muy difícil trabajar en la diversidad, con la diversidad de chicos…”, no encontrara en los talleres un tratamiento prioritario.

Las tensiones descriptas actuaron como un espejo de nuestras propias lógicas y decisiones, devolviéndonos un aprendizaje sobre lo que implica intervenir y generar instancias de producción de conocimientos con “otros”. Transcurrido el tiempo y mirando a la distancia el proceso que transitamos, creemos oportuna una reflexión de Briones que seguramente puede servir de insumo para futuras prácticas de intervención:

[E]ntendemos a veces ingenuamente que la colaboración es per se mutuamente enriquecedora […] si entendemos como fin de la colaboración el logro de un cierto sincretismo de conocimientos en todo tema y aspecto, tal vez más que fertilización mutua estemos propiciando un empobrecimiento […] la colaboración debe entenderse siempre como una invitación abierta que puede ser aceptada y en un punto suspendida o rechazada, porque los intereses dejan de ser ecualizables (Briones, 2013, pp. 8-9).

Sin duda, los distintos acercamientos a la escuela implicaron una búsqueda continua marcada por el desafío de redefinir el diseño de la intervención en función del campo de acción escogido, lo que tuvo sus logros y dificultades. Es por esto que destacamos las tensiones y los aprendizajes, pero sobre todo nos quedamos con una reflexión: trabajar desde y con saberes y prácticas diversos en torno a una temática requiere de una experiencia analítica para captar e historizar las relaciones de poder que los atraviesan, al tiempo que de una experiencia práctica para construir estrategias de intervención que permitan indagar, cuestionar y transformar esos saberes. Lo que, inevitable y fundamentalmente, exige la mirada atenta hacia nosotros mismos y el modo en que pretendemos trazar puentes con “otros”.

¿Diversidad cultural sin igualdad?: el papel de la escuela en la construcción de la democracia

Los talleres nos permitieron entrar al universo de una experiencia escolar atravesada por significaciones sobre la diversidad cultural, así como por acuerdos y desacuerdos sobre cómo incluir y reconocer a los sujetos y grupos enmarcados en esa diversidad. De los nudos problemáticos que surgieron nos interesa destacar particularmente uno: el papel de la escuela en construcción de la democracia. Aunque nuestro foco fue problematizar la interculturalidad, diversas significaciones hechas por las maestras nos permiten sugerir que subyacía un problema vinculado a la idea de democracia. Claro está, dicho problema no surgió espontáneamente, pero lo planteamos a modo de hipótesis surgida del ejercicio de pensar críticamente las aristas problemáticas que fueron sucediéndose en los talleres. ¿En qué sentido podemos decir que los talleres escenificaron el problema del papel de la escuela en la construcción de la democracia? Veamos.

Cuando las maestras tuvieron que debatir lo que significaba la interculturalidad, coincidieron en que es una idea que expresa la superación de exclusiones y desigualdades, así como también un horizonte deseable de convivencia social que ellas mismas nombraron con los términos “descolonización”, “inclusión”, “convivencia”, “respeto”, “diálogo”, “vínculos”, “tolerancia”. Así, en la tarea de discutir y definir el concepto de interculturalidad, se dio un consenso bastante claro sobre su valor como posibilidad y estrategia de inclusión de una diversidad cultural por mucho tiempo negada. Esta fue la intervención de una de las maestras cuando tuvo que exponer ante sus colegas lo discutido y acordado en grupo:

Bueno, nosotros a la interculturalidad [la] pensamos… como que dos palabras, así muy fuertes y como importantes, la inclusión y la descolonización, dos palabras fuertes ¿no? Que tienen que ver con la interculturalidad, tienen que ver con el respeto a los otros, una convivencia y vínculos armoniosos, y con la diversidad cultural, que a la vez se convierte en multiculturalidad. Que todo esto provoque encuentros, basado en luchas de años, también diálogo […] Y la colonización, como lo opuesto ¿no?, como desencuentro, como desigualdad, destrucción, esto de creer que somos todos iguales (Taller “¿Qué entendemos por interculturalidad?”, Escuela Bolívar, 27 de septiembre de 2012).

Esta definición expresa cómo la interculturalidad era definida como una situación opuesta a una lógica de colonización identificada con “desencuentro”, “desigualdad”, “destrucción”, “esto de creer que somos todos iguales”. Sin embargo, en el marco del intercambio, nos encontramos con la dificultad de profundizar sobre las implicancias de cada una de las ideas expresadas por las maestras, tanto aquellas que referían a la interculturalidad como aquellas que remitían a su imposibilidad. Es por esto que, con el ánimo de compartir preocupaciones más que sentenciar verdades sobre la escuela, nos interesa plantear un interrogante que consideramos importante para repensar procesos de construcción intercultural en contextos escolares como parte del desafío de consolidar relaciones sociales democráticas: ¿qué relación hay entre interculturalidad, desigualdad e igualdad? Con esta pregunta queremos llamar la atención sobre una preocupación que, a nuestro entender, conecta con esa dificultad para abrir el debate en el contexto de los talleres: si la interculturalidad es lo opuesto a una colonización asociada a “desigualdad” y a “esto de creer que somos todos iguales” ¿de qué lado queda finalmente la igualdad?, si la creencia de que somos todos iguales remite a la colonización ¿nos queda la opción de desechar la apuesta por la igualdad en el camino de construir un proyecto intercultural como parte de la consolidación democrática?

La dificultad para debatir en qué sentido la interculturalidad se articulaba a los problemas de la desigualdad y la igualdad, nos lleva a sugerir la presencia de encrucijadas en la escuela que imposibilitan construir contextuada y situadamente un proyecto democrático que conjugue igualdad y reconocimiento de la diversidad cultural. En este sentido, una encrucijada deriva del carácter abstracto del mandato de respeto de la diversidad cultural que expresa principios rectores que no siempre se traducen en prácticas reflexivas y transformadoras. Pareciera darse un desencuentro entre preceptos democratizadores y condiciones de posibilidad, cuestión que Novaro y Diez expresan con claridad cuando tematizan las dificultades de desarrollar estrategias de inclusión en el contexto de un modelo escolar que todavía no ha podido desarticular del todo los aspectos más sedimentados de la escuela tradicional:

En los últimos años, los docentes han sido convocados a democratizar y a replantear su práctica para dar lugar a la diversidad. Sin tiempo ni posibilidad de mirar lo instalado y ser partícipes protagónicos en la construcción de algo nuevo, casi como si se tratara de capas superpuestas con mandatos contradictorios, más que superarse, las visiones y representaciones tradicionales son tapadas u ocultadas, pero afloran inevitablemente. La coexistencia del discurso nacionalista y del respeto por la diversidad no debe ocultar el hecho de que durante mucho tiempo la escuela fue implícita o explícitamente expulsora de aquellas poblaciones ‘portadoras’ de rasgos considerados incompatibles con los que, en el imaginario social, conformaban la ‘identidad’ o la ‘cultura nacional’. En la política ‘de reconocimiento y reparación’ que ha comenzado a definirse en los últimos años el riesgo más bien consiste en diluir la desigualdad en una revisión histórica no siempre articulada con los nuevos contextos económicos y socioculturales (Novaro y Diez, 2011, pp. 44-45).

De estas observaciones nos interesa destacar no sólo las dificultades institucionales y formativas que las/os maestras/os enfrentan para convertirse en protagonistas de prácticas transformadoras, sino también —y fundamentalmente— el riesgo de diluir el problema de la desigualdad y la igualdad en revisiones descontextualizadas. Retomando nuestra experiencia de intervención, podemos decir que el carácter abstracto y descontextualizado del mandato de reconocimiento de la diversidad cultural obturó de algún modo la posibilidad de discutir en qué sentido la desigualdad e igualdad podrían relacionarse con la interculturalidad, ya que las claridades que se dieron a nivel de lo que la interculturalidad era en términos normativos se diluyeron cuando fue el momento de pensar en términos concretos y cotidianos. Sobre este punto, las observaciones de Batallán y Campanini resultan sugerentes cuando indican cómo la incorporación en las escuelas del respeto de la diversidad cultural heredado del relativismo cultural ha sido bajo la forma de un precepto moral que ha redundado en la pérdida de su potencialidad analítica para comprender y tramitar los conflictos inherentes a la construcción democrática, resultando de esto una aparente paradoja:

[P]uede decirse que la potencialidad crítica del precepto relativista actúa predominantemente en el plano normativo de control de comportamientos, debido a una aparente paradoja que sostiene, por un lado, la obligatoriedad de la escuela en difundir y sostener una norma universalmente válida para todos y por otro, en su misma obligación de respetar la diferencia cultural de grupos —“otros”— que dentro de ellas son supuestamente portadores de una cultura particular (Batallán y Campanini, 2007, p. 161).

La aparente paradoja resulta de creer que a la escuela le resulta difícil garantizar dos principios supuestamente contradictorios —igualdad y diversidad—. Pero la misma tiene menos que ver con una imposibilidad per se que con la circulación de sentidos comunes que las autoras remiten al cierre conceptual que se produce con el concepto esencialista de cultura que, al postular a cada cultura como unidad autocontenida y mediante la asunción de un comportamiento moralmente aceptable: la tolerancia. Sin embargo, la paradoja es sólo aparente porque no se trata de moralizar el respeto del “otro” como portador de una cultura cerrada y esencial, sino de poner en marcha prácticas reflexivas en torno a las relaciones sociales que instituyen fronteras culturales entre sujetos y/o grupos. De allí que lo central sea otorgar densidad contextual e histórica a la igualdad y la diversidad, es decir, no reducir estos principios a fórmulas abstractas y descontextualizadas, sino de analizar el contexto que hace necesaria su aplicación y pensar creativamente sus modalidades de concreción.

Tanto la descontextualización como la moralización del precepto de respeto de la diversidad cultural, nos ayudan a dar sentido a las dificultades que tuvimos en los talleres cuando intentamos avanzar en la profundización de la relación entre interculturalidad, desigualdad e igualdad, ya que las definiciones parecían estar relativamente claras a nivel de principios rectores pero más difusas en relación a cómo construir concreta y situadamente la relación entre igualdad y diversidad. Esto resultó particularmente evidente cuando preguntamos a las maestras en qué sentido los problemas de la igualdad y desigualdad se vinculaban con la interculturalidad, obteniendo como respuesta no sólo dudas sino también certezas de cierto sentido común que equipararon igualdad con homogeneización. De allí que la expresión pronunciada por una de las maestras en la que la colonización quedó asociada a “esto de creer que somos todos iguales” nos diera la pista para conjeturar que el problema tenía más que ver con sentidos comunes instalados sobre la igualdad y la desigualdad, pues la cuestión parecía situarse en la conjura de la homogeneización y no en el desafío de construir de manera contextuada una relación entre igualdad y diversidad cultural más allá de meras abstracciones.

Ahora bien, la moralización del precepto de respeto de la diversidad cultural y el concepto esencialista de cultura a la que se encuentra asociado, se articulan con otro problema igualmente importante: un sentido común según el cual la democracia tiene que ver con la superación de los conflictos y la construcción de la armonía. Así, las significaciones que en los talleres docentes circularon en torno a cómo reconocer la diversidad cultural y cómo tramitar la dimensión conflictiva que supone su presencia, cristalizaron otra encrucijada que refiere al sentido de la democracia. Esto pudimos apreciarlo en el momento en que las docentes tuvieron que definir qué lugar le cabía a la violencia y el conflicto en el proceso de construir un proyecto intercultural en la escuela.

Durante el primer taller, esta fue la intervención de una de las maestras cuando tuvo que compartir ante sus colegas la noción de interculturalidad que se había discutido en grupo:

Este… y que bueno [la interculturalidad] es una creación, una creación, eh… una relación entre todos nosotros, entonces pusimos ahí el nosotros como englobando todo eso. Y veíamos también el tema de los conflictos, obviamente toda esta cuestión de colonización y descolonización trae conflictos y el conflicto siempre es malo (Taller “¿Qué entendemos por interculturalidad?”, Escuela Bolívar, 27 de septiembre de 2012).

A su vez, en el segundo taller, se dio un debate entre las maestras cuando tuvieron que posicionarse ante la violencia de los hechos del 12 de Octubre:

M1: contar el 12 de octubre desde el presente, desde el contexto, con lo que los chicos tienen y traen […] entonces, reflexionar sobre eso, el 12 de octubre desde el presente. Y lo que no contaría… no contaría esto de la matanza, que vinieron ellos directamente a imponer
M2: ¿por qué no?
M1: porque lo veo como muy impuesto, como el encuentro
M2: pero es la verdad
M1: si, pero no se los contaría todavía, yo estoy pensando en los chiquitos [de primer ciclo]
M2: pero me parece a mí, son como dos niveles, el posicionamiento puede ser contar lo que sucedió, el tema es después encontrar las estrategias o cómo adaptar eso porque estamos trabajando con niños
M1: claro, pero no generando violencia, odio, o sea, sí se podría contar para los más grandes, pero yo pienso en primer grado, esto de que los chiquitos necesitan establecer vínculos, integrarse, y no sé si eso ayudaría
M2: a mí me parece que, si bien nosotros hemos intentando el cambio de paradigma, de como nosotros fuimos educados en la escuela y la enseñanza que recibimos, como docentes hemos tratado de posicionarnos desde otro lado, pero en el medio ha quedado como un vacío y creo que para romper con algo hay que instaurar otra cosa con la misma fuerza, y eso es lo que nos ha faltado. Vamos y después en el acto mostramos otra cosa y hay mucha mezcla, y no nos definimos totalmente, entonces es lo que por ahí, pienso, hay que empezar (Taller “Pensar el presente repensando el pasado: contemos nuestro propio 12 de Octubre”, Escuela Bolívar, 03-10-12).

Estas significaciones que las maestras pusieron en escena durante sus intervenciones, nos permiten señalar que otra de las encrucijadas que debe enfrentar la escuela en el camino de reconocer la diversidad cultural tiene que ver con un sentido común que dicta que la construcción de relaciones sociales respetuosas debe evitar los conflictos y favorecer la armonía. A nuestro entender, esto remite a un problema directamente vinculado a la democracia porque lo que estaba en juego en los intercambios de las maestras era la preocupación por cómo construir la interculturalidad como ideal de convivencia y sobre qué principio edificarlo: ¿conflicto o armonía? Esta es una encrucijada que alude a un sentido de la democracia que plantea la superación del conflicto como única vía posible para la integración social, de allí que las expresiones que sugerían evitar la tematización del conflicto se vincularan con sentidos comunes que relacionaban la convivencia intercultural con “armonía”, “respeto”, “consenso”, “diálogo” e “integración”.

Esta concepción sobre la democracia que no valora el papel del conflicto en la construcción de relaciones sociales ha sido ampliamente discutida y uno de sus aspectos más cuestionados ha sido, precisamente, el presupuesto según el cual la democracia debe orientarse a la construcción de un consenso sin exclusión. Esta no es más que una concepción que sostiene la creencia de una contradicción entre convivencia y conflicto, pero esta contradicción es tal sólo si asumimos que los principios que están a la base de una comunidad democrática —en este caso, igualdad y reconocimiento de la diversidad cultural— tienen un sentido cerrado que debe cumplirse a rajatablas. Sin embargo, otra idea de democracia puede ayudarnos a imaginar una escuela que asuma un papel protagónico en un proyecto que articule de modo diferente igualdad y reconocimiento de la diversidad cultural. Las observaciones de Mouffe nos ayudan en este sentido:

En lugar de considerar la democracia como algo natural y evidente o como el resultado de una evolución moral de la humanidad, es importante percatarse de su carácter improbable e incierto […] Precisamente, la confrontación sobre las diferentes significaciones que se ha de atribuir a los principios democráticos y a las instituciones y las prácticas en las que se concreten es lo que constituye el eje central del combate político entre adversarios […] El ideal de la sociedad democrática —incluso como idea reguladora— no puede ser el de una sociedad que hubiera realizado el sueño de una armonía perfecta en las relaciones sociales. La democracia sólo puede existir cuando ningún agente social está en condiciones de aparecer como dueño del fundamento de la sociedad y representante de la totalidad (Mouffe, 1999, pp. 18-19).

Si aceptamos esto como válido, no se trata de que la escuela apueste por la realización de un concepto cerrado de igualdad y respeto de la diversidad cultural, pues esta empresa la pondría en la encrucijada de tener que decidir entre igualar o respetar al “otro”, entre integrar o asumir los conflictos que la atraviesan. Encrucijadas que, a nuestro modo de ver, tienen al menos dos consecuencias atendibles: por un lado, la equiparación del reconocimiento de la diversidad cultural con la superación de la homogeneización que oblitera la pregunta por la igualdad; por otro lado, la negación del conflicto como elemento constitutivo de relaciones sociales democráticas. Se trata, más bien, de reconocer que la apuesta por un proyecto intercultural en el marco de la democracia implica prácticas políticas y no asunciones morales, lo que supone algo más que estar de acuerdo sobre la bondad moral de relaciones interculturales basadas en el respeto o tolerancia mutua, ya que se trata de confrontar las diversas interpretaciones que existen sobre la igualdad y la diversidad cultural para poder articular un proyecto contextual y situado.

Una escuela que se plantee el desafío de respetar la diversidad cultural puede hacerlo más allá de las encrucijadas y contradicciones señaladas, ya que el problema tiene que ver fundamentalmente con cómo ciertas concepciones sobre la igualdad y desigualdad, las culturas y la convivencia, animan determinadas prácticas y obstaculizan otras. Sólo reconociendo que los principios de igualdad y diversidad cultural son siempre disputables y abiertos a la redefinición es posible, tal vez, imaginar una escuela comprometida con prácticas políticas orientadas a comprender críticamente las relaciones sociales que han edificado fronteras culturales y a construir marcos de convivencia más allá de principios abstractos. Esto permitiría la posibilidad de imaginar un proyecto de interculturalidad como proyecto de igualdad en el que lo universal y lo particular no se contradicen sino que se conjugan de modo singular. En este sentido, tanto las observaciones de Batallan y Campanini como las de Mouffe, plantean que el atajo a las encrucijadas mencionadas es la construcción de otro tipo de ciudadanía:

Este propósito [de superar la paradoja] vuelve necesaria la distinción analítica entre la ciudadanía —entendida como presupuesto de validez de la convivencia social con sus premisas de la libertad y la igualdad— y la ciudadanía como producto histórico, cuyos alcances y contenidos concretos son disputados en la lucha ideológica y en las confrontaciones político-contingentes (Batallán y Campanini, 2007, p. 171).

Sólo mediante la multiplicación de las prácticas, de las instituciones y de los discursos que modelan ‘individualidades democráticas’ se puede contribuir a consolidar el consenso acerca de las instituciones democráticas […] [A la ciudadanía democrática] es preciso concebirla como ejercicio de la democracia en las relaciones sociales, que son siempre individuales y específicas, lo que requiere una real participación en las prácticas sociales que tejen la trama tanto del Estado como de la sociedad civil. Por tanto, no se trata de desembarazarse de las determinaciones particulares, de negar las pertenencias ni las identidades para acceder a un punto de vista donde reinara el individuo abstracto y universal. Hoy en día, el ciudadano democrático sólo es concebible en el contexto de un nuevo tipo de articulación entre lo universal y lo particular… (Mouffe, 1999, pp. 21-22).

Apostar por una ciudadanía democrática que no remita a principios abstractos y universales puede ser un “atajo” a las encrucijadas señaladas. En esa tarea la escuela puede reconocerse como institución protagónica, aunque no exclusiva, en el diseño de una convivencia democrática orientada no sólo a comprender las condiciones histórico-políticas que han edificado fronteras culturales, sino también a construir formas situadas de igualdad y reconocimiento de la diversidad cultural. Esta no es, por cierto, una tarea sencilla, pero puede ser una manera distinta de transitar los desafíos y dificultades cuando la escuela debe afrontar el mandato de inclusión y reconocimiento que viene de la mano de la exigencia de avanzar en la consolidación democrática.

Consideraciones finales

Transitar el diseño e implementación del proyecto de intervención que llevamos a cabo, nos permitió revisitar no sólo las discusiones que mantuvimos conforme se desarrollaba la experiencia, sino también dar densidad conceptual y política a las interpretaciones que hicimos sobre el proceso.

En ese camino, pudimos mirar reflexiva y críticamente nuestras propias prácticas y supuestos en torno a lo que significa trabajar con “otros” determinadas temáticas. Advertimos que nuestras iniciativas no dejaron de estar atravesadas por certezas que en muchos momentos evidenciaron tensiones entre una lógica académica —con sus tiempos y modos de resolver problemas— y una lógica escolar —atravesada por ritmos y contingencias que exigen a las instituciones escolares reinventarse día a día—. Tensiones que pueden ser graficadas con una expresión habitual que circula en ellas y que apunta precisamente a marcar una de las dinámicas que define su identidad: “entre lo urgente y lo importante”. En este marco, las maestras con quienes emprendimos colaboración nos enseñaron que lo urgente es muchas veces lo importante, lo que no implica necesariamente postergar iniciativas sino más bien ejercitar estrategias que valoren la fecundidad de las cuestiones urgentes para la problematización de diversas temáticas. El aprendizaje tiene que ver, entonces, con atravesar ese “entre” con quienes pretendemos colaborar en vistas de identificar problemas y diseñar estrategias, intentando no caer en dos extremos igualmente estériles: la intervención descontextualizada o la colaboración idealizada. Y así avanzar, por un lado, en una experiencia analítica que permita problematizar las relaciones de poder que atraviesan prácticas académicas y escolares y, por otro lado, en una experiencia práctica que incentive la creatividad y el diseño de estrategias.

Asimismo, repensar y analizar nuestra experiencia de intervención nos abrió un mundo de significaciones en torno al reconocimiento de la diversidad cultural en la escuela escogida. La presencia de ciertas categorías vinculadas a esas significaciones no fue un dato menor al momento de proponer una práctica de intervención, ideas como las de “descolonización”, “interculturalidad” o “multiculturalidad” fueron las que permitieron iniciar el diálogo y dar legitimidad a nuestra propuesta. Ello nos dio la pista de que un cambio de paradigma está ya en movimiento pero que, en cada contexto escolar, está atravesado por dificultades y desafíos sobre los que es preciso detenerse para poder avanzar.

Así, en la Escuela Bolívar, pudimos identificar dos encrucijadas que imponen dificultades para concretar prácticas de reconocimiento e inclusión de la diversidad cultural: una que plantea una contradicción entre igualdad y diversidad cultural, otra que plantea una contradicción entre convivencia y conflicto. Sin embargo, tal como pudimos exponer, son sólo aparentes contradicciones que encuentran su base en concepciones de sentido común. Por un lado, una concepción esencialista de cultura hace suponer que los “otros” son expresión de una alteridad inconmensurable ante la cual sólo queda la virtud moral de la tolerancia y el mantenimiento de una igualdad abstracta, ya que avanzar en una igualdad identificada con homogeneidad plantearía una contradicción con el reconocimiento de la diversidad cultural. Por otro lado, una concepción de convivencia democrática entendida como armonía hace suponer que sólo queda el camino de la tolerancia, el respeto y el diálogo sin conflictos, pues de valorar el conflicto como parte de las relaciones interculturales pareciera ser contradictorio con un ambiente democrático. Ante estas falsas contradicciones, queremos enfatizar que se trata de sentidos comunes cuya historicidad podemos reconstruir críticamente para, desde allí, avanzar hacia discursos y concepciones que habiliten prácticas más allá de la bondad moral de la tolerancia y de la armonía. Entender el reconocimiento de la diversidad cultural como una forma de construir igualdad contextuadamente, así como concebir al conflicto como una instancia constitutiva de la construcción de relaciones interculturales como momento de la democracia, puede colaborar en el logro de ese objetivo. Trabajar por un proyecto de interculturalidad como proyecto de igualdad, asumir que su alcance y contenido resulta siempre de la disputa política en contextos situados, es parte de un desafío democrático en el que la escuela tiene mucho por hacer todavía.

Que la escuela pueda reconocerse como institución protagonista en el desafío democrático es una tarea con una potencialidad invalorable, ya que de ello resultará que en cada contexto escolar pueda concretarse una relación singular entre universalidad y particularidad. Pero, reconocer que la escuela tiene un papel central en la construcción de la igualdad democrática, no implica dejar de señalar que dicha tarea involucra también a otros actores e instituciones. Desandar ese sentido común que dicta “la escuela puede salvarnos” es también parte de la tarea, porque de otro modo estaríamos una vez más haciendo caso omiso de los contextos de desigualdad que exigen una democratización en varios planos y niveles.

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Notas

1- Tener en cuenta los señalamientos críticos que estas perspectivas hacen sobre las transformaciones mencionadas supone estar advertidos/as sobre el carácter no neutral del término “diversidad cultural”. Pues, su uso y circulación en el contexto de instauración y consolidación de lógicas político-económicas neoliberales indica una particular manera de nombrar y reconocer la diferencia cultural. (volver)

2- Para resguardar la identidad de la escuela decidimos darle el nombre ficticio de “Bolívar”. (volver)

3- Entrevista realizada a la Directora de la Escuela Simon Bolivar, octubre de 2010. (volver)

4- Entrevista realizada a la Directora de la Escuela Simon Bolivar, octubre de 2010. (volver)

5- Radicado en el Centro de Estudios Avanzados, Universidad Nacional de Córdoba (CEA-UNC) y en el Centro de Investigaciones y Estudios sobre Cultura y Sociedad (CONICET y UNC). (volver)

6- Dirigido por Javier San Román (2006). En: https://www.youtube.com/watch?v=nJg_Ru4DXVU (volver)

ÁREA TEMÁTICA 4: ESTUDIOS SOCIALES

SIMPOSIO "La movilidad geográfica contemporánea en la redefinición de lo indígena", coordinado por Jorge Horbath Corredor y Amalia Gracia

Los Achaguas de Casanare en el Siglo XXI

José Gustavo Lenis Durán

Antropólogo y Magíster en Antropología Social, Universidad Nacional de Colombia. Docente-Investigador Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja, Boyacá, Colombia. Correo Electrónico: gustavolenis@gmail.com

Introducción

El propósito de este documento es presentar varios de los resultados del trabajo de campo realizado mediante observación participativa con los integrantes de la comunidad indígena Achagua radicada en el departamento de Casanare, Colombia, entre 2006-2013, en dos asentamientos humanos del Municipio de Paz de Ariporo y el corregimiento de La Hermosa, con especial énfasis en el estudio y análisis de las condiciones socioculturales en las que se encontraba por entonces este pueblo originario, del cual sólo se habían recibido informaciones fragmentarias acerca de su existencia en aquella área.

La ponencia se inicia con una breve ubicación geográfica que sirve de marco al recuento histórico del éxodo familiar de los integrantes de las familias Achaguas, para después, junto con la descripción de sus adaptaciones socioculturales, entrar a discutir las problemáticas socio-ambientales que enfrentan, las cuales alteran los usos y costumbres tradicionales de aprovechamiento y percepciones de esta comunidad indígena frente a los recursos naturales de la región.

El área donde se desarrolló el trabajo de investigación está ubicada entre 5º32`06”N y 70º26`26”W (en el corregimiento de La Hermosa) y 5º52`52”N y 71º53`30”W (en el municipio de Paz de Ariporo). Su clasificación climática según la escala Koepen es tropical lluvioso de bosque y sabana; y en la gradación Holdridge-IGAC es cálido y húmedo, con distribución anual de temperaturas de 25.5ºC en Paz de Ariporo; y 27ºC para La Hermosa; y altitudes de 200 m.s.n.m., y 100 m.s.n.m., respectivamente, en orden a un paisaje de planicie (Instituto Geográfico Agustín Codazzi 1999, pp. 55 y 61-62) también denominado como ecosistema de sabanas inundables.

De acuerdo con Hernández (2005), este ecosistema es “un relieve plano-cóncavo con áreas altas o bancos de sabana que constituyen el 40% del territorio y son la base forrajera en época de invierno; así mismo se logran identificar áreas bajas y terminadas en forma redonda conocidas como esteros” (Citado en Peñuela, Ocampo, Fernández & Castro, 2012, p. 7). Y, otros autores, como Sastre & Huertas (s.f.), señalan además en relación con las sabanas inundables “que les siguen a los bajos en las cuales [las sabanas] se acumula agua durante el invierno por efecto de la escorrentía, las cuales constituyen el 60% del territorio y son fuente forrajera en época de verano” (Citados en Peñuela et al., 2012, p. 7).

Dentro del presente estudio se quiere enfatizar en la conexión de este factor de observación, la llanura anegadiza, con las problemáticas de sostenibilidad étnica, debido a que cada vez con mayor ahínco e incluso desde los balcones académicos, la sociedad mayoritaria basada en el uso que por algo más de cuatro siglos le ha dado a la sabana, reclama para sí su propiedad exclusiva, arrollando la cultura ancestral indígena que antes detentaba esas tierras.

Al respecto, es habitual encontrar trabajos investigativos encargados por entes nacionales y foráneos donde se exaltan los valores socioculturales aportados por las diferentes oleadas de colonización que afectaron a los Llanos orientales colombianos. Así, por ejemplo, Peñuela et al. (2012), proclaman: “tradicionalmente, la sabana inundable ha sido dedicada a la ganadería de cría de tipo extensivo, con baja transformación del territorio y en armonía con la dinámica natural del ciclo hidrológico”, por intervención exclusiva tanto en verano como en invierno de la población mestiza que, apoyada en el manejo tradicional del sistema ganadero (desconocido para los pueblos originarios antes de la llegada de los europeos), pregona que el “hombre de esta región ha hecho de la ganadería un modo de cultura, vida y visión tradicional, marcada por el arraigo de la tierra y la biodiversidad presente en ella”.

Estas características del llanero se hacen extensivas a las formas de producción y la cultura imperantes, pues para la sociedad mayoritaria y sus voceros académicos “el llanero tiene un alto grado de identidad cultural, que toma cuerpo alrededor del folklore literario, musical y coreográfico, así como en las costumbres” (Peñuela et al., 2012, pp. 21-22), espacios donde el elemento indígena junto con sus modos y medios de producción han sido objeto del proceso de invisibilización o sometidos al ridículo y al ninguneo.

El trabajo de campo que se menciona más arriba fue comisionado y subvencionado por la Secretaría de Educación y Cultura del Departamento de Casanare, República de Colombia, y tuvo como objetivos: Describir y analizar las características socioculturales de la comunidad Achagua residente en Casanare. Establecer los vínculos de parentesco con los demás grupos Achaguas residentes en otras áreas del país. Fomentar el reconocimiento indígena e identificación por parte de los restantes pueblos originarios y la sociedad mayoritaria.

Una historia familiar

Al nororiente de Colombia en jurisdicción del municipio de Paz de Ariporo, departamento de Casanare, se encuentran radicados los integrantes de una familia perteneciente a la etnia Achagua, quienes guiados por sus padres partieron en diciembre de 1971 del territorio indígena de Umapo, departamento del Meta, siguiendo el cauce del río del mismo nombre, hasta arribar al sitio ribereño conocido como La Hermosa.

Figura 1. Cartografía social de la familia Achagua Arrepiche Cuniche entre 1971-2006 (Elaboración propia).

Aquel desplazamiento de Umapo estuvo determinado por causas económicas, al imposibilitarse el proceso de agricultura rotativa y forrajeo por la llegada de la colonización y la consiguiente presión de los hatos ganaderos creados y manejados en su totalidad por mestizos. Puede entenderse el hato desde la perspectiva histórica como un sistema económico de producción heredado de la Colonia, que basado en la ganadería fue impuesto por la Compañía de Jesús en los territorios hoy pertenecientes al oriente de Colombia (Reyes 2003, p. 20), y en la actualidad los hatos representan:

“La expresión más clara de la llamada estructura latifundista. Son los sistemas de producción apoyados sobre extensas unidades de explotación dedicadas a la ganadería extensiva y que constituyen grandes propiedades de decenas de miles de hectáreas en las cuales pastan miles de cabezas de ganado” (García 1992, pp. 89-103).

Ante esta situación los Achaguas resultaron perjudicados perdiendo el equilibrio ecológico que les permitía adaptarse al medio conforme a sus costumbres ancestrales. Entonces, estos indígenas no encontraron salida alguna más que la de migrar.

Figura 2. Familias Achaguas de La Hermosa, Casanare. De izquierda a derecha: Yolmar Arrepiche Cuniche, junto al tío abuelo Enrique Cuniche; los hermanos Carmen Marlene y Ángel Javier Ortiz Cuniche; sus padres Asdrúbal Ortiz Velazco y Alicia Cuniche; Daira Lizette Cuniche y su hija Úrsula Arrepiche Cuniche. De pie, los acompaña el antropólogo Gustavo Lenis Durán (Archivo personal).

Después, hacia 1972, uno de los tres grupos familiares Achaguas que iniciaron el éxodo, la familia Arrepiche Cuniche, fijó su residencia en La Hermosa, Casanare, en donde empero tampoco encontraron las condiciones que buscaban y ya sin posibilidades de regresar a Umapo o de continuar el viaje hacia el Vichada 1, debieron compartir el espacio en la otrora tierra de sus ancestros y origen de su cosmovisión con nuevos actores que imponían otros modos de vida.

Para ese momento Casanare era ya un departamento que conocía de la economía agrícola y ganadera tradicional de la mano de los colonos mestizos quienes desplazados de diversas zonas de Colombia por motivos políticos o económicos, en sucesivas oleadas migratorias arribaron a la región llanera donde se enseñorearon originando drásticos cambios económicos, fiscales, socioculturales y demográficos (Martínez 2004, pp. 35-45; Espinel 1975, pp. 46-48; Arciniegas, Benjumea, Humo y Cortina 2000, pp. 16-17), y establecieron entonces patrones de producción diferentes: los blancos (grandes hacendados, prósperos comerciantes y burócratas) o “criollos blanqueados que se hicieron con el poder” (Ortíz 2002, p. 22), como en el resto del territorio, conservaron pautas socioculturales de la república señorial; mientras los mestizos o la peonada desarrollaron su práctica sociocultural autóctona: la vaquería; y los indígenas fueron relegados a zonas periféricas con escasas posibilidades agrícolas y de recursos faunísticos, tierras que el colono considera, aún hoy, sin ningún valor comercial (Barbosa 2010, p. 142). Se dinamizó de esta forma la que es conocida como cultura llanera que, paradójicamente, impactó a sus ancestros aborígenes en cuanto a la explotación de recursos y estrategias de adaptación se refiere: Con el transcurso del tiempo acontecieron las confrontaciones interétnicas entre nativos llamados despectivamente “guahibos” y los colonos, los hacendados, con lo que se legalizó en el imaginario local de la Orinoquía colombiana la “cacería de indios” o “guahibiadas”, execrable costumbre genocida practicada incluso hasta pasada la mitad del siglo XX, cuyo significado profundo es ni más ni menos que el choque entre dos sistemas económicos de producción de dos grupos humanos diversos, en otras palabras, significa el avance de la colonización ganadera y la guerra de exterminio contra los grupos indígenas cazadores-recolectores de los Llanos Orientales durante los Siglos XIX y XX (Gómez 2006, pp. 17-28).

Figura 3. Familia Achagua de Paz de Ariporo, Casanare. De izquierda a derecha: los hermanos Oscar Alfredo; Carmen Cecilia; Yecsica Isabel y su bebé Jhonatan Stiven de 3 meses de edad; Jorge Alberto; Diana Paola; y sus padres Milton Arrepiche Cuniche y Luz Marina Cruz Ovejero con su hijo recién nacido Eudiver Fernando. Los acompaña Ismael Joropa Catimay, presidente de la Organización Regional Indígena de Casanare, ORIC (Archivo personal).

En este escenario creció la tercera generación de Achaguas casanareños, estableciendo nuevas parejas y aumentando la descendencia hasta conformar las ocho familias residentes actualmente en el área. Conviene advertir que los factores demográficos y geográficos ejercen fuerte influencia en este pueblo originario, pues se trata de un grupo humano muy reducido y cuyas familias viven separadas por considerables distancias. Para comienzos del siglo XXI el promedio de hijos era de 3,8 por cada unidad familiar. Mientras que en un lapso de 20 años fallecieron 8 individuos de diversos grupos etarios (neonatos, adultos jóvenes y adultos mayores). El total de integrantes censados fue de 77 (Lenis 2010).

Características socioculturales

Los Achaguas casanareños practican la exogamia que puede ser interétnica y de manera eventual con los indígenas Sáliba de los resguardos de la zona ribereña de Orocué, dedicándose alternativamente a la horticultura, a la pequeña ganadería y cada vez con menor frecuencia al forrajeo. En estas parejas la comunicación siempre se ha mantenido en español dejando a un lado las lenguas Achagua y Sáliva respectivamente. También se reportan uniones conyugales con mestizos blancos procedentes de Arauca, Casanare o Vichada, quienes generalmente están vinculados a las faenas agropecuarias en minifundios de la sabana orinoquense o como empleados del sector comercial de las cabeceras municipales situadas en el piedemonte llanero. En Casanare todos los matrimonios con mestizos no han sido forzados y la elección de pareja es libre. En estos hogares el idioma español es así mismo el vehículo de comunicación establecido. La descendencia interétnica y mestiza (cuarta generación), cuyo rango de edad oscila entre los 6 y 35 años, entienden y hablan exclusivamente el español 2 y evidencian los usos y costumbres de los llaneros. Esta última manifestación sociocultural propia de los demás habitantes de la Orinoquía, es justificada para ejercer el control del territorio esquivando los derechos indígenas, por algunos autores a ambos lados de las fronteras republicanas apelando al concepto de neoetnia, en torno al cual aducen, por ejemplo:

“Los llaneros constituyen una de las etnias de filiación mestiza, [el resaltado es nuestro], que surgen del encuentro de los pueblos autóctonos de América con los grupos humanos procedentes de Europa y África. Un mestizaje que se localiza en la región de los Llanos de las actuales repúblicas de Venezuela y Colombia y que no se expresa en una dinámica estrictamente social y cultural, sino que tiene importantes implicaciones de orden ambiental derivadas de la presencia, en la misma región, de los grandes rumiantes (bovinos y equinos) venidos también de Europa, más o menos en la misma época: el Siglo XVI” (Rodríguez 1992, p. 74).

Argumento que, a la vez, conduce a su autor a afirmar en tono excluyente que:

“La neoetnia llanera se manifiesta como opción cultural nueva en un instante indefinido durante el Siglo XVI, en que el auge de la ganadería cimarrona en la región, promueve un inusitado interés por parte de la administración colonial [...] por lo que es importante apuntar que amén del hecho referido a las matrices societarias que concurren a la configuración de la neoetnia, y a la especificidad de la nueva cultura como trabajo de Llano, el llanero insurge como respuesta de emergencia frente al proyecto colonial dirigido al control y dominación, tanto de esas matrices como de su entorno” (Rodríguez 1992, p. 75).

Entonces, para observar el impacto de la cultura dominante en la conducta humana Achagua en las postrimerías del siglo XX y comienzos del XXI, debemos considerar a estos actores dentro de un contexto cultural universal pese a su aparente retiro a zonas geográficas distantes, puesto que también en aquellos remotos lugares se evidencian los diferentes aspectos en que la conducta humana está modelada por la cultura en este caso de la Globalización. Al nuevo modelo de producción basado en la explotación de hidrocarburos se unió la siembra tecnificada y masiva de arroz (Oryza sativa) y palma africana (Elaeis guineensis), y que, sin olvidar el pastoreo de vacunos y caballares, en conjunto, buscando satisfacer la demanda del mercado colombiano y foráneo, afectaron la identidad sociocultural tradicional del indígena casanareño, cuya cultura ligada a las vivencias y a la capacidad de reproducir costumbres y maneras ancestrales de relacionarse entre sí en función del medioambiente local, sufrió el impacto de la penetración de los modelos de producción económica dependientes de los mercados globalizados que impusieron otras variantes socioculturales y de manejo medioambiental. Al respecto, el historiador colombiano Reinaldo Barbosa Estepa, concluye que en el presente:

“Las características mismas del desarrollo del capitalismo en la región, [el] proceso regional de integración al mercado nacional e internacional, [y] las políticas estatales en materia de “desarrollo”, han provocado alteraciones sustantivas, que han contribuido a desaparecer los procesos productivos tradicionales, o en el mejor de los casos a su adecuación a la economía de mercado” (Barbosa 2010, p. 139).

Por lo tanto, también en la Orinoquía colombiana se evidencia que las bandas de forrajeros, grupos pequeños con menos de un centenar de personas, todas relacionadas por parentesco o matrimonio, dedicadas a la caza-recolección con rasgos claves como la movilidad y el uso de los recursos naturales, en la medida que se extiende el moderno sistema mundial continúan en declive. Los límites medioambientales para esta estrategia adaptante así como para la horticultura, que también les resulta útil a los individuos Achagua de Casanare, están siendo cada vez más amenazados por otras adecuaciones culturales propias de nuestro tiempo como el industrialismo 3.

En respuesta a la situación antes descrita y como quiera que, similar a lo ocurrido en otras sociedades no industriales, entre este grupo étnico todos los hombres y mujeres adultos participan activamente en la búsqueda de sustento, el sistema económico de producción del grupo Achagua residente en Casanare se caracteriza por la combinación de varias tácticas de acondicionamiento a las características de los biotopos existentes en la región, que a su vez modelan las percepciones de la realidad, las emociones y las actividades de este grupo. Así encontramos:

Forrajeo de zona tropical. Según su vocación y oportunidades de acceso a la tierra explotan las vegas de los ríos y en la sabana las matas de monte con su gama de vida animal y vegetal para pescar, cazar y recolectar, respectivamente.

Horticultura o cultivo rotatorio que conlleva a menudo el uso de la técnica de roza, el período de barbecho y las herramientas simples para pequeños cultivos.

Y la más reciente estrategia de habilitación: vender su fuerza de trabajo para sobrevivir, variante fundamentalmente introducida por el contacto permanente con la sociedad occidental y la monetarización, es decir, vendiendo su mano de obra como cualquier mercancía en el mercado local, dentro del cual la característica división del trabajo se hace tanto con respecto al trabajo en sí mismo, como al sexo y a la edad. Esta estrategia adaptativa se relaciona con lo que se ha dado en llamar industrialismo, que insertada en el moderno sistema mundial, basa la riqueza en cierta medida en los ingresos –las ganancias de los sueldos y salarios-. Ello ha introducido a estos indígenas en el sistema capitalista mundial conduciéndolos a invertir dinero o recursos en negocios con la intención de que produzcan un beneficio. De tal forma, quienes se han trasladado a los sectores urbanos de municipios circunvecinos, eventualmente utilizan parte de sus viviendas alquiladas como espacio de renta para instalar negocios 4. Adicionalmente, entre los Achagua, la tierra y su concepto de tenencia se ha visto modificado por la influencia de la sociedad mayoritaria en la mentalidad del grupo. Como consecuencia de este contacto se empiezan a dilucidar los primeros brotes de opinión sobre el derecho a la tierra como bien particular5.

Figura 4. Las familias Achaguas de Paz de Ariporo viven en el casco urbano del municipio en unidades residenciales de una sola planta situadas en sectores donde no hay pavimentación. El material preferido para construirlas es el ladrillo y cemento, con techos de teja de asbesto o de zinc, no muy altas y con ventanas relativamente pequeñas protegidas por ornamentación (Archivo personal).

En función de lo anterior, podemos encontrar dos tipologías de unidad residencial: Las familias Achaguas que viven en el casco urbano del municipio de Paz de Ariporo lo hacen en unidades residenciales de una sola planta y situadas en sectores donde no hay pavimentación. El material preferido para construirlas es el ladrillo y cemento con techos de teja de asbesto o de zinc, no muy altas y con ventanas relativamente pequeñas, protegidas por ornamentación. Los recintos frecuentemente alcanzan sólo el estadio de obra gris. Son sofocantes debido a la disipación del calor acumulado en las paredes de concreto y al gran número de enseres y personas que están al interior de la casa. Se observan sólo una o dos habitaciones por residencia donde acomodan sus camas de madera o de metal y los chinchorros 6 que se alternan entre todos. Los servicios higiénicos y la disposición de cocinas son similares a los de cualquier otra casa urbana de mestizos, con agua y fuentes energéticas servidas a domicilio y por las que tienen que pagar periódicamente a la municipalidad. Tienen acceso a electrodomésticos y sistemas de transporte personal como bicicletas o motocicletas.

Figura 5. Tipología de vivienda tradicional correspondiente al “rancho” de sabana y ribereño en La Hermosa, Casanare (Archivo personal).

Por su parte, los Achaguas residentes en la sabana y en las riberas del río Meta y sus caños 7 tributarios construyen “ranchos” siguiendo en parte la tradición. Los recursos naturales más usados para la edificación de estas casas son la palma real debido a su resistencia y durabilidad; el barro, bejucos diversos y guadua (Guadua spp.). De otro lado el zinc, la tela de polipropileno y el latón también hacen parte ahora del inventario material. La parte posterior del “rancho” de sabana y ribereño es una habitación amplia que hace las veces de dormitorio y espacio para guardar objetos de uso y de valor (herramientas, ropa, radios, maletines) que penden de las vigas, del techo o en palos atravesados en las esquinas de esta construcción formando una tarima o zarzo. No disponen de camas. En su lugar permanecen guindados los chinchorros con sus respectivos toldillos.

Figura 6. Interior de la unidad residencial correspondiente al “rancho” de sabana y ribereño en La Hermosa, Casanare (Archivo personal).

La cocina se encuentra formada por un fogón con piedras, ladrillos y adobes que se van elevando desde el suelo hasta constituir una tarima. La leña es la fuente energética más empleada si bien se observan cocinetas de gas y eléctricas y alguna de gasolina ya abandonada. Aquí también los utensilios y paquetes de víveres protegidos por mallas o en recipientes de plástico y aluminio y calabazos con sal o huevos penden de las paredes y vigas, poniéndolos a salvo de alimañas. Rodeando el complejo habitacional se encuentra un patio o “solar” que mide cerca de un cuarto de hectárea sembrado con árboles frutales de mango (Mangifera indica) y limón (Citrus limon) y unas cuantas matas de yuca dulce y plátano (Musa paradisiaca). Allí ponen a secar al Sol los trozos de carne de animales cazados en las cercanías. El lavado de ropa y el baño personal se adelantan en el caño, mientras que el agua para el consumo es extraída de pozos y almacenada en diversos recipientes de plástico, latón o aluminio. Sólo la primera generación de estos Achaguas conoció y practicó la alfarería, de cuya producción apenas fue encontrada durante las temporadas de trabajo de campo una pieza cerámica consistente en una tinaja con decoración pintada en rojo.

Figura 7. La cocina de los Achaguas se encuentra formada por un fogón con piedras, ladrillos y adobes que se van elevando desde el suelo hasta constituir una tarima. La leña es la fuente energética más empleada. Aquí también los víveres empacados en mallas, recipientes de plástico, aluminio o en utensilios de origen natural como calabazos, penden de las paredes y vigas poniéndolos a salvo de alimañas (Archivo personal).

En cuanto se refiere a la tecnología ancestral, aún emplean técnicas y aparejos de pesca como puyas y arpones, también reportados cuatro décadas atrás por la antropóloga Nancy Espinel para los Achaguas del departamento del Meta (Espinel 1975, pp. 94-101). Otros elementos aún utilizados para pescar son las atarrayas que ellos mismos tejen. La tecnología cinegética de los Achaguas, además de los artefactos tradicionales de elaboración artesanal como arcos y flechas, cuenta cada vez más con la presencia de herramientas e instrumentos de fabricación industrial comprados en el comercio local como cuchillos, puntillones y carabinas; adecúan, además, recipientes plásticos para agroinsumos, combustibles y lubricantes y la tela de polipropileno. La totalidad de este conjunto material lo destinan para la horticultura, el forrajeo y las pequeñas tareas domésticas.

La organización política tradicional de los Achaguas centrada alrededor de la figura ancestral de un jefe llamado después por los misioneros católicos “cacique”; o más recientemente sustituido por el capitán, no existe hoy entre los Achaguas residentes en Casanare, como tampoco alguna institución o medio organizado que se le asimile. Por el contrario, sus preceptos de organización política y de autoridad corresponden a los vigentes para los colonos o blancos. Estas familias indígenas muestran falta de participación en la institucionalidad colombiana tanto local como nacional, manifiestan desconfianza hacia el gobierno y experimentan temor frente al ejército regular y a los grupos armados paralelos.

El sistema mítico y de creencias que poseía la comunidad Achagua al momento del contacto con los europeos, fue reemplazado por formas propias del Cristianismo debido a la temprana penetración de curas doctrineros y más recientemente de pastores protestantes. En la actualidad, estas familias no manifiestan descender de grupos totémicos asociados a seres zoo o fitomorfos. Dentro del proceso de aculturación y satanización al que fueron sometidos los pueblos originarios y sus culturas, sus saberes médicos fueron perdiéndose o sincretizándose con los conocimientos de los colonos, a tal punto que hoy sólo los mestizos practican activamente el curanderismo en muchos de los casos con recetas heredadas del indígena. (Reyes 2006, pp. 24-25). Tampoco se establecen la presencia del shamán y las prácticas de la terapéutica vegetalista tradicionales entre los Achaguas mediante el empleo de plantas sagradas como el yopo (Anadenanthera peregrina). Para atender los problemas de salud acuden a los hospitales locales y sus rituales de paso son presididos por sacerdotes católicos, pastores evangélicos u operadores judiciales de la República.

Sólo los miembros más jóvenes de la tercera generación de los Arrepiche Cuniche han ingresado formalmente a la escuela diseñada por y para la sociedad mayoritaria. En tal sentido, los Achaguas presentan bajos niveles académicos en relación con los estándares implantados por la educación oficial colombiana. Esta situación deriva de dos hechos fundamentales: De una parte, sus parientes mayores no tuvieron oportunidades académicas debido a factores geográficos y económicos imperantes en la región. Por otro lado, los integrantes más jóvenes crecieron en el seno de familias que tardaron en reconocer oficialmente su ancestro indígena, de hecho el proceso apenas comienza. En consecuencia, ambas razones les han impedido entrar en contacto con la oferta etnoeducativa existente en Casanare y también con la que cobija a su parentela radicada en el vecino departamento del Meta. Conviene advertir que esta comunidad en el Meta se encuentra reconocida por las instituciones tanto indígenas como las del estado colombiano desde el siglo anterior.

En relación con la familia, el parentesco y la filiación, la regla de residencia postmarital (posmatrimonial) es neolocal. La regla de descendencia o regla de filiación observada entre estos Achaguas permite clasificarlos como sociedad no-unilineal o de filiación ambilineal. Es decir, poseen un sistema de descendencia bilateral. El cálculo del parentesco arroja como resultado que los términos de parentesco engloban varias relaciones genealógicas donde tienen en cuenta las categorías de: Generación, Sexo y de Parientes consanguíneos versus afines. El cálculo de parentesco entre estos Achaguas se hace de forma bilateral. El sistema de terminología de parentesco identificado es el eskimo o lineal y la clasificación de los parientes responde al parentesco bilateral. La familia nuclear resulta el grupo de parentesco más importante para los Achaguas casanareños. De hecho, en sentido general podemos referirnos a los Arrepiche Cuniche más como un grupo de parentesco mayor con varias familias nucleares que reconocen iguales ancestros (un poco en la tónica del grupo de filiación), que como una familia extensa.

De esta forma hemos abordado la situación actual que atraviesan los integrantes de una familia indígena que enfrentada a diversas necesidades, ha logrado sobrevivir adaptándose muy a su manera a un medio cambiante y que la sume en situación de anonimato y desconocimiento legal después de haber sido el gran grupo étnico de los Achaguas, quienes, paradójicamente, fueron los dueños primigenios de las tierras casanareñas y hoy se encuentran solicitando ante las entidades gubernamentales e indígenas su reconocimiento, que aún no se ha logrado pese a todos los esfuerzos locales, entre los cuales se cuenta el trabajo de campo que ha suscitado la presente ponencia.

Agradecimientos

Este trabajo se realizó con el apoyo investigativo de la Secretaría de Educación del Departamento de Casanare en su programa Asistencia a Proyectos Etnoeducativos en el Departamento de Casanare y gracias al interés de su profesional universitaria la licenciada Juana Amanda Ruiz; y el apoyo administrativo de la Universidad Santo Tomás Seccional Tunja a través del Centro de Investigación de Estudios Generales en la persona del Mg. Diego Rojas y el Departamento de Humanidades bajo la dirección del Mg. Milton Adolfo Bautista.

El proceso migratorio de los Achaguas hacia Casanare se constató mediante el texto y el diagrama de parentesco construidos a partir de la tradición oral recolectada en Umapo, Meta, por Nancy Espinel Riveros en su tesis de grado de 1975, donde pudimos encontrar al matrimonio Arrepiche Cuniche y su descendencia señalados con una flecha cuya convención indica “migrantes”. Los seis varones mencionados en el texto y registrados en el diagrama de parentesco corresponden a Enrique, Luis, Gregorio, Milton, Marcos y Bernardo y tres de las cuatro mujeres que aparecen en el mismo cuadro son Úrsula, Alicia y Edilma. Todos ellos, menos Marcos y Bernardo fallecidos años antes, fueron encontrados durante la temporada de trabajo de campo en el que se basa la presente ponencia y prestaron gentilmente su colaboración para construir todos los datos que conformaron los diarios de campo, informes, mesas de trabajo y la presente ponencia. Con ellos seis y sus familias, rebasando los límites de las temporadas de campo, hemos continuado una relación de amistad y colaboración que se extiende hasta el presente.

Expreso a todos los arriba mencionados mis sinceros agradecimientos.

Referencias Bibliográficas

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Notas

1- Según Milton, el cuarto hijo de los Arrepiche Cuniche, las otras dos familias continuaron navegando por el río Meta hasta arribar al Vichada, zona limítrofe con Venezuela (comunicación personal, Paz de Ariporo, 2009). (volver)

2- Durante el trabajo de campo y tras muchos meses de contacto pudo establecerse que sólo los mayores y cabeza de familia entre este grupo étnico, recuerdan y emplean la lengua Achagua, pero sólo lo hacen en privado y en ausencia de blancos. Es oportuno advertir que los indígenas Achaguas residenciados en La Hermosa y en La Primavera que pertenecen a esta familia Arrepiche Cuniche, manifiestan estar dispuestos a viajar hasta Umapo durante una temporada que estiman de dos meses aproximadamente, para recuperar el manejo de su lengua ancestral orientados por los parientes del Meta (Enrique Cuniche, el mayor de todos los ancianos Achaguas, comunicación personal, La Hermosa, Casanare, 2006). (volver)

3- La compleja situación medioambiental que experimenta la Orinoquía evidencia vegetación truncada por acción antrópica y disminución del potencial faunístico debido al crecimiento de la población humana colonizadora, que ha extendido la frontera agrícola e industrial y minera hasta las áreas de caza y pesca, empleando además prácticas de captura indiscriminadas y ruinosas. Elementos vegetales como la palma de moriche (Mauritia flexuosa), la palma real (Roystonea regia), la yuca brava y dulce (Manihot esculenta); y animales como venados (Odocoileos virginianus), tortugas (Podocnemis spp), marranos de monte (Tayassu), cachicamo o armadillo (Dasypus novemcinctus), lapa (Agouti paca) y el chigüiro (Hydrochaeris hydrochaeris); peces como el guabino (Hoplias malabaricus), la palometa (Myley nae), los bagres tigre o rayado (Pseudoplatistoma sp), la cachama (Piaractus brachypomus), son cada vez más insuficientes para el sostenimiento de los pueblos originarios. (volver)

4- Se ha observado entre estos Achaguas cierta preferencia a instalar salones de billares y tiendas o quioscos de esquina donde expenden licores y refrescos. (volver)

5- De hecho, los integrantes de la tercera y cuarta generación residentes en los pequeños poblados, han adquirido mediante compra con dinero en efectivo casas de habitación en las cuales sólo residen ellos como nuevos propietarios. (volver)

6- Variedad de hamaca tejida con hilos de nylon. No fueron observados chinchorros o hamacas en cumare (Astrocaryum aculeatum) palma nativa que tradicionalmente era empleada para la fabricación de estos objetos. (volver)

7-Ríos de mediano y pequeño curso. (volver)

SIMPOSIO "La nueva esclavitud, y trata de personas. El caso de las mujeres indígenas", coordinado por Carlos Humberto Durand Alcántara y Thais Colaco

“Desechos humanos”, el caso de dos mineras transnacionales canadienses y el trabajo indígena

Carlos Humberto Durand Alcántara

Universidad Autónoma Metropolitana, México. Correo electrónico: carloshdurand@yahoo.com.mx

Marco Referencial

Objetivo. Recuperar la categoría de alienación – enajenación, como preponderante en los significados que adquieren en el esquema neoliberal las relaciones sociales y de producción, particularmente en el caso de la población indígena de México, por lo que hace a la industria minera.

Siguiendo a Bauman (2003, p. 40) el horizonte socioeconómico en el actual paradigma neoliberal, no resulta per se nada halagador, para el autor millones de seres humanos han desaparecido del escenario para constituirse en sombras de su condición humana, esta pérdida de identidad del sujeto, hasta su “liquidez” ya había sido de alguna manera delineada por las excelentes aportaciones de los surrealistas en el contexto de la Filosofía política, y la Escuela de Frankfurt a partir de esta guía y bajo cánones fundamentales en torno al concepto de alienación desarrollado por el marxismo clásico es de nuestro interés, establecer un acercamiento al entramado que desarrolla este trabajo: caracterizar a partir de dos estudios de caso de la minería canadiense la hegemonía que ejercen dos Oligopolios transnacionales en territorios indígenas, la Canadian Company y Fortuna Silver Mines, en cuyo proceso económico los indígenas lugareños y de otras latitudes del país, han sido despojados no sólo de sus territorios, sino de su porvenir, pero sobre todo de su condición humana, a partir de su cosificación.

Este proceso adquirirá aún magnitudes de mayor intensidad a partir de la aplicación del Tratado multilateral denominado Asia Transpacífico en el que sus fundamentos legales disponen el rompimiento de diversos aspectos inherentes al derecho social y fundamentalmente de los derechos humanos.

De principal relevancia resulta en el marco de este trabajo situar los procesos de la nueva trata y esclavización fenómenos que trascienden a diversos pueblos indígenas de México que se han remontado a regiones mineras del norte y noroeste de la República a partir de proceso de compulsión masiva de población que no tiene más alternativas de vida que situarse en los márgenes de los campos mineros, como así ocurre con las etnias mixteca, zapoteca, y triqui del Estado de Oaxaca, y o en su caso con los tlapanecos, amuzgos y náhuatls de Guerrero entre otras muy diversas etnias del país.

Introducción

En este estudio, confirmamos los postulados, acerca de la prospectiva de un sistema inicuo, el neoliberalismo en el campo mexicano, liderado por el capital financiero a nivel mundial y con sus correlatores internos en lo que queda del Estado mexicano, también establecemos las circunstancias específicas en las que está colocando la hegemonía reinante a millones de campesinos, ejidatarios, indígenas, aparceros, posesionarios, avecindados, colonos, medieros, obreros agrícolas, semi proletariado rural, es decir, a las clases trabajadoras del agro. Se trata de avizorar no sólo el entreguismo a las empresas nacionales y transnacionales de nuestros bienes naturales 1, sino de ubicar la magnitud que guardará, de aplicarse plenamente, la deconstrucción agraria que inició en el sexenio de Salinas de Gortari, y que han mantenido sus subsecuentes correlatores hasta el actual gobierno priista de Enrique Peña Nieto en donde está planteada la tan decantada reforma en materia energética.

Bajo esta tesitura en este trabajo se sustentarán un balance acerca de los impactos y secuelas que dejará lo que quienes gobiernan han dado en llamar eufemísticamente en el periodo 2012- 2018 “reformas estructurales”, a las que denominaría “reformas impopulares”, las que en realidad constituyen eslabones de una misma cadena. Se trata de adentrarnos en circunstancias complejas en que nos ha colocado el ejercicio del poder fundamentalmente en los significados que guardan las relaciones sociales y las de propiedad en el campo mexicano (o lo que queda de él) y que por supuesto bajo los estudios de caso aquí bosquejados guarda su concomitante expresión en la minería la cual ya ocupa prácticamente la mitad del territorio nacional.

No obstante, la tendencia galopante por deshabitar el campo y reducir su población, ya sea a partir de su itinerancia, expulsándolos de sus lugares de origen2, y en el mejor de los casos bajo diversos “procesos migratorios”, así como de la violencia que emerge en todos los espacios del Estado y cuyos resultados son alarmantes, y cuya expresión de una guerra no declarada, en el caso mexicano ha dejado al derredor de 163 mil muertos 3, los más en las zonas rurales, y en donde el narcotráfico viene sentando sus reales, pero fundamentalmente la insistencia falaz de ciertos sectores del gobierno, de plantear la supuesta “inoperancia y decadencia de las economías campesinas”, a lo que contrario sensu en nuestros días existe una tenaz resistencia de millares de campesinos, ejidatarios, indígenas, jornaleros, pobladores, posesionarios quienes de distinta forma se agrupan por la defensa de sus territorios 4.

Es decir, como así ha impuesto el Grupo de los Ocho y el nuevo paradigma neoliberal se consideran a las economías extractivas como realmente redituables y a las socioeconomías campesinas como disolventes.

Situar el problema agrario durante este lapso, implica concebir a nuestro objeto de estudio en una visión de conjunto en donde es evidente que contrario sensu a la imaginería del gobierno es prácticamente imposible situar el régimen de producción y tenencia de la tierra si no se recuperan aspectos que hoy está desarrollando el esquema neoliberal, como son entre otros, el que compete a las explotaciones energéticas, la política hídrica, los impactos ambientales, y como así referimos en este trabajo, el que compete a las explotaciones mineras, aspectos evidentemente eslabonados y cuyas adecuaciones están revirtiendo diversos procesos inherentes a la agricultura, silvicultura, piscicultura, pesca, recolección de alimentos, cunicultura, cría de aves, ganadería mayor y menor, apicultura etcétera.

De manera tal que enfatizar en nuestros días el problema minero, o energético tiene incuestionables trazos de ruptura que están incidiendo en el devenir de las economías que se desarrollan en el campo mexicano y en su concomitante juridicidad y que como hemos insistido por fuera del “ansioso” paradigma neoliberal, México tiene raíces agrarias que se engarzan con más de 68 culturas indígenas y campesinas, aspecto que ningún programa de gobierno puede soslayar de un pincelazo.

Algunos aspectos de la legislación minera, opacidad para el crecimiento nacional y fuga de capitales

Desde nuestra óptica dos serían las pautas que fundamentalmente han dado el auge que esperaba el actual Estado neoliberal mexicano en materia minera, en este tenor encontramos que la Ley minera mexicana decretada en 1992 por Carlos Salinas 5, promovió las concesiones a particulares extranjeros, así como la identificación de nuevos yacimientos (excepto los de carácter radioactivo) pero fundamentalmente se ampliaron los derechos de explotación hasta por cincuenta años con posibilidades de reanudación por el mismo lapso, circunstancia que permite advertir la posibilidad de agotar nuestros recursos mineros, en los cien años que hoy reconoce dicha Ley Minera. La pregunta salta a la vista ¿que dejarán los Oligopolios canadienses después de 100 años (si acaso aún existe mineral), a la sociedad mexicana después de un siglo de “legitimación del saqueo”?

Si bien es cierto que las gigantescas ventajas que brinda la legislación minera y otras correlativas, como la ley de aguas, la del equilibrio ecológico, la de bienes nacionales, la de la inversión extranjera y la ley federal de derechos, las que si bien, no son del todo obra del calderonismo, constituyeron los actuales eslabonamientos de “legitimación” ad hoc al auge neoliberal, en materia minera, valga señalar en esta tesitura los márgenes en que se ubicó el Tratado Trilateral de Libre Comercio de América del Norte y en nuestros días el Tratado Asia Transpacífico, en donde las ventajas brindadas a las Empresas Transnacionales rompen los cánones de cualquier modelo de civilidad, en esta tesitura delimito que las tesis acerca del Capitalismo Salvaje desarrolladas por Carlos Marx adquieren en nuestros días perfecta vigencia. Al respecto veamos un breve resumen de algunos de los preceptos contenidos en la Ley de Minería.

(…) Artículo 9. Para promover el mejor aprovechamiento de los recursos minerales y generar la información geológica básica de la Nación, la Secretaría se apoyará en el Servicio Geológico Mexicano, organismo público descentralizado con personalidad jurídica y patrimonio propios, coordinado sectorialmente por dicha dependencia.

(…) Corresponde dentro de sus funciones, entre otras (…).
XVII. Proporcionar la información geológica, geoquímica y geofísica y asesoría técnica sobre el uso y aprovechamiento, actuales y potenciales, de los recursos minerales, que les deberá ser requerida en los términos del artículo 58 de la Ley General del Equilibrio Ecológico y la Protección al Ambiente;
La exploración del territorio nacional con el objeto de identificar y cuantificar los recursos minerales potenciales de la Nación se llevará a cabo por el Servicio Geológico Mexicano, por medio de asignaciones mineras que serán expedidas únicamente a favor de este organismo por la Secretaría y cuyo título deberá publicarse en el Diario Oficial de la Federación. (…) 6

Este organismo, (Servicio Geológico Mexicano) en virtud de su vínculo con el Departamento de Estado de los EUA, coloca a la soberanía nacional en riesgos evidentes por lo que es necesario recapitular, que más allá del soporte técnico que puede surgir del intercambio de información entre las naciones, son de subrayar los riesgos para México, dadas las facultades que el gobierno le brinda a esta institución, en virtud de la dependencia y control frente al gobierno norteamericano, sobre todo cuando se trata de áreas estratégicas como las aquí mencionadas, en esta óptica concebimos que el inventario de nuestros bienes nacionales, constituye parte de nuestra supremacía y del devenir de un país que podría generar su propio marco de desarrollo, de manera que entre las tareas trascendentes acerca de la necesaria refundación al Estado mexicano, se encuentra que organismos como el Sistema Geológico Mexicano recuperen su independencia y se coloquen como instituciones al servicio de la sociedad.

Continuando con algunos de los contenidos de la Ley en cuestión tenemos:

(…)

Artículo 11. Se consideran legalmente capacitadas para ser titulares de concesiones mineras las sociedades constituidas conforme a las leyes mexicanas:
I.- Cuyo objeto social se refiera a la exploración o explotación de los minerales o sustancias sujetos a la aplicación de la presente Ley;
II.- Que tengan su domicilio legal en la República mexicana, y
III.- En las que la participación de inversionistas extranjeros, en su caso, se ajuste a las disposiciones de la ley de la materia.

Artículo 13 Bis. Los concursos mediante los cuales se otorguen las concesiones a que se refiere el artículo anterior deberán garantizar las mejores condiciones económicas para el Estado, y se realizarán conforme a lo siguiente:
I.- La Secretaría publicará la convocatoria por lo menos en el Diario Oficial de la Federación;
II.- Las bases del concurso incluirán, como mínimo:
a) La descripción de los terrenos o zonas de que se trate, los estudios realizados sobre los mismos, así como los planos de su localización, geológicos y de muestreo;
b) Los requisitos con los que los participantes acreditarán su capacidad jurídica, técnica y económica, y la modalidad para la presentación de las propuestas de contraprestación económica y prima por descubrimiento, que podrá ser en sobre cerrado o alguna otra que se determine, y
d) el clausulado del contrato que, en su caso, deberá otorgarse para garantizar el cumplimiento de la contraprestación económica y la prima por descubrimiento que se ofrezca.
III.- Las concesiones se otorgarán a quien acredite el cumplimiento de los requisitos que se prevean en las bases y presente la mejor propuesta económica, para lo que se tomará en consideración, exclusivamente, la contraprestación económica y prima por descubrimiento ofrecidas.
Cuando el terreno se encuentre en un área habitada y ocupada por un pueblo o comunidad indígena y dicho pueblo o comunidad indígena participe en el concurso, tendrá el derecho de igualar la mejor propuesta económica que presente otro concursante, y en caso de hacerlo tendrá derecho preferente la propuesta de dicho pueblo o comunidad indígena(…).7

En particular este tipo de preceptos denotan la argucia con que las administraciones neoliberales actúan en relación con los pueblos indígenas, en virtud de las condiciones de miseria en que se desenvuelven la casi totalidad de comunidades indígenas del país. En este tenor cuestionamos ¿de qué manera puede ser más “oportuna” la propuesta económica enmarcada en la ley minera acerca de que algunas de las 68 etnias del país participen como concesionarios frente a los intereses de las mineras más importantes del mundo? Sin retrotraernos de este tipo de planteamientos que comentaremos más adelante, es claro que el crecimiento económico de la sociedad, en este caso de los territorios indígenas, debe de situarse en dos planos, por un lado, que la minería constituya un proyecto consensado por los pueblos que lo habiliten y por otro, que han existido experiencias en América Latina (Chile, Bolivia) en donde se han establecido políticas de subsidio a los pueblos originarios para que per se apliquen sus propios desarrollos mineros.

Continuando con los términos señalados en la Ley Minera encontramos:

(…) Artículo 15.- Las concesiones mineras conferirán derechos sobre todos los minerales o sustancias sujetos a la aplicación de la presente Ley.

Las concesiones mineras tendrán una duración de cincuenta años, contados a partir de la fecha de su inscripción en el Registro Público de Minería y se prorrogarán por igual término si sus titulares no incurrieron en las causales de cancelación previstas en la presente Ley y lo solicitan dentro de los cinco años previos al término de su vigencia.

En tanto se resuelven las solicitudes de prórroga de vigencia, continuarán en vigor las concesiones con respecto a las cuales se formulen.

En este ámbito la temporalidad constituye un elemento determinante permitir durante 100 años, la concesión a empresarios mineros representa una debacle. Como asentábamos, demarcar esta vía extractivista a ultranza en donde la “mejor tecnología de punta”, está arribando a diversos espacios de la geografía nacional, no solo supone la ruina ecológica, sino de igual forma expone los principios básicos de la sustentabilidad, hoy enmarcada como un derecho humano fundamental en la Constitución.

Permitir que legalmente durante cien años los oligopolios deriven a sus arcas los bienes de la Nación constituye también negarles el futuro y posibilidades de vida a millones de mexicanos que integrarán las generaciones venideras.

Más adelante la Ley señala:

(…) Artículo 19. Las concesiones mineras confieren derecho a:
I. Realizar obras y trabajos de exploración y de explotación dentro de los lotes mineros que amparen;
II.- Disponer de los productos minerales que se obtengan en dichos lotes con motivo de las obras y trabajos que se desarrollen durante su vigencia;
III.- Disponer de los terreros que se encuentren dentro de la superficie que amparen, a menos que provengan de otra concesión minera vigente;
IV. Obtener la expropiación, ocupación temporal o constitución de servidumbre de los terrenos indispensables para llevar a cabo las obras y trabajos de exploración, explotación y beneficio, así como para el depósito de terreros, jales, escorias y graseros, al igual que constituir servidumbres subterráneas de paso a través de lotes mineros;

En esta fracción encontramos dos de los precedentes principales que como advertiremos no tienen fundamento legal en la Constitución mexicana, me refiero a las figuras denominadas ocupación temporal y servidumbre en materia de minería, más allá de lo señalado en la ley minera estas instituciones se traducen en el despojo de los bienes agrarios de los ejidos y pueblos indígenas, y cuyo carácter es inexistente ¿de qué manera se puede calificar la intervención de las transnacionales en el campo el rango de función pública, cuyo paradigma productivo beneficia fundamentalmente a los oligopolios? Frente al interés general y social de la agricultura que realizan millones de ejidatarios e indígenas.

Valga precisar en su caso, que la servidumbre minera se encuentra más allá de la visión doctrinal que históricamente guardó esta figura en materia agraria, es decir, como un derecho de vía de paso a través de las propiedades ejidales o comunales, en virtud de la existencia de un verdadero interés general y superior que demandaría la propia Nación, como así ha llegado a acontecer con ductos petroleros, construcción de algún camino, el tendido de un conductor de electricidad, etcétera, pero con la debida consulta popular (ecológica) y social a los afectados, o el posible, en la práctica estos formulismos se han convertido en la incursión de nuevos entramados socioeconómicos, vivienda para los mineros, con sus concomitantes servicios y urbanización, construcción de diversos socavones, tiros, galerías, introducción de diverso tipo de tecnología, de manera que más allá de un tendido o derecho de vía de paso la servidumbre en materia minera abarca el sentido de las dos figuras (ocupación y servidumbre), es decir se ocupa prácticamente el espacio total de ejidos y comunidades dadas la estructura creadas por las Transnacionales y mineras mexicanas y se arrastra a centenares de campesinos a su desposesión agraria.

Ocupación y servidumbre en materia minera constituyen simple y llanamente la cristalización de intereses oligopólicos que transforman profundamente el devenir de nuestros pueblos indígenas y campesinos. En virtud de su significado en apartados posteriores que enlazan a los hidrocarburos ampliaremos nuestros comentarios acerca de estas normas.

Más adelante la ley minera delimita:
(…)
V. Aprovechar las aguas provenientes del laboreo de las minas para la exploración o explotación y beneficio de los minerales o sustancias que se obtengan y el uso doméstico del personal empleado en las mismas;
VI.- Obtener preferentemente concesión sobre las aguas de las minas para cualquier uso diferente a los señalados en la fracción anterior, en los términos de la ley de la materia;
VII. Transmitir su titularidad o los derechos establecidos por las fracciones I a VI anteriores a personas legalmente capacitadas para obtenerlas;
VIII.- Reducir, dividir e identificar la superficie de los lotes que amparen, o unificarla con la de otras concesiones colindantes;
IX.- Desistirse de las mismas y de los derechos que de ellas deriven;
X. Agrupar dos o más de ellas para efectos de comprobar obras y trabajos previstos por esta Ley y de rendir informes estadísticos y técnicos;
XI.- Solicitar correcciones administrativas o duplicados de sus títulos;
XII.- Obtener la prórroga en las concesiones minera por igual término de vigencia, de acuerdo con lo previsto por el artículo 15 de esta Ley, y
XIII.- Obtener el permiso de la Secretaría de Energía para la recuperación y aprovechamiento de gas asociado a los yacimientos de carbón mineral. El aprovechamiento puede darse de dos maneras: el autoconsumo y la entrega a Petróleos Mexicanos. En el caso del autoconsumo dependiendo de la forma en que se dé éste se sujetará a lo dispuesto en las leyes correspondientes.
a) Los concesionarios de yacimientos para la explotación de carbón mineral podrán asociarse para recuperar, autoconsumir y aprovechar el gas asociado a los yacimientos de carbón mineral, previa autorización de la Secretaría de Energía. (…)8

Como se observa la participación que pueden tener los concesionarios mineros en México, es integral, y va más allá de los cánones que en otras latitudes guardarían ciertos grupos oligárquicos, como puede ser, por ejemplo, en el propio Common Law norteamericano, canadiense 9 o británico.

Y finalmente una segunda pauta jurídica se ubica en el escenario de la Ley de Inversión Extranjera, la que, a diferencia de los planteamientos establecidos en el modelo del Estado Benefactor, permite la participación de los inversionistas (empresas transnacionales) hasta en un 100%, respecto al capital que integren las compañías mineras en México, lo cual evidentemente ha incrementado el poder de las empresas extranjeras.

Desgobierno, minería, y la desposesión campesina

En materia minera, el desgobierno también se manifiesta, en el caso de los ejidos y pueblos indígenas como desposesión.

En el mes de mayo de 2011 el entonces Secretario de la todavía Reforma Agraria el señor Abelardo Escobar en el marco de los encuentros México – Canadá, declaró en la Canadian Chamber of Comerce in Mexico: “Los ejidos mexicanos están listos para recibir inversión a través del Programa de Fomento a la Inversión Pública y Privada en la Propiedad Rural (FIPP).10

Bajo este tipo de reflexión pareciera que el medio rural se haría acreedor al desarrollo neoliberal, cuando insistimos, es consabida la nimia aportación que reciben los Municipios, pero sobre todo, los impactos per se irreparables que sufrirá el suelo rural que hoy ocupan múltiples empresas mineras, existiendo casos como la minería a tajo abierto, la que desde un satélite se puede observar de qué manera los territorios en que se aplica se convierten en una especie de “desierto lunar”, incluyendo evidentemente sus cráteres terrenales mineros.

En este evento de la Canadian Chamber también intervino Rocendo (sic) González, “flamante” Procurador Agrario, del momento quien sin mayor recato y rompiendo los cánones que originalmente le corresponderían a una institución de carácter social, como supuestamente debería ser la Procuraduría Agraria, (Cf. Ley Agraria), como un organismo de defensa de los campesinos, los auténticos pequeños productores del campo, los jornaleros, pescadores, indígenas, aparceros, etcétera, inversamente se erigió en un portavoz del esquema neoliberal al señalar en dicho evento: (…) “la política de Felipe Calderón está cambiando la realidad del campo mexicano, al dar a la tierra usos más eficientes y productivos por conducto del FIPP” 11.

En esta reunión celebrada en Vancouver no solamente asomó la versión entreguista y antinacionalista de los dos funcionarios agrarios, de igual forma empató el discurso acerca de la apertura del territorio a los empresarios canadienses, más allá de las implicaciones inherentes a los desplazamientos, el impacto social, empobrecimiento, desempleo, rompimiento de los entramados sociales, entre otros.

Pero además estos emisarios del desgobierno también justificaron, el trascender del capital financiero en selvas, santuarios de flora, y fauna, parques nacionales etcétera, (por cierto, una “modalidad hoy en boga”) rompiendo los cánones del sistema sustentable de propiedad rural en México, en aras de la acumulación a ultranza del capital ya fuera público o privado.

Así al término utilizado por Juan Carlos Ruiz 12, en el sentido de qué se está gestando en México, una desposesión campesina, podemos agregarle una desposesión territorial de la Nación, en términos de la debida comprensión que guardan jurídica y doctrinariamente los recursos naturales de México, y sobre todo los que corresponden a sus, áreas Naturales Protegidas (ANAPRO).

Volviendo al contexto de la minería, en la reunión de Vancouver se estableció como punto medular la inversión canadiense y de otros muy diversos consorcios con los que se encuentra vinculados el Estado mexicano pertenecientes a Australia, Gran Bretaña, Francia y EUA. Valga en este contexto señalar a la transnacional, creada en 2002, denominada The Lake Shore Gold (LSG).

Al decir de Juan Carlos Guadarrama en 2009: “(LSG) es una agresiva minera junior que en 2009 adquirió las concesiones de Timmins West Gold de México.

Hacia enero de 2011, LSG registraba en la Dirección General de Minas cinco proyectos de exploración, entre ellos el Proyecto Universo que abarca tres mil metros cuadrados del sur del desierto de Chihuahua ubicados en los municipios de Venegas, Catorce Charcas, Santo Domingo (SLP) y Mazapil (Zacatecas)… Este proyecto involucra casi 50 por ciento del sitio sagrado natural y cultural de wirikuta, donde LSG ha realizado barrenos y exploraciones de superficie para determinar una tendencia de 24 kilómetros de ocurrencias de oro; con estos resultados realiza nuevos estudios y sondea el “ánimo” de los ejidatarios y propietarios de la zona, además de plantear un posible escenario minero regional similar al Carlin Trend de Nevada, Estados Unidos” 13.

Desde cualquier óptica el perfil de la política minera del gobierno de Felipe Calderón develó el más profundo desprecio por las economías indígenas y campesinas, desdén cuyo perfil denota no sólo la carencia de una visión social del Estado, sino que enmarca a un gobierno por excelencia de derecha con una incapacidad plena de advertir los problemas sociales y ambientales que se avecinaban, está política como hemos delimitado se eslabona al paradigma imperante y en el caso de Felipe Calderón a su vínculo con los intereses del capital financiero, prácticamente desde que fungió como Secretario de Energía durante la gestión de Vicente Fox.

El caso canadiense en México

“La presencia de empresas canadienses en América Latina no es nueva ni exclusiva, pero la envergadura de la misma se ha incrementado significativamente en los últimos años. Así, por ejemplo, en el 2012 operaban 67 empresas mineras canadienses en Argentina; 50 en Brasil; 55 en Chile; 39 en Colombia; 17 en Brasil; 201 en México y 89 en Perú13. La importante presencia de las empresas canadienses en los países de América Latina se refleja en el volumen de proyectos mineros existentes en cada país. El TSX registraba, en el mismo año 2012, 228 proyectos mineros en Argentina; 154 en Brasil; 145 en Chile; 86 en Colombia; 585 en México; y 231 en Perú” 14. “Actualmente, las siete empresas mineras canadienses dominantes, en términos de los ingresos provenientes de la explotación minera en América Latina son Barrick Gold, Yamana Gold, Teck, Goldcorp, Kinross Gold, Pan American Silver y Gran Colombia Gold” 15.

Al igual que han operado en diversas regiones del planeta los oligopolios, Canadian Company y Fortuna Silver Mines, en México se han caracterizado por actuar en la impunidad, que les permite el aparente descontrol gubernamental, en el que diversidad de pueblos indígenas prácticamente de todo México, sufren las secuelas de la desposesión campesina, aculturación, impactos sociales de diverso tipo que van desde la ruptura con sus relaciones sociales y de producción hasta la pérdida de su identidad cultural.

Este fenómeno se reproduce de diversa manera entre las etnias del norte y sur del país, “Las concesiones han impactado ya al mundo indígena. Según el estudio de la Comisión para el Diálogo con los Pueblos Indígenas de México (CDPIM), 97.1% del territorio de los paipai, etnia de Baja California, fue cedido para operaciones mineras; también 85% del territorio kiliwa, 65% del kikapú, 50% de las tierras pames y 33% de los territorios coras.

La lista incluye 42 pueblos indígenas que resienten la ocupación minera. Entre los más afectados están los chatinos, coras, mixtecos, rarámuris, tepehuanes y zapotecos.

El estudio refiere que la explotación minera “es génesis de múltiples conflictos sociales, que en algunos casos han derivado en enfrentamientos armados, desplazamientos forzados de comunidades y aumento de violencia”.

Luego de esa descripción, alerta sobre, una grave amenaza a la integridad cultural y territorial de los pueblos indígenas”, pues para ellos “el territorio va más allá del concepto de espacio; más bien define su estructura social como resultado de la unidad hombre-tierra-naturaleza” (SEGOB 2012).

La impunidad en que actúan los oligopolios de referencia rompe los cánones del derecho internacional al no considerar los parámetros en que se sitúa el Convenio 169 de la OIT, fundamentalmente por lo que hace a la consulta previa y consensada que se debe de realizar a los pueblos afectados, y de igual manera sus inadecuaciones transversaliza prácticamente todos los ámbitos de la legislación mexicana, que van desde los misérrimos salarios que devengan los mineros indígenas, sus condiciones de salud, en donde la mayoría ni siquiera goza de su incorporación en las Instituciones oficiales, los impactos ambientales generados, en virtud de que en la mayoría de los territorios indígenas el Estado mexicano ha permitido sin mayor recato la explotación a cielo abierto, con sus concomitantes afectaciones a los usos del agua, (es excesiva la utilización que realizan las transnacionales de referencia), la desecación y entarquinamiento y contaminación de pozos y mantos freáticos, la afectación de la flora y fauna nativa, al final no queda nada.

Las evidencias son claras por cuanto la pérdida de la condición humana de quienes deambulan hoy en la miseria y el olvido, millares de indígenas mexicanos que han perdido su dignidad y en cuyo caso su vindicación es evidente que no vendrá de la apuesta neoliberal en la que hoy se empeña el gobierno de Enrique Peña Nieto, sino de su propia emancipación.

Referencias bibliográficas

Bauman, Zygmunt (2008). Múltiples culturas, una sola humanidad. Katz. Madrid España.

Canadian International Development Platform. Canadian Mining Investments in Latin America. En: [http://cidpnsi.ca/blog/portfolio/canadian-mining-investments-in-latinamerica/]. Consulta del 29 de enero de 2014.

Estévez López, Ariadna. (2015) “La crisis de derechos humanos y el dispositivo de administración del sufrimiento: necro política pública de víctimas, defensores y periodistas”. En Revista el Cotidiano No 194. México. Noviembre – diciembre.

Marx, Carlos. (1967) El Capital. FCE. México.

Robles Berlanga, Héctor (2008). Saldos de las reformas al artículo 27 Constitucional. CCDEDRSSA. México.

Rodríguez García, Arturo. (2013). Mineras canadienses: Ejemplares en su país, corruptas en México. En Proceso No 1937. 15 de diciembre.

Rodríguez Wallenius, C. (2015) Geopolítica del Desarrollo Local. UAM / ITACA.

Ruiz Guadalajara, Juan. (2011). El caso Lake shore Gold en Wirikuta, en Opinión. La Jornada Diario. 10 de diciembre.

SEDATU. (2014). Decreto por el cual se crea la Ley Minera vigente en 2016, promulgada por Carlos Salinas de Gortari. En: Marco Legal Agrario, Ed. Sitsa /Procuraduría Agraria. México.

SEGOB. (2012). Estudio de la Minería en México. Comisión para el Diálogo con los Pueblos Indígenas de México.

TMX. A Capital Opportunity Mining, p.p., 33 -42. En: http://www.tmx.com/en/pdf/Mining_ Presentation.pdf

Notas

1- Al decir de Rodríguez Wallenius, resulta más acertado utilizar esta acepción, la de bienes naturales, y no el sentido utilitarista que nos legó la economía clásica acerca de que el mundo que nos rodea, la naturaleza son recursos o mercancías en el contexto capitalista. Cf. Rodríguez Wallenius 2015, p. 13. (volver)

2- En nuestros días se calcula conforme a datos de Conapo que solamente la denominada guerra al narcotráfico ha desplazado de las áreas rurales, a más de 30 mil personas. (volver)

3- “La guerra contra el narcotráfico dio inicio al periodo más sangriento que México haya vivido en su historia reciente, uno que ha sumido al país en una crisis similar a las de los conflictos armados y militares. Con más de 163 mil muertos de 2006 a 2015 (incluyendo periodistas y defensores) Centro Nacional de Información, 2015. Cit. en Ariadna Estévez López. La crisis de derechos humanos y el dispositivo de administración del sufrimiento: necro política pública de víctimas, defensores y periodistas. En Revista el Cotidiano No 194. Noviembre – diciembre de 2015. P. 7. (volver)

4-“Ahora las formas rurales se expresan en la existencia de una gran diversidad de grupos sociales y comunidades, estamos hablando de 30 millones de personas que viven en zonas rurales o rur-urbanas, que incluyen a más de 160 mil pequeñas localidades, medianas poblaciones, pueblos, y barrios rur-urbanos, distribuidos a lo largo y ancho del país, donde habitan indígenas, campesinos, mestizos y afrodescendientes. Asimismo, son depositarios de 105 millones de hectáreas de tierras ejidales y de comunidades agrarias que abarcan la mitad del territorio y donde trabajan 3 millones de ejidatarios y comuneros con sus familias”. Robles Berlanga 2008, pp 7-19. Cit. en Carlos Rodríguez Wallenius. Op cit. Pp. 49-50. (volver)

5- SEDATU, Decreto por el cual se crea la Ley Minera vigente en 2016, promulgada por Carlos Salinas de Gortari. Ha sido reformada y adicionada en tres ocasiones, el 24 de diciembre de 1996, 28 de abril de 2005 y 28 de junio de 2006. Cf. Marco Legal Agrario, Ed. Sitsa /Procuraduría Agraria. 2014. Pp., 591 – 611. (volver)

6-Ibídem. (volver)

7- Ibídem. Subrayado del autor. (volver)

8- Ley agraria op cit. (volver)

9-Un estudio gubernamental elaborado este año llegó a la siguiente conclusión: las empresas canadienses que asumen conductas ejemplares y responsables en su nación son “a ciencia cierta las empresas más corruptas cuando invierten en el sector minero en México”. El documento destaca que el país ha cedido irremisiblemente millones de toneladas de recursos no renovables y alerta sobre la pérdida de soberanía nacional por la entrega de la mitad del territorio en concesiones mineras –en su mayoría a firmas canadienses– por “los errores derivados de la sobre apertura comercial”. Elaborado por la Comisión para el Diálogo con los Pueblos Indígenas de México (CDPIM) de la Secretaría de Gobernación, el Estudio de la minería en México. Un análisis comparado con Canadá –que Proceso pudo consultar– desglosa en sus 200 páginas desde los aspectos elementales de comprensión del sector minero hasta los casos ejemplares de los excesos extranjeros. Cf. Rodríguez García 2013, p. 28. (volver)

10- Según datos de la Procuraduría Agraria el FIPP, está induciendo la inversión privada, fundamentalmente a partir de proyectos eco turísticos, minería, agroindustrias, etcétera, planes que en realidad transforman el régimen de propiedad, transculturizan (como así acontece en los pueblos indígenas) y los ejidatarios son convertidos en auténticos asalariados en sus propias unidades de producción. En realidad, este fenómeno se remonta a la visión productivista de la otrora Ley de Fomento Agropecuario del López Portillismo que dio cabida al capital extranjero en los ejidos. Cf. Ruiz Guadalajara 2011, p.19. (volver)

11- Esta política se está imponiendo en diversas regiones del planeta, con la hegemonía del capital financiero la hegemonía del G8. Al respecto encontramos: Welcome to the FIPP Members Directory, with more than 700 member companies, which include 56 national magazine associations, 502 publishing companies with international interests, and 146 suppliers to the industry and associated organizations, in 60 countries, all of whom use this directory to find new business partners. “Bienvenido al Directorio de Miembros FIPP, con más de 700 empresas asociadas, que incluyen 56 asociaciones nacionales de revistas, 502 editoriales con intereses internacionales, y 146 proveedores de la industria y las organizaciones asociadas, en 60 países, todos los cuales utilizan este directorio para encontrar nuevos socios comerciales”. Cf. http://www.fipp.com/Members.aspx?PageIndex=5121, Consulta, 2 de mayo de 2012. (volver)

12-“Claudio Garibay define como desposesión campesina por acumulación minera, configurando una de las etapas más críticas para el campo mexicano al multiplicarse, por acción de este modelo de mercantilización de la tierra, la pérdida irreversible de sus recursos bióticos sociales y culturales”. En: Ruiz. Op. Cit. (volver)

13- Ibid (volver)

14-TMX. A Capital Opportunity Mining, p.p., 33 -42. En: http://www.tmx.com/en/pdf/Mining_ Presentation.pdf (volver)

15-Canadian International Development Platform. Canadian Mining Investments in Latin America. En: [http://cidpnsi.ca/blog/portfolio/canadian-mining-investments-in-latin-america/]. Consulta del 29 de enero de 2014. (volver)

La trata de personas en México: La experiencia de los pueblos indígenas

Clara Castillo Lara

Profesora Investigadora del Área de Derechos Humanos y Alternatividad Jurídico Social del Departamento de Derecho de la Universidad Autónoma Metropolitana. Dra., en Ciencias Penales y Política Criminal. Dra. en Derecho Público, Investigadora Nacional SNI-CONACyT. México. Correo electrónico: clara_castillo_lara@hotmail.com

Introducción

Con la adopción del Protocolo para prevenir, reprimir y sancionar la trata de personas, especialmente mujeres y niños, que complementa la Convención de las Naciones Unidas contra la Delincuencia Organizada Transnacional (Protocolo de Palermo), el 25 de diciembre de 2003, el Estado mexicano avanzó en la prevención y combate a la trata de personas. Con la adhesión de México se realizaron diversas acciones en la lucha contra el delito de la trata de personas, como la publicación de la Ley para Prevenir y Sancionar la Trata de Personas (LPSTP), que luego cambio a Comisión Intersecretarial para Prevenir, Combatir y Sancionar los Delitos en Materia de Trata de Personas, y el establecimiento de la Comisión Intersecretarial para Prevenir y Sancionar la Trata de Personas.1

Al respecto, las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito (UnODc), de 2003 a 2006, afirma que las mujeres víctimas de trata representaban al momento entre el 66 y 74 %; de niñas, entre 10 y 16 %; de niños, entre 12 y 16 %, y de varones, entre 3 y 9 %. El mayor número de víctimas son mujeres, con un porcentaje entre 80 y 84 % para 2004 y 2006. De 2007 a 2010 se redujo el porcentaje de mujeres adultas víctimas, entre 55 y 60 %; paralelamente, se incrementó en el número de niñas víctimas, entre 15 y 20 %, y el porcentaje de víctimas femeninas fue entre 70 y 80, y entre 8 y 10 el de niños víctimas. (Maus y et al, 2013, p. 17).

Generalmente, la mayoría de las modalidades de los tráficos ilícitos, como la trata de personas, tienen lugar a través de las fronteras, por lo cual, es muy complicado combatirlo sin una cooperación y actuación conjunta internacional. En el entendido de que todos los Estados soberanos que deseen colaborar en la lucha contra la trata de personas, deben formar parte de la Convención de las Naciones Unidas contra la Delincuencia Organizada Transnacional y sus Protocolos complementarios, contra la trata de personas y sobre los migrantes. Esto es, los Estado deben aceptar a la Convención para ser parte en los Protocolos y posibilitar la cooperación internacional. Aunque las medidas para armonizar con ellos la legislación nacional son complejas para la legislación nacional vigente.2

Los estudios y documentos públicos o privados, nacionales e internacionales que muestran la existencia del fenómeno de la trata de personas en el país, tanto local como internacional, ha sensibilizado al gobierno mexicano en esta realidad, al crear un cuerpo normativo con una estructura para combatirlo. Desafortunadamente, los esfuerzos han sido insuficientes, dada la magnitud y complejidad del problema. A esta situación, también ha contribuido la ausencia de información y de investigación sobre las diversas modalidades de trata en el país, y se han dificultado la formulación de políticas públicas para conocer las características, ubicación y rutas del fenómeno, así como el perfil de las víctimas, entre otros delitos, y aunque se ha avanzado aún falta mucho por hacer. (Novak y Namihas, 2009, p. 7)

En este contexto, México es un caso representativo por su riqueza y diversidad ecológica con potencial económico y ecoturístico. Es una región con varias modalidades de trata de personas, por sus características geográficas porque es lugar de origen y destino de la trata, con fines de explotación sexual y laboral, entre otros.3

El presente trabajo pretende contribuir en el estudio y detección del grave problema que este delito representa, a partir de la investigación de la trata con fines de explotación laboral y sexual. Para después, realizar la investigación empírica, siempre que eso sea posible.

Para tal efecto, fue necesario desarrollar una metodología de investigación que permita obtener resultados verificables. Por lo que se aplicaron dos técnicas de investigación paralelamente: la investigación de gabinete, a efectos de analizar las diversas fuentes normativas, bibliográficas y hemerográficas, publicadas sobre la materia. Y posteriormente, realizar la investigación de campo que permita acercarnos a las personas que estén en peligro potencial de ser víctimas de este delito, y entrevistar a las personas que han estado involucradas desde cualquier posición en la trata, o que hayan sido sobrevivientes al evento, para posibilitar la indagación directa, lo mismo que realizar las entrevistas y las encuestas a familiares, con el fin de recabar información útil.

En primer lugar, en el problema de la trata para fines de explotación laboral, las víctimas, que generalmente, son mujeres provenientes de zonas indígenas de los estados federativos de Guerrero, Estado de México y Tabasco, entre otros, han intervenido la Procuraduría General de la República que reportó a personas de las comunidades tarahumaras y tzotziles, lo mismo que la Secretaría de Relaciones Exteriores, la cual documentó los casos de las víctimas de los grupos comunitarios náhuatl, mixteco, huasteco, tlapaneco, triqui, tzotzil y zapoteco, son personas captadas con engaños, a quienes les ofrecen trabajo con excelentes condiciones que serán incumplidos en la práctica.

La segunda modalidad de trata, sucede en el ámbito de la explotación sexual, donde las víctimas son captadas también con engaños, puesto que les ofrecen un trabajo bien remunerado y otras promesas de mejorar sus condiciones de vida que no cumplirán. Lo mismo sucede con víctimas migrantes de las zonas de los pobladores indígenas, a quienes engañan prometiendo una gran remuneración y excelentes condiciones laborales.

Existen indicios de otras modalidades de trata relacionadas a la explotación laboral, la explotación sexual y la extracción de órganos. Es recomendable que el resultado de esta investigación, sea útil para llevar a cabo las acciones que permitan combatir el delito, en cumplimiento de los compromisos internacionales asumidos por el Estado mexicano. (Novak y Namihas, 2009, p. 9-10).

Problema abordado:

Cuando se habla del delito de la trata de personas, casi nunca se hace referencia a los pobladores indígenas que han sido víctimas. Al respecto, recientemente la Comisión Nacional de Derechos Humanos (CNDH), solicitó información a las Procuradurías Generales de Justicia de los estados, las cuales, remitieron sus reportes, de las Procuradurías del estado de Guerrero, Estado de México (triqui) y Tabasco, la Procuraduría General de la República (tarahumara y tzotzil) así como la Secretaría de Relaciones Exteriores (SRE) que documentó los casos de las víctimas pertenecientes a los grupos náhuatl, mixteco, huasteco, tlapaneco, triqui, tzotzil y zapoteco.

La Procuraduría Social de Atención a Víctimas de Delitos, también hizo lo propio y documentó los casos de personas provenientes de grupos indígenas tzotzil y mame. Ninguna otra autoridad ha reportado información, aun y cuando este sector de la población está en grave riesgo ante este delito, si se acepta que un gran porcentaje de la población nacional pertenece a alguno de los pueblos y comunidades indígenas existentes en el país, y resalta que el número de casos denunciados es mínimo, en comparación con el resto de la población. Pero es oportuno resaltar que la trata de personas no es nueva, al contrario, es antigua, si consideramos que este delito inicia en los siglos XV y XVI.

La trata de personas

El comercio de seres humanos comenzó con la conquista de españoles, ingleses y portugueses en los siglos XV y XVI, y se conocía como “trata de blancas”, aunque el término cambio, puesto que el delito ahora involucra a personas de diferentes culturas y razas, es el comercio humano que incluye a mujeres, hombres, niños y niñas. La trata es un fenómeno que afecta a todos los países, porque cuentan con una estructura delincuencial integrada por traficantes de personas, clientes, reclutadores, intermediarios, falsificadores, transportistas, administradores de prostíbulos y hospedajes, explotadores y narcotraficantes, quienes generalmente son tolerados por las autoridades. (Novak y Namihas, 2009, p. 15).

La trata es un delito transnacional, porque participa todo el mundo como países de origen, tránsito o destino. Es un grave problema que ha motivado a las Naciones Unidas a conocer el fenómeno que moviliza aproximadamente 17,000 millones de dólares anualmente, con lo cual, es la tercera actividad ilícita más lucrativa del mundo, luego del tráfico de armas y de drogas.4 Esto causa el desplazamiento de 4 millones de personas, aproximadamente, porque no existen cifras exactas sobre el número de víctimas de la trata. La Organización Internacional para las Migraciones (OIM), estima el número de víctimas en el mundo en 2 millones, y son 500,000 mujeres introducidas anualmente a Europa Occidental para ser traficadas sexualmente. En los Estados Unidos de América cada año introducen entre 600,000 a 800,000 personas, y la cifra es cerca de 7 millones de personas en el mundo. (Novak y Namihas, 2009, p. 16).

Aunque las cifras son altas y el delito grave, la penalización de la trata de personas no es dura, y eso, unido a la clandestinidad que lo caracteriza y la capacidad de los tratantes para cambiar su forma de operar y evadir la ley, entorpece su persecución y sanción.

Frecuentemente las víctimas de trata son investigadas y penalizadas por otros delitos, como la falsificación de documentos y el ingreso ilegal a otro país, entre otros más, en lugar de perseguir y responsabilizar a los tratantes y a sus clientes.

La gravedad y variedad de violaciones a los derechos humanos que implica la trata de personas, adicional al problema del narcotráfico, corrupción y delincuencia organizada, ha llevado a la Comunidad Internacional a concientizar este crimen, y la grave amenaza a la seguridad que constituye. Es por eso que la mayoría de los Estados soberanos, están implementando estrategias y políticas públicas nacionales de prevención y lucha contra la trata, con la creación de instrumentos internacionales para combatirlo.

La Organización Internacional para las Migraciones (OIM).

El Estado mexicano, ha avanzado en el combate del delito de trata a nivel legislativo, creando mecanismos de denuncia y la articulación de programas. Pero falta mucho por hacer para desaparecer el delito, para lo cual, es indispensable considerar los factores que la promueven y los graves perjuicios que causa en todos los ámbitos.5

Elementos constitutivos del delito de trata.

Al tratar de definir la trata de personas, la doctrina nos remite al Protocolo para Prevenir, Reprimir y Sancionar la Trata de Personas, especialmente Mujeres y Niños, en su artículo 3 indica que:

a. Por “Trata de Personas” se entenderá la captación, el transporte, el traslado, la acogida o la recepción de personas, con la amenaza o el uso de fuerza u otras formas de coacción, al rapto, al fraude, el engaño, al abuso de poder o de una situación de vulnerabilidad o a la concesión o recepción de pagos o beneficios para obtener el consentimiento de una persona con autoridad sobre otra, con fines de explotación. Esa explotación incluirá la explotación de la prostitución ajena u otras formas de explotación sexual, los trabajos o servicios forzados, la esclavitud o las prácticas análogas a la esclavitud, la servidumbre o la extracción de órganos.

b. El consentimiento dado por la víctima de la trata de personas a toda forma de explotación intencional ya descrita.

a) del presente artículo no se tendrá en cuenta cuando se haya recurrido a cualquiera de los medios enunciados en dicho apartado.

c. La captación, el transporte, el traslado, la acogida o recepción de un niño con fines de explotación se considerará trata de personas, aun cuando no se recurra a ninguno de los medios enunciados en el apartado a) del presente artículo.

d. Por “niño”, se entenderá toda persona menor de 18 años.

La Organización Internacional para las Migraciones identifica tres elementos de la trata:

a) La actividad: Es la captación, transporte, traslado, acogida o recepción de una persona, sin que ello implique el cruce de una frontera.

b) Los medios: Implica el uso de la amenaza, coacción, fraude, engaño o concesión de pagos o beneficios para obtener el consentimiento de la víctima o de la persona que tenga autoridad sobre ésta. Si es un menor de edad, se considerará que es trata, aun cuando haya aceptado, pues por su edad y desarrollo no está preparado para dar su consentimiento.

c) El fin: explotación de la víctima. El tercer elemento permite establecer las categorías de trata: laboral (trabajos o servicios forzados, trabajo doméstico, servidumbre por deudas, entre otros), sexual (prostitución forzada, pornografía, turismo sexual, etc.), militar (reclutamiento forzoso de personas para conflictos armados), física (comercialización de órganos y tejidos, embarazos forzados, adopción y vientres de alquiler), esclavitud (personas sobre las que se ejerce un derecho de propiedad) y prácticas esclavistas (matrimonios serviles, mendicidad)

Al respecto, es pertinente aclarar que la trata de personas no debe confundirse con el tráfico ilícito o contrabando de personas. En este sentido, el Protocolo contra el Tráfico Ilícito de Migrantes por Tierra, Mar y Aire del 2000, cuyo artículo 3a) define al tráfico como “la facilitación de la entrada ilegal de una persona en un Estado del cual no sea nacional o residente permanente, con el fin de obtener, directa o indirectamente, un beneficio financiero u otro beneficio de orden material”. El tráfico ilícito de personas es la facilitación de la migración irregular o ilegal de personas a otro país a cambio de un beneficio. Según esto, hay cuatro diferencias entre la trata y el tráfico ilícito de personas:

a) Mientras que, en el caso de la trata, existe un elemento de fuerza, engaño o fraude, en el tráfico ilícito existe el libre consentimiento de la persona transportada.

b) Así, la persona que sea objeto de trata será una víctima, y la persona que es objeto de tráfico ilícito, no lo es. La trata implica una violación de los derechos humanos en la que la persona es sujeto pasivo y objeto material del delito, y en el tráfico es un delito contra el Estado al vulnerar su normativa migratoria, pero no así los derechos humanos. Sin embargo, puede argumentarse que la trata compromete la seguridad del Estado al promover la criminalidad organizada, mientras que el tráfico implica la violación de los derechos humanos del migrante, cuando el traslado pone en riesgo su vida y su integridad física.

c) El tráfico ilícito de personas se limita al transporte ilegal de la persona al país de destino, con lo que termina la relación; en cambio, en la trata, las personas son entregadas a organizaciones o a individuos para su explotación en la prostitución y el trabajo forzado, entre otras modalidades.

d) Para configurarse el crimen de trata no se requiere el cruce de la víctima por una frontera internacional, a diferencia del tráfico ilícito, para el cual, es requisito indispensable.6

Marco normativo interno e internacional.

Son diversas las disposiciones de carácter internacional e interno relativas a la trata de personas aplicables en México, que establecen la prohibición de la trata y su penalización. La normativa cuenta con un conjunto de instrumentos internacionales previos al Protocolo de Palermo de 2000, que refieren a mujeres, niños y adolescentes.

El gobierno mexicano firmó el Protocolo de Palermo en el 2000 y tres años después se realizaron esfuerzos para legislar y tipificar el delito en esta materia. En 2007 se expidió la Ley para Prevenir y Sancionar la Trata de Personas, la cual destacaba la obligación de salvaguardar el libre desarrollo de la persona, integridad y protección de los derechos humanos de las víctimas de este delito, aplicada en el territorio nacional. Este ordenamiento fue derogado el 14 de junio de 2012, con la publicación de la Ley General para Prevenir, Sancionar y Erradicar los Delitos en Materia de Trata de Personas y para la Protección y Asistencia a las Víctimas de estos Delitos. Además, existen diversas disposiciones constitucionales y legales internas sobre la materia, además de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, establecidos en el Programa Nacional para Prevenir, Sancionar y Erradicar los Delitos en Materia de Trata de Personas y para la Protección y Asistencia a las Víctimas de estos Delitos 2014-2018.7

La modalidad de trata en países como México, es la que tiene como propósito la explotación laboral de una o más personas. Al respecto, el Protocolo de Palermo no define el significado de explotación laboral, por eso, se infiere que es el aprovechamiento abusivo de la labor de una persona de menor experiencia, educación, fuerza o poder, en beneficio de otra, y se produce en casos de servidumbre, deudas y trabajo o servicio forzado.8

Y según el Convenio 29 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), el trabajo o servicio forzado es, “todo trabajo o servicio exigido a un individuo bajo la amenaza de una pena cualquiera y para el cual dicho individuo no se ofrece voluntariamente”. Se identifican dos elementos:

a) el trabajo se realiza bajo la amenaza de una pena; y,

b) el trabajador no se ofrece voluntariamente.

En el primero, el concepto de pena involucra la sanción penal y la pérdida de derechos y privilegios, la pena financiera o económica ligada a deudas o al impago de salarios; y la amenaza, pueden ser tipo físico o psicológico.

El segundo elemento refiere a la falta de consentimiento al iniciar la “relación laboral”; y hay casos en donde el trabajador otorga su consentimiento con engaño o fraude, y eso vicia su voluntad. Es el caso de la servidumbre por deudas o trabajo servil, considerada por la OIT como una situación o modalidad de trabajo forzoso, y sucede cuando una persona es la garantía o fianza de un préstamo. Situación limítrofe entre el trabajo forzoso y la esclavitud, pues la persona trabaja parcial o exclusivamente para reembolsar la deuda, pero esta se perpetua porque el trabajo o los servicios prestados se infravaloran, y porque el empleador proporciona comida y alojamiento a altos precios, y el trabajador no puede cubrir la deuda.

Los trabajadores pueden endeudarse en las fases de captación o reclutamiento y transporte, lo que limita el grado de libertad de la relación laboral en la fase final. La clave del poder del empleador sobre el trabajador es la aparente licitud del contrato. Porque la ilegalidad del contrato se materializa al dar utilización ilícita de una persona, como garantía de una deuda o de las condiciones arbitrarias del acuerdo de comidas y alojamiento, donde el trabajador es engañado.

Mientras el Derecho Internacional de los Derechos Humanos asume la servidumbre por deudas como una figura autónoma, el Derecho Internacional del Trabajo referido de los Convenios de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), la entiende como una modalidad de trabajo forzoso. Y ninguna de estas figuras es equiparable a las malas condiciones de trabajo que se presenta cuando existen bajos salarios o escasas condiciones de seguridad, entre otras cuestiones relativas. (Novak y Namihas, 2009, p. 27)

Objetivo general del trabajo

El objetivo general que la presente investigación plantea es identificar los cánones de eficacia relativos a los derechos humanos en México, a partir del estudio del Diagnóstico sobre la Situación de la Trata de Personas en México, que reporto la Comisión Nacional de Derechos Humanos (CNDH) en 2013, en relación al Convenio número 169 de la OIT, y demás instrumentos relativos a la materia, específicamente, el caso de los pobladores indígenas, especialmente, las niñas y mujeres.

-Describir las responsabilidades contraídas por las agencias estatales de administración de justicia mexicanas, al aceptar la jurisdicción contenciosa de la Corte Interamericana de Derechos Humanos y el Convenio 169 de la OIT.

-Revisar la actuación de las autoridades mexicanas de administración de justicia, derivada de la información emitida por la Comisión Nacional de Derechos Humanos en 2013, en su Diagnóstico sobre la Situación de la Trata de Personas en México, el cual reveló la falta de mecanismos para acceder a la administración de justicia, así como el temor a denunciar, el desconocimiento del tema y el carácter del delito, así como la falta de interés de las autoridades y la tolerancia a las prácticas de explotación en perjuicio de los indígenas, así como los avances procedimentales en el cumplimiento de los estudios de casos.

-Plantear el cumplimiento de las leyes, por parte del gobierno mexicano, a la luz del compromiso de proteger los derechos humanos reconocidos en la Convención Americana sobre Derechos Humanos y demás instrumentos relativos a la materia;

-Analizar la efectividad y la eficacia en el cumplimiento de la aplicación de las normas, por el gobierno mexicano, sobre las resoluciones emitidas por la autoridad jurisdiccional.

La región objeto de estudio del estado de Guerrero, Estado de México y Tabasco, donde han intervenido la Procuraduría General de la República que reportó la desaparición de personas de las comunidades tarahumaras y tzotziles, lo mismo que la Secretaría de Relaciones Exteriores, la cual documentó los casos de las víctimas de grupos comunitarios náhuatl, mixteco, huasteco, tlapaneco, triqui, tzotzil y zapoteco.

El Estado Federativo de Guerrero, México, es uno de las treinta y dos entidades federativas de los Estados Unidos Mexicanos. Su capital es Chilpancingo de los Bravo. Colinda al norte con los estados de México (216 km) y Morelos (88 km), al noroeste con el estado de Michoacán (424 km), al noreste con el estado de Puebla (128 km), al este con el estado de Oaxaca (241 km) y al sur con el océano Pacífico (500 km). La geomorfología del estado es una de las más accidentadas de México; su relieve es atravesado por la Sierra Madre del Sur y las Sierras del Norte. Tiene una superficie territorial de 64.281 km² en la cual, habitan más de 3000000 de personas; la mayoría de la población se concentra en Acapulco. Las principales actividades económicas de Guerrero es la agricultura. Producen maíz, ajonjolí, sorgo, soya, arroz, entre otros. En turismo destaca el Triángulo del Sol, conformado por tres ciudades: Acapulco de Juárez, Ixtapa-Zihuatanejo y Taxco de Alarcón.

El Estado de México es otro de las treinta y dos entidades federativas de los Estados Unidos Mexicanos. Es el de mayor densidad de población. Se ubica en el centro sur del país con una superficie de 22000 km². Limita al norte con los estados de Querétaro e Hidalgo, al sur con los estados de Morelos y Guerrero; al oeste con el estado de Michoacán, al este con los estados de Tlaxcala y Puebla, y rodea a la Ciudad de México. Cuenta con más de quince millones de habitantes, de los cuales se concentran en la Zona Metropolitana del Valle de México. Se divide en 125 municipios. Su capital es Toluca de Lerdo. El estado de México aporta el 9.8 del PIB nacional y es una entidad industrializada. En contraste de 2012 a 2014 fue el estado con mayor número de personas en pobreza a nivel nacional Enfrenta una situación crítica de seguridad pública con la mayor tasa de violencia con delitos de alto impacto, concentra a ocho de los municipios más inseguros del país. Entre estas conductas criminales destacan los feminicidios , sus once municipios tienen una Alerta de Violencia de Género activa por la Secretaría de Gobernación en 2015.

Tabasco es una más de los treinta y dos estados que conforman los Estados Unidos Mexicanos. Se localiza en el sureste del país, y cuenta con 191 (1,58%) de los 11593 km de la costa del país. Colinda al norte, con el golfo de México; al noreste, con el estado de Campeche; al sureste, con la República de Guatemala; al oeste, con el estado de Veracruz, y al sur, con el estado de Chiapas. La superficie de su territorio es de 25 000 km². Según el II Censo de Población del Instituto Nacional de Estadística y Geografía en 2010, en Tabasco habitan 2 238 603 personas, es el estado más poblado del sureste mexicano. El español convive con otras lenguas indígenas en Tabasco, reconocidas como lenguas oficiales de México, aunque solo el 3% de su población habla alguna de ellas.

Por lo ya expuesto, así como del trabajo de investigación realizado, se concluye que son diversos los factores señalados como facilitadores de la trata de personas con fines de explotación laboral en los tres estados, y destacan los siguientes:

a) Las características geográficas de su territorio de difícil acceso y circulación, lo hacen inaccesible para su vigilancia y control por parte de las autoridades.

b) La escasa presencia de las agencias estatales en las zonas de explotación y trata, y la falta de recursos monetarios y humanos suficientes y preparados para cumplir su misión, convierten a estas zonas en peligrosas.

c) El desconocimiento de los funcionarios estatales de la zona, sobre la legislación de trata de personas, facilita el desarrollo del delito.

d) La corrupción o falta de interés de las autoridades, estimula el desarrollo del delito al actuar sin resistencia ni represión, y a veces, hasta con la protección de las autoridades.

e) La escasez de oportunidades laborales, lleva a los habitantes a buscar trabajo.

f) La oferta de trabajo en labores como la tala, minería, siembra y cosecha de estupefacientes, entre otros, ha determinado que esta región reciba migrantes.

g) Los bajos niveles de educación de la población, y de las comunidades indígenas y nativas, contribuyen a su aprovechamiento por ignorancia de sus derechos, y de la trata de personas como delito y sus modalidades de captación.

h) La existencia de patrones histórico-culturales han permitido la subsistencia de esquemas de explotación, como el enganche.

Encuadre teórico y metodológico.

Metodológicamente, este estudio se llevó a cabo con el auxilio de la hermenéutica, entendida ésta como un método de interpretación, respecto de un texto en su contexto, con el fin de posibilitar la interpretación y el análisis de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y la incorporación de los instrumentos internacionales sobre derechos humanos, así como su aplicación eficaz, expresada en la Convención Americana sobre Derechos Humanos y el Convenio 169 de la OIT, entre otros.

De tal forma que el estudio, comprensión, análisis y evaluación del tema específico, se relaciona estrechamente con aspectos normativos nacionales e internacionales. La técnica de investigación para la elaboración del presente estudio es de tipo documental e incluye material bibliográfico, hemerográfico, cibernético y de archivo. Para ello, entre otros aspectos, se revisó el marco constitucional relativo a los derechos humanos, a efecto de establecer su nueva configuración; así como la ubicación del compromiso sobre el respeto y cumplimiento eficaz de los derechos humanos, por parte de las autoridades, en los distintos niveles; y la actuación de los agentes gubernamentales que generalmente disimulan este marco, con la consiguiente vulneración de ciertos derechos.

Metodología y enfoque de la investigación

Se observa que la trata de personas en México, como objeto de estudio es reciente, con la nueva legislación internacional e interna sobre la materia, y debido a las dificultades geográficas y de seguridad existentes en las regiones donde se desarrolla, lo que complica y a veces anula el acceso a la información.

En el presente estudio se ha utilizado el método científico de investigación, esto es, la interacción entre la experiencia la teoría y de campo; iniciando la investigación con el estudio de la documentación existente, para luego verificar la información con la observación empírica. En donde se han aplicado dos técnicas de investigación de manera paralela a efectos de consultar las fuentes disponibles:

a) Investigación de gabinete, (consulta de fuentes normativas, bibliográficas y hemerográficas) sobre la temática: normas internacionales e internas, libros, revistas, periódicos, medios electrónicos, informes, documentos, entre otros.

b) Investigación de campo, mediante la cual se obtendrá la información de fuentes primarias, esto es, la observación directa del fenómeno y la realización de entrevistas a autoridades, víctimas, testigos y pobladores, estructuradas (apoyadas en un cuestionario preestablecido) y semi-estructuradas (basadas en ideas) en las zonas de los estados federativos donde existe mayor incidencia del delito de trata, señalados anteriormente.

En cuanto al método de investigación aplicado, es el hermenéutico, consistente en el análisis del texto en su contexto de cada componente o elemento constitutivo de la trata, con fines de explotación laboral en las regiones señaladas.

El enfoque de esta investigación es de tipo cualitativo, con el propósito de comprender el comportamiento de la trata con fines de explotación laboral, como: formas de captación, traslado y recepción de las víctimas; medios empleados para su sometimiento; rutas empleadas; conexiones con otros fenómenos delictivos; organización de las redes; destino de los productos obtenidos por la explotación; entre otros, así como los factores que favorecen su existencia).

Al respecto, cabe mencionar que es de Especial relevancia la entrada en vigor del Protocolo para prevenir, reprimir y sancionar la trata de personas, específicamente mujeres y niños, que complementa la Convención de las Naciones Unidas contra la Delincuencia Organizada Transnacional (Protocolo de Palermo), puesto que el 25 de diciembre de 2003, el gobierno Mexicano, tomo medidas para la prevención y combate a la trata de personas. La adhesión de México al Protocolo de Palermo, es un gran avance, mediante el cual, se han realizado diversas acciones para combatir el delito en cuestión. Derivado de esto, se crea la Ley para Prevenir y Sancionar la Trata de Personas (LPSTP), con la consecuente instalación de la Comisión Intersecretarial para Prevenir y Sancionar la Trata de Personas.9

La realidad jurídica que imperó durante la vigencia de la Ley para Prevenir y Sancionar la Trata de Personas, abrogada el 14 de junio de 2012, al aprobarse la Ley General para Prevenir, Sancionar y Erradicar los Delitos en Materia de Trata de Personas y para la Protección y Asistencia a las Víctimas de estos Delitos.

El impacto de la Ley para Prevenir y Sancionar la Trata de Personas y de las leyes y reformas estatales se explican por los siguientes factores: descripción típica desapegada a los elementos establecidos por el Protocolo de Palermo; ausencia de reformas en los estados; confusión entre la trata de personas y la explotación; falta de homologación del concepto de trata de personas; falta de homologación del tipo penal en los estados; escasez de conocimiento y sensibilidad de los operadores penales en torno al delictivo; corrupción y negligencia; y recursos humanos y presupuestales limitados.

Casi no hay estadísticas del delito de trata de personas. Entre el año 2009 y el 2011 se registraron 629 averiguaciones previas por el delito de trata de personas en el fuero común y en el fuero federal. El 32% de las investigaciones corresponden a actuaciones del gobierno federal. Resalta que Aguascalientes, Tlaxcala, Chihuahua, Chiapas, (Casillas, 2015, p. 10) Puebla, Oaxaca, Veracruz e Hidalgo y el Distrito Federal concentran 81% del total de las Averiguaciones Previas, sobre trata de personas del fuero común. En el fuero federal existe más dispersión en Chiapas, Veracruz y Tlaxcala. Los estados del país de más incidencia de Averiguaciones Previas por el delito de trata de personas (fuero común), son también aquellos donde se registra poca incidencia delictiva en general, y especialmente, de delitos relacionados a la delincuencia organizada.

Las autoridades se han enfocado en combatir otros delitos, lo cual, limita el impacto de la legislación federal y estatal en materia de trata de personas. Otra posibilidad, son los lugares donde las conductas relacionadas con el delito de trata de personas han sido naturalizadas socialmente, contribuyendo así al bajo número de denuncias. Al respecto, se identifican dos recomendaciones de política pública:

• Promover unidades especializadas en el combate a la trata de personas, con presupuesto suficiente y personal interdisciplinario especializado en la materia, que permitan el combate efectivo de la trata de personas.

• Trabajar en un sistema de información sobre el delito de trata de personas y su relación con otras actividades delictivas, así como contar con indicadores de seguimiento que permitan medir el impacto de las acciones de política pública.

Perfil de las víctimas

La información estadística, documental y de campo, revela que la modalidad más frecuente es la trata de personas con fines de explotación sexual. Además de la trata de personas con fines de trabajos forzados, la venta de niños y niñas, y el trabajo forzado en actividades relacionadas con la delincuencia organizada. Entre las posibles víctimas de trata de personas, los grupos e individuos en riesgo son los que sufren exclusión y discriminación, y son los que viven en condiciones de vulnerabilidad socioeconómica y/o que sufren distintos tipos de carencias. En este sentido, se confirma que las mujeres, particularmente las niñas, son las más susceptibles de ser víctimas de este delito, al sufrir sistemáticamente de inequidad en el acceso a oportunidades educativas y laborales, así como de estereotipos de género que las des-empoderan, objetivan y contribuyen a la concepción de las mujeres como mercancía que puede venderse, rentarse y desecharse. (Casillas, 2015, p. 10)

Lo mismo sucede con las niñas y mujeres indígenas en el país, particularmente en la región sur-sureste donde las condiciones de empleo, migración y acceso a la educación son más precarias y desfavorables, que para el resto de la población femenina en general. Existen algunas prácticas culturales que promueven la venta y explotación de las mujeres, lo que contribuye a su vulnerabilidad. Lo mismo sucede con los hombres, pues también están en riesgo de ser víctimas de trata con fines de explotación sexual, sobre todo, los niños y adolescentes, que son más vulnerables a la trata de personas con fines de trabajos forzados.

Otra modalidad de trata de personas en México, es la venta de niños y niñas en áreas rurales cuya población es mayormente indígena, aunque aún no se ha reconocido como una modalidad más de la trata de personas. En este sentido, es importante reconocer la incorporación de nuevas herramientas, como el caso de Internet, usadas por los tratantes.10

Factores causales

Definir prioridades de política pública en materia de prevención de la trata de personas:

• México se clasifica como un país de jóvenes, y hay que poner atención a ese grupo.

• Entre los asuntos prioritarios están los sectores educativo y laboral.

• La falta de oportunidades indica un incremento en actividades delictivas y el involucramiento de los jóvenes en la trata de personas como víctimas o tratantes.

• Las condiciones sociales para ser enganchado, o para pertenecer a bandas de enganchadores ocurren en todo el país.

• En contraste, la probabilidad de ser víctima de trata de personas en el norte se explica por otros factores, incluyendo el clima de hostilidad y delincuencia.

• Especial atención requiere la población indígena, particularmente las mujeres por sus condiciones de vulnerabilidad y desigualdad por cuestiones de tipo cultural.

• México tiene altos flujos migratorios por ser país de origen, tránsito y destino, y facilita que los migrantes sean víctimas de trata. Especialmente, las mujeres y los niños.

Además de los factores sociodemográficos y socioeconómicos, hay otros grupos vulnerables, esto por cuestiones de exclusión y discriminación, como las personas menores de edad, con discapacidad y de la diversidad sexual, por ejemplo.11

La opinión de una activista náhuatl, (Velasco, 2013, p. 15) destaca que es necesario evidenciar a las redes del narcotráfico y de trata de personas en las comunidades originarias, donde existe discriminación y pobreza de género, además de violencia física, sexual y política. Enfatizó que en el país existen 68 pueblos indígenas con distintas culturas y concepción de la vida; por lo que es necesario un enfoque de derechos humanos y protección de género en esas comunidades, en donde se incrementó la violencia militarizada, por lo cual, los casos de Inés Fernández y Valentina Rosendo (indígenas me’phaa de Guerrero, capturadas, torturadas y violadas por militares) son representativos. Las violaciones sexuales de mujeres y niñas indígenas de Guerrero, Oaxaca, Chiapas y Sinaloa, entre otras entidades. (Velasco, 2013, p. 15)

Entre otros problemas que los pobladores indígenas y no indígenas sufren, está el hecho de que se han incrementado los casos de VIH-sida luego de que su pareja regresa de trabajar en los Estados Unidos. Y en el caso de las víctimas de trata en los pueblos originarios, hay cifras oficiales alarmantes en aproximadamente ocho millones de mujeres y niñas.

Las redes dedicadas a la trata de personas en sus distintas modalidades, ha evolucionado y se relaciona con las oportunidades de una sociedad específica. Porque son vistas como condiciones socioeconómicas desfavorables, potencian dos cosas: el ingreso de nuevos integrantes a las redes criminales, el número de víctimas potenciales. Otros factores que también contribuyen a entender el marco en el que operan los tratantes son: la debilitada estructura institucional; la presencia irregular del poder público en el territorio nacional; su cooptación; y la falta de complementariedad de los marcos jurídicos locales y federales. Los valores y la percepción de los ciudadanos sobre la legalidad como: la tolerancia a la violencia y el bajo respeto al cumplimiento de la ley en distintas materias, incluyendo la normatividad laboral, constituyen factores que favorecen la presencia y la densidad de los grupos delictivos dedicados a la trata de personas a nivel nacional. Estas condiciones generales propician el delito y lo vuelven redituable, pues genera dividendos económicos.

Políticas públicas

Existe gran interés de las instituciones y de algunos individuos, por atender el problema. Es un gran avance que en los últimos años se haya tipificado el delito a nivel federal y estatal, a pesar de los obstáculos que han limitado el impacto de la legislación federal y estatal en la materia. También constituye un avance importante la creación de una Comisión Intersecretarial para Prevenir y Sancionar la Trata de Personas, y la aprobación de un Programa Nacional en la materia.12 El análisis del diagnóstico, muestra que existe un gran número de acciones, proyectos y programas que han sido posibles gracias al compromiso de las instituciones y de algunas voluntades individuales. Aunque todavía falta mucho por hacer, puesto que se requiere de un esfuerzo concertado para que las acciones organizadas se transformen en una política pública integral. Algunos temas críticos incluyen:

• Una política pública sobre refugios, con albergues y presupuestos que respondan al problema, objetivos; y flexibilidad para atender a las víctimas según su edad, sexo, orientación sexual e identidad de género, y a sus necesidades, como las adicciones.

• Continuar la especialización de jueces y Ministerio Público, y operadores penales.

• Una mayor vinculación y coordinación con organismos de la sociedad civil.

• Visibilizar la trata de personas con distintos fines, y con fines de explotación sexual.13

A manera de reflexión

La pobreza, marginación y las carencias sociales junto a la discriminación por género y por etnia, convierten a las mujeres y las niñas indígenas en uno de los grupos de personas más vulnerables para los que aprovechan su vulnerabilidad. Las mujeres jóvenes indígenas son enviadas al mercado sexual y de trata con propósitos de explotación sexual a los centros turístico nacional e internacional que se va ampliando cada vez más. Los factores de vulnerabilidad individuales y estructurales en el delito de la trata de personas, hace más proclives de este evento a las mujeres, adolescentes y niñas. Pero cualquiera corre peligro de ser enganchado por los grupos delictivos, sin importar el sexo, la edad, escolaridad, raza, religión preferencia sexual o lugar donde se habite. En este delito es de resaltar la importancia que revisten las desigualdades estructurales que padece la población en general y las mujeres y niñas indígenas y no indígenas en particular. La sociedad tiene una tarea pendiente en la lucha de este delito, porque nos afecta y lastima a todos.

Referencias bibliográficas

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Manual para la lucha contra la Trata de Personas. Programa Mundial contra la Trata de Personas Organización de las Naciones Unidas, Oficina de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito, Naciones Unidas, Nueva York, 2007. P. 4 https://www.unodc.org/pdf/Trafficking_toolkit_Spanish.pdf (26-06-2016)

Maus Ratz, Emilio y et al. (2013). Diagnóstico sobre la Situación de la Trata de Personas en México. Coordinador: Fernando Batista Jiménez, Comisión Nacional de Derechos Humanos. México. http://200.33.14.34:1033/archivos/pdfs/diagnosticoTrataPersonas.pdf (26-06-2016)

Novak, Fabián y Sandra Namihas (2009). La trata de personas con fines de explotación laboral: El caso de la minería aurífera y la tala ilegal de madera en Madre de Dios. Organización Internacional para las Migraciones (OIM) Instituto de Estudios Internacionales (IDEI) de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Ed. Organización Internacional para las Migraciones (OIM) Lima Perú.

Oficina Internacional del Trabajo (2006). Trata de seres humanos y trabajo forzoso como forma de explotación. Guía sobre la legislación y su aplicación. Ginebra: OIT.

Programa Nacional para Prevenir, Sancionar y Erradicar los Delitos en Materia de Trata de Personas y para la Protección y Asistencia a las Víctimas de estos Delitos 2014-2018 http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5343079&fecha=30/04/2014 (26-01-01)

UNODC (2014), Diagnóstico Nacional sobre la Situación de Trata de Personas en México. Coordinadores: Juan Carlos Domínguez y Virgen e Isabel Esther Ruz Pérez. Secretaría de Gobernación. Oficina de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito. México.

Velasco, C. Elizabeth (2013). De cada 100 mujeres víctimas de trata en México, 70 son indígenas: ONG. La Jornada. 24-06-2013. http://www.jornada.unam.mx/2013/06/24/politica/015n1pol (04-06-2016).

Notas

1- UNODC, Diagnóstico Nacional sobre la Situación de Trata de Personas en México. Coordinadores: Juan Carlos Domínguez y Virgen e Isabel Esther Ruz Pérez. Secretaría de Gobernación. Oficina de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito. México, 2014. (volver)

2- Manual para la lucha contra la Trata de Personas. Programa Mundial contra la Trata de Personas Organización de las Naciones Unidas, Oficina de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito, Naciones Unidas, Nueva York, 2007. P. 4 https://www.unodc.org/pdf/Trafficking_toolkit_Spanish.pdf (26-06-2016) (volver)

3- Diagnóstico sobre la Situación de la Trata de Personas en México. Comisión Nacional de los Derechos Humanos México, 2013, p. 119, http://www.senado.gob.mx/comisiones/trata_personas/docs/Diagnostico_Trata.pdf (01-07-2016) (volver)

4- Diagnóstico sobre la Situación de la Trata de Personas en México. Op. cit. p. 15 (volver)

5- Diagnóstico sobre la Situación de la Trata de Personas en México. Op. Cit. P. 19- 21 (volver)

6- Ídem. (volver)

7- Ver Anexo p. 21-24. Y Cfr. Programa Nacional para Prevenir, Sancionar y Erradicar los Delitos en Materia de Trata de Personas y para la Protección y Asistencia a las Víctimas de estos Delitos 2014-2018 http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5343079&fecha=30/04/2014 (26-01-01) (volver)

8- La servidumbre por deudas se define por la Convención Suplementaria de las Naciones Unidas sobre la abolición de la esclavitud, la trata de esclavos y las prácticas análogas a la prohibición de esclavitud. La servidumbre por deudas es cuando “el estado o la condición que resulta del hecho de que un deudor se haya comprometido a prestar sus servicios personales, o los de alguien sobre quien ejerce autoridad, como garantía de una deuda, si los servicios prestados, equitativamente valorados, no se aplican al pago de la deuda, o si no se limita su duración ni se define la naturaleza de dichos servicios”. (volver)

9- UNODC, Diagnóstico Nacional sobre la Situación de Trata de Personas en México. Coordinadores: Juan Carlos Domínguez y Virgen e Isabel Esther Ruz Pérez. Secretaría de Gobernación. Oficina de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito. México, 2014. P. 30 (volver)

10- UNODC. Diagnóstico Nacional sobre la Situación de Trata de Personas en México. P. 17 (volver)

11- Ídem. (volver)

12- UNODC. Diagnóstico Nacional sobre la Situación de Trata de Personas en México. Op. Cit. P. 20 (volver)

13- Ídem. (volver)

ANEXO

PROGRAMA Nacional para Prevenir, Sancionar y Erradicar los Delitos en Materia de Trata de Personas y para la Protección y Asistencia a las Víctimas de estos Delitos 2014-2018.

PROGRAMA NACIONAL PARA PREVENIR, SANCIONAR Y ERRADICAR LOS DELITOS EN MATERIA

DE TRATA DE PERSONAS Y PARA LA PROTECCIÓN Y ASISTENCIA A LAS VÍCTIMAS DE ESTOS

DELITOS 2014-2018

Marco normativo

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

Instrumentos internacionales

Convención Americana sobre Derechos Humanos.

Protocolo Adicional a la Convención Americana sobre Derechos Humanos en Materia de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, "Protocolo de San Salvador".

Protocolo a la Convención Americana sobre Derechos Humanos relativo a la Abolición de la Pena de Muerte.

Retiro Parcial de las Declaraciones Interpretativas y de la Reserva que el Gobierno de México formuló al párrafo 3 del artículo 12 y al párrafo 2 del artículo 23 respectivamente de la Convención Americana sobre Derechos Humanos.

Convención contra la Tortura y otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes.

Declaración para el Reconocimiento de la Competencia del Comité contra la Tortura, de la Convención contra la Tortura y otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanos o degradantes.

Enmiendas a los artículos 17 párrafo 7 y 18 párrafo 5 de la Convención contra la Tortura y otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes.

Protocolo Facultativo de la Convención contra la Tortura y otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes.

Convención de las Naciones Unidas contra la Delincuencia Organizada Transnacional.

Protocolo para Prevenir, Reprimir y Sancionar la Trata de Personas, especialmente Mujeres y Niños, que complementa la Convención de las Naciones Unidas contra la Delincuencia Organizada Transnacional.

Convención de Naciones Unidas contra la Droga y el Delito.

Convención Interamericana para la Eliminación de todas las formas de Discriminación contra las Personas con Discapacidad.

Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia Contra la Mujer, "Convención

de Belém Do Pará".

Convención Interamericana para Prevenir y Sancionar la Tortura.

Convención Interamericana sobre Asistencia Mutua en Materia Penal.

Convención Interamericana sobre Desaparición Forzada de Personas.

Convención Interamericana sobre Tráfico Internacional de Menores.

Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación Racial.

Declaración para el Reconocimiento de la Competencia del Comité para la Eliminación de la Discriminación Racial, de la Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Racial.

Enmiendas al artículo 8 de la Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Racial.

Convención Internacional sobre la Protección de los Derechos de todos los Trabajadores Migratorios y de sus Familiares.

Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer.

Enmienda al párrafo 1 del artículo 20 de la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer.

Protocolo Facultativo de la Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer.

Retiro de la Declaración Interpretativa que el Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos formuló al aprobar la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer.

Convención sobre la Protección de Menores y la Cooperación en Materia de Adopción Internacional.

Convención sobre los Derechos del Niño.

Enmienda al párrafo 2 del artículo 43 de la Convención sobre los Derechos del Niño.

Protocolo Facultativo de la Convención sobre los Derechos del Niño relativo a la Participación de Niños en los Conflictos Armados.

Protocolo Facultativo de la Convención sobre los Derechos del Niño relativo a la Venta de Niños, la Prostitución Infantil y la Utilización de los Niños en la Pornografía.

Retiro de la Declaración Interpretativa formulada por el Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos al depositar su instrumento de ratificación Protocolo Facultativo de la Convención sobre los Derechos del Niño relativo a la Participación de Niños en los Conflictos Armados.

Convenio de La Haya relativo a la Competencia, la Ley Aplicable, el Reconocimiento, la Ejecución y la Cooperación en Materia de Responsabilidad Parental y las Medidas de Protección de los Niños.

Convenio de la Organización Internacional del Trabajo, 29, sobre el Trabajo Forzoso.

Convenio OIT 105 sobre la Abolición del Trabajo Forzoso.

Convenio OIT 129 sobre la Prohibición del Trabajo Infantil.

Convenio OIT 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes.

Convenio OIT 182 sobre la Prohibición de las Peores formas del Trabajo Infantil.

Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre.

Declaración Universal de los Derechos Humanos.

Declaración sobre los principios fundamentales de justicia para las víctimas de delitos y del abuso de poder.

Pacto de los Derechos Civiles y Políticos.

Retiro Parcial de la Reserva que el Gobierno de México formuló al artículo 25 Inciso B) del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos.

Protocolo Facultativo del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos.

Segundo Protocolo Facultativo del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos destinado a Abolir la Pena de Muerte.

Pacto de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales.

Instrumentos bilaterales

Acuerdo entre el Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos y el Gobierno del Reino Unido de la Gran Bretaña e Irlanda del Norte Concerniente a la Asistencia Mutua en la Investigación.

Aseguramiento y Decomiso de los Productos e Instrumentos del Delito diferentes a los del Tráfico de Estupefacientes.

Acuerdo entre el Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos y el Gobierno de la República Helénica sobre Asistencia Jurídica Mutua en Materia Penal.

Acuerdo de Cooperación en Materia de Asistencia Jurídica entre el Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos y el Gobierno de la República de Colombia.

Acuerdo de Cooperación entre el Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos y el Gobierno de la República Italiana en materia de Lucha contra el Crimen Organizado.

Convenio de Asistencia Judicial en Materia Penal entre los Estados Unidos Mexicanos y la República Francesa.

Convenio entre los Estados Unidos Mexicanos y la República del Perú sobre Asistencia Jurídica en Materia Penal.

Convenio sobre Asistencia Jurídica en Materia Penal entre los Estados Unidos Mexicanos y la República del Ecuador.

Tratado de Asistencia Jurídica Mutua en Materia Penal entre los Estados Unidos Mexicanos y el Reino de España.

Tratado de Asistencia Jurídica en Materia Penal entre los Estados Unidos Mexicanos y la Confederación Suiza.

Tratado de Asistencia Jurídica Mutua en Materia Penal entre los Estados Unidos Mexicanos y la República Portuguesa.

Tratado de Cooperación entre el Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos y el Gobierno de la República de Bolivia sobre Asistencia Jurídica Mutua en Materia Penal.

Tratado de Cooperación entre el Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos y el Gobierno de la República de Cuba sobre Asistencia Jurídica Mutua en Materia Penal.

Tratado de Cooperación entre el Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos y el Gobierno de la República de El Salvador sobre Asistencia Jurídica Mutua en Materia Penal.

Tratado de Cooperación entre el Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos y el Gobierno de la República de Guatemala sobre Asistencia Jurídica Mutua.

Tratado de Cooperación entre el Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos y el Gobierno de la República

de Nicaragua sobre Asistencia Jurídica Mutua en Materia Penal.

Tratado de Cooperación entre el Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos y el Gobierno de la República de Venezuela sobre Asistencia Jurídica Mutua en Materia Penal.

Tratado de Cooperación entre el Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos y el Gobierno de la República del Paraguay sobre Asistencia Jurídica Mutua en Materia Penal.

Tratado de Cooperación entre el Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos y el Gobierno de la República Oriental del Uruguay sobre Asistencia Jurídica Mutua en Materia Penal.

Tratado de Cooperación entre los Estados Unidos Mexicanos y la República Argentina sobre Asistencia Jurídica en Materia Penal.

Tratado de Cooperación entre los Estados Unidos Mexicanos y los Estados Unidos de América sobre Asistencia Jurídica Mutua.

Tratado de Cooperación sobre Asistencia Jurídica Mutua en Materia Penal entre los Estados Unidos Mexicanos y la República Federativa del Brasil.

Tratado de Extradición y Asistencia Jurídica Mutua en Materia Penal entre el Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos y el Gobierno de la República de Chile.

Tratado entre el Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos y el Gobierno de Canadá sobre Asistencia Jurídica Mutua en Materia Penal.

Tratado entre el Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos y el Gobierno de la República de la India sobre Asistencia Jurídica Mutua en Materia Penal.

Tratado entre los Estados Unidos Mexicanos y Australia sobre Asistencia Jurídica Mutua en Materia Penal.

Tratado entre los Estados Unidos Mexicanos y la Federación de Rusia sobre Asistencia Legal Recíproca en Materia Penal.

Tratado entre los Estados Unidos Mexicanos y la República de Corea sobre Asistencia Jurídica Mutua en Materia Penal.

Tratado entre los Estados Unidos Mexicanos y la República Popular China sobre Asistencia Jurídica Mutua en Materia Penal.

Tratado sobre Asistencia Jurídica Mutua en Materia Penal entre el Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos y el Gobierno de la República de Panamá.

Tratado sobre Asistencia Jurídica Mutua en Materia Penal entre los Estados Unidos Mexicanos y la República de Honduras.

Organismos internacionales

Comisión Interamericana de Derechos Humanos

Estatuto de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos.

Reglamento de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos.

Jurisdicciones Internacionales

Corte Penal Internacional

Estatuto de Roma de la Corte Penal Internacional.

Acuerdo sobre los Privilegios e Inmunidades de la Corte Penal Internacional.

Corte Interamericana de Derechos Humanos

Declaración para el Reconocimiento de la Competencia Contenciosa de la Corte Interamericana de Derechos Humanos.

Estatuto de la Corte Interamericana de Derechos Humanos.

Reglamento de la Corte Interamericana de Derechos Humanos.

Documentos internacionales

Principios y Directrices Recomendados sobre los Derechos Humanos y la Trata de Personas.

Manual para la Investigación y documentación Eficaces de la Tortura y otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanos, o Degradantes (Protocolo de Estambul).

100 Reglas de Brasilia sobre Acceso a la Justicia de las Personas en Condición de Vulnerabilidad.

Leyes

Código Civil Federal.

Código de Ética de los Servidores Públicos de la Administración Pública Federal.

Código Federal de Procedimientos Civiles.

Código Federal de Procedimientos Penales.

Código Fiscal de la Federación.

Código Penal Federal.

Ley General para Prevenir, Sancionar y Erradicar los Delitos en materia de Trata de Personas y para la Protección y Asistencia a las Víctimas de estos Delitos.

Ley de Amparo, Reglamentaria de los Artículos 103 y 107 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

Ley de Asistencia Social.

Ley de la Comisión Nacional de los Derechos Humanos.

Ley de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas.

Ley de la Policía Federal.

Ley de Migración.

Ley del Instituto Nacional de las Mujeres.

Ley del Registro Nacional de Datos de Personas Extraviadas o Desaparecidas.

Ley Federal Contra la Delincuencia Organizada.

Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental.

Ley Federal de Fomento a las Actividades Realizadas por Organizaciones de la Sociedad Civil.

Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación.

Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia.

Ley General de Víctimas.

Ley General para la Igualdad entre Mujeres y Hombres.

Ley Orgánica de la Administración Pública Federal.

Ley Orgánica de la Procuraduría General de la República.

Ley para la Protección de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes.

Ley sobre Refugiados y Protección Complementaria.

Reglamentos

Reglamento de la Comisión Intersecretarial para Prevenir, Sancionar y Erradicar los Delitos de Trata de Personas y para la Protección y Asistencia a las Víctimas de estos Delitos.

Reglamento de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas.

Reglamento de la Ley Federal contra la Delincuencia Organizada.

Reglamento de la Ley de la Comisión Nacional de los Derechos Humanos.

Reglamento de la Ley de la Policía Federal.

Reglamento de la Ley de Migración.

Reglamento de la Ley Federal de Fomento a las Actividades Realizadas por Organizaciones de la Sociedad Civil.

Reglamento de la Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental.

Reglamento de la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia.

Reglamento de la Ley General para Prevenir, Sancionar y Erradicar los Delitos de Trata de Personas y para la Protección y Asistencia a las Víctimas de estos Delitos.

Reglamento de Ley Orgánica de la Procuraduría General de la República.

Reglamento de la Ley sobre Refugiados y Protección Complementaria.

Reglamento Interior de la Secretaría de Gobernación.

Plan y programas

Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018.

Programa de Desarrollo Innovador 2013-2018.

Programa Nacional de Procuración de Justicia 2013-2018.

Programa Nacional para la Igualdad de Oportunidades y no Discriminación contra las Mujeres 2013-2018.

Programa Sectorial de Comunicaciones y Transportes 2013-2018.

Programa Sectorial de Desarrollo Social 2013-2018.

Programa Sectorial de Educación 2013-2018.

Programa Sectorial de Gobernación 2013-2018.

Programa Sectorial de Relaciones Exteriores 2013-2018.

Programa Sectorial de Salud 2013-2018.

Programa Sectorial de Trabajo y Previsión Social 2013-2018.

Programa Sectorial de Turismo 2013-2018.

Normas Técnicas Mexicanas

NOM-031-SSA2-1999 Para la atención de la salud del niño.

NOM-046-SSA2-2005 Violencia familiar, sexual y contra las mujeres. Criterios para la prevención y atención.

NOM-028-SSA2-2009 Para la prevención, tratamiento y control de las adicciones.

NOM-010-SSA2-2010 Para la prevención y control de la infección por Virus de la Inmunodeficiencia Humana.

NOM-032-SSA3-2010 Asistencia social. Prestación de servicios de asistencia social para niños, niñas y adolescentes en situación de riesgo y vulnerabilidad.

NOM-015-SSA3-2012 Para la atención integral a personas con discapacidad.

NOM-025-SSA2-2012 PROYECTO de Norma Oficial Mexicana, para la prestación de servicios de salud en unidades de atención integral hospitalaria médico-psiquiátrica.

NOM-031-SSA3-2012 Asistencia social. Prestación de servicios de asistencia social a adultos y adultos mayores en situación de riesgo y vulnerabilidad.

NOM-035-SSA3-2012 En materia de información en salud.

Mujeres indígenas víctimas de trata de personas en México

María de Jesús Rodríguez Guerrero

Profesora Investigadora de Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Azcapotzalco, México. Correo electrónico: anahuaka53@hotmail.com

El presente trabajo es parte de las investigaciones de campo y los talleres que algunas comunidades indígenas y sus integrantes generosamente nos han permitido que realicemos con la estancia y el acompañamiento desde el año 2000 a 2016 en comunidades indígenas de México en varias regiones principalmente de Oaxaca. Así como de los seminarios permanentes realizados desde el año 2000 a la fecha, ambos dentro del Área de Investigación de Derechos Humanos y Alternatividad Jurídico Social del Departamento de Derecho de la Universidad Autónoma Metropolitana-Azcapotzalco. Seminarios en los que hemos revisado bibliografía afín al tema que nos ocupa y otros temas relacionados con los pueblos indígenas y sus integrantes, tales como el convenio 169 de la OIT. En estos espacios hemos tenido conocimiento de las graves violaciones a los derechos humanos, y delitos cometidos contra las y los integrantes de los pueblos y comunidades indígenas, entre ellos los delitos de esclavitud y trata de personas. Problema que abordaremos en este trabajo.

Uno de los delitos más extendido en todo el mundo es la trata de personas. En México este delito ha crecido en los últimos años de manera alarmante, particularmente las niñas, y mujeres indígenas son uno de los grupos más vulnerables para convertirse en víctimas de la trata de personas en este país, debido a la discriminación, desigualdad, analfabetismo y extrema pobreza en la que se encuentran estas personas, así como sus pueblos y comunidades. Un alto porcentaje de mujeres, niñas y niños, indígenas en México son captados, trasladados, vendidos y comprados con fines de explotación.

Las ganancias que se reportan por este ilícito son considerables, se considera que genera ganancias que van de 32,000 a 36,000 millones de dólares, aproximadamente, según estimaciones del Foro de Viena para combatir la Trata de Personas, organizado por diversas agencias de las naciones Unidas. (cf. unodoc 2014: web).

La trata de niñas y mujeres indígenas de México se reconoce que se da en todas las formas: trabajo forzado, servidumbre, prostitución forzada, explotación laboral y explotación sexual. En México algunos estudios calculan cifras de niños y niñas sujetos a explotación sexual es de 70,000 un gran porcentaje de estos son indígenas. (cf. unodoc 2014: web)

Estos delitos son de los más deplorables para la humanidad. Uno de los objetivos de este trabajo es hacer público y visible que, en México, un sector que sufre estos delitos es el de las niñas y las mujeres indígenas, pues al ser un sector vulnerable se convierten en fácil blanco para la trata de personas, y la esclavitud moderna. Visibilizando estas conductas cometidas en contra de las indígenas tenemos la esperanza y el deseo desesperado aunque utópico de lograr que se frene y de ser posible se evite la comisión de estas conductas, y se brinde atención y seguridad a las mujeres indígenas y no indígenas, además de realizar programas para informarles, alertarles y evitar que sean blanco de estas y otras conductas antijurídicas de las que son víctimas. Este delito se practica en México desde hace muchos años, sin embargo, a pesar de la gravedad del hecho, había permanecido oculto, hasta hace pocos años. En México se reconoce aproximadamente una población de 16 millones de indígenas, y más de la mitad de sus integrantes son mujeres, hablamos de un aproximado de 9 millones de mujeres indígenas. Este sector de mujeres indígenas ha sido y sigue siendo víctima de los delitos de trata de personas y esclavitud, por lo que consideramos deben aclararse y atenderse las denuncias de desaparición de mujeres, pues muchas ocasiones detrás de las desapariciones nos encontramos con víctimas de los delitos de trata de personas y de la llamada nueva esclavitud.

Metodología

Para realizar esta Investigación, se realizaron distintas reflexiones en el Seminario Permanente del Área Derechos Humanos y Alternatividad Jurídico Social; en el Departamento de Derecho de UAM Azcapotzalco. Se realizó investigación bibliográfica en diarios y diversos documentos, así como el análisis del convenio 169 de la OIT en varios de sus artículos, relativos al tema de investigación; se revisaron diferentes medios de comunicación: como el análisis de distintos vídeos Se participo en la realizaron diversos talleres preparados por parte del Área de investigación de Derechos Humanos y Alternatividad Jurídico Social, sobre los contenidos de convenio 169 de la OIT, en comunidades indígenas de Oaxaca: como comunidad indígena náhuatl de Sta. María Teopoxco, Oaxaca; comunidad indígena Triqui de Laguna de Guadalupe, Putla de Guerrero, Oaxaca; y comunidad chinanteca de Tuxtepec, Oaxaca. Así como la revisión de distintos trabajos desarrollados dentro de la Red incidiendo sobre pobreza y Derechos Humanos, del Instituto Interamericano de Derechos Humanos.

Asimismo, se recopilaron estudios académicos, bibliografía, hemerografía, nacional e internacional, referentes a la trata de personas y con aspectos específicos vinculados al tema de trata de personas.

Antecedentes generales

Al explorar el tema trata de personas, nos encontramos con un fenómeno muy antiguo y de práctica común, pero que se ha visibilizado recientemente en las dos últimas décadas, por lo que podemos decir que nos enfrentamos a un viejo problema con nuevo nombre. (cf. Trata de personas: aspectos básicos, 2006: web)

Las mujeres y las niñas durante la época colonial, principalmente las de origen africano e indígena, eran sustraídas de sus lugares de origen y vendidas como mano de obra, como sirvientas o como objetos sexuales. (Trata de personas aspectos básicos, 2006: web)

Pero es hasta finales del siglo XIX e inicios del XX que la trata de personas como problema social empezó a reconocerse, En esa etapa

se le nombró Trata de Blancas, concepto que se usó para hacer referencia al tránsito y venta de mujeres blancas, europeas y americanas, con la finalidad de llevarlas a servir como prostitutas o concubinas generalmente en países árabes, africanos o asiáticos. Es en esa etapa cuando surgen las primeras hipótesis en torno a que se trataba de un fenómeno en el que las mujeres eran sustraídas, secuestradas y engañadas con el objeto de explotarlas con fines sexuales. (Trata, 2006: web)

Las acciones realizadas desde 1904 y hasta 1949 para combatir este delito tuvieron frutos en la agenda mundial a través de diversos acuerdos internacionales para la suprimir la trata, y es en el año 1949 que la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó el Convenio para la represión de la trata de personas y la explotación de la prostitución ajena. (Trata, 2006: web). Posteriormente es hasta los años 70s y 80s que vuelve a tener relevancia el tema de trata de mujeres con fines de explotación sexual, y de igual manera el término trata de blancas se verá desplazado por el termino Tráfico de personas.

Qué es la trata de personas?

Según el art. 3º. Inciso a, del protocolo (Protocolo, 2004: web) Se entiende la captación, el traslado el transporte, la acogida o la recepción de personas recurriendo al uso de la fuerza u otras formas de coacción, el rapto, el fraude, el engaño, al abuso de poder de una situación de vulnerabilidad o a la concesión o recepción de pagos o beneficios para obtener el consentimiento de una persona que tenga autoridad sobre otra persona para propósitos de explotación. Esa explotación incluirá como mínimo, la explotación de la prostitución ajena u otras formas de explotación sexual, los trabajos o servicios forzados, la esclavitud o las prácticas análogas a la esclavitud, la servidumbre o la extracción de órganos. (cf. Protocolo para prevenir, reprimir y sancionar la trata de personas, especialmente mujeres y niños, que complementa la Convención de las Naciones Unidas contra la Delincuencia Organizada Transnacional, Protocolo de Palermo 2004: web)

Por tráfico de migrantes se entiende la facilitación de un cruce de fronteras sin cumplir los requisitos legales o administrativos con el fin de obtener directa o indirectamente un beneficio financiero u otro de orden material. (cf. Trata, 2006: web)

Diferencia entre trata y tráfico

Siguiendo el texto de Trata, nos encontramos con que existen similitudes y diferencias entre el tráfico ilícito de migrantes y la trata de personas que es necesario tener presentes. En ambos casos hay un aprovechamiento de la necesidad de mejorar las condiciones de vida a través de la migración (exceptuando obviamente, aquellos casos de trata en los que hubo secuestro, rapto o sometimiento); hay un abuso a los derechos fundamentales y lógicamente una operación comercial con seres humanos. (cf. Trata, 2006: web)

La trata de personas en México

El delito de trata de personas en México lo encontramos tipificado en la Ley General para Prevenir, Sancionar y Erradicar los Delitos en Materia de Trata de Personas y para la Protección y Asistencia a las Víctimas de estos Delitos. (Ley de 2012, reformada en 2014), y en diversos códigos penales y en leyes especiales y estatales. En la ley sobre esta materia se observan diversos escenarios para la comisión del delito, incluyendo la trata de personas a nivel nacional e internacional. La Ley federal promulgada en 2012 y reformada en 2014 establece que comete el delito de trata de personas quien realice “Toda acción u omisión dolosa de una o varias personas para captar, enganchar, transportar, transferir, retener, entregar, recibir o alojar a una o varias personas con fines de explotación” (cf. Artículo 10, LGPSEDMTPPAVD, 2014: web)

En todo el mundo y en México, pues no es la excepción, la trata de personas afecta sobre todo a mujeres, niñas y niños, y hombres en edad productiva. Lamentablemente un gran porcentaje de estas víctimas son indígenas. (cf. Trata de personas: aspectos básicos, 2006: web)

Cuántas victimas de trata hay en México?

Según los datos recabados por la UNODOC dice que las cifras disponibles para el delito de trata de personas en el plano estatal son escasas y para algunos estados de la República Mexicana simplemente corresponden a cero. (UNODOC, Diagnostico Nacional sobre la situación de trata de personas en México, 2014: web, p. 44) Se desconoce con seguridad el número de víctimas de trata de personas, dado que es difícil determinarlo, debido a múltiples factores, algunos de ellos son: No hay un método exacto para conocer cuántas personas han sido o siguen siendo víctimas de este delito. O el hecho de que el Ministerio Publico no integre adecuadamente una Averiguación previa sobre este delito, ya sea por desconocimiento o por falta de elementos para integrar una AP, o como dice el documento de UNODOC, puede ser por corrupción y negligencia, por falta de conocimiento y sensibilidad en torno a este fenómeno delictivo por parte de los operadores de la norma; Considera además la complejidad y los elementos subjetivos en la tipificación del delito. Otra causa puede ser la falta de experiencia sobre un delito complejo, o bien la dificultad para integrar el cuerpo del delito, o que el tipo penal de trata de personas se sobrepone con el tipo penal de otros delitos, lo cual genera confusión. La ausencia de reformas integrales en los estados, es un factor más a considerar, así como la persistente confusión entre la trata de personas y la explotación. Y una serie de factores más como: La falta de homologación del concepto de trata de personas o la falta de homologación del tipo penal en los estados entre otras. (cf. UNODOC, Diagnostico Nacional sobre la situación de trata de personas en México, 2014: web, p. 44, 48)

Este diagnóstico analiza algunos otros problemas que obstaculizan que se llegue a conocer el número real de víctimas de trata, y algunos más pueden ser: El delito de trata de personas muchas veces no es identificado y denunciado, o bien, cuando esto sucede, hay una tendencia a reclasificarlo. Por ello, la incidencia y el comportamiento de otros delitos como lenocinio, estupro, violación y otros delitos sexuales contribuyen a entender el riesgo de que la trata de personas esté presente en un estado de la República, incluso si las tasas de denuncia son muy bajas. Por ejemplo, una entidad donde exista una alta incidencia de estos delitos relacionados pero donde la incidencia delictiva de trata de personas es muy baja (o inexistente) sugiere ambientes propicios para la proliferación de este último delito. Los grupos delincuenciales que lucran con la trata de personas no actúan de manera aislada y requieren de vínculos con otros grupos y redes delincuenciales que se dedican a otras actividades ilícitas (tráfico de armas, tráfico ilícito de migrantes, por mencionar algunos). De esta manera, el análisis de otros delitos, sobre todo del fuero federal, en términos absolutos y por cada 100 mil habitantes, permite identificar ambientes que facilitan las actividades de los tratantes, independientemente de que la incidencia del delito de trata de personas sea baja o no. (UNODOC, Diagnostico Nacional sobre la situación de trata de personas en México, 2014: web, p. 43)

Más cifras

El Diagnóstico sobre la Situación de la Trata de Personas en México refiere que, en México, en términos absolutos, las estimaciones más conservadoras ubican el número de niños y niñas sometidos a esclavitud sexual entre 16,000 (INEGI, UNICEF, DIF) y 20,000. Otros estudios calculan que la cifra de niños y niñas sujetos a explotación sexual en México asciende a 70,000, de los cuales 50,000 son explotados en las zonas fronterizas y 20,000 en el resto del país. Respecto del total de las víctimas, hay estimaciones que oscilan entre los 50,000 y 500,000 casos. (Diagnostico sobre la trata de personas en México, CNDH, 2013: web p. 17)

De qué estados son las víctimas?

Nos dice la UNODOC en el Diagnóstico que realizó, que los estados con mayor número de denuncias son Aguascalientes (89 denuncias y 89 APs 1), Tlaxcala (50 denuncias y 9 APs), Chihuahua (19 denuncias y 19 APs), Jalisco (9 denuncias y 9 APs)45 y San Luis Potosí (8 denuncias y 8 APs). Lo anterior no necesariamente corresponde con aquellos estados que ocupan los primeros lugares en APs, los cuales incluyen a Aguascalientes (89), Chiapas (88), Puebla (39), Oaxaca (31), Distrito Federal (31) y Veracruz (24).

Aguascalientes, Tlaxcala, Puebla, Oaxaca, Distrito Federal, Veracruz, Hidalgo, Chiapas y Chihuahua concentran 343 APs, es decir, 81% del total de APs abiertas sobre trata de personas en el fuero común, esto dentro del período 2009-2011. Asimismo, Chiapas, Distrito Federal y Puebla destacan como las entidades en que más APs han resultado en consignaciones con detenidos.

Los estados de Morelos, Quintana Roo y Baja California, los cuales muestran una elevada incidencia de delitos del fuero común en general, no figuran entre las entidades con mayor número de APs por trata de personas.

Por otra parte, Tlaxcala, un estado que exhibe una incidencia delictiva relativamente baja, destaca en términos de la incidencia del delito específico de trata de personas. (cf. UNODOC, 2014: web, p. 45)

Qué sucede en México

En México desde septiembre de 2003 entro en vigor la Convención de las Naciones Unidas contra la delincuencia Organizada. Esta convención se complementa con los tres protocolos mismos que están en vigor y de los cuales México forma parte.

Protocolo contra el tráfico ilícito de migrantes por tierra aire y mar;

Protocolo para prevenir reprimir y sancionar la trata de personas, en especial mujeres y niños; y

Protocolo contra la fabricación y tráfico ilícito de armas de fuego, sus piezas y componentes y municiones. (cf. Benítez, 2010: web)

El protocolo para prevenir reprimir y sancionar la trata de personas, en especial mujeres y niños ha sido firmado y ratificado por México, y como se comentó está vigente.

Además del Protocolo, El Gobierno de México, como ya comentamos en otro apartado ha creado leyes contra la trata de personas tanto a nivel federal como a nivel estatal. “Ley General para prevenir, sancionar y erradicar los delitos en materia de trata de personas y para la protección y asistencia a las víctimas de estos delitos” (LGPSEDMTPPAVD, 2014: web)

Como podemos observar, en México existen leyes para prevenir, evitar, perseguir y sancionar ese delito. Sin embargo, la realidad es muy distinta, pues la trata de personas ha existido desde épocas ancestrales y sigue existiendo en este país, por y para desgracia de las víctimas. Las modalidades y formas en las que la podemos encontrar la trata en México, son todas y las víctimas también: hombres, mujeres niñas, niños, muchos de ellos indígenas.

Por desgracia las autoridades no lo reconocen o no quieren reconocerlo y prefieren hacerle el juego a los tratantes que la mayoría de las veces son sujetos con alto poder económico obtenido desde luego con las jugosas ganancias fruto del delito de trata. Los hay incluso dentro de la esfera política, como lo citaremos en un ejemplo más adelante.

Formas y modalidades de trata en México

Sobre las formas y modalidades de trata en México encontramos todas las formas de explotación:

Con propósitos sexuales, prostitución forzada, pornografía, pedofilia, turismo sexual.

Sobre prostitución forzada, existen en México espacios donde visiblemente y a plena luz del día se ven a mujeres menores de edad, ofreciendo sus servicios en muchas ciudades de México, por ejemplo Tijuana, ó Ciudad de México sólo por citar dos. Claramente se nota que son mujeres jóvenes, muchas de ellas indígenas y que se encuentran vigiladas como ejemplo la mayoría de las mujeres del barrio de la Merced, en la Ciudad de México. Pedofilia tuvimos el caso del pederasta pedófilo y violador Marcial Maciel.

Ciudad de México – El escándalo del padre Marcial Maciel Degollado, abusador de menores, mujeres y religiosos por igual, fue el que terminó por empujar a Benedicto XVI, en una visita a México, hacia la renuncia, dice The New York Times en un amplio reportaje de Rachel Donadio, corresponsal del diario en el Vaticano. (cf. nyt, 2013: web)

Sobre pornografía, pedofilia, México por desgracia es un país que tiene los primeros lugares en la realización de este delito, más adelante daremos un ejemplo,

Explotación laboral doméstica, en fábricas, trabajos agrícolas.

Todavía se realiza la explotación laboral doméstica, aunque va disminuyendo, es común todavía encontrar menores de edad trabajando en servicio domestico, en muchos casos en condiciones pésimas, con exceso de trabajo y salarios de hambre que casi nunca reciben, porque les dicen que las están manteniendo dándoles de comer y vistiéndolas, regalándoles las ropas usadas que las hijas ya no quieren.

El caso de las “fábricas” es una historia bastante dolorosa para México, miles de adolescentes y mujeres indígenas y no indígenas, trabajan en las maquiladoras de la frontera norte de México, como Ciudad Juárez. Ciudad de México, Puebla, y la mayoría de las principales ciudades de México. Este modelo ha proliferado por todo el país, y ahora encontramos maquiladoras, de todo tipo, hasta en los pueblos más pequeños e insospechados. El problema de las maquiladoras en Ciudad Juárez, fue que en una etapa se registraron casos de feminicidios en los que las víctimas fueron mujeres jóvenes trabajadoras de las maquiladoras la gran mayoría, las causas son multifactoriales pero la principal es la necesidad, la pobreza. Este caso sólo lo mencionamos ya que por la extensión del tema no podemos tratarlo en este trabajo. Existen múltiples investigaciones y bibliografía al respecto.

Explotación en “prácticas varias” como mendicidad, venta de órganos, embarazos forzados con fines de adopción. Se reconocen estas prácticas de mendicidad en lo cruceros de la ciudad de México la mayoría niños y mujeres indígenas cargando pequeños, se ven también en el transporte colectivo Metro, lo más extraño es que la sociedad en algunos casos no apoya a estos niños, por ejemplo algunas personas dicen “no le doy dinero al niño porque es para llevárselo a alguien que lo explota”

Laborales, se han descubierto casos como los de los trabajadores jornaleros indígenas generalmente, que incluso en la mayoría de los casos junto con sus familias son sacados de sus comunidades o pueblos, con falsas promesas de trabajos altamente remunerados y en la realidad son llevados a realizar trabajos en condiciones casi de esclavitud, como lo veremos en ejemplos más adelante.

Lo anteriormente comentado nos sirve para ilustrar brevemente lo que sucede en México respecto a la trata de personas.

Tema aparte es la actuación del gobierno y las autoridades respecto a la comisión del delito de trata. Algunos investigadores aseguran que no se aplica la justicia de manera adecuada, ya sea por desconocimiento de la ley o corrupción, los delincuentes no son sancionados y a las víctimas en la mayoría de los casos no se les escucha y desde luego no se les repara el daño. En conclusión no se aplica la ley aunque esta exista. (cf. vídeo Cacho, 2007: web)

La trata de personas en México

El delito de trata de personas en México lo encontramos tipificado en la Ley General para Prevenir, Sancionar y Erradicar los Delitos en Materia de Trata de Personas y para la Protección y Asistencia a las Víctimas de estos Delitos. (2012, reformada en 2014), y en diversos códigos penales y en leyes especiales y estatales. En la ley sobre esta materia se observan diversos escenarios para la comisión del delito, incluyendo la trata de personas a nivel nacional e internacional. La Ley federal promulgada en 2012 y reformada en 2014 establece que comete el delito de trata de personas quien realice “Toda acción u omisión dolosa de una o varias personas para captar, enganchar, transportar, transferir, retener, entregar, recibir o alojar a una o varias personas con fines de explotación” (Artículo 10, LGPSEDMTPPAVD, 2014: web)

En todo el mundo y en México, pues no es la excepción, la trata de personas afecta sobre todo a mujeres, niñas, niños, y hombres en edad productiva. De ahí la necesidad de incorporar enfoques de género y los derechos de los niños a los programas de atención para víctimas del delito de trata. (Trata de personas: aspectos básicos, 2006: web)

Mujeres indígenas

En México la población indígena es uno de los sectores más vulnerables a ser captado por los tratantes de personas Según lo revela un estudio de la Oficina de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito (UNODOC). Este estudio menciona que la población indígena es un grupo de particular preocupación sobre todo las niñas y mujeres indígenas" (UNODOC, Diagnostico Nacional sobre la situación de trata de personas en México, 2014: web)

Guadalupe Martínez, del comité de Seguimiento de la alianza de Mujeres Indígenas de México y Centroamérica refiere que de cada 100 mujeres víctimas de trata en México, 70 son mujeres indígenas.). Guadalupe Martínez activista náhuatl, enfatiza que es necesario denunciar las redes de narcotráfico y de trata de personas en las comunidades originarias donde existe una enorme discriminación y pobreza de género, además de que se ejerce violencia física, sexual y política hacia las mujeres, lo que coloca en extrema vulnerabilidad a este grupo. (cf. Jornada. Velasco, 2013: web).

La activista náhuatl enfatiza que en México hay 68 pueblos indígenas con diferente cultura y concepción de la vida, por lo que es necesario pensar ya, en un enfoque de derechos humanos y protección de género en esas comunidades. Pues en éstas se ha incrementado la violencia militarizada, donde los casos como el de Inés Fernández y Valentina Rosendo (indígenas me`phaa de Guerrero, capturadas, torturadas y violadas por un grupo de militares) son emblemáticos, pero no únicos. (cf. Jornada. Velasco, 2013: web).

Martínez, asegura que la violencia y violaciones sexuales de mujeres y niñas indígenas se padece en Guerrero, Chiapas y Sinaloa, entre otras entidades. Aunado a ello, se han incrementado los casos de VIH-sida entre este sector, luego de que su pareja regresa de Estados Unidos. Hay casos graves en Puebla y Guerrero. (cf. Jornada. Velasco, 2013: web). Oaxaca es otro estado con el problema del sida entre las mujeres indígenas, hecho que hemos podido conocer por relatos de fuentes directas, durante las visitas de campo que generosamente nos han permitido realizar algunas comunidades de Oaxaca, como lo hemos comentado al inicio de este trabajo.

Comenta Guadalupe Martínez que sobre las víctimas de trata en los pueblos originarios, hay cifras oficiales alarmantes, pero no están desagregadas ni reflejan el estado real en que se encuentra ese sector constituido por ocho millones de mujeres y niñas. (cf. Jornada. Velasco, 2013: web).

Para Martínez es preocupante que tanto la violencia institucionalizada como el tema de la violencia hacia las mujeres indígenas no aparezca en los planes nacionales de desarrollo del país ni en documentos internacionales, con un enfoque importante, aunque se adicionen párrafos pequeños en las conclusiones convenidas en el periodo 57 de sesiones de la Comisión de la Condición Jurídica y Social de la Mujer de las Naciones Unidas. Consideró esta activista indígena, que es necesario incluir en los informes de los organismos internacionales datos específicos sobre la violencia contra las indígenas. Es muy importante que en los siguientes informes que se realicen se nos incluya como mujeres indígenas, enfatizó. (cf. Jornada. Velasco, 2013: web).

Ana Güezmes, de ONU-Mujeres, nos da cifras preocupantes, pues indica que cinco de cada 10 mujeres mayores de 15 años en el país han sufrido algún tipo de violencia por su pareja, y tres de cada 10 viven agresiones en su comunidad.

Asegura Güezmes que en el ámbito laboral existe violencia y discriminación. Según el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi), a 15 por ciento de las mujeres de 15 años y más se les exigió la prueba de no embarazo para obtener un empleo o fueron despedidas por encontrarse en estado de gravidez. Manifiesta además, que la violencia contra el género no es sólo un problema de las mujeres, es violencia contra la sociedad y contra la convivencia democrática: impacta en las comunidades, socava el desarrollo del país e impide el progreso hacia la justicia y la paz. (Jornada. Velasco, 2013: web).

Las más vulnerables: niñas y jóvenes indígenas

Debido a la extrema pobreza en la que se encuentran la mayoría de las comunidades indígenas en México, en el ámbito rural y semiurbano 90% de las niñas tiene una presión familiar por encontrar una alternativa económica que apoye a los padres, lo que las hace más vulnerables al fenómeno de la trata de personas, según la opinión de la investigadora Angélica Bautista, psicóloga social de la Universidad Autónoma Metropolitana advirtió que el fenómeno se ha acrecentado debido a la falta de oportunidades, de tal forma que los propios padres y hermanos orillan a niñas y jóvenes a ser víctimas de estos fenómenos. Destacó que hay zonas tipificadas en entidades como Guerrero, Oaxaca y Chiapas donde la trata de personas es creciente; “poco más de 30 por ciento de las niñas es enganchada para apoyo al trabajo doméstico”. (cf. Economista, 2015:web)

En relación con la trata de personas el grueso de la sociedad cree que utilizan a las personas sólo para comercio sexual o prostitución, pero también se lleva a cabo para casos de explotación laboral. En muchos casos aprovechando la falta de oportunidades, se engaña a las mujeres indígenas jóvenes con promesas de buenos sueldos y se las llevan a las ciudades. La mayoría de las jóvenes es trasladada directamente desde sus lugares de origen incluso en muchos casos la propia familia propicia que las niñas y adolescentes salgan porque tienen que mandar dinero a sus casas. (cf. Economista, 2015:web)

Según la Comisión Nacional de Derechos Humanos, ante la falta de oportunidades en sus lugares de origen, las niñas y mujeres indígenas son víctimas de grupos criminales que aprovechan su necesidad, para engañar o amenazar a niñas y mujeres indígenas y obligarlas a dejar sus lugares de origen y someterlas a explotación sexual, trabajos forzados y esclavitud. (cf. Notimex, 2013: web). Para tratar de apoyar a estos grupos vulnerables la CNDH realiza diferentes talleres de capacitación, pláticas, conferencias y cursos entre indígenas para evitar violaciones a sus derechos fundamentales. También elabora y distribuye materiales escritos para promover sus derechos; a través de su Programa Contra la Trata de Personas capacita a servidores públicos y representantes de la sociedad civil, quienes reproducen lo aprendido en comunidades de este tipo, así impulsa en varias regiones del país en Lenguas Indígenas Nacionales, la campaña contra la trata de personas, junto con el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI) y el Sistema de Distribuidoras Conasupo. Frente a este problema, la CNDH ratificó su compromiso de seguir trabajando para que los derechos humanos de los indígenas sean defendidos, conocidos y respetados. (cf. Notimex, 2013: web)

Algunos casos como ejemplo

LA PAZ, 12 de marzo. Más de 200 jornaleros agrícolas provenientes de la Sierra Tarahumara que vivían en condiciones infrahumanas, prácticamente como esclavos, fueron rescatados de dos ranchos agrícolas del Valle de Santo Domingo, municipio de Comondú.

El delegado de la Secretaría del Trabajo y Previsión Social, Ernesto Álvarez Gámez, informó que en un recorrido de supervisión por los campos agrícolas de Comondú, “se descubrió que más de doscientos jornaleros agrícolas rarámuri que fueron traídos a dos ranchos del Valle de Santo Domingo para trabajar en el cultivo de papa, vivían en condiciones infrahumanas, algunos habitando chozas construidas a base de desechos de plástico negro, de los que se usan como cama en los surcos de las hortalizas”.

Tras precisar que en el rescate de los jornaleros intervinieron también la Comisión Estatal de Derechos Humanos y el Instituto Mexicano del Seguro Social, Ernesto Álvarez señaló que algunos de estos indígenas habitaban en un predio cercano a la comunidad de Ignacio Zaragoza, en condiciones precarias, y desde ahí eran llevados todos los días a los campos agrícolas.

De acuerdo con la información recabada por este medio, los trabajadores fueron enganchados por una persona de nombre Alejandro Varrallaza Ruelas, quien con la promesa de un buen trabajo y bien remunerado, los trajo a Baja California Sur.

Algunos jornaleros carecen de un lugar donde dormir y comen sus alimentos en las orillas de los campos agrícolas o en el monte, donde encienden fogatas para calentar sus alimentos o comen sus tacos fríos para no perder tiempo.

Autoridades laborales reportan que los agro empresarios propietarios de las siembras donde trabajan los jornaleros son originarios de Michoacán y Guanajuato.

Los ranchos se ubican sobre la carretera a Loreto a unos kilómetros de Ciudad Insurgentes, y son El Cereso y El Cerrito, a casi 230 kilómetros al noroeste de esta ciudad, capital del estado.

Al respecto, el consejero presidente de la Comisión Estatal de los Derechos Humanos, Silvestre de la Toba Camacho, explicó: “Fuimos con la policía municipal y con el Ministerio público, porque no nos dejaban pasar las “guardias blancas” y efectivamente los jornaleros agrícolas dormían a la intemperie o en casas que ellos mismos construían con las ramas de los árboles y con plástico negro, que usan como cama en los sembradíos”.

Reconoció que eran los propios padres quienes ponían a trabajar a sus hijos menores de edad. “Les pagaban a cuatro pesos con 50 centavos el costal de papa que recolectaban; en cuanto a la comida, les daban un alimento al día: caldo de pollo”. Serán las autoridades las que apliquen las sanciones.

Es común que los jornaleros en el norte del país trabajen en condiciones precarias: La pobreza obliga a familias enteras a migrar temporalmente a campos agrícolas en comunidades remotas de sus lugares de origen.

En junio de 2013, 275 jornaleros agrícolas que trabajaban en campos jaliscienses en condiciones extenuantes e inhumanas, estaban prácticamente secuestrados en un invernadero, hasta que algunos lograron escapar y presentaron una denuncia. (cf. Excélsior, 2015: web)

SALTILLO, 21 de agosto.- Por segundo día, las autoridades de Coahuila rescataron a más menores, quienes eran explotados en campos agrícolas. De acuerdo con el último reporte, se contabilizaban 63 niños y 28 adultos liberados de la explotación laboral.

Víctor Zamora Rodríguez, secretario de Gobierno, informó que las autoridades detectaron y aseguraron dos predios en el municipio de Ramos Arizpe, de la empresa Prokarne, en donde se encontraban trabajando alrededor de 200 personas en condiciones infrahumanas.

Sin embargo, durante uno de los operativos los trabajadores agrícolas se dispersaron por la zona, por lo que las autoridades realizan recorridos por aire y tierra. (cf. Excélsior, 2015: web)

El caso de Lydia Cacho

Para ilustrar con otro ejemplo el caso de México respecto a la trata de personas comentamos el caso de Lydia Cacho, periodista mexicana, quien realizó una investigación periodística sobre una red de pederastia y pornografía infantil, comercio y abuso sexual infantil, es decir, trata de personas, en Cancún, Quintana Roo, México. Entrevistando personalmente a algunas víctimas de trata de personas y sus familiares. Como resultado de sus investigaciones escribió el libro titulado “Los Demonios del Edén”, que presentó en mayo de 2005 (cf. Cacho, 2005, pp. 55-60). En diciembre del mismo año fue secuestrada, torturada psicológicamente, estuvo a punto de ser violada, fue detenida de manera arbitraria y anticonstitucional, y fue encarcelada supuestamente por delitos de difamación y calumnia, después de que el empresario Kamel Nacif Borge presunto involucrado en la red internacional de trata y prostitución infantil la denunció ante un juzgado en el estado de Puebla. Lydia Cacho pagó la fianza impuesta y salió libre, después de 8 ó 9 días. (cf. vídeo Cacho, 2007: web).

Cuando Lydia Cacho es secuestrada en Cancún por elementos policiacos y trasladada a la ciudad de Puebla, donde es hostigada a manera de escarmiento por las autoridades judiciales locales, se inicia una enorme movilización ciudadana que busca desenmascarar a los culpables. (cf. Bonfil, Carlos 2008: web)

“Yo soy intocable. A ti nadie te va a creer”. Fueron las palabras del empresario de origen libanés Kamel Nacif, llamado “rey de la mezclilla”, con las que intentó intimidar a la periodista Lydia Cacho, quien en su libro, lo expone por su participación como cómplice en una red internacional de pederastia, de la que también forma parte el hombre de negocios libanés Jean Succar Kuri, encarcelado en Estados Unidos y luego extraditado a México. (cf.Bonfil, Carlos 2008: web)

En los medios nacionales mexicanos se presentaron grabaciones clandestinas de pláticas entre Kamel Nacif y el gobernador de Puebla, Mario Marín, en las que el primero agradece al funcionario su ayuda en la persecución y confinamiento de la periodista, se vuelve un escándalo (cf. Bonfil, Carlos 2008: web)

Lydia Cacho ha sido hostigada y perseguida por más de una década, por parte de la red de funcionarios y empresarios que ella denunció en su libro como responsables del abuso contra cientos de niñas y niños en Cancún, México. Y considera que aunque no se ha ganado la batalla en contra de los tratantes de personas, sí hubo consecuencias para estos delincuentes. (Soto, 2015: web. Posteriormente, en 2014, derivado de las denuncias y sobre todo de la investigación periodística de Lydia Cacho, se logró que el empresario Jean Succar Kuri, uno de los principales operadores de la red de corrupción y pornografía infantil que quedó al descubierto en la mencionada investigación periodística, fuera condenado a 113 años de prisión en el penal de La Palma, en Almoloya de Juárez, Estado de México, sentencia que se convirtió en la más emblemática en América Latina por ese delito. (cf. Soto, 2015: web).

Kamel Nacif, no fue a la cárcel, pero tuvo que cerrar al menos 15 maquiladoras de ropa que tenía en México, además la compañía Disney con la que mantenía contratos exclusivos para elaborar ropa y juguetes para bebés, finiquitó su sociedad debido a las peticiones de ciudadanos en Estados Unidos. (cf. Soto, 2015: web).

La Oficina de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito informó que la red de pornografía infantil de Succar Kuri, de alcances internacionales, se debilitó después de la denuncia periodística y la condena ejemplar contra el empresario. (cf. Soto, 2015: web).

Los casos del ex gobernador de Puebla Mario Marín, Emilio Gamboa Patrón, senador del PRI, y Miguel Ángel Yunes, diputado federal por el Partido Acción Nacional (ambos presuntamente implicados en la red de pornografía infantil) son otra historia de impunidad que se sigue escribiendo en nuestro país en estos días.

Que hacer en México

Como política pública tendría que haber una labor desde el sector educativo para fomentar la equidad en la formación niños y niñas en todo el país y de manera muy especial en las regiones más vulnerables como Oaxaca, Chiapas, Guerrero, Puebla, Tlaxcala, Guanajuato, por mencionar algunas, para transformar la cultura en la que las niñas no tienen derecho a opinar y a definir su futuro.

También por medio de la educación es necesario crear una cultura de denuncia y visibilización del delito de trata, cuando este delito se manifieste. La enseñanza de valores y respeto a los Derechos Humanos en todos los niveles educativos incluido el nivel universitario, es un tema urgente.

“Esto implica un esfuerzo coordinado de diversas instancias locales, estatales y federales pues de no llevarse a cabo acciones más concretas el fenómeno de trata de personas crecerá”. (cf. Economista, 2015:web).

Desgraciadamente México en este momento atraviesa por un periodo de grandes problemas en el sistema de educación, y una parte del problema radica precisamente en un sistema de reformas educativas que no considera en absoluto a las niñas y niños indígenas, ni sus culturas. Por lo que desde este ángulo resulta muy difícil que un sistema educativo en crisis entienda que debe atender los problemas de su sociedad y darle énfasis a los problemas de las comunidades indígenas y sus necesidades reales. (cf. Hernández Navarro, Jornada. 2013: web).

También se deben aplicar otras estrategias como campañas en medios de comunicación, particularmente a nivel local por medio de las radios comunitarias y en los centros de salud, con información que propicie el posicionamiento de las mujeres que se encuentran en mayor desventaja para enfrentar esta amenaza. (cf. Economista, 2015: web).

Una tarea primordial es la educación en valores, derechos humanos, y derechos indígenas a todos los aparatos gubernamentales y judiciales, de todos los niveles a los cuerpos policiacos, desde el rango básico hasta los policías especializados, así como a todo el sector administrativo de todas las instancias de aplicación de justicia. De ellos depende en muchos casos que las leyes ya existentes en materia de trata puedan ser correctamente aplicadas.

Construir entre todas todos y con ideas conjuntas, en las colonias, unidades habitacionales, comunidades pueblos, lugares de trabajo, de juego, una estrategia de vigilancia y auxilio para los niños, niñas, mujeres y los más vulnerables.

Otra labor que nos compete a los académicos es seguir denunciando por medio de Foros, conferencias, congresos, artículos, platicas, lo que pasa en nuestros países en nuestros pueblos, a nuestros hermanos. Llevar nuestra palabra a todos los espacios posibles.

Conclusiones

En México desde 2003 año en que se da conocer el Protocolo de Palermo a la fecha han surgido leyes para perseguir el delito de trata de personas. México ha firmado y ratificado los acuerdos para combatir este terrible flagelo. Derivado de estos acuerdos, a nivel Federal y para cada uno de los Estados que conforman la República Mexicana, se crearon leyes para combatir el delito de trata. Sin embargo, no sólo con la existencia de las leyes se puede evitar la comisión del delito de trata de personas y proteger a las víctimas de este delito. Se requiere que la aplicación de estas leyes sea efectiva y libre de corrupción.

También se requiere que en México y en todo el mundo, todos y todas las niñas, niños, mujeres y hombres indígenas o extranjeros gocen de manera plena y efectiva de la garantía de su libertad y sus derechos fundamentales, tal y como lo consagra la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. (cf. Constitución 2016: web) Y las legislaciones de cada país.

Una forma de avanzar en sentido positivo en contra de esta amenaza es por medio de la educación, para lograr un cambio en la mentalidad de las personas, promoviendo el respeto hacia todas las personas y en especial a los más vulnerables, niños, niñas, adolescentes, mujeres y de manera especial a las y los indígenas. Enseñar a los niños y niñas, adolescentes, jóvenes, mujeres y hombres el respeto a todos los seres humanos.

Es necesario promover una cultura de denuncia, y de información así como de apoyo entre la sociedad en general, por medio de la educación. Para avanzar poco a poco a exigir la aplicación de la justicia y evitar que todas las personas y con especial cuidado los niños y las niñas y mujeres indígenas y no indígenas caigan en las manos de redes delincuenciales de trata de personas.

Se debe incorporar de manera obligatoria la enseñanza de valores y respeto a los derechos humanos en las escuelas de todos los niveles, incluidos los universitarios sin importar el área de especialidad, o conocimiento en que se estén formando, ya sea ciencias médico biológicas, exactas, humanidades, etc.

Pero con mayor énfasis se deben enseñar valores, derechos humanos, derechos de y para los indígenas, a las autoridades en todos sus niveles, pues de nada sirve que las víctimas conozcan sus derechos, sepan que tienen derechos a la libertad, derechos individuales, derechos fundamentales y demás que les consagra la ley, si las policías, los Ministerios Públicos, los Jueces y todo el aparato de “justicia” no lo conoce y cuando lo conoce no lo respeta, como por desgracia suele suceder.

Uno de los objetivos de este trabajo es hacer público y visible que en México, un sector que es víctima del delito de trata es el de las mujeres indígenas, pues al ser un sector vulnerable se convierte en fácil blanco de los delincuentes.

Una forma de denuncia, son estos foros y escritos, sigamos denunciando, sigamos llevando nuestra palabra hasta donde nos sea posible.

Referencias bibliográficas

Cacho, Lydia (2005). Los demonios del Edén. México: Grijalbo.

Legislación

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Protocolo para prevenir, reprimir y sancionar la trata de personas, especialmente mujeres y niños, que complementa la Convención de las Naciones Unidas contra la Delincuencia Organizada Transnacional. 2004: web). Fecha de consulta 11 de diciembre 2015

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. http://info4.juridicas.unam.mx/ijure/tcfed/9.htm?s Fecha de consulta 8 de marzo, 2016

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Web

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http://200.33.14.34:1033/archivos/pdfs/diagnosticoTrataPersonas.pdf Fecha de consulta 9 de abril 2016

Hernández Navarro. La Jornada. Las mentiras sobre la reforma educativa.http://www.jornada.unam.mx/2013/01/15/opinion/017a1pol Fecha de consulta 12 de febrero 2016

http://www.proceso.com.mx/416205/a-10-anos-de-los-demonios-del-eden-redes-de-trata-siguen-impunes-lydia-cacho 23 Septiembre, 2015 reportaje Especial. Fecha de consulta 8 de enero 2016

http://www.jornada.unam.mx/2008/03/06/ls-resena.html Carlos Bonfil, Fecha consulta 20 septiembre 2015

http://eleconomista.com.mx/sociedad/2015/07/30/rurales-e-indigenas-las-mas-vulnerables-trata-personas Fecha de consulta 17 de abril 2016

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http://www.eldiariony.com/2013/02/14/nyt-papa-renuncio-por-padre-pederasta-marcial-maciel Fecha de consulta 14 de abril 2016

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Protocolo para prevenir, reprimir y sancionar la trata de personas, especialmente mujeres y niños, que complementa la convención de las naciones unidas contra la delincuencia organizada transnacional (Protocolo de Palermo, 2000)

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Uribe Benítez, Oscar. La Convención de Palermo

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Velasco Elizabeth, C.

http://www.jornada.unam.mx/2013/06/24/politica/015n1pol. Fecha consulta diciembre 14, 2016-06-26

Video Lydia Cacho-https://www.youtube.com/watch?v=aWzxJ42yXWo IMCINE. Consejo Nal. para la cultura y las artes. FOPROCINE. Producciones Volcán. RA´bacanda Films. Fecha de consulta 19 de abril 2016.

http://eleconomista.com.mx/sociedad/2015/07/30/rurales-e-indigenas-las-mas-vulnerables-trata-personas Fecha de consulta 17 de abril 2016

Notas

1- (APs) Averiguaciones previas (volver)

La trata de la fuerza de trabajo jornalera indígena en Mexico

Miguel Ángel Sámano Rentería

Profesor Investigador del Departamento de Sociología Rural de la Universidad Autónoma Chapingo, México, Miembro de la Red Internacional sobre la Trata de Personas. Correo electrónico: misamano@hotmail.com

Introducción

La explotación de la fuerza de trabajo jornalera indígena en México viola los derechos laborales y humanos más elementales de las personas, podemos hablar propiamente de trata de personas ya que no tienen condiciones adecuadas de trabajo, alimentación, salud y de vida y su dignidad humana se ve vulnerada por la falta de consideración humana de los trabajadores de las plantaciones agrícolas.

El gobierno mexicano se siente imposibilitado de aplicar la Ley del Trabajo y los convenios internacionales, debido a que en las plantaciones agrícolas se les permite la explotación de la fuerza de trabajo jornalera sin ninguna restricción. Son empresas que exportan productos agropecuarios a los Estados Unidos y para ser competitivos pagan por debajo de su valor la fuerza de trabajo jornalera llegando a una sobrexplotación extrema de las personas que las convierte en parias. Los trabajadores sufren enfermedades, malas condiciones de vida, maltratos, vejaciones y en el caso de las mujeres también acoso sexual.

En esta ponencia abordamos el caso de trata de jornaleros indígenas en San Quintín en Baja California, ya que estos jornaleros han iniciado una lucha por defender sus derechos como trabajadores asalariados y porque se les dé un trato digno como personas. En la primera parte daremos un contexto de la problemática de los jornaleros a nivel nacional, basados en los datos arrojados por la Encuesta Nacional de Jornaleros Agrícolas de 2009, y algunos reportajes. En la segunda parte analizaremos las condiciones de trabajo de los jornaleros agrícolas del Valle de San Quintín, en base a los análisis realizados por varios investigadores y abordaremos brevemente el movimiento de los jornaleros, ante la falta de intervención del Estado mexicano por hacer cumplir la ley laboral. Finalmente exponemos algunas conclusiones generales basados en los datos y los testimonios citados.

La mayoría de los jornaleros agrícolas son enganchados (contratados con engaños) para ir a trabajar a las empresas agroexportadoras del norte de México. Las condiciones de trabajo de los jornaleros son muy difíciles a tal grado que algunos periodistas hablan de la “esclavitud sin cadenas” (Fregoso, 2015). Oros se refieren a jornaleros agrícolas como “pobres y explotados como Esclavos” (Esquivel, 2015).

Tomando en cuenta la definición de trata: “Considerada como la esclavitud moderna la trata de personas implica la compra-venta de personas donde la victima está sometida a la autoridad de otro sujeto. Lo habitual es que la trata se realice con fines de explotación…” (www.definicion,de/trata-de-personas). Podemos hablar de una nueva esclavitud o trata, cuando a un jornalero se les paga un mínimo salario de sobrevivencia, sin ninguna prestación social, pero cuya expresión es la sobrexplotación de su fuerza de trabajo, sobre todo si se les paga a destajo, es decir, por lo que lograr cosechar al día. Los salarios son tan bajos que apenas alcanza para comer y las condiciones de vida son indignas.

En México se han hecho varios estudios sobre los Jornaleros Agrícolas, como los publicados en Cuadernos Agrarios en el año 2000 titulado “Migración y mercados de Trabajo”, donde se publicaron los trabajos de Hubert Cartón de Grammont y Sara Lara, Beatriz Canabal, Arturo León y Elsa Gúzman de México, y Mónica Bendini, de Argentina, y el artículo de Antonieta Barrón y Jose Manuel Hernándes titulado “Los nomadas del nuevo milenio” (2000). También son de destacar la publicación de Kim Sánchez (2001), y Ramiro Arroyo “Los excluidos del campo”(2001), así como la Encuesta a hogares jornaleros migrantes en regiones hortícolas de México de Cartón de Grammmont y Sara Lara (2004), los de Sánchez Muñohierro (2008) y Jesús Morett y Celsa Cosio “Los jornaleros agrícolas en México (2005). (Rojas, 2013, pp. 84-85).

Sin embargo, todos estos trabajos se refieren al trabajo de los jornaleros, a los bajos salarios, a las malas condiciones de trabajo y de vivienda; de los trabajadores migrantes, de las zonas expulsoras y zonas de atracción de mano de obra asalariada, pero no se habla propiamente de esclavitud o de trata. De aquí la importancia de describir la situación de los jornaleros en México como trata o nueva esclavitud.

1. La situación de los jornaleros agrícolas en México.

Los Jornaleros Agrícolas son los trabajadores que se emplean en las empresas agrícolas como fuerza de trabajo y se les paga en general por día o por jornada de trabajo, de ahí el nombre de jornaleros, algunos investigadores se refieren a ellos como trabajadores agrícolas.

El total de jornaleros es de 2,040,414 y se calcula que junto con sus familias representan 9,706,429 personas. 40% de los jornaleros es población indígena, y 762, 625 son jornaleros migrantes, que representa el 37.7% del total de jornaleros (Sánchez, 2015). El 44% de la población jornalera obtiene ingresos por debajo de la línea de pobreza. Más de la tercera parte de los jornaleros que migran viajan con menores de edad entre 6 y 18 años. Los hijos de los jornaleros presentan deficiencia alimentaria (SEDESOL 2011, p. 8)

La edad promedio de los jornaleros según la encuesta de 2009, era de 36 años, aunque el 43.6% se encontraba entre los 18 a 45 años. El 90% de los jornaleros carece de un contrato formal, 48.3% tiene ingresos de tres salarios mínimos, 37% gana dos salarios mínimos y el 72.3% gana por jornal por día de trabajo y 23.8% gana a destajo (por labor realizada). (Sánchez 2015, SEDESOL 2011, p. 36).

Los jornaleros agrícolas provienen de los municipios con alta y muy alta marginación alcanza al 85% de los migrantes. En cuanto a identidad étnica se identificaron 35 lenguas indígenas, de las cuales 29 son de jornaleros migrantes, entre las que destacan el náhuatl (34.6%) el mixteco (14.8%) y el raramuri (8.4%). (SEDESOL 2011, pp. 30-32)

El promedio de escolaridad de los jornaleros es de 5 años. En el caso de los jornaleros el 37% declaró que tiene una actividad adicional y para la población indígena el promedio se eleva a 46.1%. El 55.8% de ellos trabaja la tierra propia en la localidad y 18.4% trabaja una parcela prestada. La proporción de propietarios de parcela de hablantes de lengua indígena es de 71.8%. (SEDESOL 2011, p. 39)

Entre los problemas de salud más comunes de los jornaleros están dolores musculares crónicos (35.8%), fatiga (28%), problemas respiratorios (26.8%9 y problemas gastrointestinales (21.7%). La mayoría de los jornaleros (61%) trabaja 6 días a la semana y sólo el 14% lo hace los siete días. El principal problema que cusa las enfermedades es la exposición de los jornaleros y sus familias a los agroquímicos (fertilizantes y pesticidas). (SEDESOL, 2001, p.47)

Según el reportaje de Eduardo Esquivel, debido a las malas condiciones laborales y de vida que tienen miles de trabajadores en el país ha provocado que México aparezca en el lugar 18 del ranking mundial de esclavitud de entre 166 países. “La Red de Jornaleros Agrícolas denunció …que la explotación de jornaleros alcanza a dos millones de personas que trabajan en campos o fincas de Sinaloa, Sonora, Baja California, Baja California Sur, Chihuahua, Guanajuato, zacatecas, Jalisco, Nayarit, Colima, San Luis potosí, Querétaro, Vera cruz, Morelos, Hidalgo, Michoacán, Estado de México y Chiapas” (Esquivel, 2015).

La forma más común de contratar jornaleros para llevarlos a trabajar a los campos de cultivo es mediante los enganchadores, y los mayordomos son los mediadores entre la empresa y los jornaleros. Según Nemecio miembro de la Red de Jornaleros Agrícolas: “Los enganchadores criminales engañan a los jornaleros con promesas falsas de trabajo, y los mayordomos que son elegidos como representantes por las comunidades de jornaleros e incluso pueden tener una relación de parentesco con ellos. Dicen que los mayordomos son la única figura de interlocución de los jornaleros con los empresarios o algún representante del empresario” (Sánchez, 2015).

El “Enganchamiento”, como señala la reportera Mayela Sánchez, es algo muy obscuro, porque se trata de mafias que están ligadas a lo largo del país que saben dónde ir a “enganchar” (personas), saben dónde van ir a trabajar, saben cuándo es la temporada de cada cultivo, saben dónde llegar y a quién se va a llevar. La responsabilidad de la contratación no es solo del enganchador sino que La Ley Federal del Trabajo de México, establece que en cada una de las entidades de país hay un reglamento para empresas que se dedican a reclutar personas para trabajar pero es responsabilidad de la Secretaria del Trabajo y Prevención Social su aplicación, el problema es que no se aplica (Sánchez, 2015).

Pero ¿qué es el enganche? Según Amparo Muñoz: “Los contratistas, enganchadores y productores son actores que intervienen en la promoción, recolección y traslado de jornaleros. Tienen a su cargo, la tarea de contratar mano de obra y llevarla a las regiones de atracción. Para comprometer a los líderes o jefes de familia, llegan a otorgar un anticipo económico.” (2012) Esto último, el anticipo económico, también se le conoce con el nombre de enganche, ya que compromete al que lo recibe a cumplir con el contrato, aunque no se cumpla con las condiciones que el contratante ofreció.

De acuerdo con la Encuesta Nacional de Jornaleros (ENJO) 2009 había 1,352 unidades empleadoras de jornaleros agrícolas, siendo las que más empleaban jornaleros la caña de azúcar 23%, tomate rojo 10%, café cereza 9%, naranja 7, mango 6%, manzana 5%, calabaza 4%, melón 3%, uva 3% y durazno 3%, sumando 81% de los cultivos que requieren jornaleros. (SEDESOL 2011, p. 15)

De acuerdo con ENJO-2009 se identificaron tres tipos de jornaleros: los jornaleros locales que son la mayoría ya que representa el 56% del total de jornaleros, le siguen los jornaleros asentados que se han quedado a vivir en los lugares de trabajo que representan el 23% y los jornaleros migrantes con son la minoría actualmente, ya que solo representa al 21% del total. Estos se concentran en los cultivos de tomate rojo, chile, melón y manzana. (SEDESOL 2011, p. 28)

Sin embargo, los jornaleros son víctimas de explotación, ya que la mayoría de ellos no tiene atención médica, no tienen prestaciones laborales, las condiciones laborales no son adecuadas, las jornadas de trabajo son largas, carecen de equipo necesario para trabajar, tienen sueldos mínimos, sufren el maltrato de los mayordomos, trabajan horas extras que no les pagan, hay despidos injustificados y condiciones de higiene y seguridad muy malas (Esquivel, 2015).

Toda esta situación ha llevado a los jornaleros agrícolas a ser invisibles ante las autoridades de la Secretaria del Trabajo, para que no se cumpla con el mínimo de los derechos laborales de estos trabajadores, que trabajan de sol a sol, sin más recompensa que un mísero salario y unas horas de descanso para seguir laborando al siguiente día. Samuel Salinas afirma: Hay una invisibilización deliberada de los jornaleros que descansa en la omisión en estadísticas oficiales, exclusión de las políticas públicas educativas, laborales y de desarrollo social; ocultamiento de las agroempresas de la utilización de trabajo infantil; limitada producción de conocimiento en las instituciones de investigación; escasez de organizaciones no gubernamentales trabajando efectivamente en el tema; e indiferencia de la sociedad” (Salinas, 2012).

Si agregamos, que cada año se calcula que 300 mil niños y niñas abandonan sus comunidades par migrar, y que según la Secretaria de Educación Pública estima que 10% de estos niños asiste a la escuela, muchos de ellos suspenden sus estudios por complicaciones administrativas. El 50% de estos niños son de primer y segundo grado de primaria (UNICEF, México, 2005- 2006).

Según Samuel Salinas (2012), son 727 mil niños y adolescentes jornaleros trabajan con algún tipo de remuneración, junto con sus padres. Estamos hablando de trabajo infantil que según los organismos internacionales debería estar prohibido en todos los países. En México los niños jornaleros son explotados peor que los adultos, se les maltrata y sus derechos laborales son doblemente conculcados (Bartra 2015).

El fenómeno migratorio involucra a mujeres, niños y jóvenes, abarca la mayoría de los estados del país. Se calcula que migran 1.2 millones a las diferentes zonas agrícolas y provienen de los estados más pobres de México como es Chiapas, Veracruz, Guerrero, Oaxaca e Hidalgo, zonas con gran concentración de población indígena. Entre ellos encontramos mixtecos, zapotecos, triquis, tlapanecos, amuzgos, nahuas, purépechas, tarahumaras o raramuris y tepehuanos. La mayoría de ellos son monolingües y su educación en promedio es de primaria incompleta (Ortíz 2015 y Pérez 2012).

La contratación de los jornaleros se da a través de dos mecanismos, uno el que hemos mencionado es el de los contratistas o enganchadores que van a los lugares de origen que son trasladados en camiones o autobuses en malas condiciones. La duración del viaje es larga, de 35 a 40 horas. Por otra parte, a partir de los años 80’s del siglo pasado, los propietarios de las empresas agrícolas y autoridades gubernamentales han fomentado los asentamientos de miles de jornaleros en los pueblos y campos agrícolas cercanos, ya que esto reduce costos pero además permite la subcontratación laboral (idem).

Finalmente, lo más preocupante es la situación laboral de los jornaleros como señala Antonieta Barrón: “Ya en el mercado de trabajo, el jornalero labora todos los días, de lunes a sábado y en época pico los siete días de la semana en jornadas que oscilan entre nueve y 14 o 15 horas. Mientras en el empleo formal, la jornada de trabajo supone entre 40 y 48 horas a la semana, entre los jornaleros, la media semanal para los hombres es de 57.2 horas y para las mujeres es de 65.4 horas. Sin embargo, por las formas de medir las cotizaciones, los jornaleros no pueden acceder a la seguridad social…” (Barrón 2012).

Finalmente, el Estado y el gobierno mexicano hacen caso omiso de esta situación laboral, como lo señala Samuel Salinas: “Un elemento más de la invisibilización ideológica sobre la explotación a los jornaleros es la subordinación del interés público a las decisiones de los empresarios agrícolas, que conduce a la parálisis de las acciones gubernamentales en la defensa de los derechos laborales de los jornaleros y combate a la explotación infantil.”. Es decir el Estado mexicano se subordina a los intereses particulares antes que hacer cumplir la ley a los empresarios, perjudicando a los trabajadores.

2. La situación de la población jornalera en el Valle de San Quintín, Baja California

Son 14 las empresas agroexportadoras del Valle de San Quintín que ganan millones de pesos con la comercialización y exportación de productos agrícolas (Pérez, 2012). Las grandes empresas que se benefician de la explotación de los jornaleros agrícolas en esa región de Baja California son el Rancho los Pinos, Agrícola Sky Ranch, Santa Mónica, Berrimex y Driscolls (Esquivel, 2015).

El Valle de San Quintín se convirtió desde los años 70’s del siglo XX en un polo de atracción para los jornaleros migrantes, al principio llegaron “enganchados” y trasladados a los lugares de trabajo por una temporada, con el tiempo muchos trabajadores establecieron su residencia permanente en el Valle, y actualmente se observaban tres generaciones: abuelo jornalero, padre jornalero e hijos jornaleros (Rudiño y Sierra, 2015).

Fidel, hijo de jornalero, llegó a la edad de 18 años en 1988 a San quintín, tiene 40 años, está casado y tiene seis hijos, el mayor de 20 años también es jornalero. Fidel fue dirigente de la Central Independiente de Obreros Agrícolas y Campesinos (CIOAC) y por medio de la lucha social durante un año lograron que el gobernador de Baja California expropiará un terreno para fundar una colonia que habitan 380 familias que lleva el nombre de Maclovio Rojas, un jornalero que murió en la lucha de los jornaleros de entonces (idem).

El testimonio de Guadalupe Casimiro Sierra, hijo de jornalero y ex jornalero, expone a grandes rasgos cual es la rutina en un campo agrícola en el Valle de San Quintín. La jornada empieza a las 3 de la mañana con la preparación del desayuno y la comida que hacen las mujeres. Muchos hijos mayores se tienen que hacer cargo de sus hermanos, tienen que vestirlos darles de comer y llevarlos a la escuela. La jornada laboral inicia a las 6:30 de la mañana y la labor concluye entre las 17 y 19 hrs. Los jornaleros deshierban, azadonan, plantan, anillan, enredan y desbrotan. También pizcan (cosechan) fresa, frambuesa, arandanos, cortan calbazas, pepino, tomate, cebolla, coles de bruselas, apio, chicharo y ejote, dependiendo de la temporada de cada cultivo, y reciben un salario entre 130 o 150 pesos. Unos trabajan por día, algunos por tarea (a destajo), otros en la modalidad “saliendo y pagando” (Sierra, 2015).

En los campamentos los jornaleros viven hacinados en cuartos de 3X3 metros, que sirven de dormitorio y cocina, ahí viven hasta cinco personas. Los baños son comunitarios. La luz eléctrica se las apagan a las 21:00 hrs. para que repongan fuerzas para el día siguiente. El campamento de cierra a las 18:00 hrs. si los habitantes no llegan a tiempo pueden quedarse fuera durante la noche. Si los jornaleros faltan uno o dos días los jornaleros son echados del lugar. Si se enferman los jornaleros deben viajar 15 kilómetros para llegar a la unidad médica o si tiene que ir al hospital tiene que viajar 30 kilómetros, y no cuentan con un lugar para esparcimiento (idem).

Las mujeres jornaleras sufren el acoso sexual y de trabajo por parte de los “mayordomos o ingenieros, con tocamientos o propuestas indecorosas. Estos individuos las amenazan. Les dicen que si no ceden a sus insinuaciones serán despedidas y fichadas en los demás ranchos. Por temor a represalias, ellas no denuncian o caen en las trampas en esos tipos.” (Sierra, 2015). Además su situación laboral es crítica: “Los derechos de las mujeres trabajadoras no se respetan en lo que se refiere a trabajos pesados durante la gestión y el posparto; menos del uno por ciento de las mujeres ha recibido permiso para amamantar a sus bebes” (Pérez, 2012).

Según Juan Malagamba, delegado en Baja California de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI), hace 30 años los jornaleros llegaban a San Quintin por “enganchamiento”, y cada empresa tenía sus campamentos, pero lo cultivos se tecnificaron y se diversificaron los mercados, los ciclos productivos se modificaron y el mercado de trabajo también. La mala calidad de las viviendas y los servicios generó el surgimiento de asentamientos humanos. Actualmente hay 166 en todo el Valle, en donde viven las familias jornaleras. Esto ha sido propiciado por las propias empresas. Hay una situación de hacinamiento de viviendas en estas localidades y hay pocos recursos para mejorar las condiciones (Rudiño y Sierra, 2015).

Los 166 asentamientos fueron en origen tierras ejidales o propiedad rural lotificada. Más el 60% de los asentamientos son irregulares, por lo que no se pueden meter servicios por parte del gobierno. En el Valle de San Quintín hay 29 mil 656 viviendas, donde viven en promedio 3.19 personas. 27% de las viviendas tienen piso de tierra, 12% carecen de agua entubada, según datos de la CDI. Pero muchas viviendas tienen techos y paredes de plástico o de cartón y no tienen muebles. Otro indicador de pobreza y rezago es que l municipio de Ensenada, donde se encuentra el Valle de San Quintín, el porcentaje de población de 12 a 14 años con primaria incompleta va de 25 a 28 por ciento en niñas y niños, respectivamente.

Muchos jornaleros que no viven en los campamentos o en las colonias llegan a lugares que funcionan como cuarterías en donde la renta mensual va de 500 a 600 pesos o hasta 800 pesos por un cuarto de 4X4 metros, algunos son de tabique pero otros son de madera, el consumo de electricidad y agua es aparte. Un tambo de 200 litros tiene un costo de 20 pesos y alcanza para una semana para dos personas. El costo de la alimentación para una familia en una semana es de 600 pesos, para un jornalero que gana 130 pesos al día, apenas cubre sus gastos diarios.

Para los jornaleros migrantes las condiciones de hacinamiento en los campamentos son apremiantes, pues se encuentran prácticamente en cautiverio, como señala Sara Lara, ya que no se les permite circular libremente, como lo relata el testimonio de Casimiro Sierra. “De tal modo que las “casitas de basura”, como las llaman Kim Sánchez y Adriana Saldaña, las cuarterías en barrios y colonias de jornaleros, representan un aliento de libertad.” (Lara, 2015).

La situación antes descrita la paciencia de los jornaleros se agotó y se organizaron para manifestarse en contra de las empresas que les pagan poco. La principal demanda es el aumento de salario por jornada de trabajo, pero también por el mejoramiento de sus condiciones de trabajo y de vivienda. “Tal es el caso en Baja California del surgimiento de la Alianza de Organizaciones Nacional, Estatal y Municipal por la Justicia Social, en marzo de 2015, que se propone mejorar las condiciones de vida y la defensa de los derechos laborales de los jornaleros agrícolas por medio de la creación de un sindicato nacional (Ortíz, 2015).

El 17 de marzo cientos de jornaleros agrícolas del Valle de San Quintín bloquearon la carretera transpeninsular, por demanda de mejores condiciones laborales y respeto a sus derechos humanos. Se estima que en Valle laboran cerca de 60 mil trabajadores de los cuales participaron 10 mil en el bloqueo de la carretera. Entre sus demandas estaban el revocar los contratos de protección que tiene la patronal con organizaciones sindicales gubernamentales, solicitan afiliación al Instituto Mexicano del Seguro Social, pago de prestaciones y respeto a las madres trabajadoras (La Jornada, 18 de marzo de 2015a).

“En esta Valle existen 230 patrones que tienen bajo contrato a 23 mil 469 trabajadores registrados en el Instituto Mexicano del Seguro Social, aunque la Alianza de Organizaciones Nacional, Estatal y Municipal por Justicia Social asegura que hay 80 mil jornaleros”. (La Jornada, 18 de marzo de 2015b).

Pero la principal demanda es de aumento salarial, ya que el promedio del salario en el Valle de San Quintin por 15 horas de trabajo no llegan a los 150 pesos, sin contrato laboral ni acceso al Seguro Social, además no se respeta el día de descanso, hay ausencia de la ley laboral y si a esto le agregamos la carencia se seguridad social, de servicios médicos y de viviendas dignas, se entienden las razones de la movilización (Castillo 2015).

La demanda de los jornaleros de San Quintin era el aumento de pago a 300 pesos por día, además de las demandas antes mencionadas. Sin embargo, los jornaleros ya habían presentado sus demandas a las autoridades correspondientes, desde finales del año 2014 y ante la falta de respuesta se vieron en la necesidad de movilizarse. La Alianza de Organizaciones logró una amplia respuesta de diversos sectores de trabajadores a su protesta. Sin embargo hasta principios de junio de 2015 retomaron las negociaciones para lograr un acuerdo que el pago por día sería entre 150 y 180 pesos al día, a partir de la tipificación de. las empresas y la inscripción de lols trabajadores al Seguro Social y el pago de aguinaldos. Pero las empresas se negaron a cumplir con los acuerdos y los jornaleros pretenden conformar un sindicato independiente, para exigir el cumplimiento de sus demandas (Camargo, 2015).

Lo cierto es que los jornaleros siguen esperando que se les cumpla con todas sus demandas, ya que no se ha cumplido con todo lo que contempla la ley laboral. Se tienen avances ya se reconoció al sindicato independiente de jornaleros, y se han dado incrementos salariales mínimos al pago por día, pero aún no han logrado lo esperado.

Conclusiones

La situación en la que se encuentra la población jornalera en México nos permiten hablar de una situación de nueva esclavitud, que es una de las formas de la trata de personas, Es decir, que se fuerza a las personas a trabajar en condiciones que no son aceptables internacionalmente, como son las largas jornadas de trabajo y las condiciones laborales y de vivienda se consideran no dignos para los seres humanos, en el siglo XXI. Se habla de explotación y esclavitud de los jornaleros, debido a que los salarios son ínfimos que sólo alcanzan para sobrevivir y no gozan de ningún tipo de seguridad social y medica, ni cuentan con derechos laborales, como son vacaciones, pago de aguinaldos y pago de horas extras.

La situación de los jornaleros migrantes es aun más precaria, ya que sufren maltrato, discriminación y engaños mediante el “enganchador” que se encarga de reclutarlos, trasportarlos y entregarlos en las empresas agrícolas para que los exploten laboralmente al jefe de familia como a sus miembros, que son su esposa y sus hijos, por lo general menores de edad. Pero como se anotó son una gran cantidad niños (750 mil) y esto representa una violación a los derechos humanos, que ponen a nuestro país entre los primeros donde no se respetan los derechos laborales más elementales y el trato digno a las personas. A los jornaleros migrantes indígenas se les discrimina mediante maltratos, y aun más a las mujeres a las cuales se les acosa y se les hostiga.

La movilización de los Jornaleros del Valle de San Quintín, en Baja California, México, es expresión de la lucha por el respeto a sus derechos laborales y humanos de los jornaleros y jornaleras agrícolas que trabajan en los campos agrícolas de exportación en el noroeste del país. Sin embargo, son muchos los trabajadores que no se pueden asociar libremente debido que las empresas los amenazan con no contratarlos si se sindicalizan o se organizan. El Estado mexicano ha optado por mantenerse al margen sobre la situación de los jornaleros agrícolas, ya que se subordina a los intereses de los empresarios que explotan esta fuerza de trabajo. Ante esto, es mediante la movilización de los propios jornaleros que pueden lograr una mejora de sus condiciones de trabajo.

El problema de México es que sus gobiernos firman los Tratados Internacionales pero no se cumple con las disposiciones que se establecen con respecto a los Derechos Humanos y se deja desprotegida a la población jornalera que es explotada. La Secretaria del Trabajo en México se ve limitada ante las empresas agrícolas agroexportadoras para aplicar la ley laboral en México, los gobiernos federales, estatales y municipales tampoco ejercen presión a las empresas para que traten mejor a los jornaleros, y los abandonan a su suerte. La trata jornalera indígena existe y se violan los derechos laborales y humanos de los trabajadores agrícolas mexicanos.

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Vulnerabilidad indígena frente a la esclavitud laboral: una mirada en México

David Chacón Hernández

Departamento de Derecho, Universidad Autónoma Metropolitana Azcapotzalco, México. Correo electrónico: dchbms@hotmail.com

La cualidad de ser indígena es a su vez una desventaja en las relaciones sociales. Ya sea por su carácter minoritario en las demografías nacionales, ya sea por las desigualdades culturales y socioeconómicas, la ocupación de fuerza de trabajo indígena, no ha dejado de ser sobreexplotada. Lejos de ser encausada en el marco de la ley y de la convencionalidad, continúa la contratación al estilo de las formas semifeudales bajo las cuales hombres, mujeres y niños –en ocasiones familias completas- son ocupados en campos agrícolas o establecimientos industriales bajo condiciones prácticamente de encierro. Esas condiciones materiales de trabajo no cumplen con las reglas mínimas de seguridad e higiene, tampoco son remuneradas ni con los mínimos legales y menos aún con la cobertura de la seguridad social. Debe resaltarse que los indígenas son las personas más proclives a padecer semejantes abusos. Para centrar la problemática, se hace necesario examinar al sistema capitalista en tiempos de globalización, el que, con la encomienda estatal de crear empleos, se convierte en el gran promotor de la esclavitud moderna. En este conjunto de situaciones, se presenta no sólo el fenómeno de la sobreexplotación, sino condiciones de esclavitud que deben ser inmediatamente erradicadas.

Introducción

El concepto de esclavitud está asociado, desde nuestra formación básica, a la idea del encadenamiento. Los cromos y pinturas existentes en los libros escolares y en los murales, tanto de los museos como de algunos muros de edificios públicos, nos resaltan las cadenas como el objeto principal del dominio que sufrieron personas, clases sociales y pueblos frente a otras culturas, naciones o imperios. Muerte, tortura y encarcelamientos son parte de la noción más elemental que cualquier persona tiene de la esclavitud, la que se ubica muy lejos de suponer cómo fue, o incluso, cómo ha sido practicada. Cierto que hay algunos aspectos que no se descartan que se hubiesen dado, también lo es que en su mayoría las cadenas no son más que un imaginario social que en ocasiones solo sirve de velo para minimizar la forma en cómo ha sido concebido el trato dado a algunos seres humanos. El maltrato es como un condimento de la noción general de esclavitud, fuera del cual no existe, es decir, si una persona está sometida a latigazos, a golpes con palos u objetos, atado e inmovilizado, con acceso a alimentos insalubres y escasos, expuesto a humillaciones permanentes y sin derecho a libre transitar, sin comunicación con personas fuera del lugar donde se encuentra en el encierro, entonces, es admisible la esclavitud. No obstante, sin descartar la aplicación de una o más formas de esos tratos, hay muchas modalidades de esclavitud, desde la que es forzada hasta las más sutiles en las que se usa sólo la coacción moral como medio de sujeción. Es necesario tener además en cuenta que la esclavitud reviste muchas maneras de ser aplicada, algunas de las cuales nos parecen más graves que otras y tal vez esto influye en cómo son clasificadas como más o menos importantes, lo que a su vez, puede dirigir el ánimo de la sociedad para establecer una condena diferenciada. En este caso, mientras que la explotación laboral no parece ser tan rechazada, la esclavitud sexual parece recibir más interés y por ende mayor nivel de condena. Pero esto no sólo permea la mentalidad social, sino la actividad gubernamental en pos de luchas contra toda forma de menoscabo de la dignidad de las personas cuando son manipuladas por otros sujetos.

Para analizar la esclavitud se deben tomar en cuenta diversos elementos, los que no siempre son utilizados. Por lo común, el enfoque se centra en la conducta o en la víctima; en menor medida el victimario, pero casi nunca se toma en cuenta los medios o los fines que motivan a su existencia. En este tenor, cuando se habla, por ejemplo de la trata de personas, se piensa en la prostitución forzada o en el encierro de las personas a quienes se obliga a trabajar en servicios sexuales; también se piensa en el tipo de mujeres que la sufren, pero no se pone mucha atención en los perfiles de todas las personas que participan como victimarios en estas actividades o en la red de complicidades. Tampoco hay mucha atención en el impacto social o mediático que tienen y en la conversión de efectos a nuevas causas que convierten a la esclavitud en un círculo vicioso difícil de erradicar.

Para el caso de los indígenas hay que saber que son sujetos que, en términos de la vulnerabilidad, concentran el mayor nivel de desventaja para sufrir esclavitud en sus diversos aspectos, empero poco se sabe de los móviles por los que existe mucho más de lo imaginado y de quienes están involucrados, o que es más común de lo que podemos suponer a primera vista. Los resultados de la actividad y su impacto económico, no sólo involucra a los perpetradores sino a las familias de quienes la padecen, forjando un vínculo con los motivos por los que todavía muchos no creen que exista este problema. En lo sucesivo, buscaremos dar algunas respuestas.

¿Qué es la esclavitud?

Para hablar de esclavitud es necesario remontarnos a la antigüedad, especialmente a la cultura helénica y principalmente a la cultura romana, porque representan el modelo de su práctica y las bases de lo que hoy puede o no considerarse como esclavitud. No se trata de hacer un tratado amplio sino una explicación somera que nos permita captar la esencia de lo que fue y cómo se practicó la esclavitud.

En principio, ser esclavo era una condición jurídica y moral, más que una situación material. En la esclavitud el trato hacia los sujetos no fue uniforme y no se circunscribió necesariamente a mantener al esclavo en condiciones de aprisionamiento. El símbolo de la esclavitud en cadenas no es una característica del mundo antiguo, pues a los entes sin libertad se les permitía transitar sin ataduras; simplemente no eran considerados personas con atributos jurídicos y eso indica que no podían realizar actos para comprometerse sin la autorización de su propietario. “La esclavitud es la condición de las personas que están bajo la propiedad de un dueño” (Petit, 1959, p. 79). Nótese que existía la condición de persona pero sin los atributos jurídicos de los ciudadanos, lo que implica sólo un estatus jurídico que no puede cambiar sin que se le otorgue una emancipación, institución que fue con la que se liberó a los esclavos.

Por la carga negativa que hoy tenemos sobre la esclavitud, resulta difícil creer que un esclavo podía ser tratado con una preferencia mucho mayor a la de un familiar u otro ciudadano. Había esclavos tan bien considerados que algunos convivían con la familia como si fuera uno de ellos; “el siervo comía con su dueño en la misma mesa y del mismo pan, y estaba protegido, en caso de lesiones corporales” (Kunkel, 1994, p. 15). Moralmente estaba mal visto tratar mal sin motivo alguno a un esclavo, lo que hacía de la institución una situación jurídica que permitía la operación de un sistema social sin inconformidades por tantos siglos. El esclavo fue como un objeto que formaba parte del patrimonio de una familia extendida y cuya tenencia daba un estatus social, pero a la vez, el trato con bondad daba presencia y buena fama a los dominus.1 Recordemos que la fuente de la esclavitud antaño no tenía que ver con la inferioridad racial o social, sino con sus causas específicas, es decir, por nacimiento al ser hijo de mujer esclava fuera del matrimonio o de ambos padres esclavos, 2 cautivos de guerra, deudores y transgresores de las leyes, por lo que era también una sanción punitiva.

Muchos siglos después, y en plena época de modernidad, la esclavitud tiene un significado distinto, al punto tal que se ha manifestado como una condición de mal trato y explotación que nada tiene que ver, como se ha establecido, con la práctica de la antigüedad.

Ha sido a partir de las invasiones coloniales que la población dominada fue sujeta a la esclavitud, entendiéndose como el sometimiento abundante a tratos crueles, inhumanos y degradantes, lo que la hace equiparable a la tortura. En los territorios colonizados las personas fueron tratadas por su condición racial y cultural no por su nacimiento ni por su comportamiento social, y ese fue el caso esencial de los aborígenes y la población africana trasladada de manera forzada. Desde la colonización fue que la esclavitud se asoció a cadenas, amarras, mazmorras, prisiones, sangre, explotación intensiva en el trabajo y disposición plena del dueño sin limitaciones morales por el mal trato; más bien al contrario de la antigüedad, quien trataba bien al esclavo en las colonias significaba debilidad y falta de aplomo o carácter frente a los inferiores, ya que el amo no debía relacionarse íntimamente con los esclavos, so pena de severas críticas sociales. Al hacer una revisión de las castas que se formaron en el reino de la Nueva España, encontramos en el listado que los negros fueron inferiores a los indios y a los blancos o europeos. De este modo, a pesar de que el esclavo negro tuvo una consideración inferior, este se confunde con el peón en la falta de libertad y en el trato que llegan a recibir. El mestizaje que provenía del negro con alguno de los anteriores, estaba siempre abajo del mestizaje entre el blanco y el indio. A diferencia de la antigüedad, el esclavo era lo mismo independientemente de la cultura o la raza a la que perteneciera. En un momento dado, los cautivos de guerra provenientes de pueblos bárbaros o indómitos, más que esclavizarlos eran sacrificados por su rebeldía. Eso nos indica que, distinto a las indias orientales, en la antigüedad el esclavo no es peligro y en América así eran considerados para legitimar la dominación y su crueldad.

Con relación a la esclavitud actual, ya no es posible avocarse a tomar como base la condición jurídica de una persona sino específicamente el trato que se le da a quien es visto como esclavo. A partir de la Carta Universal de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, se comienza a pensar en que la esclavitud es inadmisible; si bien es un documento hecho en Francia y para los franceses, muchos otros países lo toman como paradigma para dar sustantividad a toda persona como un ciudadano. Es cierto que el documento trae consigo críticas como haber sido dirigido a varones, especialmente a los propietarios, también lo es que hoy se toma como una base sin distinción para fundamentar los derechos humanos de primera generación en los cuales, ya no hay diferencia por género, pero tampoco por raza o por posición social.

Desde luego que hay que ver otros documentos históricos paralelos como la Carta del Buen Pueblo de Virginia en Estados Unidos, que representan otro impulso muy importante para fundamentar la igualdad de los ciudadanos, no obstante que fue algo que no se concedió a los esclavos negros llevados a la Unión Americana. De hecho, varios países mantuvieron la postura de proteger solo a los ciudadanos blancos y mantener la institución de la esclavitud, a veces no como tal pero con abiertas formas de segregación, consideración de inferioridad y tratos crueles, inhumanos y degradantes.

En las guerras de independencia hubo sendas declaraciones de abolición de la esclavitud, como las emitidas por Hidalgo, Morelos y Bolívar,3 tanto como en Estados Unidos lo hizo Abraham Lincoln siendo presidente. Desde el inicio de la guerra de independencia, en la Nueva España se decretó el 6 de diciembre de 1810, el Bando de Hidalgo con el que se establece: “1ª- Que todos los dueños de esclavos deberán darles la libertad dentro del término de diez días so pena de muerte, la que se aplicará por trasgresión a este artículo” (Tena Ramírez, 1989, p. 21). Por su parte, el Generalísimo José Ma. Morelos, emulando la labor de Hidalgo, decretó el 5 de octubre de 1813, en la Ciudad de Chilpancingo, hoy Capital de Guerrero, también un decreto en el que se señala: “Porque debe alejarse de la América la esclavitud y todo lo que a ella huela, mando que los intendentes y demás magistrados, velen sobre que se ponga en libertad cuantos esclavos hayan quedado” (Cue Cánovas, 1977, p. 221).

Pese a esas declaratorias de libertad, una nueva forma de esclavitud se fue conformando paralelamente al sistema de producción capitalista, con la diferencia de que la enajenación de la que está investido, nos impide en mucho ver la explotación humana como una esclavitud.

Modalidades de la esclavitud en la actualidad

Durante el siglo XX se fue consolidando el régimen de los derechos humanos lo que ha permitido que las formas de segregación y trabajo forzado en contra de ciertas minorías raciales aparezcan en los documentos jurídicos internacionales y nacionales como algo prohibido. Declaraciones y Convenciones de Naciones Unidas dan cuenta de que el trabajo es una actividad que, en cualquier parte debe ser justamente remunerada, lo que en sentido contrario, generaría conductas contrarias al espíritu del Derecho Internacional de los Derechos Humanos, para el cual, la esclavitud y la trata de personas son parte de un mismo fenómeno a combatir. En ese sentido, el Protocolo para prevenir, reprimir y sancionar la trata de personas, especialmente mujeres y niños, que complementa la Convención de las Naciones Unidas contra la Delincuencia Organizada Transnacional de la Convención de Palermo, nos da cuenta del concepto en el siguiente sentido:

Por “trata de personas” se entenderá la captación, el transporte, el traslado, la acogida o la recepción de personas, recurriendo a la amenaza o al uso de la fuerza u otras formas de coacción, al rapto, al fraude, al engaño, al abuso de poder o de una situación de vulnerabilidad o a la concesión o recepción de pagos o beneficios para obtener el consentimiento de una persona que tenga autoridad sobre otra, con fines de explotación. Esa explotación incluirá, como mínimo, la explotación de la prostitución ajena u otras formas de explotación sexual, los trabajos o servicios forzados, la esclavitud o las prácticas análogas a la esclavitud, la servidumbre o la extracción de órganos.4

La organización Internacional de Trabajo es el organismo internacional por excelencia que se ha preocupado por valorar el trabajo de cualquier ser humano de modo que la explotación humana sea erradicada. Ahora bien, si consideramos la teoría de la economía política del marxismo, sabemos que todo trabajo asalariado implica una explotación entre seres humanos (Marx, 1980, p. 153-178), lo que representa uno de los fundamentos esenciales para que, desde su teoría, se proyectara una revolución que diera fin al régimen de explotación y la humanidad se enfilara a otro sistema más justo. Pero en estos tiempos de culto al consumismo, los postulados del materialismo histórico respecto del trabajo asalariado son eludidos para dar paso a las posiciones conforme a las cuales lo importante es tener un ingreso para acceder al consumo de los bienes y servicios y si ese ingreso proviene del trabajo sin importar sus condiciones, puede llegarse al punto de que todo parece estar justificado. En lugar de hacer crítica para la explotación del trabajo dependiente, se ha legitimado todo trabajo subordinado de manera que, con ser aderezado de prestaciones se convierte en un valor social que, no solo hay que conservar sino fomentar.

Los procesos de trabajo hoy ya no solo son generadores de plusvalor a nivel local sino a nivel internacional. La modificación en el esquema estructural del sistema capitalista neoliberal, dominado por las grandes empresas globales, es causa de una generación de plusvalía que no solo sirve a las economías regionales o nacionales sino a nivel mundial. La trasferencia de riqueza y valor añadido ya no solo se realizan a través del comercio o de la explotación indirecta sino de la extracción de la fuerza de trabajo directo. Además, las ganancias generadas por el trabajo aplicado circulan por todo el planeta en forma de inversiones de modo que el concepto de patrón se diluye sin que el trabajador sepa quién es el patrón; las relaciones de producción se vuelven impersonales y difusas dado que los trabajadores ya no conocen más que a directivos que son también empleados. Los dueños de las empresas pueden ser sólo inversionistas que están en cualquier parte del mundo, lo que impide que existe una relación material de empleados y dueños.

De esta guisa, considerando que el trabajo asalariado se ha convertido en fenómeno legal y legitimado a nivel mundial, se vuelve imposible decir que cualquier empleo pagado sea considerado esclavitud. Para que ésta exista ya no es solo considerado el tiempo de trabajo socialmente necesario combinado con el tiempo de trabajo no pagado, sino que son necesarias además ciertas condiciones, ya sean independientes o combinadas. En este tenor, se vuelve esclavitud el trabajo forzado, que a su vez se constituye como el despliegue de actividades comprometidas y subordinadas por el trabajador pero que no son pagadas por lo menos al salario mínimo que legalmente está establecido en las leyes. Asimismo, se considera trabajo forzado la imposición de trabajar más allá del tiempo de la jornada máxima sin que exista una justa retribución, lo que indica que sea pagada como las leyes del lugar lo exigen. Pero independientemente de la paga, se considera trabajo forzado cuando una persona es coaccionada, física, psicológica o moralmente a desempeñar una actividad que, aunque ésta sea remunerada, no fue elegida en libertad por el trabajador. Quiere decir que si una persona es obligada a trabajar en lo que no desea y en contra de su voluntad, es a su vez una afectación grave a su libertad de decisión, lo que no solo lo humilla sino que lo enajena.

Esta es precisamente la esencia de la esclavitud, socavar la dignidad del ser humano en la medida que no es tratado como tal sino como un objeto y una mercancía generadora de ganancias. Ya de por sí se demostró que la fuerza de trabajo contiene los elementos básicos de una mercancía, es decir, el valor de uso y el valor de cambio, por lo que al menos a los trabajadores debe dejárseles elegir la actividad que desea desarrollar y el patrón con el que pueden trabajar. Debemos recordar que, aunque con vicios muy en el fondo, el trabajador debe tener cierto dominio sobre el contrato de trabajo que lo vincula a un empleo.

Conforme a las leyes laborales, se requiere que el patrón y el trabajador firmen con libertad un contrato de trabajo, de preferencia por escrito, que contenga el salario que se percibirá, el horario de trabajo (turno y número de horas), las condiciones generales de trabajo, las funciones a realizar, el lugar y espacio donde se han de desarrollar las actividades y demás prestaciones que se recibirán y que complementarán la paga. De lo anterior se piensa que las condiciones generales de trabajo y el salario se pacta mutuamente pudiendo ser distintas en cada trabajador según su habilidad para negociar. Pero lo anterior tiene mucho de falsedad puesto que la mayoría de los trabajadores no negocian sino sólo si se adhieren al salario y las condiciones que el patrón impone. La necesidad de empleo, que no es más que la necesidad de percibir un ingreso para obtener los satisfactores cotidianos, es lo que determina al trabajador decidir si acepta o no el empleo. Es muy difícil que el trabajador imponga las condiciones y que el patrón se vea compelido a aceptar, por ello, mientras el trabajador pueda elegir quedarse o no con el empleo, no constituye legalistamente, una acción de esclavitud. Dicho lo anterior, la esclavitud actualmente y en términos de trabajo forzado consiste asimismo en no permitir la salida del centro de trabajo al empleado, no pagarle el tiempo que estuvo bajo la disposición del patrón, obligarlo a realizar labores humillantes o no tener las condiciones materiales de trabajo en condiciones de seguridad e higiénicas propuestas por ley.

Puede resumirse que el trabajo que surge sin la voluntad libre del trabajador o también, el que se generó a través del engaño para obtener el consentimiento pero que después no fue respetado acorde a lo prometido, constituye también una acción de esclavitud y esto es más común de lo que suponemos.

Hay que consignar también que el trabajo precario contiene algunos tintes de esclavitud que son necesario comentarlos, pues esas condiciones degradan la dignidad del trabajador. Por ejemplo, el empleo sin seguridad social, sin descansos suficientes, sin prestaciones legales que son un complemento necesario, incluso sin la seguridad y la estabilidad, lo que indica el nivel de incertidumbre que tiene el experimentar el hecho de que hoy se tenga empleo y mañana tal vez no. Especialmente la inestabilidad laboral produce la aceptación de condiciones de trabajo poco dignas y, aunque no con intenciones permanentes, el tiempo que un trabajador está dispuesto para un patrón es indignante y esclavizante.

En el mismo sentido, es esclavitud emplear niños que no alcanzan la edad mínima establecida por ley para trabajar debido a que tampoco están dados los requisitos que habitualmente se piden en un empleo formal, es decir, el permiso expreso de los padres o tutores y si se requiere de las autoridades públicas. Añádase que a los menores no se les paga un salario normal o en su caso, no se les paga, quedando ausente el régimen de los derechos laborales, simplemente porque el empleo de niños es un acto ilegal. La OIT señala, en el marco del Día Mundial Contra el Trabajo Infantil que a nivel mundial hay 168 millones de niños que son víctimas de actividades que no debieran realizar. (OIT) También han surgido cifras para México, en el cual, según la Comisión Nacional de Derechos Humanos, se …“estima que actualmente en México trabajan 2.5 millones de menores –entre cinco y 17 años–, cifra que representa 8.6 por ciento de la población total en ese rango de edad.” (La Jornada, 2016). En su gran mayoría, esos niños son obligados a trabajar por sus propios padres para el sostenimiento familiar, pero hay que hacer una diferencia. No es lo mismo que trabajen en la parcela o en el taller familiar a que sean utilizados en una empresa en la que muchas veces también trabajan los padres. Este hecho se ha presentado como una justificación para que los empleadores se descarguen moral y legalmente de la culpa, al ser los padres quienes los llevan a laborar, sin embargo, detrás de ese argumento hay toda una conducta dolosa para aprovechar el trabajo infantil de modo que, cuando despliegan su esfuerzo en el proceso de trabajo, también les es extraído el plusvalor, constituyendo sin pretextos una explotación y con ello una acción de esclavitud.

La esclavitud y los derechos humanos

Existen otras formas de esclavitud moderna que pueden estar en la frontera del trabajo forzado y que por supuesto, son contrarios a los principios esenciales que tutelan los derechos humanos. Entre estos fenómenos está la llamada explotación sexual, ya sea de mujeres o de niños, que en el contexto de la esclavitud actual son los fenómenos más perseguidos por la acción de las leyes penales. Las personas explotadas sexualmente son obligadas a prestar servicios de manera subordinada y no reciben paga o lo pagado es ínfimo y no es suficiente para dar satisfacción a las necesidades básicas. Puede darse el caso de que una persona es bien pagada pero no bien tratada en la medida que se le ha privado la libertad, en todo caso, los servicios que presta no solo los que daría en caso de haber podido decidir libremente la dedicación. Asimismo, la esclavitud sexual, como también suele decírsele, no está amparada por ningún estatuto legal, de allí que se establezca la modalidad de explotación dado que no concuerda con los empleos legales que tienen prestaciones mínimas garantizadas, además de no cumplirse los requisitos de ley. La explotación sexual tiene una carga moral y jurídica agravada y de allí el estruendo social que genera es mucho más fuerte a otras formas de trabajo forzado, por ejemplo, lo que sucede en las fincas agrícolas. De hecho, obligar a una persona a prestar servicios sexuales lo transporta inmediatamente al delito de violación; el caso de los menores es todavía más delicado y por lo común, aunque los niños dieran su aprobación, lo cierto es que no están en condiciones psico emocionales para que su voluntad sea un elemento para legitimar la prestación de servicios; las relaciones sexuales con los menores, especialmente niños impúberes, es considerada violación y el consentimiento no es un elemento que disminuya la gravedad de los actos, como tampoco se considera una causa excluyente de comisión de delito. Pero más allá de la violación, hay conductas que pueden ser diferenciadas e igualmente graves desde el punto de vista criminal. Estas conductas pueden ser corrupción de menores, pornografía infantil, puede ser trata de blancas 5 o puede ser lenocinio. Todos estos tipos penales nos van estableciendo los elementos normativos especiales para poder fundar el hecho de que el trabajo sexual obligado es un delito que puede configurar una multiplicidad de tipos penales.

Esta problemática es de preocupación mundial pues según un informe de Walk Free Foundation, “46 millones de personas viven bajo esclavitud, un 25% más que en 2014. De esa cifra, 58% están en Asia (Domínguez Cebrián, 2016). Tal aumento nos permite cuestionarnos si la trata o esclavitud es difícil de combatir o simplemente no hay voluntad de erradicarla. Esta segunda hipótesis se fortalece cuando logramos enterarnos que en las redes de explotación sexual están implicados funcionarios públicos, algunos de ellos de alta jerarquía como lo señalaría la periodista Lidia Cacho en su libro “Los demonios del Eden…” (Cacho, 2005).

Es un hecho que el fenómeno compagina la actividad de organizaciones criminales con el contubernio de agentes del Estado, muchos de los cuales tienen amplio poder, al menos para evitar ser perseguidos por la acción de la justicia y poder callar cualquier rumor aún en los medios masivos de comunicación. Considero que mucho más se pudo haber logrado en contra de este flagelo si se toma en cuenta que en el año 2004 se proclamó el Año Internacional de conmemoración de la lucha contra la esclavitud y de su abolición, a partir del cual surgieron varias campañas por diversos organismos internacionales para actuar en contra de la esclavitud, empero, el esfuerzo de muchos países a nivel nacional ha sido una simulación y al menos en México hay muchas razones para suponerlo de esa manera, pues nada más basta saber que en centros nocturnos capitalinos operan todo tipo de servicios sexuales con mujeres traídas de otras latitudes del mundo, o, para citar otros lugares provincianos, la operación descarada de la venta de servicios sexuales controlados por lenones en ciudades del sur del país con las migrantes centroamericanas.

¿Por qué la esclavitud es un hecho que violenta los derechos humanos? No solo porque lo digan los organismos internacionales o simplemente porque esté así consignado en algunos instrumentos de la misma naturaleza que hoy son considerados del bloque de convencionalidad. La esclavitud es una franca violación porque socava la dignidad de las personas en una época en que hemos aceptado la libertad de los seres humanos como una sede inherente a su cuerpo, además, daña dramáticamente a familiares y personas allegadas de las víctimas y por solidaridad ofende a todo ser humano que ha comprendido la igualdad de otro ser racional y que, como tales, ninguna persona amerita ser tratada con el desprecio y la saña con que la esclavitud los contempla en una cosificación sin precedentes.

Del mismo modo, hay violación de los derechos humanos porque los gobiernos de los países demuestran que no han podido garantizar a las personas que sufren la explotación, las libertades que las constituciones mismas les imponen como deberes de respeto para sus ciudadanos o incluso otras personas que se encuentren en sus territorios, independientemente de que sean migrantes regulares o irregulares.6 Eso nos indica que los gobiernos no han cumplido con el deber originario de dar la tranquilidad, la seguridad y el bienestar que son parte de las más importantes finalidades del Estado. Los aparatos gubernamentales han fallado en virtud de que, existiendo la esclavitud de manera multidimensional, no la han erradicado; y no lo han hecho o porque no hay voluntad o porque no tienen los elementos para hacerlo o ambas, pero el caso es que la falta de sanción de muchos explotadores y tratantes contribuye a acrecentar la cauda de impunidad, que por cierto es enorme.

Que a estas alturas del avance de la civilización se luche contra la esclavitud y que para ello tenga que generar sendos instrumentos jurídicos llamando a combatirla, cuestiona la cultura humana además de su condición de racionalidad. Anteponer la ambición –si este es el motivo de la esclavitud- o el desprecio que entraña la discriminación de quienes lo hacen o lo permiten, simplemente nos dice que la barbarie no ha culminado a pesar de la civilidad en la que nos hemos formado.

Los esclavistas de hoy

¿Qué motiva a ciertas personas a forzar el trabajo de otros? En principio dentro de las actividades que hemos señalado como esclavitud hay algunas para las que los perpetradores no lo consideran moralmente indebido. Lo relacionado a la explotación sexual no tiene vuelta de hoja, es delictivo y el victimario sabe que comete acciones antijurídicas de gran escándalo social cuyo descubrimiento constituye una pena severa; de hecho, en prácticamente todas estas conductas el tipo de delito que se comete es doloso y difícilmente habría argumento que señale su comisión culposa.7 Sin embargo, el trabajo forzado no sexual es tomado de modo distinto puesto que, el solo hecho de pagar un salario, aunque sea éste irrisorio, establece la creencia de que es legal y no hay nada “malo” en ello, al menos no en ilegal.

El sujeto que explota la fuerza de trabajo de manera forzada puede suponer dos situaciones: una relación con el trabajador y la relación con las autoridades. Si al trabajador le paga un salario, tal vez no sienta frente él, que comete algo indebido y puede llegar a creer que lo ayuda; si el trabajador no es inscrito en el sistema de seguridad social, el patrón no cree tener problemas con el empleado sino con las autoridades administrativas de quien se esconde o con quien establece un contubernio para evitar pagar la cotización debida. De hecho, el empleador busca convencer al trabajador de que lo mejor es no dar la cuota al seguro social porque de otro modo no podría emplearlo, consiguiendo así la anuencia de éste; en ese momento se forma una confabulación del patrón con el empleado, lo que descarga moralmente a aquél de sus deberes incumplidos. Por otra parte, las autoridades entran en el juego de permitir estas relaciones anómalas al tomar el acuerdo del obrero y el patrón como una situación que le quita gravedad a lo ilegal, sintiendo la autoridad, que se trata de un asunto privado y no un problema de corte público. De hecho, si el patrón regulariza la relación de trabajo, entonces todo se convalida, y en ese momento, todo aquello que fue, incluso un delito, deja de serlo para entrar en el plano de la “normalidad legal”.

Uno de los aspectos que tiene la relación laboral forzada es precisamente la posibilidad de ser cesada voluntariamente por el patrón, lo que para entonces puede dejar de ser delictiva y administrativamente irregular para entrar en el plano de lo legal sin conflicto. Ante esto, el trabajador pierde en salario y prestaciones no pagadas al momento de la regularización, y cuando más, obtiene el reconocimiento de la antigüedad. Quiere decir que todo el lapso que duró sin seguridad social, o lo que es lo mismo, sin servicio médico y sin cotizar, al grado que eso le redituará al momento de la jubilación, ya no se recupera, lo que trae un perjuicio que seguramente quedará impune. Debe tomarse en cuenta que ese perjuicio es aceptado por los procedimientos procesales de conciliación, de modo que si el trabajador demandó al patrón esa parte de los derechos, todo se soluciona a partir del momento del arreglo pero generalmente no en el carácter retroactivo y eso siempre será en perjuicio del trabajador.

Volviendo con el perfil de sujeto que explota forzadamente, mucho tiene que ver con la necesidad social y del Estado de ver que existe empleo. Los patrones, que en otrora fueron sujetos inmorales por explotadores, hoy se convierten en próceres porque dan empleo, muchas veces sin importar si éste fue regular o no. En estos tiempos, el capital es más importante que la fuerza de trabajo, o lo que es igual, el empleador se ha convertido en un sujeto socialmente valioso, mucho más valioso que el trabajador mismo. En esta concepción, se puede sustituir al trabajador pero no a la empresa. Quiere decir que si hay que prescindir de un empleado, simplemente es sustituible por alguien del llamado “ejército industrial de reserva”, mientras que la empresa no tiene sustituto y su cierre constituye el hecho más grave porque queda un mayor número de desempleados. Ese es uno de los grandes pretextos por los que la sociedad y el Estado prefieren consentir a los patrones y no a los trabajadores, para que la empresa no cierre –en primer lugar-, para que el trabajador no se quede sin empleo –en segundo término-.

Hay que saber que el aumento de la tasa de desempleo puede significar una fuerte presión económica para un gobierno y una amenaza de un probable estallido social. Ergo, en un sistema neoliberal como el actual, predominante en casi todos los rincones del orbe, lo más importante ya no es el trabajador sin la empresa o fuente de empleo; lo prioritario en los factores de la producción no es la fuerza de trabajo –la que existe con sobre demanda- sino el capital cuya escasez representa recesión.

Por lo dicho, al capital hay que traerlo aún del extranjero dado que la mano de obra está garantizada debido a la necesidad por obtener un ingreso, lo que pone de inmediato en prioridad a los inversionistas foráneos y no a los trabajadores mexicanos. Por su parte, al capital ya invertido en México, hay que darle cada vez mejores condiciones de operación porque si no, tal vez se vaya del país. Debemos saber que no hay un marco jurídico regulativo de la permanencia del capital en una economía determinada. El capital es libre y si necesita cierto apoyo para ingresar a un país, no necesita nada para salir de él.8 Ahora bien, si las empresas extranjeras violentan la ley con la ocupación de menores de edad o a los trabajadores adultos les pagan poco, eso no importa al Estado, sino el hecho de que haya empleos y la economía se sostenga en crecimiento aunque éste sea poco.

Es real que hay personas físicas o morales abusadoras de los trabajadores a quienes no solo no les pagan un salario remunerador, sino que no les complementan el salario o las condiciones de trabajo conforme a la ley; muchas veces los despiden sin justificación y tampoco les pagan la indemnización correspondiente, sino que crea una serie de acciones y argumentos para evadir la liquidación correcta; se aprovechan muy comúnmente de la debilidad, ignorancia o vulnerabilidad de los trabajadores que saben que no denunciarán a las autoridades los atropellos que cometen. Todas estas son expresiones que complementan la explotación forzada pero que el sistema de legalidad laboral no lo ha podido encuadrar en esa característica, disfrazándose de conflictos laborales que deben resolverse en las instancias jurisdiccionales laborales sin riesgo de ningún tipo para los patrones. Luego entonces, el hecho que no se pague el complemento del salario debe constituir también un acto de explotación forzada si acaso concatenamos todos los derechos a que se ha hecho acreedor el trabajador y no se le respetan. Todo eso es también un daño a la dignidad que contribuye a acentuar el problema de la explotación y de la violación de derechos humanos, no necesariamente por un patrón privado, pero sí por la no intervención del Estado en favor de los trabajadores.

De esta forma tenemos dos situaciones que son diferenciadas pero que en su finalidad se empatan. Un modelo de relación laboral al amparo de la ley que, por la ambición del patrón, les escatima a los trabajadores poco a poco sus ingresos sin que exista una respuesta contundente por las autoridades vigilantes de las relaciones sociales de producción. En este aspecto lo acontecido –que es muy común- no parece tan grave y nadie pensaría que hay un acto, tal vez pequeño de explotación, tan sólo porque se transgrede la voluntad y el derecho del empleado. Sucede en todos los sectores de la economía y en todos los tipos de empleos, así sean operativos, auxiliares o ejecutivos, siempre el trabajador es robado por sus patrones. Aquí no pasa nada y las autoridades, tanto como la sociedad cree que todo es parte de una acción aislada de corte privado que, si bien es moralmente reprobable, es algo tan “normal” que ya no hay atención sobre ello no tampoco sentimiento de culpa.

La otra situación es la que llama la atención y alarma a la sociedad, aunque ya no tanto. La explotación forzada en la modalidad de no pago por servicios, de un pago por debajo de la ley, ejercido en condiciones materiales insalubres y riesgosas o con la privación de la libertad, son hechos que, cuando la autoridad da cuenta de ellos los reprime, solo que la sociedad ya no registra una capacidad de sorpresa porque a su vez se ha perdido el sentido de solidaridad. Por ejemplo, el trabajo en Valle de San Quintín, Baja California es un acto ignominioso porque a los trabajadores en las fincas agrícolas no se les paga justamente; pero más aún es lamentable que la explotación no sólo es hacia el trabajador sino a toda la familia, que en su mayoría está constituida por menores de edad, a los que no se les da educación, servicios de salud u otros servicios que son importantes para un desarrollo psico emocional y físico sano. Eso es sabido por la sociedad en México y fuera de ella, y lo más sorprendente es que el Estado lo sabe y lo tolera porque argumenta que la voluntad del trabajador es la que determina que la familia se involucre como sus “ayudantes” en el proceso de trabajo. Por lo tanto, pone el problema en el ámbito de lo privado y no como un asunto de responsabilidad pública, creándose así un acto de evasión flagrante.

Ante esta postura permisiva de los abusos por las autoridades, los patrones se fortalecen y en lugar de medirse explotan en mayor grado y con más seguridad. Esto quiere decir que aprovechan la debilidad gubernamental y las políticas permisivas y omisivas para pagar salarios más bajos, no pagar prestaciones de ley, despedir sin indemnización para el trabajador o de plano no pagar ni el salario, además del trato humillante que reciben los empleados y sus familiares. A lo anterior se añade otros aspectos que, al menos en México, se supone habían desaparecido como son los endeudamientos. Los patrones abusivos surten bienes o servicios a los trabajadores y sus familias a precios más caros que el promedio del mercado, esto con cargo a su sueldo. Lo que en otro tiempo fue la tienda de raya hoy aparece en algunos lugares como método de endeudamiento y de esclavización. Cuando la deuda supera lo que los trabajadores ganan en una semana o, incluso, en una quincena, hay un momento que ya no puede salir de trabajar puesto que el patrón hace ver que la huida del lugar de trabajo puede ser denunciada como un delito que comúnmente es el de robo. Aprovechando la ignorancia de los trabajadores, sobre todo si son indígenas, crean un ambiente de zozobra y temor para continuar en el trabajo o de lo contrario sienten que pueden ir a la cárcel.

El perfil de los esclavistas de hoy, no difiere mucho de los esclavistas del mundo antiguo; son personas ambiciosas de sobra que buscan crear o acrecentar fortuna aprovechando las condiciones de vulnerabilidad de las víctimas y de su ignorancia. Denotan un egoísmo que consiste en velar por el interés propio y no por el de los trabajadores, los que poco importan. Se revisten de un carácter duro y agresivo con poca sensibilidad hacia la necesidad y el dolor ajeno, especialmente el de los empleados; son también manipuladores puesto que hacen sentir a las víctimas que se les ayuda y se les estima y que es “lo mejor” que les puede pasar, puesto que, según los patrones, en otros trabajos les iría peor. La gran diferencia es que, mientras que en la antigüedad actuaban abierta y públicamente, hoy el trabajo forzado suele encubrirse, y cuando se trata de empresas bien establecidas, la explotación forzada es encubierta con políticas salariales aparentemente legales. Luego entonces, la lucha contra la esclavitud hoy se centra, más que en perseguir empresas formales y hasta con cierto prestigio, personas físicas que muchas veces sirven de operadores a personas morales o empresas que operan formalmente.

Esclavitud en las plantaciones agrícolas

Desde hace muchos años estudios y periodistas independientes han vendido dando cuenta de un fenómeno de explotación bajo el rubro de trabajo forzado que opera en Baja California, en una región llamada Valle de San Quintín. Este lugar es un buen ejemplo para analizar, no solo la explotación encubierta, sino la explotación de uno de los sectores más vulnerables de la sociedad mexicana, me refiero a los indígenas. Mucha de esta explotación está aparejada a las relaciones de trabajo de adultos que son padres de familia, los cuales no advierten lo grave que resulta incorporar como “ayudantes” a la esposa y los hijos.

Pero San Quintín no es el único caso, la explotación forzada y en condiciones infrahumanas también está en Sinaloa, Sonora, Chihuahua y ha surgido en Aguascalientes, Jalisco, Guanajuato y se habla de 19 entidades en total (sinembargo.com, 2016). En todas ellas se sigue el mismo patrón de explotación, es decir, se trata de la contratación de jornaleros agrícolas cuya característica tiene los siguientes componentes. Son campesinos desposeídos de tierra, es decir, en sus comunidades o ejidos no alcanzaron los beneficios del reparto agrario, razón por la que, al no ser titulares de una parcela, con tal de trabajar en lo que saben, son fácilmente enganchados para trabajar en las plantaciones privadas dedicadas a producir para la exportación. Por otro lado también llegan al lugar campesinos que sí son titulares de una parcela que puede ser extremadamente pequeña, o de buen tamaño, pero que en ambos casos, no pueden explotar la tierra de manera adecuada por falta de recursos monetarios o porque lo que pueden cultivar no es redituable para obtener el ingreso mínimo necesario para sobrevivir. En los supuestos mencionados, hay campesinos indígenas y no indígenas, y aunque ambos adolecen de desventajas, el carácter étnico tiene una mayor acentuación producto de una actitud cultural proveniente desde la colonia.

A los campesinos los enganchan con promesas de un salario base que es el mínimo de ley, y “muchas” posibilidades de obtener sobresueldos o comisiones trabajando a destajo. Les permiten llevar a la familia para que no tengan pendiente de ella en la lejanía, considerando que el enganchador sabe que los campesinos son apegados a los familiares; se les promete una vivienda, ya sea en dormitorios colectivos si van solos o espacios de una vivienda si van con la familia. Una vez llegados a la plantación, encuentran que la “vivienda” es en realidad una choza improvisada con materiales de muy poca duración, que ni de cerca cumple con los mínimos requisitos de una vivienda digna y decorosa que señala la Constitución y la ley. Así pues, en las plantaciones agrícolas emplean a mayores de edad, pero en realidad trabaja toda la familia, incluyendo hijos menores en edad escolar que, por “ayudar” a los padres no acuden a la escuela, en gran parte porque alrededor de los campos de cultivo no hay escuelas cerca. Es aquí en donde surge el trabajo que, no tienen apariencia de ser forzado pero sale fuera de los estándares legales y convencionales de edad mínima de empleo. Recodemos que hasta antes de junio 2014, la edad mínima para trabajar era de 14 años con permisos especiales; ahora, esa edad es de 15. No obstante, es a partir de los 16 que los menores podían emplearse libremente.

Pero el problema de la explotación de los menores de edad, ya sean con familiares y sin familiares estriba en varias circunstancias que son contrarias a la ley a la convencionalidad. De principio, no tienen el mismo salario que los adultos y muchos de ellos ni salario tienen. Reciben una especie de “domingo” 9 o dádiva que el padre o el adulto a quien ayudan otorga como un reconocimiento. Otra actitud que se asume para los menores es que están aprendiendo y que, más bien se les hace un favor permitirles aprender en lo que después será su medio de vida.

Lo mismo en las plantaciones, también está ocurriendo en las minas. Los niños trabajadores están siendo empleados, sin ser considerados así, para trabajar con el pretexto de aprender. Trabajan sin los equipos de protección porque se supone que no realizan labores peligrosas. Su premio, más que el dinero, es el reconocimiento de que en el futuro serán grandes trabajadores.

Ya sea en la plantación o en la mina o en las fábricas, el empleo de los menores es una realidad. Se considera explotación forzada, no tanto porque están obligados, sino porque no son trabajadores regulares, es decir, su actividad suele ser ilegal por la edad o por el tipo de trabajos realizados. El Artículo 123 señala en el apartado A, fracción II, que no deberán realizar trabajos nocturnos ni peligrosos, y sin embargo sí son sometidos a esas condiciones. No están inscritos en el régimen de la seguridad social debido a que el IMSS no los puede registrar debajo de la edad mínima. Entonces, aprovechando la necesidad del menor y de la familia, el patrón deja ver un argumento de su actuación como una conducta humanitaria, por ayudarlos. Aquí desde luego, el problema de la desigualdad y la pobreza no se la adjudica el mismo patrón, sino que es culpa tal vez de nadie.

No se debe dejar de lado el hecho más grave de que se han encontrado lugares de trabajo en los que los trabajadores, menores o adultos, incluso familias enteras están esclavizados debido a que sí son encerrados sin posibilidad de salir. Aunque no se encuentran encadenados, sí son vigilados permanentemente para evitar ser vistos por autoridades o personas al exterior del lugar y así dar sospechas del trabajo forzado. Nuevamente aparece el argumento contrario según el cual, se les está brindando alojamiento a los trabajadores y que la vigilancia es para su seguridad. Si bien este encierro no es por años, si es por temporadas mientras se termina la estación de levantamiento de cosechas.

Ante esta situación la explotación laboral aparece como un modelo de relaciones laborales “normales”, en donde las autoridades locales y federales fingen no darse cuenta. Lo más absurdo es que los dueños de las plantaciones agrícolas aparecen ante la opinión pública como empresarios muy hábiles cuya capacidad hace que sus empresas sean exitosas y benéficas para la economía debido a la producción para la exportación (noroeste.com/ negocios).10 Aparecen como sujetos benefactores que no explotan sino dan trabajo y por lo tanto, contribuyen a que se mantengan cientos de familias. ¿Omisión o contubernio? Ese es un cuestionamiento que nos seguimos haciendo en el sentido de que el Estado, que sabe lo que ocurre, guarda silencio y no hace algo por acabar el régimen de abusos; o simplemente hay una parte de complicidad entre las empresas y las autoridades para permitir ese tipo de relaciones.

Los indígenas y la explotación forzada

Existe toda una tradición histórica de explotación forzada de los indígenas, al grado que ya no se habla de esclavitud de personas sino de pueblos. En efecto, los pueblos indígenas se mantienen en constante riesgo debido a que, de continuar los procesos de despojo de la tierra o las expropiaciones revestidas de legalidad, las comunidades pueden dejar de tener un control material sobre la tierra y mutar sus modos de sobrevivencia. La fuerza de trabajo será sólo el único recurso para buscar el sustento y empujará con mayor ímpetu la migración étnica. El desarraigo de la tierra ha sido todo un fenómeno que en las últimas décadas ha producido abandono en las comunidades, lo que no puede ser reprochado a los mismos campesinos sino al proceso de desarrollo por el que se ha optado. Ahora cualquier campesino, indígena o no, se convierte en una mercancía al tener que vender su fuerza de trabajo igual que el obrero en las ciudades. El trabajo de los indígenas puede ser temporal y ya definitivo. En el primer caso, prevalece el trabajo estacional o de temporadas, quiere decir que, dedicándose a laborar en los cultivos, permanecen hasta que termina la última etapa de la recolección. A pesar de que hay quienes trabajan desde que se siembra, la parte medular del empleo campesino es en la cosecha.

Miles de personas viajan largos tramos del país para trabajar, generalmente en la ruta del sur al norte. De Chiapas, de Oaxaca, de Guerrero, Puebla y Veracruz a las entidades del norte y en menor medida hacia el Bajío. Es importante señalar que este fenómeno migratorio interno, tiene un componente de tipo un tanto residual. Me refiero a que los campesinos principalmente indígenas trabajan como jornaleros en el país, debido a que no tienen la oportunidad, como otros, de brincar la frontera norte hacia Estados Unidos. No les queda “de otra”, esto es, que, frente a las dificultades de buscar el ingreso en dólares, se tiene que conformar que ganar en pesos, desde luego mucho menos de lo que ganaría un migrante internacional. Dicho sea de paso, esta situación también impacta en la imagen de las familias de los migrantes, en el sentido de que tiene más reconocimiento el que sale del país que el que sólo va a otras regiones.

Pero independientemente del lugar a donde vayan a trabajar, la necesidad es la mayor causa de la movilidad, sobre todo por lo dicho, permanecer en sus comunidades no les da ingresos, si acaso, las ayudas asistenciales del gobierno. Claro que hay otras diferencias que pueden ser sentidas como ventajas o desventajas. El migrante interno, el que se queda en el país, puede llevar a su familia, mientras que el que cruza la frontera va solo y el costo es el alejamiento de sus seres queridos. Sienten también que estar en el país les permite regresar a la comunidad con más facilidad que los otros, lo que mantiene una mayor presencia en su interior, con su gente y con sus tradiciones.

Pero todo ese contexto cultural sirve a los patrones para obtener ventajas del indígena que se ve a sí mismo como un sujeto trabajador, aguantador, recio y hecho para el trabajo y los malos tratos; es parte de una herencia cultural que ha dejado la colonización que, a pesar de tanta vejación, ahí siguen porque su capacidad de resistencia es mayor a los intentos de aniquilamiento. Combinado con la idea de que el indígena es una persona de buena fe que resuelve los conflictos de sus propias relaciones, no suele denunciar a las autoridades en la que no confía o que, si las invoca es como faltar a sus principios y valores, a su propia palabra. Los indígenas –y muchas veces ladinos- creen que las vicisitudes los fortalece de tal suerte que, sufrir, pasar hambre y humillaciones solo son pruebas de sobrevivencia. Los indígenas “no se rajan”, soportan lo más difícil, pues es parte de su identidad y eso es valorable. A menudo cuentan en sus comunidades lo complicado de sus aventuras y eso les genera admiración y reconocimiento, motivos por los que sienten que entre más penalidades más méritos de la vida.

Los patrones saben de esa identidad y la aprovechan bien, no siempre como una composición de sus intenciones dolosas e inmorales, sino como parte de una justificación en el sentido de que “ellos están acostumbrados a eso”, es decir, a sufrir, a trabajar en las condiciones más adversas, a servir, a ser utilizados. Pagarles bien es producir vicios, pues “no saben qué hacer con el dinero”, lo más seguro es que un excedente sirva para emborracharse, no para mejorar sus estilos de vida. Así también refieren que se les hace un favor, que mejor lo poco que les dan a nada que reciban.

Si se hiciéramos una relación comparativa entre el trabajador citadino, el campesino ladino y el indígena, seguro obtendríamos que los tratos de los empleadores y su nivel de explotación va acorde con el nivel cultural y la visión social estratificada que hay en la sociedad mexicana. El indígena es más explotado porque condensa los mayores elementos de la vulnerabilidad, seguido del campesino no indígena del que habría un aprovechamiento menor; al final estaría el trabajador citadino al que se le conoce mayor “malicia” y más capacidad para responder a los malos tratos.

No se puede dejar de advertir que el trabajo de las mujeres es un factor adicional de victimización. Definitivamente, en cada uno de los grupos señalados, las mujeres son mayormente abusadas por los patrones. El pago desigual o tratos de hostigamiento sexual son añadiduras del trabajo forzado a quienes, el solo hecho de tener que trabajar implica –desde la lógica de los patrones varones y sus capataces- que la mujer debe aguantar todo lo que se le haga. En caso de ser acompañantes de padres o esposos, el empleo principal es para ellos y el accesorio es para ellas; significa, las mujeres son complemento de los hombres y que lo que ellas obtengan sólo es para mejorar el ingreso pero no esencial para el mantenimiento familiar.

Conclusiones

La esclavitud implica muchas formas de obtener provechos de la condición humana. Para recibir este calificativo requiere de ser actividades hechas al margen de la ley, aunque el término no suele utilizarse en todas las modalidades de explotación humana. Al respecto, encontré que la explotación sexual suele ser abordada de manera muy diferente a la explotación laboral. En esta parte también se llega a confundir el trabajo forzado con el trabajo desempeñado voluntariamente por el trabajador pero que no se le paga lo convenido. Se llame de una forma u otra, todas son especies de esclavitud. Es por ello que en el trabajo lo señalamos indistintamente, pero enfocándonos al aspecto estrictamente laboral y no sexual.

Sabidos de que todo trabajo asalariado es explotado en función de la fórmula de la economía política según la cual, solo la riqueza y la ganancia proviene de la aplicación de la fuerza de trabajo en las mercancías, la legitimación del sistema capitalista y neocapitalista, han obviado esa fórmula para reconocer como bueno el trabajo pagado “decentemente” y desarrollado en condiciones de seguridad e higiene, que son parte medular del trabajo no esclavizado. No obstante, el término esclavitud se constriñe muchas veces a creer que sólo los que son obligados a trabajar sin que se les pague un salario se encuentran en esa tesitura.

Aquí he dado cuenta de que hay diversas formas de explotación esclavista, no porque se obligue a trabajar sino cuando no se paga por lo menos al mínimo de ley pero con todas las prestaciones sociales y económicas. Por lo tanto, también hay trabajo forzado y cierta forma de esclavitud en la medida que a los trabajadores no se les cumplen las expectativas prometidas, y no se les paga lo acordado, aun cuando obtengan los mínimos de ley. Lo mismo pasa cuando las prestaciones se les escatima o cuando las liquidaciones no son hechas conforme a los jurídicamente establecido.

Lo anterior es muy constante en todos los ámbitos de la economía, pero suele agudizarse en las relaciones laborales de las plantaciones agrícolas. En condiciones muy riesgosas para la salud, los y las trabajadoras son enganchados con promesas que no se van a cumplir como el darles vivienda o pagarles comisiones atractivas. Invitan a toda la familia para dar estabilidad al trabajador y el resultado es la explotación de todos sus miembros bajo el argumento de que lo hacen por su cuenta y empujados por su necesidad de la cual no es culpable el patrón. La permisión de trabajo infantil en tales plantaciones no es más que responsabilidad de los padres, según sostienen los patrones y las mismas autoridades para las que, la prohibición del trabajo infantil y la protección del menor se vuelve un punto invisible.

El trabajo de las mujeres tiene componentes complementarios del trabajo de padres o esposos y en algunas circunstancias solo suplementarios. La necesidad de las trabajadoras de obtener algo más de ingresos es aprovechado, no sólo para la extracción de plusvalor, sino para buscar concesiones de carácter sexual.

Existe una serie de elementos jurídicos internacionales y de derecho interno que apuntan a que estos modos de explotación laboral son ilegales e históricamente anacrónicos, pero la realidad es que se practican y el Estado finge desconocimiento del problema. No obstante, eso no lo excluye de la responsabilidad, la que se agrava si acaso autoridades públicas que si conocen del problema hacen caso omiso o incluso son cómplices de la explotación. Este segundo supuesto parece fortalecerse en las relaciones en que se desarrolla el trabajo en muchas de las plantaciones del norte del país, para las que las autoridades opinan que no contravienen el marco jurídico.

El fenómeno se acentúa cuando la explotación abierta o clandestina se efectúa con los trabajadores indígenas, quienes por las condiciones culturales que portan desde hace muchos años, tienden a tolerar todo tipo de abusos, los que no son denunciados. Hasta ahora, la visualización pública del problema ha sido gracias a la denuncia periodística y académica más que de las propias víctimas.

El Estado debe asumir la responsabilidad de protegerá todos sus ciudadanos y en el caso de los indígenas toda vía más por la desventaja que llevan a cuestas. Si se muestra la voluntad del poder público, el fenómeno no es difícil de erradicar, sobre todo si hay una firme decisión de sancionar con rigor a los explotadores, aún se trate de grandes e influyentes empresas.

Referencias Bibliográficas

Cacho, L. (2005). Los demonios del edén: el poder detrás de la pornografía. México: Grijalvo.

Cue Cánovas, A. (1977). Historia Social y Económica de México. 1521-1854. México: Editorial Trillas.

Domínguez Cebrián, Belem. EL PAÍS. Edición América, 31 de mayo, 2016, versión electrónica.

Kunkel, W. (1994). Historia del Derecho Romano. Traducción por Juan Miquel, Barcelona, Editorial Ariel, 9ª. Edición.

Marx, K. (1980). Trabajo Asalariado y Capital. En Obras Escogidas, Tomo I. Moscú, Editorial Progreso.

Malo Camacho, G. (1997). Derecho Penal Mexicano. México, Porrúa.

Morales, J. I. (1996). Derecho Romano. México, Editorial Trillas.

Petit, E. (1959). Tratado elemental de Derecho Romano. México, Editora Nacional.

Ramos Guédez, J. M. (1999). Simón Bolívar y la abolición de la esclavitud en Venezuela 1810-1830. Problemas y frustración de una causa. Revista de Historia de América, No. 125, Julio-Diciembre, Pan American Institute of Geografphy and History. http//www.jstor.org/stable/20140008

Tena Ramírez, F. 1989. Leyes Fundamentales de México. 1808-1989. México, Porrúa.

Otras fuentes

http://www.ilo.org/ipec/Campaignandadvocacy/wdacl/lang--es/index.htm

“Esfuerzos han sido insuficientes: CNDH. En México trabajan 2.5 millones de menores, lamenta.” En LA JORNADA, 13 de enero de 2016.

“El drama de Jornaleros en México. 19 Estados los explotan.” En: sinembargo.com. Periodismo digital con rigor. Consultado el 30 de junio de 2016.

Notas

1- Llamábase dominus en primera instancia a los patriarcas o pater familias, es decir, a los jefes de una estirpe familiar o clan por cuya masa de bienes o patrimonio era superior al resto de sus miembros. Eran los dueños de los fundos aunque posteriormente fue el término dado a cualquier ciudadano que poseía un esclavo. (volver)

2- “En el matrimonio, el hijo sigue la condición del padre en el momento de la concepción. Fuera del matrimonio, sigue la condición de la madre en el momento del nacimiento” (Petit, p. 86). Para un análisis más exhaustivo de las causas de la esclavitud véase a Morales 1996, pp.156 y ss. (volver)

3- “En 1816, el Libertador Simón Bolívar inició una campaña abolicionista, pues durante ese año promulgó dos decretos a favor de la abolición de la esclavitud, uno el 2 de junio en Carúpano y el otro el 6 de julio en Ocumare de la Costa.” (Ramos, 1999). (volver)

4- El Protocolo fue auspiciado por la Oficina de las Naciones Unidas Contra la Droga y el Delito, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 2004, relacionado con la Convención de Palermo del año 2000. Las negritas son mías. (volver)

5- Durante la ocupación colonial en muchos países, traficar con mujeres blancas era penado, no así el tráfico de mujeres negras o indígenas. En la actualidad, cuando ya no se hace distinción a la raza o posición social de la víctima, se mantuvo el nombre del delito como trata de blancas. (volver)

6- En el lenguaje de los derechos humanos, la calidad de migrante ya no se utiliza con los términos legal o ilegal sino regular o irregular, debido a que las personas no pueden ser consideradas ilegales. Lo irregular es el tipo de estancia y no su persona. (volver)

7- Entiéndase aquí por culposidad la comisión de una conducta sin la intención de hacerlo, omitiendo un deber de cuidado, pero produciendo un resultado determinado que la ley sanciona (Malo Camacho 1997, pp. 430 y ss). (volver)

8- El fenómeno de retirar capitales sin requisito alguno da el nombre a éstos de “capitales golondrinos”. (volver)

9- Es una gratificación voluntaria que se da a personas menores por ayudar a los adultos. Aunque generalmente se pagaba en sábado, era para que el menor gastara los días domingo. Esta tradición es muy antigua, procede del medievo, época en que comenzaron las relaciones en los talleres artesanales con el esquema del maestro-oficial-aprendiz. Era el aprendiz el que no recibía salario, en cambio sólo recibía “el domingo”. (volver)

10- Así se consigna en el portal electrónico: noroeste.com/ negocios. El portal de Sinaloa, en el que se nombran los 50 empresarios agrícolas más importantes de la entidad como un mérito excepcional. (volver)

SIMPOSIO "Los indígenas ante la globalización", coordinado por Enrique Hugo García Valencia y Manuel Uribe Cruz

Indígenas en la cárcel: la araña tejiendo su red

Enrique Hugo García Valencia

Instituto Nacional de Antropología e Historia, México. Correo electrónico: hugogv44@hotmail.com

1. Introducción

En una conferencia sobre derecho indígena en la Facultad de Derecho de la Universidad Veracruzana me preguntaba en dónde aprendían los abogados, ministerios, públicos y jueces el intricado arte de la mordida y el cohecho, sin obtener una respuesta, a pesar de que varios de los maestros que instruyen a los estudiantes estaban presentes y con toda seguridad, sabían a lo que me refería y la respuesta también.

En un reciente estudio publicado en el Journal of Quantitative Criminology (Wang & Mears, 2010, pág. 191) proponen un “test de niveles varios relativo a que el pertenecer a una minoría afecte las sentencias”. Para estudiar las posibles razones que lleven a las sentencias proponen varias hipótesis: Factores extralegales que hacen que las sentencias de hombres y minorías sean más duras. Más recientemente el estudio del proceso de sentenciar se ha movido hacia el análisis de factores contextuales que puedan influir sobre este proceso. En la última década perspectivas raciales y de minorías étnicas se han convertido en lugares privilegiados de investigación sobre las sentencias. Estas investigaciones se entienden en el contexto del sistema carcelario de Estados Unidos.

Aparentemente tal tendencia ha motivado a la Suprema Corte de justicia de ese país a tomar medidas para remediar tal situación. (Ver “The Supreme Court Cracks down on racist prosecutors. (http://www.economist.com/blogs/democracyinamerica/2016/05/juries-and-racial-bias?fsrc=scn/gg/te/bl/ed/&_utm_source=1-2-2). Más aún se propicia que los abogados y defensores tomen clases de ética en el mismo contexto. (Ver “A strange order.A judge sends government lawyers to an ethics class. (http://www.economist.com/blogs/democracyinamerica/2016/05/strange-order)

Los investigadores mencionados arriba recurren a una serie de fuentes publicadas y consultables en que se compilan los datos que avalan sus reflexiones. Estas son the State Court Processing Statistics, el Bureau of Justice Statistics, Los datos del Inter-university Consortium for Political and Social Research, The National Jail Census, El censo de facilidades correccionales para adultos de los Estados y la Federación. The Uniform Crime Reports y el National Center for State Court´s report on state court organization. (Wang & Mears, 2010, pág. 196).

Al intentar hacer alguna reflexión sobre la situación de los indígenas en cárceles mexicanas, el primer obstáculo con el que me encontré fue la falta de información asequible. La Comisión para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas me refirió a lo publicado en Internet, porque no podían dar información estadística, para proteger la identidad y privacidad de los indígenas en la cárcel. Los diferentes censos solamente dan generalidades estadísticas. Afortunadamente tuve acceso a los datos estadísticos sobre Internos Indígenas, una compilación de datos elaborada por el Gobierno del Estado de Veracruz-Llave, Secretaría de Seguridad Pública y Dirección General de Prevención y Readaptación Social, Elaborada en agosto de 2012 (Gobierno del Estado de Veracruz-Ignacio de la Llave, 2012) Es de desearse que tal información se registre periódicamente, lo cual sabremos cuando estas instancias respondan a un requerimiento mío a través de la Plataforma Nacional de Transparencia del Gobierno Federal y el Instituto Veracruzano de acceso a la información y protección de datos generales del Estado de Veracruz. El 27 de junio de 2016 recibí la información solicitada a las instancias arriba mencionadas, a través de la Dirección General de Prevención y Reinserción social. Esta respuesta incluye información de los años 2010 a 2015. Desafortunadamente no tengo la posibilidad de procesar esta información e incluirla en esta ponencia, por lo que me circunscribiré a los datos analizados de la información de 2012.

En esta compilación se presentan los datos de los siguientes Reclusorios regionales y Ceresos. Reclusorio Regional de: Pánuco, Tantoyuca, Cereso de Tuxpan, Reclusorio Regional de Chicontepec, de Huayacocotla, de Poza Rica, de Papantla, de Misantla, Cereso de Perote, de Xalapa, Reclusorio Regional de Huatusco, de Córdoba, de Orizaba, de Zongolica, Cereso de Veracruz, Reclusorio Regional de Cosamaloapan, de San Andrés Tuxtla, de Acayucan, Cereso de Coatzacoalcos.

En relación al sistema carcelario mexicano, y, en particular del Estado de Veracruz las preguntas que se hacen los investigadores citados arriba son relevantes por varias razones. Una de ellas se refiere al proceso mismo de arribar a una sentencia, la tipificación del delito, la obtención de evidencias y los métodos de investigación empleados. Esto se torna crucial ante las frecuentes acusaciones levantadas contra el poder judicial por la manera de producir culpables, o manipular las evidencias. Otra es por la situación de indefensión en que se encuentran algunos internos, ya sea por desconocimiento del español, por falta de asistencia legal, y por falta de recursos económicos para poder sostener su defensa. Finalmente, y es en lo que me centraré aquí, cuáles son los elementos extrajudiciales que inciden sobre los juicios, y en particular si el origen étnico de los internos determina de alguna manera la tipificación de los delitos, y en su caso, la sentencia que reciben.

Según la Comisión Nacional de Desarrollo de los Pueblos Indígenas en todo el país existen solamente alrededor de ocho mil indígenas en la cárcel y en el Estado de Veracruz de entre 450 a 700. Mientras que en todo el país hay 233 mil 537 reos (http://www.excelsior.com.mx/nacional/2015/01/04/1000733 consultado el 17 de mayo de 2016). Los indígenas en las cárceles corresponden al 3.43% del total.

La opacidad en el manejo de cifras de internos no solamente se nota al momento de querer obtener la información de fuentes oficiales, sino en las discrepancias en los datos publicados. Por ejemplo en 2016 se dice que solo hay de entre 450 a 700 indígenas en las cárceles, mientras que la compilación de 2002 arriba mencionada nos arroja una cifra de 835 internos. El número de procesos judiciales en que se ven envueltos no corresponde al número de internos, así es que a 835 indígenas corresponden 885 procesos, de los cuales 629 han recibido sentencia y 249 tienen un proceso pendiente.

Los delitos de los que se les acusa son los siguientes: Violación, Lenocinio, Homicidio, Lesiones, Abuso de confianza, Abusos deshonestos, Robo, Asalto, Daños, Asociación delictuosa, incesto, Armas prohibidas, De la producción, tenencia, tráfico, proselitismo y otros actos en mater (que me supongo que tiene que ver con el tráfico de drogas). Ataques a las vías de comunicación y violación de correspondencia, Abigeato, Fraude, Incumplimiento de la obligación de dar alimentos, Amenazas, Secuestro, Despojo, Incumplimiento de dar alimentos o abandono de familiares, Allanamiento de morada, Peculado, Estragos,

En 2012 la Presidenta de la Comisión Nacional de desarrollo de los pueblos indígenas aseguraba que los indígenas son propensos a matar y violar. (http://www.lapolitica.com.mx/?p=178968 consultado el 17 de mayo de 2016). Mientras que investigadores apuntan a que varios de ellos se encuentran allí por incomprensión del español (https://guerrero.quadratin.com.mx/Indigenas-en-carceles-por-incomprension-del-espanol-Luis-Placencia/ consultado el 17 de mayo de 2016) y otros por acusaciones falsas (http://www.imagendelgolfo.com.mx/resumen.php?id=4097126 consultado el 17 de mayo de 2016).

Las cifras del documento estadístico de internos indígenas en Veracruz parecen avalar tal apreciación. En una muestra estadística que hiciera de los Centros penitenciarios de Tantoyuca, Papantla, Zongolica y Coatzacoalcos, en los tres primeros la información es consistente con lo dicho por la Presidenta de la CDI en 2012 ya que en Tantoyuca hubo 14 casos de violación contra 18 por homicidio, 32 casos conjuntamente contra 47 procesos levantados de 47 internos. En Papantla 39 violaciones contra 89 homicidios, 128 en total contra 175 procesos de 164 internos. En Zongolica 30 violaciones contra 72 homicidios, 102 casos de 118 procesos de 119 internos. Solamente en Coatzacoalcos tal patrón no se repite, pues hay 12 casos de violación contra 16 por homicidio, 28 en total contra 58 casos en que se infiere que los internos se vieron envueltos en tráfico de estupefacientes. En total violación, homicidio y tráfico hacen 86 casos contra 86 internos y procesos, formando el 100% de todos los casos, siendo que el tráfico de estupefacientes forma más del 50% de todos los casos. La apreciación de la Presidenta de la CDI generaliza las causas de detención de los indígenas, sin reparar en las peculiaridades regionales.

Por otra parte tales cifras inducen a pensar que en los lugares en donde hay mayor caso de tráfico de estupefacientes disminuye la violación y los homicidios? Obviamente tal conclusión es totalmente falsa a pesar de las evidencias estadísticas. Veracruz es uno de los Estados con mayor número de fosas clandestinas con cientos de cadáveres enterrados ilegalmente en donde, las autoridades antes tales crímenes y homicidios, a veces multitudinarios, no han llegado ni siquiera a presentar presuntos responsables. Frecuentemente se han asociado tales crímenes con el tráfico de personas y de estupefacientes.

La Huasteca, el Totonacapan y Zongolica exhiben tal patrón de homicidios y violación como los crímenes más frecuentes. Mientras que en el Sur es el tráfico de estupefacientes la acusación más frecuentemente levantada contra los indígenas.

El panorama estaría más completo si tuviéramos la información actualizada sobre los internos indígenas, lo cual permitiría elaborar hipótesis que ayudarían en la interpretación de los expedientes judiciales de los internos indígenas, para clarificar el entorno extrajudicial que incide en la tipificación de los crímenes y en la determinación de las sentencias.

Una forma de aliviar la sentencia es el recurrir a la falta de conocimiento del español, otra la falta de recursos para una defensoría adecuada o la calidad de indígena. En cualquier caso queda pendiente averiguar la manera en que se tipifican los delitos y cómo se alcanza la sentencia, sobre todo averiguar las influencias extrajudiciales en el juicio. Es reconocido que en México la tortura es un medio utilizado frecuentemente por las autoridades judiciales para obtener confesiones autoinculpatorias y, que el tráfico de influencias y de dinero facilita el arribo a una sentencia. Cuáles sean las motivaciones que inducen a las autoridades a recurrir a la tortura, y al tráfico de influencias y de dinero, a pesar de tener, al menos jueces y abogados, una educación universitaria que implica una formación ética. Obviamente en el ejercicio de la profesión, como mediadores culturales, los jueces, abogados, ministerios públicos y policías se mueven, como cualquier mediador cultural (Sacerdotes, doctores, maestros, brujos, curanderos,) en ámbitos morales y éticos encontrados, a veces en conflicto permanente. Por un lado la ética profesional y por el otro las demandas estructurales de su oficio con sus propias exigencias éticas. Mi hipótesis es que el dinero y el poder son maneras de sublimar tales conflictos aliviando las tensiones inherentes a la práctica de mediación.

2. La araña tejiendo su red: tortura y resonancia cognitiva

El Dr. Camilo García Parra me pidió que diera algunas ideas sobre un caso que analicé en una publicación reciente (García Valencia, 2010, págs. 205-222). Originalmente pensé en leerles solamente lo que ya había escrito y publicado, pero a última hora decidí hacer una presentación más analítica del mismo hecho.

Las ideas que quiero exponer, a partir del caso que presentaré, son:

Que el ejercicio de la justicia se organiza como una telaraña, altamente susceptible a cualquier estímulo y afinada con una gran precisión para identificar y atrapar al objeto de sus atenciones.

La segunda idea es que el sistema jurídico no es más que el cuerpo formal de leyes por el cual se clasifican las trasgresiones a la ley, pero el efectivo ejercicio de la justicia no se determina por tal cuerpo jurídico, sino por una serie de prácticas dictadas desde el poder ejecutivo, regido por un principio rector “El poder se ejerce, no se negocia” legitimado con el aparato legislativo.

De lo anterior se siguen dos situaciones: La primera es que los actores en el teatro de la justicia se sitúan en una posición de inestabilidad emocional, entre la justicia y la pena, a la que se le puede aplicar la categoría sicológica conocida como “resonancia cognitiva”, tal resonancia cognitiva expresa una situación de tensión y angustia que periódicamente se aminora con el intercambio extrajudicial de dinero. El manejo fino de tal situación de inestabilidad emocional y la transferencia ilegal de efectivo hace que el sistema se enfoque en la producción de delincuentes, ya sea que éstos lo sean debido a actividades ilícitas, o ya sea que sean fabricados por necesidades del sistema mismo.

La tercera idea es que en un hecho de justicia como el presentado aquí, la presunción inicial es que el individuo es culpable a no ser que demuestre su inocencia, o más bien a no ser que juegue con el sistema y compre su liberación. Este último punto es crucial para poder entender el desarrollo de los acontecimientos aquí presentados y de las consecuencias de tal sistema. En alguna ocasión un comentarista en el canal judicial televisivo de México argumentaba que este sistema de presunción de culpabilidad lo convertía en una sistema barato. Uno puede argumentar, una vez analizados los hechos que presentaré a continuación que, tal vez este sea un sistema barato para el gobierno, pero es un sistema extremadamente oneroso para la nación, tanto en términos financieros como en términos morales y éticos, como quedará claro al final de esta exposición.

3. Identificación del objeto de la justicia

En 1982 un grupo de 4 habitantes del pueblo de San Miguel Aguasuelos fueron acusados de robar unas pistolas neumáticas, propiedad de la Compañía Brisa, encargada de la construcción del tramo carretero Naolinco-Tepetlán. Por una coincidencia afortunada, tuve la oportunidad de convivir con los afectados durante un año completo, ser testigo de todas las idas y venidas de sus familiares para rescatarlos de las garras de la “justicia” y examinar, en detalle, la puesta en moción de un lento y complicado aparato legal para hacer justicia, pero eficiente y expedito para acumular injusticias, el cual estaba encargado de la administración de justicia en este Estado. Pero más que nada, de hacer la etnografía de los diferentes actores: abogados, jueces, supuestos delincuentes, sus familiares y el pueblo en general, además de incursionar en múltiples oficinas públicas en busca de auxilio para ayudar a resolver y entender este problema y los mecanismos complejos puestos en moción. Por otro lado he seguido las vidas de estas familias por más de treinta años.

4. Activando el sistema

En la Semana Santa de 1982, los diversos trabajadores de la compañía en cuestión se fueron de vacaciones dejando la maquinaria al cuidado de un velador oriundo de San Miguel. Cuando los trabajadores regresaron de sus vacaciones el 12 de abril de ese año, al revisar la maquinaria se dieron cuenta que faltaban las dos pistolas neumáticas que se guardaban bajo cinco llaves en el interior de un compresor. Después de que un trabajador de la compañía hizo la denuncia ante el Ministerio Publico el 13 de abril, este asignó a la Policía Judicial Estatal investigar los hechos en el citado pueblo, abriendo el expediente 939/982. El Jefe de la Judicial comisiona al Primer Comandante de Agentes para que inicie la averiguación el día 17 de abril del mismo año. La causa se inscribió en el Libro de Gobierno el 13 de abril, y ese mismo día los judiciales ya habían presentado, ante el Ministerio público, a declarar, a los principales testigos de la ausencia de las pistolas incluido el velador. Estos atestiguan en efecto la pérdida de las pistolas, asegurando que el velador no tenía las llaves, y que dos puertas estaban abiertas, pero por donde no podrían caber las herramientas, además de que los demás candados no estaban alterados.

El 17 de abril el Jefe de la Policía Judicial del Estado solicita que se inicie la averiguación previa y pide que se cite a todas las personas involucradas.

El 23 de abril se cita a los sospechosos Fulgencio Vázquez Ruiz Felipe Paredes Luna y a su sobrino Francisco Paredes Ruiz, Isabel Hernández y a Rafael Martínez Cortez.

El 28 de abril responde el Primer Comandante de Agentes a su Jefe de la Policía Judicial del Estado “Que según la investigación realizada, se logró saber que los autores del ilícito responden a los nombres de FELIPE PAREDES LUNA, RAFAEL MARTINEZ CORTES Y FULGENCIO VAZQUEZ RUIZ….” (Sección COMANDANCIA. No. De Of. 138. Expediente A.P. 939/982). Ese mismo día el Jefe de la Policía Judicial envía oficio al Director del Reclusorio Regional de Pacho en que dice de manera más ambigua que “comunico a usted que a partir de esta fecha, los individuos FELIPE PAREDES LUNA, RAFAEL MARTINEZ CORTES, FULGENCIO VAZQUEZ RUIZ E ISABEL HERNANDEZ HERNANDEZ, presuntos responsables del delito de Robo, quedan a disposición del C. Juez Tercero de Primera Instancia. (Acta 939/982) además de incautar una camioneta a Felipe Paredes Luna, uno de los acusados. Nótese que primero se cita a cinco acusados, en la primera comunicación son tres acusados y en la segunda solo cuatro, esto es relevante porque de hecho fueron cinco los detenidos y cuatro los consignados. En la misma fecha turna el Ministerio Público de Pacho un oficio al Juez Tercero de Primera Instancia con todas las diligencias de averiguación también en el acta 939/982.

5. Envoltura y construcción del objeto de la ley

5.1. Tratamiento del cuerpo físico

Al mismo tiempo, el padre de Fulgencio Vázquez me vino a ver para acompañarlo a ver un abogado. El 23 fuimos a Xalapa a ver al abogado, el cual nos confirmó que habían sido detenidos por el robo de unas perforadoras de la compañía que hace la carretera y que, en efecto, ellos se las habían robado, decomisaron también la camioneta de Felipe Paredes el tío. El abogado dijo que no se podía hacer nada por lo pronto, porque si interponía un amparo se enojaban con él los de la judicial, puesto que interfería con los métodos policíacos que son golpear a los presos hasta que obtienen la verdad.

En este primer momento notamos la activación del sistema policiaco y judicial, al mismo tiempo que la activación de las redes sociales de los presos. Como intermediario del sistema judicial y de las redes sociales se encuentra el abogado, quien inmediatamente acepta defender a los sospechosos, admitiendo al mismo tiempo, sin investigación ni evidencia, que eran culpables. A partir de este momento encontramos por un lado una gran agitación social por parte de los parientes de los involucrados, y por otro lado una fisura entre el deber profesional del abogado y su apego a los procedimientos de la policía.

Es interesante notar que tanto el padre de uno de los inculpados como el abogado estaban de acuerdo en los métodos brutales empleados por la policía, más aún, por acuerdos tácitos y reglas establecidas entre ciertos defensores y la policía, los primeros no pueden interferir hasta que los segundos “hagan su trabajo” porque la interferencia produce consecuencias adversas. De tal manera que, el apegarse a los términos de ley y los procedimientos judiciales legales, no es una práctica consuetudinaria de algunos abogados y judiciales, sino más bien aplicar sus prácticas consuetudinarias extralegales.

Además, pues, de las reglas que rigen las relaciones entre los abogados y la Judicial, y la aceptación de los procedimientos empleados por la policía como legítimos, encontramos los rigurosos procedimientos que deben observar los policías para obtener una confesión en un tiempo determinado. Torturas cada quince minutos, con descansos por tiempos similares, aplicación de tortura a partes sensibles del cuerpo como ojos y nariz, en donde además no quedan huellas visibles de la misma, tortura psicológica al obligar a los reos a contemplar los sufrimientos de otras personas en ese lugar. Todo esto con el objetivo de desestructurar sus recuerdos y experiencias y reestructurarlos a modo de una confesión conveniente.

5.2. Tratamiento del cuerpo moral

Al rendir su declaración preliminar, y en declaraciones posteriores, los reos aseguran que no son adictos a las bebidas embriagantes ni adictos a consumir drogas. A pesar de ello, en la reconstrucción de los hechos se presenta un escenario bastante bizarro, por un lado uno de ellos se describe embriagándose con los demás, y en otro lado se describen cargando al santo del pueblo en las procesiones de Semana Santa. La escena de embriaguez es parte de las declaraciones obtenidas bajo tortura, sin embargo, es un procedimiento común para descalificar moralmente a los inculpados, aunque el hecho de que estuvieran o no bajo los efectos del alcohol es totalmente irrelevante para demostrar el robo. Posteriormente, los inculpados se describen cargando al santo, con lo que tratan de representarse como moralmente íntegros y, de esta manera, influir, ingenuamente, sobre los resultados de su condena. Por otro lado, la adicción a drogas solo se apunta como una posibilidad que cae en la misma lógica. En este juego de manipulación de la moral de los reos, el sistema mismo impide la posibilidad de un tratamiento reciproco, o sea, emplear la posible adicción a bebidas embriagantes y drogas de policías, ministerio público, jueces y diversos funcionarios, como argumento para validar o invalidar sus funciones. Los reos son objeto de la inspección y escrutinio físico y moral: sus reacciones al dolor son medidas meticulosamente y dosificadas, de tal manera que conduzcan a un objetivo esperado. De igual manera su situación moral es juzgada de antemano, como un prerrequisito empleado, no como juicio objetivo, sino para intimidar a los mismos reos, o convencerlos de su propia carencia de valor, y como parte de los métodos de desestructuración de su conciencia y valía personal. Pero todo era ficticio e irreal, de manera tal, que el separarlos del mundo, abstraerlos de sus relaciones, el no tener un abogado a la mano inmediatamente, el colocarlos en separos, los pone en un estado liminal que en si constituye su realidad total, momentánea y fugaz, en un rito de pasaje de ciudadanos ordinarios, a presos. Las acciones ilegales de las diversas instancias legales no son objeto de juicio o valoración moral, ni de vigilancia y mucho menos castigo. Pero todo eso no quiere decir que sean azarosas, sin control, o sin normas y reglas de acción como veremos posteriormente.

6. El sistema en marcha

De entrada el supuesto de inocencia de los sospechosos es invalidado por el sistema mismo, y, por tanto, se suprime la obligación del sistema de investigar, empleando métodos adecuados, para demostrar la culpabilidad de los mismos.

En lugar del principio anterior se establece que los sospechosos son culpables de entrada, poniéndolos en la posición de tener que demostrar que no son culpables y, por consecuencia, enfrentándolos, con sus propios medios, a todo el sistema policíaco y jurídico en funciones.

Según este último principio el abogado decide defenderlos, pero él mismo asume varias cosas. La primera es que hay que dejar al sistema actuar y no interferir, o sea que utilizar los medios legales al alcance para proteger a los sospechosos, los considera no necesarios o útiles, sino más bien adversos. La segunda es que, sin investigación previa, sin careo con los sospechosos y sin evidencias, concluye de antemano que son culpables. De ahí que vuelve nula su propia actuación, pues no puede defender culpables a no ser que, de entrada, aplique el principio siguiente “la ley está para quebrantarse”, de donde se seguiría que su función de defensor en realidad consiste en encontrar los medios de doblegar las leyes. Para lograr este objetivo encontré tres procedimientos y probablemente haya muchos más: Estos acuerdos de ninguna manera están basados en acuerdos racionales, elaboración de un plan de acción, o acciones precisas a seguir y, por supuesto una idea clara de las cantidades de dinero que costará el juicio acompañadas tales cantidades con los recibos y facturas correspondientes. En lugar de ello se apela a la ambigüedad de todo el procedimiento y se exacerba el estado de angustia e indefensión de los presuntos inculpados, así como de sus familiares y redes sociales. A partir del principio de culpabilidad, y de la no obligación de los acusadores de demostrar la culpabilidad, se coloca a los presuntos culpables en la posición de emplear todos los recursos de que puedan disponer para poder demostrar que no son culpables. El sistema se encarga de explotar todos los recursos de que puedan disponer, exacerbando precisamente lo que arriba enunciamos como resonancia cognitiva.

6.1. Primer procedimiento. Intercambio de dinero.

Con este procedimiento la angustia acumulada por la espera, los malos tratos y lo incierto del procedimiento se antoja racional y aceptable por el intercambio de dinero.

Por ejemplo, aunque el abogado que resolvió tomar el caso de Fulgencio y los demás abogados partían del principio de que los acusados eran culpables aceptaron llevar el caso, con un objetivo incierto. No los liberaban o protegían de la tortura y al asumir que eran culpables de entrada aceptaban que serían condenados por lo mismo, por tanto, su participación aparentaba tener un objetivo incierto. Todos ellos pidieron a los parientes de los inculpados cantidades de dinero que iban de $200 pesos a $45,000. Los parientes de los inculpados, algunos de los cuales admitían que eran culpables, tampoco aparentaban tener una idea clara de a qué conduciría el proceso, o más bien estaban ciertos de que podrían comprar el curso de la ley y de que ésta era la manera correcta de proceder.

Meses después Don Felipe Paredes, el principal inculpado salió de la cárcel por “desvanecimiento de datos”, pero sus supuestos cómplices permanecieron allí. Don Lupe y los demás familiares habían dado $200.00 pesos cada uno a un abogado. El Juez definitivamente le avisó a Don Lupe que su abogado no era bien visto en el lugar, puesto que era un litigante no muy bien preparado, y que mejor buscara otro. El abogado que logró sacar a Felipe Paredes, éste si bien preparado, igual que el juez, se ofreció inmediatamente a llevar su asunto, y le pidió a Don Lupe $45,000.00 por sacar a Fulgencio en ese mismo momento, mientras que a la madre de Isabel Hernández le pidió $50,000.00. Ella ya le había dado $5,000.00 a un abogado que nunca fue a ver a su hijo. Además de que cuando le decomisaron la camioneta a Felipe Paredes Luna se la desvalijaron, le quitaron la llanta de refacción, extinguidor, herramientas, gato y los documentos del carro. Los presuntos responsables declararon un ingreso de $100.00 pesos diarios, o sea que en los dos meses que estuvieron en prisión dejaron de devengar el equivalente por lo menos a $5,000.00 cada uno. Además de las propiedades que tuvieron que vender, privándose de sus escasas pertenencias para sumirse más en la pobreza. Algunos de ellos abandonaron sus milpas, que, eventualmente se perdieron.

Como podemos advertir en este caso, no todos los presuntos culpables son liberados al mismo tiempo, sino que su liberación es deliberadamente dosificada, de tal manera que, exacerbando la angustia e incertidumbre de los parientes, más beneficios recibe el sistema.

En el caso que estudio los presuntos culpables tuvieron suerte de salir en solo dos meses, en casos menos afortunados los reos pueden permanecer mucho más tiempo bajo la custodia de la justicia, tiempo en que el sistema se encarga, por múltiples medios, de seguirse beneficiando de ellos.

6.2. Segundo procedimiento. Convertir el caso en un hecho social objeto de presión política

Con este procedimiento la angustia se canaliza hacia una presión comunitaria, en donde el objetivo no es tanto la liberación de los presos sino inscribir su caso en un contexto político incierto.

Entre las personas a quienes acudimos en busca de auxilio había un personaje de la Universidad Veracruzana, quien nos ofreció ponernos en contacto con el Procurador, y que, por supuesto que, con anuencia de los involucrados, podríamos hacer presión política para obligar al gobierno a que los liberara. Aquí nuevamente la inocencia o culpabilidad de los reos pasaba a un segundo plano en relación al conjunto de demandas políticas en que se inscribían.

6.3. Tercer procedimiento. Igualamiento de las partes

Finalmente Fulgencio fue liberado en las condiciones siguientes. Hoy (29 de junio) fui con Don Lupe a Pacho, llegamos como a las 11.15 a.m. el juez le dijo ayer que hoy le entregarían a Fulgencio y así fue en efecto, recibió una boleta de salida como a las tres de la tarde, por “desvanecimiento de datos”. El Juez parece que se molestó porque el abogado de Don Lupe notificó a varias otras dependencias de la situación de Fulgencio, probable razón por la que no era bien visto en el juzgado, empleando el Juez una retórica que lo descalificaba. Entonces le dijo a Don Lupe, que ya no quería tratar con un abogado, ni don Enrique ni el del D.I.F., sino que de “hombre a hombre” tratarían de buscar una solución a este conflicto y en efecto la encontró el juez.

La condición del juez fue primero poner un valor común a ambos, a Don Lupe y al Juez, empleando una retórica machista: “Hablar de hombre a hombre”. Segundo, suprimir cualquier testigo, esto es, sus abogados, parientes y amigos, y, tercero, buscar una solución que no podía ser más que un arreglo entre don Lupe y el Juez, arreglo que no puedo transcribir por instrucciones explicitas del informante. De tal forma que, como hombre a hombre se enfrentaron Don Lupe y el Juez, para resolver este asunto. Pero el hombre Lupe era un campesino pobre, padre de un muchacho injustamente detenido y el hombre juez era un abogado representante legítimo de la autoridad, revestido con poderes para sacar o no a Fulgencio de la Cárcel. Finalmente, con el arreglo habido entre ellos Fulgencio salió de la cárcel.

En este caso la figura de reo, de culpabilidad o inocencia, o el sistema jurídico completo se desvanece, al salirse completamente del marco jurídico y establecer una relación individual y personal entre el juez y un pariente del reo, quien, por cierto, es el agente de financiamiento de todo el proceso.

En este arreglo el sistema se presenta descarnadamente no como una relación del reo con la justicia, sino de un agente de la justicia enfrentado con el agente financiero del juicio. La liberación del reo es, por tanto, en este caso, y en todos los estudiados aquí, no el resultado de un proceso jurídico, sino de un ejercicio pleno y llano de poder arbitrario del juez.

Para justificar su acción, el juez no apela a ninguna ley, reglamento o disposición jurídica, sino a un mecanismo psicológico de sublimación, al elevar al agente financiero al mismo nivel que el juez, como hombre. Con esta ficción de nivelación y equidad entre los dos agentes, legitima su decisión y, finalmente, desvanece doblemente la angustia e incertidumbre del agente financiero, y a través de él del reo y de sus redes sociales. Por un lado hay una última exacción de efectivo lo cual en sí mismo, es un gran alivio, y por el otro, anuncia la liberación del reo. En ningún momento hubo alguna preocupación por saber si eso implicaba que el reo era inocente, o si no era culpable. El hecho fundamental es que estaba libre.

Las formalidades de su salida siguen la retórica judicial, aunque la razón por la que fueron liberados se debió a un acto autónomo y al margen de ley del juez, por un procedimiento de nivelación de status, ni siquiera del reo, sino de su agente con el juez.

La boleta de salida de todos los involucrados dice que salen por “desvanecimiento de datos”. El presunto responsable del robo, Felipe Paredes Luna, salió primero que todos los demás, permaneciendo en prisión todos sus supuestos cómplices. De esta manera se podía dosificar y racionalizar la liberación del resto permitiendo que todas y cada una de las siguientes victimas llegaran a “arreglos” individuales con el juez. Desafortunadamente no estuve presente para observar el arreglo de “hombre a hombre” entre la anciana madre de Isabel Hernández y el Juez. Isabel Hernández me aseguró recientemente que el juez recibió $10,000 por liberarlo, y el abogado que ofreció sus servicios $12,000. Suponiendo que cada uno de los reos haya contribuido a tales arreglos de “hombre a hombre” con el juez y el abogado instruido, esta operación, por sí sola, significó una erogación de más de $ 100,000 que tuvieron que hacer unos campesinos al borde de la pobreza absoluta y, además inocentes. Los recipientes de tales ingresos no entregaron recibos y, con toda certeza, no los declararon al fisco.

7. El poder se ejerce no se comparte

¿Pero qué sentido tiene para el ministerio público, un juez, o la policía apelar a valores morales o inmorales de un reo acusado de robo, del cual se sabe de antemano que es inocente, conociendo, por lo demás, las debilidades morales y éticas de muchos funcionarios? Simplemente apelar a un conjunto de valores comunes, en donde, ante la falta de procedimientos técnicos o científicos, aún más, de la voluntad para obtener la verdad, se apela a la moral como uno de los múltiples elementos del andamiaje levantado para fabricar una verdad.

Pero lo más importante es que el sistema mismo construye una verdad a base de tortura y violencia, y la deconstruye con un procedimiento formal, en un proceso tortuoso, viciado y lento, a lo largo del cual, además de la tortura inicial se logra despojar a los sospechosos de sus bienes, por robo descarado en la cárcel y de su fama en los medios. Cada uno de los familiares de las victimas invirtió en este proceso cantidades considerables de dinero. Dejaron de ganar por salarios durante varios meses, fueron difamados y salen de la cárcel meses después con un reconocimiento de desvanecimiento de datos, pero sin compensación, por los miles de pesos invertidos en demostrar su inocencia. O sea que la compensación monetaria, la restitución de la fama, y la rehabilitación de estos individuos no parece ser parte de la ley, ni de la costumbre estatal.

¿Cuál es pues el sentido de todo este ejercicio de poder y violencia contra campesinos pobres, que de antemano se sabía que eran inocentes, pues la verdad fue completamente fabricada desde un principio? La falta de respuestas conduce a todo tipo de especulaciones, algunas de ellas con mayor o menor fundamento. El efecto más general que se puede advertir, es un ejercicio del poder del aparato legal e ilegal y el empleo de la fuerza pública, estos elementos concertados como un todo, para obtener si no la disciplina de la mente, si la del cuerpo. El proceso modernizador al que respondió la construcción de la carretera al lado de San Miguel, la introducción del agua potable, y la electricidad someten a los pueblos a un orden en que su contribución es, en parte voluntaria, en parte obligada, pero la modernidad exige una disciplina en que todo se subordina a la acumulación y concentración de poder y capital. A esta lógica responde, en última instancia la movilización de instancias que, como en el caso de estos cuatro campesinos, parece desmedida, para demostrar, finalmente, que son inocentes, pero sometidos. Este tipo de ordalías tienen el efecto de ser ejemplares, o de periódicamente someter a la población, con o sin razón, simplemente como un ejercicio disciplinario.

Los procedimientos empleados para resolver el caso son más o menos congruentes con las expectativas de las partes. El más general, sin embargo, es el intercambio de dinero esperado, y supuesto por la mayoría de las partes como el procedimiento debido y correcto partiendo del supuesto de la culpabilidad de los acusados. La situación de angustia y expectativa no es exclusiva de los inculpados y sus familiares, como ya lo hemos descrito más arriba, sino también de policías, ministerios públicos, jueces y demás elementos involucrados, quienes se ven sometidos, desde el momento en que se activa el sistema a presiones superiores a las que deben de responder, también en efectivo. Más aún el sistema mismo es susceptible de activarse autopoiéticamente precisamente por presiones de algunas de las instancias superiores del sistema judicial y ejecutivo.

La premisa más general aparenta ser que cualquier inculpado debe de asumirse como culpable, lo cual permite la aplicación del siguiente principio, la libertad se compra, no se alcanza con procedimientos legales. Los procedimientos legales legitiman el ejercicio consuetudinario del poder en asuntos legales.

De ser así, la existencia y aplicación de estos principios de manera generalizada, como lo parecen indicar reportes de la más variada índole, tendrían consecuencias muy graves para la seguridad nacional. Una de ellas y la más importante, a mi modo de ver, sería que la transferencia masiva de efectivo por estos medios, conlleva mecanismos para legitimar tal capital, para lo cual no habría otro remedio que acudir a los mecanismos conocidos como lavado de dinero. Lo cual coloca al Estado y sus mecanismos de recaudación en una situación vulnerable tanto por la evasión fiscal como por el lavado de dinero por este rubro y, a instancias sustanciales del ejercicio del poder y la justicia de la nación al mismo nivel que entidades criminales en cuanto a hacer lícitas fabulosas cantidades de dinero adquiridas ilícitamente. En estas circunstancias es imposible separar la paja del grano, o sea discernir entre dinero obtenido ilegalmente por estos medios y dinero ilegal obtenido por otros medios.

En este respecto, además de las pérdidas en cuanto a impuestos y entradas para la hacienda pública, las pérdidas en materia de credibilidad del gobierno son inconmensurables, debido a que estos hechos pasan a ser el cristal a través del cual se juzga moral y éticamente al estado. Tal situación, de raíz impide, además, que el gobierno y la ciudadanía conformen un frente común contra acechanzas y amenazas de toda índole, lo cual, a su vez, refuerza la posición autoritaria del ejercicio del poder a ultranza como en el caso arriba presentado.

Referencias bibliográficas

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Wang, X., & Mears, D. (2010). A Multilevel Test of Minorrity Threat Effects on Sentencing. 191.

SIMPOSIO "Migraciones indígenas, cambios y continuidades en América Latina", coordinado por José Alfredo Jáuregui Díaz y Mario Antonio Haibara Aguilera

Cultura y participación política de la población adulta migrante indígena en la ciudad de El Alto (Bolivia)

Elizabeth Andia Fagalde

Facultad de Ciencias Sociales - Universidad Mayor de San Andrés, Bolivia. Correo electrónico: efaf910@gmail.com

En los pueblos indígenas de Bolivia y de Latinoamérica en general, es conocido el valor que tienen la sabiduría y accionar de los ancianos (hombres y mujeres) para el bienestar de la comunidad rural y/o vecinal, sobre todo en las áreas periféricas urbanas, particularmente de ciudades compuestas por una población joven migrante, del área rural a la urbana.

En este sentido, la ciudad de El Alto, ubicada en el Altiplano paceño – boliviano (departamento de La Paz), nació un 6 de marzo de 1986, contando en la actualidad apenas con 30 años de vida, y principalmente estar compuesta por poblaciones migrantes indígenas andinas (aymaras en mayor proporción, y quechuas y en menor proporción) y mestizas. La población aymara principalmente proviene de las provincias Ingavi, Pacajes, Los Andes y Omasuyos pertenecientes a la zona andina.

El proceso de urbanización de El Alto se inició en los años 40. Algunas cifras revelan el flujo de crecimiento de la población alteña desde esa época hasta la fecha: en 1960 esta ciudad contaba con 30.000 habitantes (PNUD/HABITAT 1991, citado en Pérez 2003, p. 13), en 1976 la población alcanzaba a 100.000 habitantes (Pérez 2003, p. 13). El censo de 1992 arrojó datos de que hasta esa fecha, los habitantes alteños eran más de 400.000. En 1998, el Instituto Nacional de Estadística (INE) y la Dirección de Políticas de Población proporcionaron dos cifras diferentes, aunque aproximadas acerca del número de pobladores/as alteños/as: 534.466 y 589.997 respectivamente (Pérez 2003, p. 13). El Director de Planificación y Programación de Operaciones del INE, Ignacio Flores (2015, Enero 23). En el censo de 2001, la ciudad de El Alto presentaba una cantidad poblacional de 649.958 habitantes, y según los datos del censo 2012 se reporta que la Ciudad de El Alto contaría con 848. 452 habitantes, siendo la misma la segunda ciudad más poblada después de Santa Cruz.

Como se puede apreciar, la ciudad alteña se consolidó como una gran urbe cuando el gobierno de Víctor Paz Estensoro relocalizó a la población minera que trabajaba en centros mineros de los departamentos de La Paz, Oruro, Potosí y Sucre, pasando la población de 100.000 en 1976 a 400.000 en el censo de 1992, y creciendo aún más hasta la actualidad sin ninguna planificación urbana.

Figura 1: La Ceja de El Alto unas de las zonas más caóticas de esta ciudad del altiplano boliviano. Fuente: EL DIA (2016, mayo).

Sin embargo, se cuenta con 14 Distritos y tres zonas alteñas definidas: la Norte, con una alta densidad poblacional y con habitantes del área rural cuya cultura es la aymara en primera generación; la Sur, constituida por asentamientos más nuevos, con menor densidad poblacional que la zona Norte. Esta población si bien proviene del departamento de La Paz y de otros, en una segunda o tercera generación también tiene orígenes aymaras en su mayoría, siendo otra característica el poseer raíces mineras. La zona Central está habitada por una clase media en cuanto a mejor infraestructura y acceso a servicios básicos (Pérez, 2003).

Figura 2: Mapa de los 14 Distritos de El Alto.

Fuente: @4000 Vivir en El Alto (2015, abril).

No obstante, los habitantes de esta zona (Central), como casi toda la población proveniente del departamento paceño y zonas aledañas como el Altiplano, también posee orígenes aymaras y en menor medida, quechuas, más allá de una tercera generación, así como, en algunos casos se observa la pertenencia al grupo de mineros relocalizados, generalmente en una segunda generación que, posiblemente tuvo un acceso rápido a una situación de vida más o menos acomodada (Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 188).

Figura 3: Organizan la primera ruta turística de los ‘cholets’.
Colores. Uno de los edificios construidos con estas características. AFP.

Fuente: LA RAZÓN (2015, 22 de abril).

Esta población minera migrante, ahora urbanizada empezó a dedicarse principalmente a actividades comerciales, producción en fábricas, microempresas y otros.

Figura 4: Descontrol. Actividad económica en la calle 3 de la Ceja de El Alto.Alcaldía reduce requisitos para licencias de negocios.

Fuente: LA RAZÓN (2011, 5 de julio).

Figura 5: El Alto acoge a unas 25 mil microempresas que generan 165 mil empleos.

Fuente: LA RAZÓN (2013).

Sin embargo, no perdieron su tradición política - combativa y organizativa desde distintos espacios, tal es así que fueron estas organizaciones quienes defendieron la nacionalización del gas en 2003 y dieron su apoyo a Evo Morales para catapultarlo como presidente del país en 2006.

Figura 6: Protesta. Sectores marchan por callesdel centro de La Paz en contra de la venta de gas,en 2003. La Razón-Archivo.

Fuente: LA RAZÓN (2014).

Figura 7: Victimas de Octubre Negro exigen justicia.

Fuente: RADIO SOBERANÍA (2015).

En este contexto, la participación política de adultos mayores, mujeres y varones fue y continúa siendo muy importante, ya que precisamente pertenecen a esa generación combativa que compuso la famosa Central Obrera Boliviana (COB) cuando el sector minero la encabezaba, allá por la década de los 70.

Figura 8: Adultos mayores conforman comité paragarantizar cumplimiento del Sspam.

Fuente: EL ALTO INFORMA (2013).

Objetivo de la investigación

En este trabajo se analizará la forma de participación y organización política, la vivencia de las culturas aymara y quechua en el espacio urbano, los valores éticos y morales de adultas (os) mayores aymaras y quechuas migrantes del área rural, haciendo énfasis en la participación de las adultas mayores y en las diferencias de clase; y analizando su compromiso y vida activa, no sólo en el cotidiano sino en acciones políticas (vida orgánica) que tuvieron una gran trascendencia para cambios en el país.

Perspectiva teórica

Para abordar la temática que me ocupa se realizará una definición conceptual de cada categoría, para luego articularlas para que sirvan como fondo de telón al hecho social.

Según el documento de Huenchuan (s.f., p. 3)

La vejez se define desde la edad cronológica que se expresa en años; desde la edad fisiológica que significa el proceso de envejecimiento fisiológico; y desde la edad social, que se refiere a actitudes y conductas que se consideran adecuadas para una determinada edad cronológica.

Las dos primeras definiciones se las considera de manera general, empero, la tercera puede variar de acuerdo a una determinada cultura. Así, el concepto de vejez es cultural, “Cada cultura posee un ethos en el cual se encuentra el significado de la vejez” (Huenchuan, s.f., p. 23). Mientras en las sociedades modernas urbanas se considera a la persona vieja como un ser improductivo que debe “retirarse” del trabajo y aislarse paulatinamente de cualquier interacción social laboral y/o recreativa; en las sociedades híbridas [premodernas y modernas] generalmente de origen indígena y dedicadas al trabajo manual [actividades agrícolas, mineras y otras], según Huenchuan (s.f.) se tiene otra concepción, “La vejez, la muerte, la enfermedad están integradas a la cotidianidad: los viejos y las viejas son la sabiduría de tradiciones y costumbres que la familia tiene que conservar” (p. 25). No sería la práctica de simples tradiciones sino, de su propia concepción del mundo.

La cultura, en sentido abstracto y como un aspecto de la vida social, se toma desde una perspectiva simbólica, que se diferencia del concepto de cultura que “… designa un mundo delimitado y concreto de creencias y prácticas. En esta otra dirección la cultura se considera como perteneciente a una “sociedad”” (Giménez, 2005, p. 374), que a veces está ligada a un grupo étnico en concreto. Ya se mencionó que la mayoría de los (as) habitantes alteños son de origen aymara y quechua, sin embargo, al migrar del área rural adquieren otro tipo de prácticas relacionadas con la modernidad que representa el espacio urbano construyendo una modernidad “propia” (Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 177). Entonces cultura va a significar un conjunto de sentidos (Geertz, 1987).

Desde la concepción estructuralista neo–marxista de John B. Thompson en su libro Ideology and Modern Culture (1990), deviene en la noción de cultura que ante todo es dinámica, se transforma en el tiempo y en el espacio dando paso a nuevos contextos socio-culturales y por ende a nuevas formas simbólicas que se encuentran inmersas en contextos sociales estructurados, que "...también son manifestaciones de relaciones de poder y se hallan inmersas en el conflicto social” (como se citó en Giménez, 1994, p. 40).

Por ejemplo, respecto a los valores aymaras y quechuas, en ese paso del sector rural y semi-rural a la ciudad, éstos pasan por un proceso que va de la colectividad [comunidad] al individualismo, entonces, valores como la solidaridad, la reciprocidad, el velar por el bienestar común se van perdiendo, sin embargo entre los adultos (as) mayores se nota que, como una parte de su cultura heredada de sus ancestros, se mantiene con más fuerza el velar por la comunidad, en este caso, vecinal.

Lo que relativamente es una relación de complementariedad entre el hombre y la mujer [chachawarmi] en la comunidad, que viene de la concepción simbólica de género en Los Andes, que es andrógina1y dinámica, es la fuerza vital por encima de la diferencia de sexos, la masculinidad y la femineidad no se establecen en una oposición rígida de la una con la otra, así, el género se transforma a lo largo de las distintas etapas de la vida, siendo femenina la infancia, tanto de varones como de mujeres (uso de falda, cabello largo, iguales juegos), como la adolescencia que también es considerada femenina porque son las mujeres jóvenes quienes inician el juego sexual (Isbell, 1997, pp. 253-300). Según la misma autora "la libertad sexual gozada por las mujeres durante la adolescencia es que "ponen sus vidas a pastear, a jugar"” en competencia sexual entre ellas, se termina de manera abrupta" (Isbell, 1997, p. 285) con el matrimonio.

En efecto, la edad adulta media correspondiente al estado de pareja marca el paso al predominio de lo masculino y del control social, ya que las mujeres simbólicamente se hacen responsables de la fertilidad, fecundidad y cuidado al igual que la Pachamama, entonces la mujer pasa a ser madre antes que mujer. Finalmente, el carácter masculino se hace evidente durante la vejez para ambos sexos cuando termina la sexualidad y para las mujeres que ya no están en la fase reproductiva se levantan las restricciones sociales “gozando de más libertad de conducta” (Isbell, 1997, p. 291). Sin embargo, en la ciudad, la forma de relacionarse en pareja parecería que también va tomando otra forma, pues esa dinamicidad de los ciclos femenino y masculino considero que sufre tensiones y se convierte poco a poco en rivalidad (Andia, 2007, p. 38).

En la época de la colonia hasta la fundación de la República surgió una fuerte “jerarquización construida en base a una asimilación de la modernidad occidental que conllevó juicios valorativos de superior e inferior dando lugar a actitudes despreciativas y de menosprecio a todo lo proveniente de Los Andes, mientras más se asimilaba valores modernos se era más "civilizado" siendo lo cotidiano las acciones de exclusión y discriminación” (Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 186). En este contexto se impuso el patriarcado en los sistemas simbólicos de una sociedad en la que según Isbell (1997, p. 251) predomina el género femenino, y con la invasión española el cristianismo impuso el género masculino con lo patriarcal y el pecado en todo ámbito. Por ello es importante tomar en cuenta la perspectiva de género en la modernidad que contiene significaciones sociales y culturales patriarcales. De acuerdo a Comas (1995, p. 42-43)

El género constituye una de las principales divisiones en la sociedad junto a la del trabajo, raza y cultura. Estas categorías están conformadas, por tanto, por el conjunto de ideas por las que cada sociedad define los atributos y estereotipos de cada colectivo…, poseen una dimensión simbólica. Como estas representaciones simbólicas son algo aceptado socialmente, las formas de exclusión y de dominación se hallan plenamente justificadas en las distintas sociedades, es así que las prácticas discriminatorias pasan desapercibidas como tales, pues se basan en la naturalización de determinados rasgos de los individuos y se realizan inconscientemente. Las diferencias se convierten en desigualdades justamente porque el sistema social es jerarquizado y la desigualdad es parte constitutiva de él.

En tal sentido, como se apreciará más adelante, la mayoría de los participantes en las movilizaciones y estrategias de lucha en pos del bienestar colectivo, en general son mujeres, también entre la población adulta mayor; incluso como estrategia de los dirigentes varones existe una especie de utilización de ellas, sin embargo también hay un reconocimiento de su mayor persistencia:

A veces un varón piensa: “Hacemos que las mujeres vayan adelante, hay compañeras de choque que tienen ellos”, es como utilizar para un problema. Yo he notado cuando era ejecutivo de “....”, habían compañeras y en una oportunidad el Alcalde nos postergó, entonces yo y 5 compañeros hemos entrado porque teníamos una audiencia fijada: “Hasta mañana, compañeras”, entonces las compañeras han escuchado eso y se han sentado en la puerta y decían: “No, que el honorable tiene que recibirnos, no vamos a dejar salir”, nada. Las compañeras han reaccionado fuerte y yo he empezado a pensar: “Ay! qué bien, si hubiéramos estado varones nomás… También son cosas que valoro en las mujeres, en las compañeras” (Adulto mayor, Clase popular. Ex Dirigente, Organización Matriz. (Octubre, 2005). Grabación de E. Andia [Cinta de audio] como se citó en Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 261).

Antes de entrar al tema de la participación existe la necesidad de precisar el concepto de clase social puesto que en la ciudad de El Alto vamos a encontrar tres grupos sociales que se han denominado: clase media, clase popular y recientes migrantes del campo a la ciudad [considerados los más humildes] en base al aspecto económico (trabajo manual o intelectual) y a un modo particular de vida, es decir, que al margen de tomar en cuenta la ubicación de clase social en el proceso productivo como ocurre en la noción marxista, no se pueden dejar de lado factores ideológicos y políticos en una determinada formación social (Pereyra, 1979, p. 148) coexistiendo al mismo nivel estructural y no como parte de la superestructura al estilo althusseriano. Si bien Pereyra toma los factores ideológicos en relación a una conciencia de clase en lo simbólico, como se señaló anteriormente, se va a tomar como parte de los constructos simbólicos inmersos en la cultura, y que tienen que ver con el ejercicio de las relaciones de poder según el texto Ideology and Modern Culture de John B. Thompson (1990) desde una posición neo-marxista (como se citó en Giménez, 1994, p. 40). En tal sentido, "clase y conciencia de clase se construyen en el proceso de la lucha de clases (que incluye una lucha a nivel cultural) ... son siempre el último y no el primer escalón de un proceso histórico real" (Thompson, 2002, p. 171).

En este marco, obviamente, la participación de adultos (as) mayores aymaras y quechuas en distintas actividades vecinales y en actividades políticas en particular, es distinta pero igual de importante. Así como el proceso de hibridación cultural y étnica es dinámico, el posicionamiento en la clase social tampoco es estático ya que se transforma en el tiempo y el espacio, muchas veces dividiendo a familias enteras. Esto se produce por el cambio de tipo de actividad económica, acceso a la educación y por ende, por la transformación en los hábitos de vida e incluso en la vestimenta y por tanto, apariencia. De acuerdo a Pereyra (1979, pp. 173-174):

La clase queda dibujada según la manera cómo los hombres y las mujeres viven sus relaciones de producción y según la experiencia de sus situaciones determinadas, dentro del "conjunto de sus relaciones sociales", con la cultura y las esperanzas, que se le han transmitido, y según como éstos ponen en práctica esas experiencias a nivel cultural... entonces las clases se definen de acuerdo con la manera cómo, de hecho, tiene lugar esa formación.

En este sentido, regularmente, son los varones quienes tienen mayor acceso a la educación y como consecuencia al trabajo intelectual, mientras que las mujeres quedan rezagadas por esta desigualdad de oportunidades y por la identificación cuasi automática de la mujer con el rol de madre, por lo que están mayormente inmersas en el trabajo manual, sin embargo esta situación también se transforma en el transcurso generacional. Esta situación se ve reflejada en el siguiente testimonio de una adulta mayor:

Somos ahora tres mujeres mi hermana vive en Miraflores 2, tiene su casa. Mi cuñado es militar y mi otra hermana es médica, realmente yo soy la única de pollera sin profesión porque yo soy la mayor, por lo que ha muerto mi madre he dejado de estudiar.... Mi hermana, la otra, vive en Achachicala 3, también con uno de Beni que es de profesión, es licenciado... He dejado de estudiar porque ya no había quien atienda a mis hermanitos, todavía estaban en la escuela, así yo me he convertido en mamá, como hermana mayor sabia cocinar, todo eso. Como mi mamá era de pollera yo me he adueñado de eso, como una herencia de mi madre, como yo no estaba estudiando y mis hermanas estaban estudiando, con vestido así, yo me he quedado de pollera (Adulta mayor, Clase popular. Ex Dirigente, Organización Mayor. Grabación de E. Andia [Cinta de audio] como se citó en Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 180).

Para diferenciar los tres estratos en la ciudad de El Alto definimos como; 1) Clase media a aquella que posee un respaldo económico y hasta cierta riqueza acumulada, que ya estaría pasando a formar una clase alta, de su trabajo como profesionales asalariados(as) y trabajadores (as) por cuenta propia [comerciantes] dueños de grandes negocios y/o locales [ver figura 3]. Culturalmente se trata de una población mestiza étnicamente y también indígena aunque mestiza simbólicamente en proceso a un franco proceso moderno criollo. Sin embargo, tanto los (las) adultas mayores guardan aún algunos elementos de sus orígenes, como el idioma, las comidas y en algunos casos la pollera en las mujeres 4. Entre otras características, está el mayor acceso a la educación superior, varios años de residencia en la ciudad de El Alto, posee raíces mineras en segunda generación, siendo su ascendencia los adultos (as) mayores mineros relocalizados. 2) Clase popular, que constituye la mayor parte de la población, compuesta también por trabajadores(as) por cuenta propia, normalmente pequeños comerciantes y otros rubros pertenecientes al trabajo informal como son las microempresas. Justamente esta clase está compuesta de familias de mineros relocalizados en primera generación quienes no cuentan con ingresos económicos ni seguros pero sí con un afán económico de acumulación y una idea de desarrollo occidental, aunque paradójicamente también forman parte de organizaciones combativas supuestamente de izquierda. Se trata de una población residente por varios años en la ciudad alteña que cuentan con un nivel de educación medio, aunque sus hijos (as) ya acceden a ella. La mayoría de las mujeres son de pollera, distintivo étnico y de clase. Esta clase es considerada culturalmente y simbólicamente, chola. 3) Recientes migrantes campo – ciudad, en los que se nota una pertenencia a culturas rurales, en especial la aymara, por sus prácticas, lengua y vivencias, y también por su pobreza. Su economía está basada en la agricultura, ganadería, albañilería, venta de productos alimenticios, tejido, hilado, bordado esencialmente en las mujeres, otras recién llegadas preparaban comidas o eran cafeteras” (Criales, 1994, p. 15), actualmente otras recientes migrantes continúan haciéndolo. Normalmente habitan los distritos periféricos de El Alto donde aún se puede apreciar un paisaje semi rural. Obviamente que esta categorización es bastante heterogénea y no carente de tensiones, pero sirve para ilustrar el escenario conflictivo de la ciudad alteña.

Respecto a las formas de participación social, se debe tener en cuenta que en las culturas ancestrales y rurales, éstas son diferentes de las que se dan en la urbe moderna occidental. En las primeras es la familia quien participa, mientras que en la ciudad, la concepción de ciudadano/a está basada esencialmente en el individuo, y se relaciona con el Estado en términos de lo establecido por las leyes en base a derechos y obligaciones que cada país establece mediante su Constitución Política del Estado.

En este contexto se da la participación política, la que en la antigüedad sólo era para las élites masculinas, con el sistema de democracia moderna se hizo extensiva a todos y todas las ciudadanas, sin embargo de acuerdo a Yuval – Davis (1996, p. s/n) existiría una noción de “comunidad” en la definición de ciudadanía que se refiere a un “fuerte sentido de pertenencia” e identidad nacional o local que la ciudadanía puede proporcionar, como sucede en la población migrante de la ciudad alteña. Sin embargo, la comunidad política y obviamente el ejercicio de la ciudadanía a la hora de la práctica incorpora divisiones culturales, de clase y de género, y ligada a ésta última, la división de los espacios público y privado donde el primero está ligado a lo político y el segundo a lo familiar, de dominio de las mujeres y de propiedad del varón, condición que tuvo su origen en el pensamiento político liberal (Dietz, 2001, p. 6), siendo más difícil el ejercicio de la ciudadanía de las mujeres en la vida pública, y en particular de las adultas mayores, salvo en situaciones de emergencia, como son las movilizaciones, pero más como un ejercicio de valores culturales ancestrales como ser la solidaridad, que como un derecho al ejercicio de la ciudadanía (Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 236).

Método

La metodología utilizada es cualitativa, por tanto descriptiva, explicativa y comparativa. La técnica utilizada son las entrevistas en profundidad, grupos focales femeninos y mixtos de 6 a 8 componentes y compuestos por adultas (os) mayores, adultas (os) y adultas (os) jóvenes de clase media, clase popular participaban en organizaciones matrices, mayores, intermedias y de base, como la Central Obrera Regional (COR), la Federación de Juntas Vecinales (FEJUVE, Federaciones, Juntas Vecinales y Organizaciones Sociales; y recientes migrantes, aunque éstos últimos son los menos ya que, o no formaban parte de alguna organización o recién se estaban integrando a alguna organización de base o no querían ser entrevistadas (os) por timidez, temor y desconocimiento del idioma español. Se realizó un trabajo etnográfico, así como la observación directa de las luchas de la guerra del gas en 2004 para una investigación realizada en coautoría con R. Villca y C. Choquetarqui en 2006, y de otros testimonios relacionados con el momento histórico vivido. Obviamente que para el presente trabajo, como ya se señaló, el énfasis está puesto en la participación de las adultas (os) mayores, sobre todo, mujeres.

Resultados

Para destacar la vida cotidiana relacionada a su cultura de origen de los(as) adultas mayores se han escogido testimonios relacionados a sus ritos, celebraciones, comidas y el idioma originario [aymara y quechua], comparando, sobre todo entre la clase popular y la clase media. Los datos se muestran en cuadros para una mejor comparación:

Cuadro Nº 1

Ritos y Celebraciones

Clase media

Clase popular

Yo no soy creyente de eso, yo más lo que hago es orar, rezar… (Adulta mayor. Organización de base. Grupo Focal Femenino. (Noviembre, 2005) Grabación de E. Andia, R. Villca y C. Choquetarqui [Cinta de audio] como se citó en Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 200).

Mis hijos sí hacen lo de las maletas, una de mis hijas come las uvitas, ellos sí (Adulta mayor. Organización de base. Grupo focal femenino. (Noviembre, 2005) Grabación de E. Andia, R. Villca y C. Choquetarqui [Cinta de audio].

Tengo el ekeko, un recuerdo de mi madre, me masco la coca, le hago fumar 3 veces el cigarro, un poquito de alcohol para que no me falte nada en mi casa. Mis hijos están aprendiendo esas costumbres. Adulta mayor. Organización de Base. Grupo focal femenino. (Noviembre, 2005) Grabación de E. Andia, R. Villca y C. Choquetarqui [Cinta de audio] como se citó en Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 206).

Pero esos ritos tiene que ser con fe, realmente tiene que creer qué es lo que está haciendo y con esa fe hay cambios, puede haber cambios, mucha gente a veces no cree (Adulta mayor, Ex dirigente Organización Mayor. (Noviembre, 2005) Grabación de E. Andia, R. Villca y C. Choquetarqui [Cinta de audio]).

Los Carnavales, las cha’llas y en Todos Santos hacemos rezar a nuestros muertitos, así sucesivamente … cha’llamos nuestras casas, nuestros terrenitos para que nos vaya bien, para que tengamos por lo menos más que el año pasado, para que nuestra salud este bien y todo eso (Adulta mayor. Organización Intermedia. Grupo focal femenino. (Noviembre, 2005) Grabación de E. Andia, R. Villca y C. Choquetarqui [Cinta de audio] como se citó en Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 206).

En Alasitas voy a comprar... compro, me entro a la misa lo hago bendecir y me voy a mi casa” (Mujer mayor. Grupo focal femenino. (Noviembre, 2005) Grabación de E. Andia, R. Villca y C. Choquetarqui [Cinta de audio] como se citó en Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 206).

…se servir su refresco, el primer vaso me dan, me dicen: “Mami aquí está tu refresco, cha’llate”, me ch’allo, me sirvo y recién mis hijos empiezan a servirse, siempre también les estoy enseñando (Adulta mayor, Ex dirigente Organización Mayor. (Noviembre, 2005) Grabación de E. Andia, R. Villca y C. Choquetarqui [Cinta de audio]).

A las 12 en punto para las almas..., pero después ya no lo hemos hecho porque ya me decían mis hijos: "¿Acaso eso se lleva el alma?, mentira, nunca llega a las almas" Yo decía: "Dice que se convierte en mosquita, en algún animalito", me decían: "Eso es falso, cómo se va a convertir así, eso no llega a las almas” (Adulta mayor. Presidenta Organización Femenina de Base. (Noviembre, 2005) Grabación de E. Andia, R. Villca y C. Choquetarqui [Cinta de audio] como se citó en Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 208).

Es que hay gente mala, ¿no?...... Hay personas que hacen daño a la gente, esto habían sabido hacer: pelo de perro y pelo de gato, habían sabido fumar cigarro, no ve que el cigarrito tiene cual es la cabeza, entonces eso habían sabido hacer al revés, habían sabido pijchar. D icen que traen polvo del cementerio y hasta con eso les echan para que non peleemos, para que fracase el Mercado, para que no haya venta. Eso hace la gente mala (Adulta mayor. Ex Dirigente Organización Matriz. (Noviembre, 2005) Grabación de E. Andia, R. Villca y C. Choquetarqui [Cinta de audio] como se citó en Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 209).

Se puede señalar que predomina una visión metafísica, es decir creer en lo que no se ve, la presencia simbólica es fuerte en ambas clases sociales, aunque en en la clase popular predomine la cosmovisión andina y en la clase media, la cosmovisión occidental, sobre todo, española; aunque se puede decir que el sincretismo religioso con el catolicismo tiene una fuerte presencia, fundamentalmente en la clase popular.

En la clase media, aunque tengan orígenes indígenas, en las celebraciones se va perdiendo la forma ya que se va adquiriendo más usos occidentales, por generaciones aunque las mujeres tratan de transmitir este lenguaje a sus hijas (os) para que no se pierdan los valores de agradecer, pedir y velar; aunque en otros casos surge una negación de sus propios ancestros al considerar a sus antiguos usos como “cosa de indios”.

Ya sea en un lenguaje andino, occidental o sincrético, está claro que en general las mujeres son quienes normalmente median, dialogan, interceden entre este mundo y el invisible, entre el creer, ch'allar y/u orar y practicar. Asimismo, agradecen, están en permanente relación con la Naturaleza: “dan de comer” a la Pachamama, y piden por la familia y la colectividad, en otras palabras, estos procesos pasan fundamentalmente por el ser mujer – madre (Andia, Villca y Choquetarqui, 2006).

Se debe destacar que en las culturas indígenas ancestrales es visto como algo “natural” el hecho de accionar para hacer males, como equilibrio entre los opuestos.

Cuadro Nº 2

Comidas y Festividades

Clase media

Clase popular

Recientes migrantes

Los platos de Potosí, para Carnaval nos sahumarnos, Año Nuevo ch’allamos, compartimos toda la familia..... Para Todos Santos hacemos misk’i plato, empanizado y otro plato: chacana con charque, con harto ají y el p’isqi de quinua con leche y con su ahogadito por encima, nuestra sajta, nuestro lechón…. Cuando mi papá se ha muerto yo igualito he invitado…Allá hacemos día y noche, los tres días les damos en platitos sus masitas... con una copa de vino y de singani...... Ahora para Semana Santa, arroz con leche y locro (Adulta mayor. Organización Femenina de Base. (Noviembre, 2005) Grabación de E. Andia, R. Villca y C. Choquetarqui [Cinta de audio] como se citó en Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 211).

La comida, los 12 platos. Yo mando a la señora, ella me manda, así es en Potosí la tradición. Y en Villa Armonía muchos potosinos viven igual, nos seguimos invitando en Villa Armonía….Nosotros mandamos igual y ellos nos mandan toda clase de comidas. Antes eran los 12 platitos, más barato es en Potosí, ahora el más pobre se hace dos platitos, después el arroz con leche y el chocolate (Adulta mayor. Organización Femenina de Base. Grupo focalfemenino. (Noviembre, 2005) Grabación de E. Andia, R. Villca y C. Choquetarqui [Cinta de audio] como se citó en Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 211).

“… por ejemplo ella había subido cocinar de quinua la k´ispiña, p’iski, pito, ají de papaliza, lawita, apill qhati, jawasa [5]... Nosotros vamos a moler en un batán para la lawita de maíz....porque nosotros hemos llegado a esta edad, los demás ya no van a poder llegar porque se alimentan de chatarras…” (Adulta mayor.  Dirigente Organización Intermedia. Grupo focal femenino. (Noviembre, 2005) Grabación de E. Andia, R. Villca y C. Choquetarqui [Cinta de audio] como se citó en Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 212).

Yo conservo el chairo, otro plato que he aprendido que mis abuelos siempre cocinaban es el saice con chuñito pellizcado, el maní siempre con chuño. Comen chuño, especialmente mi hijo en el almuerzo, no ve chuño, no almuerza, y eso le hace feliz porque realmente me dice que así no va a sufrir (Adulta mayor. Ex dirigente Organización Matriz. (Noviembre, 2005) Grabación de E. Andia, R. Villca y C. Choquetarqui [Cinta de audio] como se citó en Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 212).

Lo que hay en nuestras casa, con eso a veces nos cocinamos chairito, qu’ispiñas, pito, phiri, todo era Qañawa, de cebada, trigo eso es lo que hacemos. Esas cosas nosotros molemos en máquinas lo cual es alimento, a veces en batán molemos (Adulta mayor. Organización Intermedia, Grupo focal femenino. (Noviembre, 2005) Grabación de E. Andia, R. Villca y C. Choquetarqui [Cinta de audio] como se citó en Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 212).

También participo, he bailado aquí en la 16 de julio los trabajadores en carne tienen una comparsa de morenada, yo he participado así, sanamente he bailado 3 años con la morenada, también he bailado kullawada. La llamerada me divertía, he tenido participación en actividades  (Adulto mayor. Ex dirigente Organización Matriz. (Octubre, 2005) Grabación de E. Andia, [Cinta de audio] como se citó en Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 212).

Mi tío era celoso, por esa razón no iba a las fiestas y tampoco tenía ropa, mi mamá no tenía recurso, me gustaba bailar, mi corazón quería, no? y las otras jóvenes chicas bailaban, tenían ropa, pero yo no podía por lo económico (Adulta mayor. Ex dirigente Organización Matriz. Grupo focal femenino. (Noviembre, 2005) Grabación de E. Andia, R. Villca y C. Choquetarqui [Cinta de audio] como se citó en Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 213).

En cuanto a la alimentación que, en las culturas indígenas también es considerada como un ritual, se percibe que en la clase media se conservan muchos platos considerados tradicionales, aunque éstos también son sincréticos con algunas comidas que vienen de la colonia, ligadas a ciertas festividades. Sin embargo, actualmente frente a la comida rápida resulta ser lo más “originario” posible.

No obstante, en la clase popular, además del consumo de platos ancestrales se consumen más granos originarios, y además la preparación de los platos o se los hace mediante electrodomésticos sino mediante usos tradicionales como molido manual usando batán y muruku, lo que denota una relación más directa con la Naturaleza a través de la comida menos procesada.

Respecto a la celebración de festividades mediante bailes, en la clase media se instala una idea de rechazo porque se hace referencia a “cosas de indios” y a pecado el asunto de las borracheras. Son las clases populares quienes más participan de estos usos cual es la “preste”, para lo que hay que tener capital, diferencia que se puede ver en los recientes migrantes para quienes también es importante el baile y la festividad aunque no de manera tan ampulosa como en la clase popular ya que viven en un estado de pobreza respecto al consumismo capitalista.

El idioma

Mis abuelitas eran cholitas de Achacachi... llegaron aquí a La Paz y les prohibieron enseñar el aymara a sus hijos y nietos, mayormente les prohibían sus esposos... Mi mamá aprendió también de su abuelita a hablar el aymara... cuando se casó mi mamá, mi papá le prohibió de que nos hablara en aymara, incluso estaba prohibido mascar coca, no hablar aymara, nada de esas cosas...., por eso nunca nos enseñó a hablar en aymara” (Adulta de mediana edad. Clase media. Presidenta Organización Intermedia. Noviembre, 2005. Grabación de E. Andia, [Cinta de audio] como se citó en Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 214).

Soy paceña, vengo por el lado de Río Abajo, como mi abuelito tenía su finca ahí, he aprendido hablar el aymara. Con los indios, al hablar con ellos había que hablar aymara porque ellos eran aymaristas cerrados, ahora nomás ya son bilingües” (Adulta Mayor. Clase media. Organización Intermedia. Grupo focal femenino. Noviembre, 2005) Grabación de E. Andia, [Cinta de audio] como se citó en Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 214).

La mayoría de los actuales adultos mayores de El Alto son bilingües o trilingües: aymara y/o quechua y español o, aymara, quechua y español, lo que es realmente admirable, pero como se indica en los testimonios, prácticamente fueron obligados a aprender el español para insertarse en la moderna urbe occidental, lo que denota gran discriminación y falta de respeto a los derechos humanos, pero además un cambio de estructura mental simbólica. También se da la situación inversa sobre todo en la clase media que, en constante relación con el campo aprendieron a hablar en idioma originario pero con una visión de superioridad respecto a lo considerado “indio”.

Cuadro Nº 3

Valores éticos y morales – Clase popular

Mujeres

Hombres

En provincia te ven desde muy chico entonces saben tu historia, te conocen y pueden confiar más en vos, en cambio aquí tienes una presencia coyuntural, ya sea por la casa, por alguna situación y los vecinos son de diferentes lugares, vienen de provincia, entonces nadie te conoce, no pueden opinar de tu persona, inclusive a veces se dejan llevar por los chismes, las opiniones son completamente diferentes porque aquí se desconfía hasta de las sombras. A mí me han causado un problema, inclusive casi he sido agredida, he sido difamada, calumniada diciendo que yo estaría con el gobierno y estaría traicionando a las bases de Senkata... En el área rural aunque tenga la piel más blanca o vista de vestido o pantalones saben que estoy con ellos, en cambio aquí es muy diferente, piensan de que si tú no eres moreno, no llevas la pollera o no estás en las condiciones de ellos piensan que realmente puedes ser una traidora” (Adulta mayor. Dirigente Organización Matriz. Noviembre, 2005. Grabación de E. Andia, R. Villca y C. Choquetarqui [Cinta de audio] como se citó en Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 219).

Vamos a hacer un festival folklórico rescatando lo de antes, por ejemplo podemos hacer ese matrimonio que contaba....., podemos sacar ropas, vestimenta, antes era otra clase ahora ya no es así....En el Awki uta [6], eso podemos lograr, la comida igual, así que todo nos vamos a cocinar, quinua, chairo, de todo, k’ispiña, phiri de pito, de cañawa, de cebada de trigo, todo vamos a moler (Adulta mayor, Clase popular. Dirigente Organización Intermedia. Grupo focal femenino. Noviembre, 2005. Grabación de E. Andia, R. Villca y C. Choquetarqui [Cinta de audio]).

Más que todo el respeto. Allá mis papás nos enseñaban a rezar el Padre Nuestro o Dios te salve y el saludo..... Nuestros papás nos decían que no debemos pasarnos así.... “Buenos días tío o tía”, guardaba respeto aquí para mis tíos...., los demás siempre se peleaban, con una persona se disgustaban, yo igual tenía que saludar.... Así como las mujeres y hombres debían respetarse. Un ejemplo, como un modelo así para mí, entonces esas cosas se recuerdan. Nos reuníamos, siempre había noches para sentarnos, para intercambiar, a veces mi mamá se sentaba conmigo y hablaba, expresaba su cariño y yo también. Yo hago lo propio pero aquí en la ciudad es difícil...., yo me he educado allá más sano.....la verdad una vida sana se puede hacer en el campo.  Cuando ya voy a estar fuera de mis responsabilidades yo voy a volver a Guaqui para mi última morada…, yo amo ese lugar, sobre la orilla del lago, a muchas personas voy a recordar....  he tenido una genealogía de mis tatarabuelos, quienes eran mi abuelos, mis papás (Adulto mayor. Ex ejecutivo Organización Matriz. Octubre, 2005. Grabación de E. Andia, [Cinta de audio] como se citó en Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 217).

Existe un consenso en la clase popular que, se puede decir está con un pie en el área rural y en el área urbana en que en la vida en comunidad hay más confianza, no pasa tanto por el color de la piel sino por vivir o proceder del mismo lugar Se podría decir que se da un crecimiento conjunto y se cultivan los valores morales que hacen a la colectividad. Cuando ya se migra a la ciudad, como se procede de distintos lugares, esta confianza y respeto se pierde y empiezan los miramientos y desconfianza porque la vecindad ya resulta ser extraño, disperso.

Aunque en el área rural se practique un sincretismo religioso hay mucho más respeto, lo cual demuestra que los valores no dependen de una determinada religión sino de la transmisión oral y crecimiento conjunto de una colectividad que dicta las reglas de la convivencia.

Cuadro Nº 4

Motivaciones de las adultas mayores para participar

Clase popular

Clase media

En el Centro de Madres hacemos bordados, pintados, jugamos futsal, volibol, hacemos un momento de recreación (Adulta mayor. Dirigente Organización Mayor Femenina. Diciembre, 2005. Grabación de E. Andia, R. Villca y C. Choquetarqui [Cinta de audio] como se citó en Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 237).

Más bien vengo aquí para relajarme, aprender, enterarme de algunas cosas, sin embargo en la casa tenemos pena, hasta nos llega sueño (Adulta mayor.  Dirigente Organización Intermedia. Diciembre, 2005. Grabación de E. Andia, R. Villca y C. Choquetarqui [Cinta de audio] como se citó en Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 237).

Hay un pequeño avance, antes había puro hombres pero ahora hay mujeres, en algunos casos están bien paradas pero en la mayoría de los casos solo están de relleno... Una dirigente quería decir algo, y el dirigente le dice “Shuh…”, y yo le digo “Qué pasa?”, y salen afuera y dicen: “Yo quería decir esto, no me ha dejado, ¿Qué se habrá creído?”, “Pero hablá vos, ¿Qué problema te haces?, ¿Acaso no ves que yo cuando quiero hablar, me escuchan?”, y dice: “Si, pero después te están diciendo…”. Me hizo callar, yo me paré y dije “Esto no es así” y me ha dicho: “Doña… no vamos a tocar ese problema ahora, en otro momento”, y yo le dije “Usted ha escuchado a él y tiene que escucharme a mí también”, pero aun así me calla, el otro tipo ha hablado todo lo que ha querido, negativas, positivas, todo y nosotros refutamos eso…, si escucha a uno debe escuchar a otro y más que todo no sé si lo hace porque soy mujer (Adulta mayor. Dirigente Organización Matriz. Diciembre, 2005. Grabación de E. Andia, R. Villca y C. Choquetarqui [Cinta de audio] como se citó en Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 244).

Somos un grupo de amigas.... empezamos a reunirnos y seguimos hasta ahora, varias se han muerto. Venimos a descansar porque en la casa estamos bien presionadas, tenemos trabajo en nuestras casas y aquí venimos a relajarnos, a reír, a olvidarnos de nuestro hogar, de los esposos..., nos queremos, compartimos un tecito, y la encargada es también por turnos. Lo importante es la unión de compartir (Adulta mayor. Organización Femenina de Base. Grupo focal femenino. Diciembre, 2005. Grabación de E. Andia, R. Villca y C. Choquetarqui [Cinta de audio] como se citó en Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 237).

...también nos festejamos con una tortita, nos reunimos todos los martes pero sólo para cumpleaños con tortita.  Cada primer martes de mes rezamos nuestro rosario, antes leíamos la Biblia, comentamos su contenido... (Adulta mayor. Organización de Base. Grupo focal femenino. Diciembre, 2005. Grabación de E. Andia, R. Villca y C. Choquetarqui [Cinta de audio] como se citó en Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 258).

Con el objetivo de trabajar por mi zona, para que avance, porque en ese momento las calles eran un desastre, yo me hice Presidenta. Yo hice colocar luminarias en los pasajes peatonales y también el trabajo de conseguir la personería jurídica (Adulta mayor. Ex dirigente Organización Intermedia. Diciembre, 2005. Grabación de E. Andia, R. Villca y C. Choquetarqui [Cinta de audio] como se citó en Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 239).

Satélite, Villa Adela, estamos marginados, porque no nos prestamos a los juegos políticos..... Ahora supongo que existimos en esta zona, gente un poquito más consciente, tal vez no nos dejamos manejar como el distrito 8, porque ellos son campesinos y hacen lo que dice “...”, entonces como esa gente es...  discúlpeme, pero es un poco ignorante (Adulta mayor. Dirigente Organización Intermedia. Grupo focal femenino. Diciembre, 2005. Grabación de E. Andia, R. Villca y C. Choquetarqui [Cinta de audio] como se citó en Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 240).

Tanto en la clase popular como en la clase media el hecho de reunirse, participar, para las adultas mayores significa descansar, relajarse, recrearse, mediante la socialización, aunque es destacable que mientras en la clase media se reúnen para compartir una merienda y para realizar actividades religiosas, y alguna vez alguna actividad manual; en la clase popular se reúnen además para hacer alguna actividad manual o ejercicio físico que es muy importante, tal vez proveniente del área rural donde se camina y se hace deporte.

Asimismo, se destaca que en la clase popular las mujeres tienen ganas de participar para aprender a expresarse, para vencer la timidez frente a los varones y a la sociedad. Estas ideas muchas veces mueven a toda la organización por una causa como fue la guerra del gas, sólo que los varones no les dejan desenvolverse plenamente. En la clase media la participación se da más a nivel del mejoramiento de la zona.

Cuadro Nº 5

Problemas y limitaciones de las adultas mayores para participar

Clase popular

Clase media

Recientes migrantes

Limitaciones

Una se casa muy jovencita y tienes que obedecer, cuando ya se casan le dicen el papá, la mamá, los suegros “Tienes que obedecer a tu marido”, o sea de la obediencia que había en la familia, del padre, estamos pasando a la obediencia del marido.  Eso comentábamos ahora, si se sigue pidiendo permiso al marido, yo digo que no, yo no tengo que pedir permiso porque no es mi jefe ni mi papá, tampoco mi mamá, yo tengo la obligación de comunicar y hacerle saber “Tengo esta situación, esto voy a hacer” entonces tenemos que pensar, va a llegar el día en que pensemos de esa forma y podemos cambiar, qué lindo sería que las mujeres estemos en el poder (Adulta mayor. Dirigente Organización Intermedia. Grupo focal femenino. Diciembre, 2005. Grabación de E. Andia, R. Villca y C. Choquetarqui [Cinta de audio] como se citó en Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 227).

Por parte de mi papá, mi mamá y mis hermanos habían muchos celos porque era la única mujer..., siempre andaban pensando qué iba a pasarme, y más bien yo me he casado por querer liberarme de ese control, pensando que siendo casada sería libre para hacer todas las cosas que yo aspiraba pero desde que me he casado he tenido peor problemas porque tenía que atender los celos de mi marido que era peor (Adulta mayor. Dirigente Organización Matriz. Diciembre, 2005. Grabación de E. Andia, R. Villca y C. Choquetarqui [Cinta de audio] como se citó en Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 227).

Obtener permiso para participar

Si yo soy dirigente, eso no quiere decir que yo ya me haya olvidado de mi casa, no es así, igual sigo siendo madre, igual sigo siendo hija, sigo siendo esposa, igual sigo cumpliendo con los roles que uno debe cumplir. Tal vez un poco más de sacrificio..” (Adulta mayor. Dirigente Organización Intermedia. Grupo focal femenino. Diciembre, 2005. Grabación de E. Andia, R. Villca y C. Choquetarqui [Cinta de audio] como se citó en Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 222).

Horario y frecuencia de salidas

Mi yerna y mi hijo me dejan su wawa, esta mañana por la wawa me he quedado, pero otra vez me he sentido mal, podía llevarle pero arriesgarle también es pues, es chiquitito (Adulta mayor. Ex dirigente Organización Mayor. Noviembre, 2005. Grabación de E. Andia, R. Villca y C. Choquetarqui [Cinta de audio] como se citó en Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 223).

Discriminación cultural

En esa escuela odiaban a las de pollera: “Esas indias” les decían, yo con vestidito hasta la rodilla iba, a mí siempre me tenían con moñitos..., en mi curso venían las chicas con sus trencitas dobladitas, todo eso la directora les hacía volar, un día salía con tijera y a toditas les cortaba. Venían con falda debajo de las rodillas, igual les cortaba. A mis 15, 17 años me he puesto pollera, nunca más he dejado la pollera..., esas épocas bailaban el twist, románticas y me decían: “Bailaremos”, me gusta esa música pero por mi pollera pensaba que iba hacer el ridículo (Adulta mayor. Ex dirigente Organización Intermedia. Noviembre, 2005. Grabación de E. Andia, R. Villca y C. Choquetarqui [Cinta de audio] como se citó en Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 225).

Somos del Club de Madres que nos reuníamos por alimentos, y ahí nos hemos conocido de diferentes grupos. Teníamos que entregar trabajos para que nos den el alimento, El grupo ya se ha cerrado por el fin del programa, y ya nos hemos empezado a reunir, no íbamos a matar nuestro grupo. Una llama a la otra, la otra a la otra, algunas ya se han muerto..., venimos a descansar, al menos yo no traigo trabajo (tejido). ¿Cómo nos van a prohibir? [7], más bien nos hacen recuerdo para que vengamos: “Hoy día es martes, tienes que ir al grupo de las mujeres engañadas” (risas) (Adulta mayor. Organización Femenina de Base. Grupo focal femenino. Diciembre, 2005. Grabación de E. Andia, R. Villca y C. Choquetarqui [Cinta de audio] como se citó en Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, pp. 220, 221).

...cómo nos van a prohibir, más bien nos hacen recuerdo para que vengamos..., participamos cuando el padre nos requiere, peinamos a la virgen, le cambiamos el manto..., hacemos el altar…. Participamos toditas, vamos a arreglar el templo (Adulta mayor. Organización de Base. Grupo focal femenino. Diciembre, 2005. Grabación de E. Andia, R. Villca y C. Choquetarqui [Cinta de audio] como se citó en Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 221).

Todos/as quieren ser dirigentes, hay muchas críticas, autocríticas… más son política partidarias, aspectos sindical. A título de defender a las mujeres entran a buscar sus intereses, más que todo económicos. Las mujeres que participan en los partidos políticos feo se insultan y se pelean (Adulta mayor. Organización Femenina de Base. Grupo focal femenino. Diciembre, 2005. Grabación de E. Andia, R. Villca y C. Choquetarqui [Cinta de audio] como se citó en Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 230).

Limitaciones

Mi suegra vivía sola, a veces era buena y a veces era mala, yo sembraba papa phiño [8], en la cosecha se hacer watia [9], mi suegra había sabido sacar papa de la watia y esconder debajo de la cama, después a mi esposo le sabe decir: "Mira lo que se había guardado tu mujer...", y me sabe hacer pegar con mi esposo... (Adulta mayor. Organización Intermedia. Grupo focal femenino. Diciembre, 2005. Grabación de E. Andia, R. Villca y C. Choquetarqui [Cinta de audio].

Yo era solita, no tenía ayuda de nadie, he sufrido harto, ya no sabe producir la papa, sé estar con la oveja, la vaca y el chancho, la oveja se sabe ir a comer la quinua, eso también le sabe mostrar y me sabe pegar pero después de unos años ya era mayor, igual que ella, ya no sé quedarme callada, entonces sé responderle, ahí mi marido me sabe defender (Adulta mayor. Organización Intermedia. Grupo focal femenino. Diciembre, 2005. Grabación de E. Andia, R. Villca y C. Choquetarqui [Cinta de audio].

En la clase popular y en las recientes migrantes predomina como problema la obediencia al marido, el control que ejerce la familia para que la adulta mayor permanezca en la casa, en especial la suegra, mientras que en la clase media al parecer les animan para que vayan a “distraerse”, esto tiene que ver con el tipo de participación. Mientras en la clase popular es para accionar por diferentes luchas, en la clase media es más una actividad recreativa y no “peligrosa” como ser ayudar en la iglesia, pero al parecer el control es el mismo sólo que de forma más sutil, además de participar en éste último (clase media) la propia adulta mayor crítica y “ve mal” a la adulta mayor de clase popular.

Se destaca que mientras en el imaginario, en el área rural se cree en la complementariedad, la mujer sufre desventajas que, muchas veces son superadas en la edad adulta mayor, no sólo frente al esposo, sino a la suegra y a toda la familia.

Como obstáculos para participar en la clase popular de la que se tiene testimonios, se tiene la familia, si no es la suegra, el marido o los hijos, son los nietos, la culpa de no poder cumplir con la familia, cargándose de doble y triple jornada si trabajan al querer participar y además en algunas ocasiones el ser discriminadas en algunas organizaciones por ser de pollera y tener trenzas.

Según los adultos mayores también influye la falta de capacitación y educación “… la mayoría de las compañeras también en su formación se han educado hasta cierto lugar...... los hombres son los que más saben, entonces también de eso ya no quieren participar” (Adulto mayor, Clase popular. Ex Dirigente Organización Matriz. Diciembre, 2005. Grabación de E. Andia, R. Villca y C. Choquetarqui [Cinta de audio] (como se citó en Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 246), sin embargo como se vio las mujeres en general y las adultas mayores en particular tienen muchos obstáculos para participar pero el rol de la mujer en la familia y en la sociedad no está en discusión ya que en el campo simbólico de varones y de las propias mujeres existe una fijación con el rol de mujer – madre. Esta diferencia del uso del tiempo entre mujer y varón respecto se puede apreciar en el siguiente cuadro:

Cuadro Nº 6

Uso del tiempo en adultas (os) mayores de clase popular

Mujeres

Varones

Me doy tiempo para todo: los días martes con mi Centro de Madres, voy..., los sábados y domingos estoy ocupada con mi iglesia, por más que haya cualquier cosa o actividad prefiero la iglesia, me quedo ahí a realizar las actividades, si hay convivencia algún día, entonces salirme de media reunión, de la Federación, tengo que estar en mi casa. Me levanto muy temprano, hago todas mis cosas, cocino hasta las 10, dejo todo hecho, cocido mi almuerzo, envuelto para mis hijos, les digo: “Si no llego hasta la 1 y media almuerzan”, me quedo o llego a las 3 de la tarde, a veces ellos almuerzan o a veces no, esperan, pero me da tiempo para todo (Adulta Mayor. Organización de Base. Diciembre, 2005. Grabación de E. Andia, R. Villca y C. Choquetarqui [Cinta de audio] como se citó en Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 251).

Una mala experiencia siendo dirigente, cuando uno es dirigente descuida a su familia a su hogar, a veces me venía aquí, había tanto problemas, reunión, ampliado, conferencia..., yo tenía un compromiso para salir hasta los domingos, es más ya no iba a la iglesia, entonces mi esposa ya ha empezado a llorar…antes cuando yo no era ejecutivo, yo cuando no estaba trabajando yo cocinaba…, ahora hasta llorando me hablaba mi hijo: “¿Papi por qué ya no salimos?, ya tu sindicato no más es (Adulto mayor. Ex Dirigente Organización Mayor. Diciembre, 2005. Grabación de E. Andia, R. Villca y C. Choquetarqui [Cinta de audio] como se citó en Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 252).

Cuadro Nº 7

Cultura política en las organizaciones

Mujeres

Varones

A título de defender a las mujeres entran a buscar sus intereses, en eso no más piensan, más que todo económicos, al menos es mi manera de ver (Adulta mayor. Organización de Base. Grupo focal femenino. Diciembre, 2005. Grabación de E. Andia, R. Villca y C. Choquetarqui [Cinta de audio].

Los varones entran a una carrera dirigencial pero tienen doble sentido, como buscando un espacio de poder, están entrando a buscar medios de dónde sacar plata y para tener él mismo..., buscan de alguna manera, sacar para sus bolsillos (Adulta mayor.  Ex Dirigente Organización Mayor Femenina. Diciembre, 2005. Grabación de E. Andia, R. Villca y C. Choquetarqui [Cinta de audio] como se citó en Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 257).

Es lamentable, dentro de las damas, mujeres de nuestro país, cuando hay elecciones municipales, a diputados, aparecen las que están de líderes, aparecen peleando en diferentes partidos (Adulto mayor. Dirigente Organización Intermedia. Diciembre, 2005. Grabación de E. Andia, R. Villca y C. Choquetarqui [Cinta de audio] como se citó en Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 257).

Desde la perspectiva de las adultas mayores de clase media, aunque tengan orígenes indígenas, la participación política de la clase popular en las organizaciones políticas no se debe a la lucha por sus propias necesidades y/o necesidades del país como fue el caso de la guerra del gas, sino que se debe a intereses económicos, carrera política, obtención de poder económico y político, principalmente de los varones. Desde el punto de vista de algunos adultos mayores, la participación de adultas mayores de clase popular está mal vista por tratarse de “damas”, de actividades políticas y de los altercados que se pueden ocasionar. Esto, al parecer les quita su calidad de mujer “decente”, siendo discriminadas junto a la pertenencia a la clase popular.

Cuadro Nº 8

Espacio formal, interacción adultas y adultos mayores de clase popular en las organizaciones

Mujeres

Hombres

Hay tres personas, que están ahí, el presidente y el vicepresidente, hay dos vicepresidentes, y hay un secretario general y las secretarias, entonces ellos redactan. Una que otra vez me han consultado a mí y les he colaborado pero muy rara vez ellos lo hacen y nos llaman para firmar y revisar, a veces observamos algo pero por apuro dicen “Que vaya nomás como está, aunque mal” (Adulta Mayor. Organización Matriz. Octubre, 2005. Grabación de E. Andia, R. Villca y C. Choquetarqui [Cinta de audio]).

Yo soy secretaria de actas, somos dos secretarios: un varón y una mujer, entonces nos intercambiamos… pero siempre hay mayor participación de hombres.  Ahorita tenemos nueve distritos, 21, 22 cargos, en cada distrito somos dos: un hombre y una mujer, después el tribunal de honor está el presidente, que es un hombre y la vicepresidenta que es una mujer…, estamos tratando de hacer participar… En el congreso se ha tratado el asunto de que como personas mayores adultas tenemos que dejar un ejemplo a los jóvenes, de lo que estamos haciendo porque es la primera organización de adultos mayores, también hay experiencia de gente sindical, de todo aquello…, entonces hemos pensado… que esté un hombre y una mujer, ella le va a empujar, eso más o menos yo había pensado, y han estado de acuerdo, cada distrito ha tenido que nombrar un hombre y una mujer.  Por ejemplo yo veo en la “…” (Organización Mayor) las mujeres no sabemos decir las cosas a tiempo, después de que ya está hecho todo quieren reclamar, a mí como vicepresidenta no me han dejado entrar al ampliado, he entrado como sea, no tendré voto pero tendré voz, me he entrado…, la mayoría son solamente para suplir cuando no está el presidente, eso es injusto… (Adulta Mayor. Dirigente Organización Intermedia, Grupo focal femenino. (Noviembre, 2005) Grabación de E. Andia, R. Villca y C. Choquetarqui [Cinta de audio] (como se citó en Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 265).

Las decisiones siempre lo determinaban los varones, la opinión de la mujer no vale por más que opine una cosa buena, no lo toman en cuenta… (Adulta mayor. Dirigente Organización Matriz. (Noviembre, 2005) Grabación de E. Andia, R. Villca y C. Choquetarqui [Cinta de audio] (como se citó en Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 266).

El machismo se mantiene porque los hombres nunca nos van a dar su lugar, cuando les conviene dicen: “La compañera que sea” cuando hay que preparar el refrigerio, ellos nunca pueden hacer eso (Adulta mayor. Dirigente Organización Mayor. (Noviembre, 2005) Grabación de E. Andia, R. Villca y C. Choquetarqui [Cinta de audio] (como se citó en Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 268).

Las compañeras, los compañeros de “…..” siempre son bien unidos. Ahora, cuando se debe definir, sólo participan los varones, las mujeres nada…, ellas mismas ya no quieren participar…, pero hay compañeras también que tiene planteamiento (Adulto mayor, Ex Dirigente Organización Matriz. Octubre, 2005 Grabación de E. Andia, [Cinta de audio] (como se citó en Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 268).

Las compañeras han estado activamente y yo noto que en las señoras, en las compañeras hay más responsabilidad (Adulto mayor, Ex Dirigente Organización Matriz. Octubre, 2005 Grabación de E. Andia, [Cinta de audio] (como se citó en Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 266).

Normalmente, en la vida orgánica son los adultos mayores quienes deciden, a las adultas mayores les dan muy poca opción de decidir, de entrar a los grandes ampliados, es decir de participar activamente, salvo en actividades relacionadas con el rol considerado femenino, por ejemplo servir refrigerio, pero eso sí, como se vio antes, las hacen marchar adelante. Con la ley de paridad de género en los cargos se nombra presidente: varón y vicepresidenta: mujer. Sin embargo, según algunos adultos mayores son ellas quienes no quieren participar, pero ya se vio que a veces las abuchean o se hacen la burla, por ejemplo de su forma de hablar. Empero, otros reconocen que las mujeres son más responsables, pero eso no significa que les den una mayor y mejor participación.

Discriminación a los mayores

Un problema presente en las adultas mayores es la discriminación etárea que sufren de parte de los (as) adultas medias y jóvenes en las organizaciones:

A nosotros tampoco, dicen: “Esa ya es vieja” … (Conversación informal con una dirigente (octubre, 2005). Grabación de E. Andia, [Cinta de audio] (como se citó en Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 250).

Asimismo, no sólo son maltratadas por razones de edad, sino porque están solas, directamente se las ignora:

Sufren las viudas adultas mayores, ya no son respetadas, no se las toma en cuenta (Seminario Local. (marzo, 2006) Grabación de E. Andia, R. Villca y C. Choquetarqui [Cinta de audio] (como se citó en Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 250).

Discusión y Conclusiones

Si bien, la ciudad da oportunidades de un aparente progreso a los adultos (as) mayores migrantes indígenas, las adultas mayores sufren una serie de obstáculos para posesionarse como seres humanas completas, con derechos y obligaciones, más tienen obligaciones que derechos, y con la edad esto no termina. Hoy en día, con el avance del consumismo capitalista los y las adultas mayores de clase media viven una permanente contradicción, ya que si bien mantienen algunas costumbres, en los simbólico se pierde la esencia de esos usos, como ser el diálogo con la Naturaleza, el respeto al otro (a) con esa idea engañosa del progreso que promete la educación, pero que en la vida cotidiana no se practica, se adquiere conocimiento pero se pierde la sabiduría. En el área rural están quedando adultas y adultos mayores solos en el campo, por la creciente migración de los adultos medios y jóvenes, entonces la comunidad que le daba su lugar al anciano, y relativamente a la anciana está desapareciendo. En la gran urbe deben luchar por las necesidades de toda la familia y de ellos mismos, y sobre todo las ancianas, especialmente los recientes migrantes casi de manera solitaria, y las de clase popular con toda el ansia de aprender, de expresarse, de decidir, de luchar por días mejores para todo el país como fue la guerra del gas, soportando que los y las adultas mayores de clase media, quienes ya se “civilizaron” las y los traten de ignorantes, y muchas veces las miren como oportunistas.

Finalmente señalan su derecho a estar tranquilos, en especial las ancianas después de tanto batallar en la vida:

Las mujeres adultas mayores queremos estar tranquilas, somos maltratadas por nuestras hijos, porque ya criamos a nuestros hijos y no así estar al cuidado permanente de nuestros nietos (Seminario Local. (Marzo, 2006) Grabación de E. Andia, R. Villca y C. Choquetarqui [Cinta de audio] (como se citó en Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 223).

Y demandan:

Queremos un Awkiuta 10, que se ha determinado como una casa del anciano, no queremos un asilo donde los abuelitos estén archivados, o sea ahí hay un pensamiento de todos los adultos mayores, queremos un hogar, una casa de acogida donde podemos estar entre nosotras, reunirse, charlar, conversar, también tal vez hacer algo. Con eso estamos, bastante nos estamos movilizando, hemos ido a todo lado y hemos pasado también talleres donde se les ha concientizado, se les ha hablado en aymara… (Adulta mayor, Clase popular. Organización Intermedia. Grupo focal femenino. (Noviembre, 2005) Grabación de E. Andia, R. Villca y C. Choquetarqui [Cinta de audio] (como se citó en Andia, Villca y Choquetarqui, 2006, p. 250).

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Notas

1- Entidad que es femenina y masculina en sí misma. (volver)

2- Barrio de clase media de la ciudad de La Paz. (volver)

3- Piedra vieja. (volver)

4- Actualmente está resurgiendo el uso de la pollera elegante y cara con más fuerza, ya que hace una o dos décadas, el hecho de cambiar la pollera por vestido era signo de civilité. También está lo que se ha denominado “transformer”, que significa ser de vestido en lo cotidiano, y de pollera para las festividades, o de vestido para la ciudad, y de pollera para el campo. (volver)

5- K´ispiña: Preparado de quinua seleccionada, molida, amasada con lechadas débiles de cal, con la que se confeccionan bollos cocidos al vapor en olla de barro. P´iski: Guiso de quinua, hervida con ají y queso, (Flores et al, 2005, pp. 221-222). Pito: Cereal cocido y molido seco. Lawa: Cereal molido para sopa. Apill qhati: Oca cocida. Jawasa: Haba. Chuño: Papa deshidratada por la helada. Chairo: Sopa a base de chuño molido.Phiri: Cereal tostado molido mezclado con agua caliente y con sal (Choquetarqui, 2005).Qañawa: Gramínea del altiplano (Flores et al, 2005, p. 222). (volver)

6- Casa del anciano/a que fundaron en la ciudad alteña. (volver)

7- Se refiere a los esposos. (volver)

8- Variedad de papa para cocinar con cáscara (papa qhati).(volver)

9- Plato de alimentos cocidos a la brasa.(volver)

10-Casa de abuelos. A la fecha ya existe la Awkiuta.(volver)

SIMPOSIO "Estudios de vejez en contextos indígenas", coordinado por Laureano Reyes Gómez y Gustavo Rodolfo Mariluz

Situación socioeconómica de adultos mayores de 60 años, en seis localidades rurales del estado de Chiapas, México

Enrique Pérez Galdámez

Centro Universitario Mesoamericano “Joaquín Miguel Gutiérrez”, México. Correo electrónico: pgeronto@hotmail.com

Marco teórico y referencial

Situados en este laberinto conceptual que encierra grandes enigmas del saber cuándo se empieza a ser viejo o en qué momento se pasa de la disminución de las capacidades de nuestro cuerpo a las necesidades de la vida diaria o bien aún de la ideología que las personas tienen de este concepto, hemos asociado al envejecimiento y a la vejez en sí, la imagen negativa del ser humano, y con ello una gran discriminación.

Desde una perspectiva meramente biológica, se menciona que el envejecimiento es un proceso irreversible y por el momento inevitable, que se inicia o se acelera al alcanzar la madurez, después de concluir el desarrollo entre los 20 y 30 años de edad, a partir de ese entonces, los cambios morfológicos, fisiológicos, bioquímicas y psicológicos que se asocian al paso del tiempo tornan al individuo más vulnerable (Rodríguez García, 2002, pp. 23-42). El envejecimiento podría ser, más que un mecanismo específico, la acumulación de daños aleatorios (Harrison, 1998, pp. 41-42). Hayflick, menciona teorías sobre el envejecimiento: que pueden ser orgánicas, fisiológicas y genéticas, donde se incluyen sistemas inmunitarios y neuroendocrinos, programación genética y tendencia de todo sistema a la entropía por inestabilidad molecular y acumulación de sustancias toxicas. (Harrison; 1998, pp. 46-55)

Es importante distinguir el: envejecimiento como proceso, del proceso de envejecimiento (el subrayado es mío). El envejecimiento como proceso “envejecimiento normal” representa los cambios biológicos universales que se producen con la edad y que no están afectados por la influencia de enfermedades o del entorno. No todos estos cambios relacionados con la edad tienen consecuencias clínicas negativas. Por el contrario, el proceso de envejecimiento está muy influenciado por los efectos de los estados del entorno, del estilo de vida y de las enfermedades (OMS, 2007, pp. 9-20). Según la Organización Mundial de la Salud, las definiciones categóricas de viejo, tercera edad, mayor y envejecimiento no son ni claros ni universalmente aplicables. Viejo es un término específico de cada persona, cultura, país y género. Las definiciones pueden variar entre ambos sexos a medida que los acontecimientos de la vida contribuyen a las transiciones del envejecimiento, por ejemplo, la jubilación (OMS, 2007, pp. 10-13).

El estudio sobre la vejez en Chiapas ha sido un tema que muy pocos investigadores han invertido tiempo, uno de los más es Laureano Reyes, quien en una de sus investigaciones refiere lo siguiente:

La vejez es diferencial dependiendo de causas multifactoriales, entre las que podemos enunciar el perfil de salud, las condiciones económicas y el entorno cultural en que se desarrolla la vejez nos van a dar pautas para delinear lo que debemos entender por vejez. Hasta ahora, y por cuestiones estrictamente demográficas y hasta legales, el peso principal para la delimitar la frontera de la vejez, ha sido el criterio etario en virtud de que es medible, aunque también, manipulable de acuerdo a los intereses no sólo del declarante, sino también, del analista. Como la sociedad es muy heterogénea, el criterio de jubilación para definir la vejez no lo podemos aplicar en forma mecánica a todas las sociedades. Por ejemplo, en comunidades rurales y más específicamente en pueblos indígenas, el retiro de la actividad productiva tiene otro sentido, obedece a otra realidad muy diferente, donde el viejo no necesariamente se jubila en relación laboral asalariada y a una edad jurídicamente delimitada, sino se retira del trabajo agrícola no asalariado generalmente cuando la salud está muy diezmada, el viejo cambia de rol ocupacional haciéndose cargo de actividades que requieren menor actividad física, mientras las fuerzas así se lo permitan (Reyes, 2002, pp. 3-24).

Vejez masculina vs vejez femenina

En diferentes estudios se da más énfasis a la vejez masculina, hay que considerar que no es lo mismo el proceso de envejecimiento entre un hombre y una mujer, ya que si analizamos las características anatómicas, fisiológicas y las diferentes funciones a las que se enfrentan (la situación educativa, económica, tener hijos, sufrir cambios hormonales, el tipo de trabajo desempeñado durante la vida, vicios, así también el valor moral que se le otorga a cada uno de estos individuos y el papel desempeñado ante la sociedad) veremos que la acumulación de todos estas situaciones previas afectaran en alguna medida en las etapas finales de la vida.

Vejez en contextos rurales vs vejez en contextos urbanos

Otra distinción que se considera importante es la vejez que se vive en el ámbito rural vs el ámbito urbano, pues como bien es conocida las diferencias a las que se enfrentan no son nada similares. Vázquez y Reyes (Vázquez y Reyes, 2006, pp. 313-320), distinguieron la vejez rural y la urbana, a través de un estudio sobre el estatus social y religiosidad realizado en 4 estados de la república entre ellos Chiapas. El estudio menciona que resulta difícil distinguir la vejez rural de la urbana pues cada vez se parecen más y comparten los mismos problemas, sin embargo, existen rasgos distintivos. Vejez urbana: la diferencia estriba en que aquí se concentran los servicios médicos y asistenciales (independientemente de la disponibilidad de los servicios) la relación laboral es asalariada en la mayor parte y el retiro de la actividad productiva es más factible que se establezca bajo el sistema de jubilación y pensión; así mismo, existen clubes o asociaciones de la “tercera edad”, “casas de día” y asilos. En cambio en el contexto rural se presume más tradicional en términos culturales, los servicios médicos son del primer nivel de atención, el trabajo es generalmente sin remuneración en metálico o de menor monto y la actividad es básicamente agropecuaria; el retiro de la actividad productiva se establece hasta el límite de las capacidades y habilidades físicas, la mayor parte de las veces sin esquemas de jubilación o pensiones; prácticamente no existen asilos u otro centro de atención al anciano, en este estudio se refiere además que en comunidades indígenas el anciano ya no representa el liderazgo ni la sabiduría.

Perfil epidemiológico de la vejez

El envejecimiento es un fenómeno mundial y la población de 65 años o más es el sector etario de crecimiento más acelerado. La OMS menciona que el envejecimiento es un triunfo de la sociedad moderna, que refleja la mejora de la salud mundial, pero también plantea retos especiales 1. En países como Japón y Francia la esperanza de vida era superior a 80 años en el 2005, y también este fenómeno ya se observa en países en vías de desarrollo. Se estima que para el 2050 cerca del 80% de muertes corresponderán a personas mayores de 60 años.

Población senil de México y Chiapas

En el comunicado 49/2005 del Consejo Nacional de Población (CONAPO) menciona como encabezado principal: “México envejecerá en unas cuantas décadas lo que a Francia le llevó más de un siglo”. Esto es sustentado por la ONU y OPS refiriendo las siguientes cifras: A Francia le tomo 115 años pasar de tener un 7% de personas adultas mayores a tener un 14%, a Estados Unidos y Canadá les tomó más de 60 años y América Latina le tomará 25 años o menos. La tasa de crecimiento de la población de adultos mayores registrada en los últimos años en México es de 3.5%, lo que implica que tiene el potencial para duplicar su tamaño cada 19 años (CONAPO, 2005).

En el año 2000 los mayores de 60 años eran 6.8% de la población, en 2005 representaban el 7.7% y se espera que en 2050 será del 28%. El envejecimiento demográfico ocurrirá en nuestro país en un lapso bastante menor al observado en países más desarrollados y en un contexto socioeconómico menos favorable (CONAPO, 2005).

El estado de Chiapas no está ajeno a esta transición demográfica, de acuerdo al conteo del 2005 del Instituto Nacional de Estadística, Geografía e informática (INEGI) 2 reportó que el estado contaba con una población total de mayores de 60 años de: 278,350 personas, de las cuales: 139,815 correspondieron a hombres y 138,535 a mujeres.

Cuadro 1. División de la población de adultos mayores chiapanecos por grupos quinquenales

Fuente: INEGI: 2005.

Aspecto económico de los adultos mayores en Latino-América, México y Chiapas

En la seguridad económica del adulto mayor en América Latina y El Caribe se observa que: a) Existe un alto nivel de pobreza de las personas mayores. b) Más de la mitad de la población adulta mayor no cuenta con seguridad social. C) quienes tienen recursos propios estables no alcanzan un 10 % de este grupo poblacional (OMS, 2002, pp. 1-9).

En México, 40% de los trabajadores adultos mayores laboran en el sector agrícola y muchos lo hacen en el sector informal. La inmensa mayoría de estos individuos carecen de servicios de seguridad social, como son servicios médicos, y no están afiliados a organizaciones laborales formales, esto los priva de gozar de algún servicio médico, pensión o beneficio económico cuando por accidente laboral, circunstancias de salud o vejez dejan de trabajar. Del total de personas mayores de 65 años que aún laboran, menos del 10% recibirán una pensión al cesar sus labores y quedarán prácticamente desprotegidos. (ALANAM, 2006, pp. 242-245).

No se tienen muchos estudios sobre la situación económica del adulto mayor en Chiapas, por lo que solamente podemos mencionar el índice de marginación de la población general el cual permite discriminar entidades federativas según el impacto global de las carencias que padece la población como resultado de la falta de acceso a la educación primaria, la residencia en viviendas inadecuadas, la percepción de ingresos monetarios bajos y las derivadas de la residencia en localidades pequeñas, aisladas y dispersas, como puede ser la falta de servicios de salud, equipamientos e infraestructura adecuada, lo cual conforma una precaria estructura de oportunidades que obstruyen el pleno desarrollo de las potencialidades humanas.

La protección social en el adulto mayor

El 14 de septiembre de 2006, se planteó en la Cámara de Diputados la siguiente iniciativa con proyecto de decreto: “Ley de Pensión Universal para las Personas de Setenta Años de Edad o Más”, donde se mencionó que los adultos mayores en México, de manera muy particular, enfrentan condiciones adversas, escasas oportunidades y viven bajo situaciones de desventaja social y económica. La pobreza en este grupo de población en nuestro país es excepcionalmente alta, aún en el contexto de América Latina. En México, la tasa de pobreza en la población mayor de 65 años es 70% superior a la tasa de pobreza para el total de la población, la diferencia más amplia entre 8 países de la región considerado en un estudio reciente del Banco Mundial. Pero la compleja problemática que enfrentan las personas de la tercera edad en nuestro país va más allá de su condición económica. Las personas mayores son víctimas de abandono, maltrato y marginación. Aún en el seno familiar, el despojo, las agresiones y la violencia son parte del esquema de vulnerabilidad que caracteriza la vida cotidiana de nuestros ancianos (Navarro Quintero, 2006, pp. 1-15).

Esta investigación realiza un análisis de la situación socioeconómica de adultos mayores de 60 años, en 6 localidades rurales pertenecientes a la región centro del estado de Chiapas, durante el periodo marzo-noviembre 2008. Para tal fin, los objetivos específicos planteados fueron:

- Identificar el número de adultos mayores existentes en las localidades

- Registrar el número de adultos mayores que se encuentran laborando

- Enunciar las principales fuentes de ingreso del adulto mayor

- Determinar los principales gastos económicos de los adultos mayores

- Cuantificar el número de adultos mayores que tienen algún resguardo de bienes (ahorro), como medio para su supervivencia.

- Conocer redes sociales de apoyo con las que cuenta el adulto mayor en su comunidad.

Metodología

Tipo de investigación: observacional y descriptivo, transversal, prospectivo.

Universo: Se consideraron a todas las personas de más de 60 años de edad de las siguientes poblaciones: San Antonio Zaragoza, San José Buena Vista, Laguna del Carmen, Villa de Guadalupe, Luís Echeverría y San Miguel Mitontic, pertenecientes a la región centro del estado de Chiapas y considerados como comunidades marginadas.

En este estudio no se consideró la muestra.

Criterios de inclusión: A toda la población de más de 60 años de edad con o sin trabajo y que permitió las entrevistas.

Criterios de exclusión: A toda la población en el rango de edad a estudiar, que por algún motivo no quiso o no pudo participar en las encuestas

Instrumentos de recolección de datos: El instrumento utilizado para este estudio fue el cuestionario

Procedimiento de recolección de datos: Se realizó un censo en las 6 localidades y se comparó con los datos registrados de la Secretaria de Salud. Una vez teniendo los datos censales, se realizó la entrevista directa con visitas a domicilio y se le aplicó el cuestionario de forma individual, se decidió que la aplicación de dicho cuestionario se realizara por las tardes por considerar que las personas contaban con más tiempo y para conocer la situación real en sus hogares. A cada individuo se le orientó sobre el estudio a realizar y se le preguntó si tenía voluntad de participar, por lo que todo aquel que se le orientó y aceptó participar, se le aplicó el cuestionario.

Posterior a la recolección de los datos se tabularon en cuadros y gráficos, sacando tasa de porcentajes y medias y se procedió al análisis.

Recursos humanos y físicos: Se contó con 6 técnicos en salud, se les orientó y capacitó por lo que apoyaron en el levantamiento del censo y en la aplicación de algunos cuestionarios y otorgaron el permiso para revisión de expedientes clínicos, hojas diarias y otras informaciones oficiales de la Secretaría de Salud para obtener los datos más fidedignos de los individuos en estudio.

Resultados

De las comunidades estudiadas 4 son indígenas (tzotziles) y 2 no; se observó que entre localidades existe una diferencia significativa en el tipo de vivienda, servicios de salud, vías de comunicación, clima, orografía, etc. a pesar de que todas las comunidades son rurales. Sin embargo, las 6 comunidades estudiadas comparten similitudes en el tipo de actividades ya que el 90% se dedica casi exclusivamente a la agricultura con énfasis a la siembra de maíz y frijol.

De acuerdo a los objetivos planteados en este estudio y para la obtención de los mejores resultados, se aplicó el cuestionario el cual contiene los apartados que interesan en esta investigación. Se inició con datos generales del entrevistado como son: edad, sexo, estado civil, religión, grado de escolaridad, por considerarlos más relevantes y para que se tuviese una idea general de los adultos mayores, además se consideraron otras preguntas como: derecho-habiencia a la salud, con quien vive el adulto mayor, etc.

En relación a la situación económica, se tomaron en cuenta aspectos como: la ocupación, los apoyos recibidos y se evaluó el total de percepciones para conocer los egresos se consideraron todos los posibles gastos del adulto mayor referente a su salud, alimentación, vestido, etc.

La población total encontrada de acuerdo a los censos fue: 3,726 habitantes en las 6 localidades, de los cuales 163 son mayores de 60 años, que representa el 4.43% del total de la población estudiada, inferir a la media estatal de 6.8% (INEGI, 2005).

En relación a la edad, podemos encontrar edades avanzadas con individuos de más de 80 años que corresponden a un 10.1% de la población total de adultos mayores, las mujeres son las que presentaron las edades más longevas con edades que van hasta los 92 años y que están activas laboralmente como amas de casa. En relación al estado civil, el 47.6% de la población entrevistada manifestó ser casada, el 25.5 % declaró ser viudo; el 25.5% vive en unión libre y el 1.5% es soltero. Lo relevante estriba en que la mayoría de los viudos son mujeres.

Al analizar a el grado de escolaridad, se encontró que el 79.48% es analfabeta y el grado más alto de escolaridad fue de primaria terminada con una 10.68%. Se puede inferir que el adulto mayor que vive en el ámbito rural, al no haber tenido un grado escolar más elevado no se empleó en otros trabajos y la mayoría desempeña labores agrícolas del cual obtiene ingresos mínimos y temporales; además, al carecer de una educación formal este tipo de personas trabajan sus tierras de una forma ancestral y difícilmente aceptan otro tipo de técnicas para la mejora de sus productos por lo que no obtienen mejores ingresos económicos. En lo referente al tipo de religión profesada se encontró que el 70.94% profesa la religión católica y el resto se dividen entre protestantes y otras denominaciones, esto se consideró relevante ya que se percibían a las religiones como una red de apoyo importante, y que podían ser una fuente de ayuda económica para los adultos mayores. Sin embargo, esto está bastante debilitado e incluso es nulo en algunas localidades. Como se ha mencionado, este estudio abarcó 4 localidades indígenas de habla tzotzil, y la importancia que reviste el lenguaje puede considerarse en ocasiones una barrera en la trasmisión de información del adulto a la sociedad o viceversa, se ha visto en ocasiones que el adulto mayor al no poderse expresar en idioma castellano y aunado a la poca importancia de la población mestiza por aprender una lengua indígena, hacen que dichas circunstancias orillen al adulto mayor a tal grado que le apena expresar sus dolencias o necesidades por el objeto de burla que puedan llegar a ser blancos fáciles de abuso al no comprender otro idioma diferente al de ellos; así también, en ocasiones rechazan proyectos gubernamentales que pudieran ser benéficos y se mantienen a la defensiva.

En lo referente a la convivencia del adulto mayor, o más bien dicho, el compartir su espacio, se puede decir que en estas localidades los hijos o la familia siguen siendo el refugio de los adultos mayores, ya que se dista mucho de encontrarse un asilo, una casa de día, u otro centro de convivencia especial para el adulto mayor, por lo que las personas mayores tienden a convivir y adaptarse con las únicas personas que las rodean. De acuerdo a lo anterior el 32,4% mencionó vivir con su pareja, el 5.4% vive solo, el 58.1% vive con sus hijos y el 3.3% con familiares, al analizar más detalladamente la información obtenida, podemos ver que un poco más de la mitad comparte su vivienda con los hijos, el estudio reveló que el 92.4% de los adultos mayores son los propietarios de la vivienda; Sin embargo, en ocasiones no necesariamente tienen el control del inmueble. Al considerar a las personas que conviven en pareja, estos vienen siendo cuidadores y cuidados al mismo tiempo, se ha visto que por enfermedad o por otra situación tienen que suplirse ambos sus necesidades; ahora bien, las personas que viven solas se pueden considerar como las más vulnerables, ya que tienen la necesidad de trabajar para vestirse, comer, arreglar sus casas; además de las actividades de la vida diaria que tienen que realizar; y en caso de padecer alguna enfermedad buscan los medios para lograr subsistir y satisfacer sus necesidades más elementales, solo en ocasiones algún familiar llega para apoyar (principalmente mujeres) en las actividades del hogar.

Estrategias de sobrevivencias (aspecto socioeconómico)

Para la comprensión y el análisis del principal punto de interés de este estudio, se trató de que en el instrumento se elaboraran preguntas que de alguna manera nos aportaran los datos más fidedignos para su evaluación. Se empezó por conocer: ¿Qué hace el adulto mayor en estas comunidades?, ¿de dónde obtienen sus recursos? Y ¿dónde erogan la mayor parte de ese dinero?

Como observaremos en los cuadros y gráficos siguientes, en estas comunidades el adulto mayor hombre aun tiene la necesidad de trabajar aun en edades muy avanzadas, y las ocupaciones se inclinan al ámbito agropecuario donde su poder adquisitivo es muy bajo por las actividades que realizan, no pudiendo aspirar a la obtención de mayores recursos, más que de las cosechas realizadas en el año los cuales son: maíz y frijol en el 80%, que son cosechas de temporada (una vez al año, ya que no se tienen sistemas de riego en ninguna localidad). El estudio arrojó datos de ganancia por estas actividades con una media de $9,000 pesos anuales aproximadamente (considerando la extensión de terreno cultivado) con el que tienen que subsistir y realizar compras de diferente índole: comida, medicamentos, gastos del hogar, reinvertir al campo, etc.; por otra parte, el trabajo desarrollado por las mujeres es, en su mayoría, dedicado a las labores del hogar, trabajo que nunca es remunerado, además hay mujeres que aparte de las labores del hogar (lavar la ropa, cocinar etc.) ayudan a sus esposos en el campo. Por lo mencionado anteriormente, las personas mayores de zonas rurales viven prácticamente del autoconsumo, y a veces es la mala salud el que marca el retiro laboral del adulto mayor hombre o mujer, comparándose lo anterior estudios realizados en otras latitudes (OMS, 2001).

El siguiente cuadro nos da una idea de las actividades que realizan los adultos mayores en sus comunidades, se observa que el 21% ya no trabaja y los que lo hacen desempeñan labores de campesinos, comerciantes, amas de casa, artesano, entre otros trabajos.

Cuadro 2. Ocupación actual de los adultos mayores por localidad

Fuente: elaboración propia de resultados obtenidos

Grafico 1. Ocupación actual de los adultos mayores divididos por sexo

Fuente: elaboración propia de resultados obtenidos.

Hasta aquí hemos visto las actividades que realiza el adulto mayor para subsistir, el siguiente apartado nos da una idea de la cantidad de dinero (en pesos mexicanos) que un adulto mayor puede ganar cuando se emplea. El siguiente gráfico hace referencia al ingreso que obtiene una persona por su trabajo en una jornada que es de 5 a 7 horas al día. Se observa que el 54% de hombres que trabajan no percibe ingresos (trabajan en sus tierras) y el 45.3% si lo perciben; durante la realización de este estudio coincidió con las cosechas de temporada (diciembre-enero) como son el maíz y el frijol, por lo tanto, hay personas que se emplean aproximadamente 3 veces a la semana con un horario de 5-7 horas por jornada de trabajo. Después de la temporada de cosecha, normalmente no hay mucho trabajo, por lo que los adultos no se emplean y por ende no perciben ingresos. En el caso de las mujeres, el trabajo lo desempeñan como pequeños comerciantes, lavando ropa, parteras y artesanas principalmente.

Grafico 2. Ingresos del adulto mayor por jornada laboral

Fuente: elaboración propia de resultados obtenidos.

Se consideró importante realizar una distinción en edades de los adultos mayores que trabajan actualmente, por lo cual tenemos:

Grafico 3. Tipo de trabajo desempeñado de los adultos mayores por rangos de edad. El cuadro anterior está en base al porcentaje de la población total estudiada, por lo que el resto (25%) no trabaja

Fuente: elaboración propia de resultados obtenidos.

Actualmente los adultos mayores empiezan a tener cierto grado de ayuda con apoyos monetarios directos; ya no dependen tanto de sus trabajos o de sus hijos, por lo consiguiente se tocaron puntos de interés con énfasis a los ingresos económicos. Los nuevos apoyos con los que empiezan a gozar algunos adultos mayores, están promovidos por los gobiernos: federal y estatal de estas políticas públicas toman relevancia directa los programas de “70 Y MÁS” *, “OPORTUNIDADES” ** y “AMANECER” ***.

Como podemos observar en los cuadros y gráficos siguientes, los apoyos recibidos por el adulto mayor son provenientes de 2 fuentes: de los hijos y de los apoyos gubernamentales; se encontró que el 14.8% del total de la población estudiada no reciben ningún tipo de apoyo y podría decirse que están en franco abandono social, el 85.2% refirió percibir algún tipo de apoyo: de los cuales: el 3.3% proviene de los hijos y el 81.9% de apoyo gubernamental; al dividir por sexo, el porcentaje de personas beneficiadas es: 44.4% hombres y 55.6 % mujeres.

En relación al número de apoyos percibidos se tiene lo siguiente: el 36.5% recibe un solo apoyo, el 42.8% recibe 2 apoyos y el 16.6% recibe 3 de los apoyos gubernamentales, obsérvese que en la tabla no se hizo distinción de los 4 apoyos posibles(gubernamentales + el apoyo de los hijos), ya que otro hallazgo encontrado fue que las personas que percibían apoyos monetarios del gobierno, no eran apoyados en dinero por los hijos; si no que les dan otro tipo de apoyo como es en comida o el vestido (en un bajo porcentaje).

Cuadro 3. Apoyos que reciben los adultos mayores por sexo y edad

Fuente: elaboración propia de los resultados obtenidos.

A*= apoyados *NA= no apoyados; AH= apoyados por hijos; SA=solo apoyo de amanecer; SO=solo oportunidades; S 70=<solo 70 y mas; A,O y 70= apoyos de amanecer, Oportunidades y 70 y +; Ay70= amanecer y 70 y +; O y 70= de Oportunidades y 70 y más.

Grafico 4. Número de apoyos que perciben los adultos mayores por grupos quinquenales

Fuente: elaboración propia de resultados obtenidos.

En relación a los gastos de los adultos mayores podemos observar que el 73.7 % refirió tener un gasto aproximado de $ 500 a 900 pesos mensuales, el 16.3% de $1000 a 1400 y el 5.7% más de $2000 pesos mensuales.

Cuadro 4. Gastos que tiene un adulto mayor durante un mes (las cifras están en pesos mexicanos).

Fuente: elaboración propia de resultados obtenidos.

También se consideró oportuno preguntar en qué gastaban la mayor parte de su dinero, por lo que se observa el siguiente gráfico:

Gráfico 5. Destino de los gastos del adulto mayor

Fuente: elaboración propia de resultados obtenidos.

El siguiente cuestionamiento estuvo encaminado a conocer si el adulto mayor aporta dinero en los gastos de la familia, esto lo podemos tomar como un egreso extra del adulto mayor, independiente que lo aporte voluntariamente o sea forzado a realizarlo, ya hemos visto anteriormente que un alto porcentaje vive con sus hijos, por lo que veremos cuáles son los datos arrojados: el 64.9 % dijo aportar dinero en los gastos familiares y el 29% dijo no aportar. Además, se trató de establecer el grado de satisfacción en el caso de que aportara gastos en su familia, preguntando si se sentía útil al aportar dichos gastos y se obtuvo que: 61.4% dijo sentirse útil al aportar gastos y 38.5% no sentirse útil, de estos últimos se observa que un 60.3% vive con los hijos y 39.7% vive con su pareja o solo.

Para conocer si el adulto mayor tiene al menos un resguardo para enfrentar las situaciones adversas durante su vejez, se le preguntó si había ahorrado durante su vida, por lo que se empleo la respuesta dicotómica SI/NO, e independientemente de la respuesta, se dejó la pregunta abierta donde expresaran por qué habían ahorrado; para lo anterior se tienen los siguientes resultados: el 18.1% dijeron que SÍ habían ahorrado y el 81.6% mencionó que NO; dentro de los que afirmaron que sí; la mayoría mencionó hacerlo pensando en su comida y para alguna necesidad de su salud. Dentro de los que mencionaron que NO, los motivos fueron: porque no alcanzaba para ahorrar, otros lo habían gastado en su enfermedad (compra de medicamentos consultas y estudios), o porque lo gastaba todo en su alimentación.

Otras preguntas empleadas se dirigieron a sus ingresos y egresos; en primer lugar que mencionaran si consideraban suficiente sus ingresos, de los cuales: 11.4% respondieron que SÍ, y 88.5% respondieron que NO, de esta pregunta se pasó a una segunda en donde nos dijeran el ¿por qué? De haber respondido a una u otra, en esta se le dejaron las siguientes respuestas múltiples: a) no alcanza para comer, b) no alcanza para mis necesidades propias, c) no alcanza para mi familia; el 76.5% que consideraba suficiente sus ingresos, dijeron que alcanzaba para comer (la mayoría mujeres) y el 23.5% les alcanzaba para sus necesidades propias. Las personas que respondieron que No, (48.2%) mencionaron que no alcanzaba para su comida.

Para cerrar con las preguntas del cuestionario se le preguntó al adulto mayor lo siguiente: ¿se considera apto para seguir trabajando?: aquí se observa que el 52.7% todavía se considera con fuerzas para laborar, o bien podría interpretarse como una persona independiente. El 47.2% refiere que ya no siente las fuerzas suficientes para valerse por sí misma, pero por necesidades básicas tiene que seguir realizando sus labores. Por lo visto anteriormente independientemente de que tipo de labor se trate, el adulto mayor siente que sus fuerzas están en decadencia. La pregunta ¿Hasta cuándo va a dejar de trabajar?: el mayor porcentaje (49.9%) mencionó que hasta que tuviera alguna enfermedad grave o discapacidad, son personas que se sienten útiles o bien que tienen la necesidad elemental de continuar laborando. El 26.9% refirió que nunca se retiraría de la vida laboral, que podría interpretarse como aquella persona desprotegida que piensa continuar a pesar de las adversidades, quizá porque que también ve su futuro muy incierto. El 19.5% refirió que se retiraría dentro de algunos años, podría decirse que son aquellas personas que se sienten con fuerzas para continuar, tienen algún resguardo para su retiro o en el menor de los casos confían en las políticas públicas. El porcentaje más bajo fue 7.2% respondieron que se retirarían de la vida laboral hasta que contaran con más protección social, podría decirse que son las personas que solo están a la espera de algún rescate social para abandonar sus actividades y dolencias y dedicarse a descansar o bien realizar actividades de ocio el cual hasta el momento no aparece en su calendario.

Palabras finales

La situación del adulto mayor es difícil y crítica, esto se ha podido comprobar nuevamente mediante este estudio, el cual también contiene sesgo de información, pero es posible conocer de una forma más objetiva las situaciones a las que se tiene que enfrentar para lograr su subsistencia. Si realizamos comparaciones con lo que sucede en otras latitudes y en otras sociedades, nos damos cuenta que la mayoría de los adultos mayores se retiran de la vida laboral a los 65 años, estos a su vez cuentan con protección social (salud, vivienda, educación, alimentación), sin embargo, un adulto mayor que habita en zonas rurales en Chiapas, apenas logra su supervivencia con lo que obtienen de sus cosechas y en algunos casos viven en la mendicidad.

Concretamente se puede decir que el adulto mayor tiene necesidades básicas que aún no han sido del todo subsanadas y de alguna u otra forma se encuentran desprotegidas por lo que necesitan cierto tipo de ayuda moral, económico, etc.

De acuerdo a mi observación, las localidades estudiadas están beneficiadas por el programa “atención médica nutricional” y cuenta con personal de salud como son: un técnico en salud, médico y nutrióloga (los últimos acuden una vez por semana), asignados de forma específica para la atención de la población vulnerable (niños, mujeres y adultos mayores) quienes realizan su trabajo limitándose más hacia los 2 grupos poblacionales primeros, así también cada una de las localidades una cuenta con un área física llamada “casa de la mujer” (que es muy poco utilizada) y cuenta con salón de usos múltiples, cocina (equipada con todas las infraestructura para la preparación de alimentos), muebles (mesas, sillas, archiveros), televisor, todo en muy buenas condiciones. Lo mencionado anteriormente sirve de base para realizar las siguientes propuestas de atención:

• Utilizar las casas de la mujer, como una especie de casa de día para los abuelos en donde puedan alimentarse balanceadamente y puedan optar por actividades de acorde a su entorno y necesidades, esta actividad podría realizarse como mínimo 3 veces a la semana.

• Gestionar apoyos del Instituto de Desarrollo Humano Municipal (IDH) en el otorgamiento de despensas para los adultos mayores y que la preparación de los alimentos sea llevada a cabo por las señoras de dicha localidad quienes perciban un sueldo por su trabajo y que sea pagado por los municipios.

• Capacitar al personal de salud en la atención integral del adulto mayor para que lleve un mejor control y seguimiento de la salud de estas personas.

• Involucrar a otras instancias como son: escuelas, ONG, etc. para que realicen actividades de diferente índole con los adultos mayores.

Lo mencionado anteriormente considero que es un objetivo alcanzable, ya que se cuenta con los recursos humanos y físicos y solo es cuestión de realizar las capacitaciones y de gestionar los apoyos para que dicha actividad sea algo real, obviamente para llevar a cabo dicha propuesta se tendría primeramente que valorar la disponibilidad de los adultos mayores, las condiciones de salud (motriz, visual, etc.), así como la disponibilidad de las instancias mencionadas para que dicha actividad sea emprendida. Esto también podría ser replicado en otras jurisdicciones sanitarias donde se cuenta con el programa de atención médica nutricional y donde las condiciones de los adultos mayores podrían estar en franca desventaja, ya que las localidades están más marginadas y alejadas de los servicios de salud etc.

Se espera que los datos presentados de este estudio lleven a una reflexión; que la sociedad en su conjunto observe, entienda y atienda las necesidades de los ancianos que viven en un ámbito rural. Dejemos atrás el burocratismo y populismo de los programas institucionales momentáneos proselitistas, tendenciosos y pensemos que la problemática del adulto mayor nos atañe a todos, es un asunto de índole social y a final de cuentas, para allá vamos.

Referencias Bibliográficas

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Consejo Nacional de Población (CONAPO) (2005). La población senil mexicana. Comunicado de prensa 49/05, noviembre de 2005. Disponible en: www.conapo.gob.mx/prensa/boletines2005/htm

Harrison, T. R. (1998). Principios de medicina interna (pp. 41-45). Ed. MacGraw-Hill-interamericana, tomo II.

Instituto Nacional de Estadistica y Geografía (INEGI). (2005). Los adultos mayores en México (pp. 3-30). En Perfil socio demográfico al inicio del siglo XXI. México: Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática.www.inegi.gob.mx/est/contenidos/español/sistemas/conteo2005/inter2005

Navarro Quintero, M. (2006). Ley de pensión universal para las personas de setenta años de edad o más (pp. 1-15). Disponible en: www.senado.gob.mx/comisiones/LX/cenca/content/grupos-trabajo/garantias

Organización Mundial de la Salud (OMS) (2007). 10 datos de cifras de envejecimiento y ciclo de vida. En Hombres, envejecimiento y salud. Disponible en: www.imsersomayores.csic.es/documentos/oms-hombres-01.pdf pp.8-13

OMS (2002). Seguridad económica del adulto mayor en América Latina y el Caribe (pp. 1-9). Asamblea mundial sobre envejecimiento. Madrid, España.

Reyes Gómez L. (2002). Envejecer en Chiapas. Etnogerontología zoque. Universidad Nacional Autónoma de México.

Vázquez P. F.; Reyes Gómez, L. (2006) Estatus social y religiosidad en la vejez rural y urbana en México (p. 313-328). Anuario de estudios indígenas XI. Instituto de Estudios Indígenas. UNACH.

Consultas en línea.

*www.corresponsales.oportunidades.gob.mx/corresponsales/paginainterna/

**www.sedesol2006.gob.mx

Notas

1- Fuente citada: 10 datos de cifras de envejecimiento y ciclo de vida, Organización Panamericana de la Salud 2006.www.who.int/feature/factfiles/aging/ageingfact/es/index.html(volver)

2- Fuente citada: www.inegi.gob.mx/est/contenidos/español/sistemas/conteo2005/inter2005 (volver)

El rol de los ancianos en el culto de las “Iglesias Unidas” entre los Wichí del Chaco

Lavinia Contini

Phd, Università di Torino, Italia. Correo electrónico: laviniacont@gmail.com

Introducción

El tema de la vejez y su estudio, en todo tipo de sociedad, está cobrando interés en los últimos años en seno de varias disciplinas debido principalmente al aumento de las expectativas de vida y a las consecuentes demandas de atención particular que eso conlleva, sea en la esfera biológica y psicológica, como en aquella social y cultural.

La antropología clásica se ha ocupado de los “viejos” en cuanto sujetos miembros de una sociedad y principalmente se ha enfocado en los ancianos como fuente de información preferencial para el etnólogo, evidenciando su rol como depositario y conocedor de la cultura, como memoria histórica y generacional, como detentor de un prestigio a priori derivado de la sabiduría de la experiencia 1.

En los últimos años la etnogerontologia social, como herramienta teórica para entender la senectud y su variabilidad en contexto indígena, pone de manifiesto algunas generalizaciones y simplificaciones en el acercamiento a la vejez en los grupos etnográficos, subrayando la complejidad de un estudio del individuo que atraviesa la última etapa de su ciclo de vida y evidenciando cómo la vejez en estas sociedades no es siempre positiva e idílica (Reyes Gomez, 2012). Surgen así factores importantes para una mayor comprensión del fenómeno como, por ejemplo, la diferencia de género, de estatus social, la diferencia de acceso a recursos como salud, escolarización y planes sociales (Reyes Gomez, 2012; Morgante y Martínez, 2014). Estos estudios focalizan la atención sobre todo en el análisis del envejecimiento en el contexto de la vida cotidiana y tienden a considerar las instituciones en general y las políticas públicas desde el lugar que las mismas ocupan en las relaciones, procesos y percepciones que constituyen y caracterizan la cotidianidad de los informantes (Morgante, Martínez y Remorini, 2010; Morgante y Martínez, 2014).

En este trabajo no tenemos la ambición de llegar a la amplitud de análisis que demanda la etnogerontología social, sino simplemente se entiende destacar, desde de una perspectiva etnográfica, el rol que cumplen los ancianos en el culto de las iglesias Unidas entre la comunidad wichí de Misión Nueva Pompeya, en la región noroeste de la provincia argentina del Chaco 2. A través de este análisis podemos reflexionar sobre cómo la vejez es percibida y vivida por los propios actores sociales dentro de un contexto ritual del presente y en un panorama indígena rural en fuerte cambio socio-cultural.

La sociedad wichí, clasificada por la etnografía del siglo pasado como una sociedad de cazadores-recolectores, está viviendo una situación de transición caracterizada por la alteración del sistema socio-económico y socio-religioso. Así las instituciones surgidas con el contacto a partir de los primeros años del 1900, como por ejemplo las iglesias cristianas con su bagaje ideológico y cultural – pero también las nuevas formas políticas, la escuela, el trabajo asalariado y los planes de asistencia social – plantean cuestiones complejas y contradictorias que evidencian la necesidad de una reflexión profunda sobre los roles que juegan los individuos y como se re-colocan dentro de ellas, remarcando la urgencia de interrogarse sobre qué manera y con cuáles efectos los wichís se apropian de dichas instituciones, cómo reinterpretan sus valores y sus conceptos (Dasso, 1999; Dasso y Franceschi, 2010).

Por lo que se refiere a las iglesias cristianas, el contacto religioso ha llevado a la creación de lo que Dasso ha denominado “un cristianismo Wichí” (Dasso, 1999). En particular corresponde aclarar que las iglesias Unidas wichí son el resultado más novedoso de los procesos de apropiación observados entre estas poblaciones respecto al encuentro del shamanismo y el cristianismo y descriptos como la capacidad de “adaptar lo ajeno a la propia cosmovisión, reconfigurarlo y despojarlo de sus dadores originarios” (Dasso, 1999, pp. 350).

Así que en este trabajo presentamos una situación de interacción intergeneracional particular que se desarrolla no tanto en la vida cotidiana, sino en el interior de una institución religiosa indígena contemporánea, fruto del cambio y de la apropiación; y nos enfocamos no tanto en la cotidianidad, sino más bien en un tiempo y un espacio afuera del ritmo ordinario y de lo cotidiano: un momento ritual.

El ritual provee a fundar en el tiempo ordinario, o sea en el fluir de la cotidianidad, de las estaciones, de la periodicidad individual y colectiva, la identidad (de los sujetos y de la sociedad) que encuentra justamente en los mitos su punto de partida (Lanternari, 1997, p. 240).

Nos basamos principalmente en los modelos teóricos de la antropología de las religiones (análisis del rito y su relación con el mito) (Lanternari, 1997; Dasso, 1999; Comba, 2008) y de la antropología americanista (estudio del cambio y de la relación entre tradición y modernidad) (Gutierrez Estevez et al., 1992; Vilaça y Wright, 2009).

La literatura etnográfica describe la religión tradicional de los Wichí como una religión de tipo shamánico 3. En las últimas décadas, la masiva presencia de iglesias cristianas, sobre todo las de afiliación evangélica y pentecostal, y las consecuentes conversiones, están causando ajustes en las creencias, en el ethos compartido y también en las prácticas. A los shamanes los sustituyen pastores y curanderos cristianos (Dasso, 2012, 2016), los antiguos rituales no son más ejecutados (Dasso, 2012, 2016), las danzas encuentran nuevas escenas (Contini, 2015), a las antiguas creencias sobre la vida después de la muerte se añade la de la casa que Dios prepara en el cielo (Contini, 2014). En este contexto, el culto de las iglesias Unidas Wichí difiere del culto de las otras iglesias cristianas presentes en el territorio: por el gran número de participantes, las vestimentas rituales, los colores, las músicas, la ambientación nocturna y las numerosas críticas y acusaciones de brujería y shamanismo que les imputan los que no son miembros.

Por lo que se refiere al tema de esta ponencia, el culto en cuestión resulta particularmente interesante porque reúne varias generaciones que desempeñan roles diferentes y, sobre todo, evidencia una marcada participación de la población adulta mayor con cargos de relevancia social, prestigio simbólico-religioso y eficacia terapéutica. Este hecho tiene motivaciones e implicaciones profundas, vividas por los actores sociales simbólica y corporalmente, de las cuales intentaremos dar cuenta a lo largo de este trabajo.

Notas metodológicas

En las consideraciones que aquí se presentan nos basamos tanto en la literatura etnográfica, como en la propia investigación de campo (2010-2014). Durante el trabajo en el terreno se han recolectado una serie de datos importantes y una amplia casuística fruto de la participación en los rituales, de la observación participante, de la recopilación de testimonios orales e historias de conversión. Entre otras cosas, durante el trabajo de campo, han sido observadas y estudiadas las perspectivas relacionadas al género y a las generaciones en el interior del culto, y se han profundizado los significados corporales y espirituales que iban emergiendo en los testimonios y en el ritual en relación con la tradición y la modernidad. También se han considerado los procesos dinámicos propios de estas iglesias y que tienen relación con la pertenencia a una clase etaria como, por ejemplo, la manifestación y cesión de los dones espirituales, con sus retóricas y efectos.

Se ha trabajado con informantes indígenas y no indígenas: oficiantes del culto, asistentes y fieles de las iglesias estudiadas, así como también fieles de otras confesiones, agentes de desarrollo social y educadores locales. Con todas estas personas se han efectuado entrevistas abiertas, grabadas, transcriptas y traducidas en manera fiel. También contamos con muchas conversaciones informales, anotadas en el cuaderno de campo.

Los términos y las expresiones en idioma wichí que se encuentran y utilizan en este trabajo fueron usados por los mismos informantes los cuales también, cuando alfabetos, nos indicaron la grafía, así que los restituimos como ellos los pronuncian y escriben.

Se ha trabajado también en la reconstrucción de esquemas de parentesco, útiles para entender las dinámicas familiares y políticas en el interior de las iglesias, y se ha realizado un censo y un mapeo de las iglesias estudiadas en el territorio. La fotografía, como la grabación video, ha acompañado la libreta de campo en todos los casos posibles.

El contexto: Misión Nueva Pompeya

El trabajo de campo se desarrolló en el territorio de la comunidad de Misión Nueva Pompeya. El pueblo se encuentra en la provincia argentina del Chaco cerca del antiguo cauce del rio Bermejo, en el corazón del Impenetrable. La ciudad más cercana es Juan José Castelli, 180 km en el sur-oeste, surgida en torno a los cultivos de algodón.

Aquí se registra un contacto constante con el cristianismo a partir del 1900, año de la fundación de la misión por parte de los franciscanos que después la abandonaron en el 1949. Desde aquel momento muchas familias se convirtieron a la iglesia anglicana, presente en el territorio a partir de los años sesenta en las zonas de residencia indígenas y cuyos pastores son indígenas.

Hoy Misión Nueva Pompeya (censo 2010) posee alrededor de 4.500 habitantes totales en el municipio, el cual es poblado no sólo por indígenas sino también por una conspicua comunidad de criollos, pobladores, comerciantes y funcionarios nacionales. El pueblo posee un hospital, un juzgado, una estación de policía, un banco y escuelas.

Los Wichí viven en la periferia del pueblo o en “parajes”, es decir localidades espontaneas con comunidades formadas enteramente por aborígenes. Los parajes son distribuidos en el territorio, de pertenencia indígena desde 1996, en un radio que llega hasta 10/15 km desde el núcleo central del pueblo y se configuran como porciones de tierra de perímetro regular donde los wichí se establecieron en familias extensas por matrilocalidad y en núcleos residenciales cercanos (Dasso y Franceschi, 2006, 2010). En algunos de los parajes se encuentran puestos sanitarios y escuelas.

La católica y la anglicana ya no son las únicas iglesias cristianas presentes en el territorio; en el tiempo se sumaron también las iglesias evangélicas, pentecostales y los testigos de Jehová.

Notas generales sobre la vejez entre los wichí

Todos los estudios sobre comunidades wichí realizan una importante distinción entre prójimos mayores y menores, de donde surge la validez y persistencia del criterio mayor que ego, menor que ego como ordenador de relaciones sociales 4.

Según la literatura etnográfica, la discriminante que permite la división entre mayor y menor en términos de edad sería la presencia o ausencia de la voluntad (husek) (Palmer, 2005, p. 188). Para entender lo que eso significa es necesario aclarar que la fisiología humana para los wichí es tanto física cuanto metafísica: el cuerpo posee una esencia material y una espiritual. (Palmer, 2005; Dasso, 2008b). La esencia material estaría representada por el vigor, asimilable con la noción de “verdor” vegetal (watsancheyaj) (Palmer, 2005), o fuerza física (kajnayaj) (Dasso, 1999), como también por el pensamiento, intelecto o memoria, forma con la que designan a la actividad mental (tichunayaj). La esencia espiritual estaría a su vez representada por la husek, traducida como voluntad (Palmer, 2005), alma (Califano y Dasso, 1999), una entidad anímica que tiene además una imagen (lepeyak) (Dasso, 1999) y, en algunos individuos como el shamán se califica con un plus de significación (kapfwayaj), traducida como la “fuerza de voluntad” (Palmer, 2005) o “potencia espiritual” (Dasso, 1999). Así que la vejez estaría marcada por un progresivo aumento de la esencia espiritual y por un decrecimiento de aquella material (De los Ríos, 1974; Pagés Larraya, 1982).

En este sentido, el anciano moribundo es una figura emblemática porque reúne las mayores condiciones de potencia espiritual (kapfwayaj) que contrastan con la debilidad física. Próximo a convertirse en un “alma póstuma” y abandonando el estado de viviente, el moribundo anciano puede ejercer la potencia de su voluntad a través de un legado verbal (wit’ale) que dirige generalmente al hijo o hija mayor como una bendición, o en algunos casos como maldición (tayij) (Dasso, 1999; Palmer, 2005) 5.

En cuanto a la imagen social que los wichí tienen de la vejez recurrimos a una observación de Palmer:

Para la mayoría de los hombres, el ideal es convertirse en abuelos con numerosa descendencia. A un anciano le corresponde ser como “un viejo árbol con retoños que crecen a sus pies” (mat ha’la ta ichut, wet leles tazlchufwi) (Palmer, 2005, p. 114).

Esta imagen y este ideal tiene que ver con el parentesco y el lugar de residencia (Barúa en Barúa, Dasso, Franceschi, 2008), de hecho, la costumbre de vivir en familias extensas por matrilocalidad permite un constante contacto intergeneracional: los abuelos (“choti” para los varones y “katela” para las mujeres) por lo general están cerca de las hijas y de los nietos y viceversa.

En particular podemos observar que las mujeres juegan un papel central en el eje de estas relaciones y en la modalidad de envejecer (Barua, Dasso, Franceschi, 2008). En cuanto madres y abuelas asisten y acompañan a sus hijas durante el parto y los primeros años de vida de los nietos (Barua, Dasso, Franceschi, 2008). En cuanto abuelas, cuidan y asisten a las nietas en el pasaje crítico de la adolescencia y de la pubertad 6, asimismo las nietas ayudan y acompañan las abuelas en las tareas cotidianas (Palmer, 2005; Barua, Dasso, Franceschi, 2008) 7.

Los ancianos (…) suelen verse acompañados por algunos nietos adolescentes, principalmente mujeres. Todavía libres de las obligaciones de sus hogares, estas adolescentes se dedican a sus abuelos, ayudándoles con la casa y atendiendo sus necesidades. Este vínculo se alimenta desde muy temprano en el seno de la unidad doméstica y es muy frecuente ver abuelas y nietas adolescentes conviviendo (Dasso en Barúa, Dasso y Franceschi, 2008, p. 7).

Además, las mujeres, en cuanto hijas, cuidan y asisten los padres en el proceso de envejecimiento y en el pasaje de la vida activa a la vida pasiva, aumentando los cuidados en función del decaimiento físico y mental de aquellos y del acercarse del fin de la vida (Dasso, 1999; Barúa, 2001; Barúa, Dasso, Franceschi, 2008). Así que la convivencia y las relaciones entre parientes wichí estarían ordenadas por el siguiente modelo ideal:

Más que un grupo formado por lazos de sangre, una parentela wichí es una comunidad que existe en virtud de un principio espiritual compartido. (…) los padres y parientes mayores son responsables de cuidar (t’uye) a sus hijos y parientes menores, impartirles conocimientos (chufwen) y defenderlos (nayej) de los agresores. A los niños y a los parientes menores, por su parte, les corresponde ser atentos (chahuye) y obedientes (woye zlamet) con respecto a sus padres y parientes mayores. Y los ancianos merecen un trato cuidadoso (otahnanzli), como si fueran niños (onatseyej) (Palmer, 2005, p. 177).

Por eso no sorprende que durante una de las estadías en Misión Nueva Pompeya (2013) nos dijeron que es considerado pobre (palizaj) alguien viejo, enfermo y solo, que no tiene hijos. Se puede entender así, que, si algo no funciona en el ideal de convivencia, si los parientes más próximos no se hacen cargo de sus ancianos, estos quedan totalmente desamparados y vulnerables.

A lo largo de nuestro trabajo de campo hemos podido observar, por lo general, el desplegarse de una vida cotidiana compartida entre generaciones diferentes, de cuidados y soporte recíproco. Muy a menudo se pueden encontrar ancianos abuelos haciendo algún tipo de trabajo en sus hogares o volviendo de la recolección de leña, o caza en el monte; como también se ven ancianas abuelas caminar con sus nietas o cocinar alrededor del fuego. Asimismo, hemos llegado a conocer una anciana partera que ya estaba prostrada en la cama, pero que recibía todos los días las visitas de sus numerosos hijos y nietos. En otro caso hemos conocido un anciano sordo que vivía solo en una vivienda precaria, tras la partida de su hija para otro paraje. Ello no obstante, el reparo se encontraba en un lugar céntrico del paraje desde donde era visto por todos los otros hogares y el viejo, a pesar de la apariencia descuidada, seguía haciendo péquenos trabajos que le encargaban los miembros de la comunidad. Sin embargo, en 2014 presenciamos a una alteración en la vida de los ancianos en parajes debida a la aparición de la droga y al consumo de alcohol entre los jóvenes de Misión Nueva Pompeya. Jóvenes drogados o ebrios exigían a sus parientes ancianos que les dieran el dinero de sus pensiones, en un caso un joven llegó a asaltarlos directamente en sus casas determinando que abandonaran sus parajes para mudarse más cerca del pueblo.

En fin, no hay que olvidar, en la vivencia actual de la vejez, el accionar de instituciones debidas al contacto y a la modernidad como las iglesias cristianas, el gobierno nacional, provincial y local: por ejemplo, los planes sociales, la salud 8, la escuela 9, como también las nuevas viviendas sin espacio para la convivencia de la familia extensa. Estas instituciones hoy en día tienen una incidencia práctica y efectiva en la vida de las personas ancianas y de sus familias y van de a poco, en medida mayor o menor, en el bien y en el mal, introduciendo cambios. Como afirma María Cristina Dasso, por lo que se refiere a las iglesias y a los planes sociales:

cobrar pensiones y jubilaciones ha vuelto más independientes a los ancianos en general. En muchos casos, como ha ocurrido entre los wichí y entre los ayoreo, las últimas décadas del siglo XX les ha permitido conocer la experiencia de disfrutar de un bien –el dinero de sus jubilaciones- de otro modo muy esporádicamente adquirible. Casi en simultáneo, el estatus religioso de pastores u oficiantes de iglesias cristianas, con toda su novedad en la cultura donde se ha insertado, ha brindado también un recurso de gran interés para afrontar no sólo los cambios sociales que sufre quien deviene anciano, sino también los profundos cambios que atraviesa la sociedad a la que pertenece este individuo (Dasso 2016, p. 4).

A continuación, veremos en detalle el actuar de una iglesia cristiana indígena de la actualidad y el rol que cumplen hoy los ancianos en su interior y en un contexto ritual.

Las iglesias Unidas wichí

Las iglesias Unidas wichí constituyen una agrupación de iglesias cristianas evangélico-pentecostales cuyos participantes son casi exclusivamente indígenas. Las mismas surgieron del encuentro que la cosmovisión chamánica tradicional tuvo con el mensaje cristiano, al cual siguió un desarrollo libre e independiente de las iglesias misioneras 10.

Más específicamente podemos encontrar su origen en el movimiento de la Iglesia Evangélica Unida, “organización indígena liderada por indígenas” (Wright, 1989, p. 215), que a su vez nace de una serie de experiencias religiosas evangélicas y pentecostales que se desarrollaron originariamente entre los tobas (qoms, familia lingüística Guaycurú) en la zona oriental del Chaco 11.

Sin embargo, más allá de este origen generalmente admitido, es preciso señalar que el fenómeno wichí parece haberse formado según modalidades diversas que han conocido situaciones disímiles. Por ejemplo, ha emergido como resultante de orientaciones de corte pentecostal dentro de otras confesiones, como la anglicana (Dasso, 2009). Según el lugar que tomamos en consideración, los documentos y los estudios existentes permiten ver la variabilidad que se manifiesta dependiendo de la zona geográfica, de la cercanía de los centros de expansión misionera, de las vías de comunicación y de los caminos de visitas entre parientes (Wright, 1983; Braunstein y García, 1996; Colazo, 1996; García, 2002; Dasso, 2009).

La primera iglesia Unida en Misión Nueva Pompeya fue fundada por un pastor wichí en 1980 en el centro del pueblo, “en el medio de los criollos” (E.G., septiembre 2013)12. Con el tiempo surgieron varias iglesias ubicadas en los parajes alrededor del pueblo y que reconocían su origen en la iglesia del 1980. De tal modo, a la fecha de la investigación (2010-2014) podemos contar con seguridad diez iglesias que tuvieron su origen a partir de la primera iglesia Unida. A pesar de las diferentes denominaciones y afiliaciones que a veces asumen, todos los interlocutores wichís locales coinciden en señalar que son iglesias “de la Unida”, que tienen un origen común y ejecutan un mismo culto.

Es importante entonces aclarar que a partir de nuestra investigación definimos las iglesias Unidas del territorio donde se desarrolló el trabajo de campo (Misión Nueva Pompeya - Chaco) en base a la ejecución ritual y a la pertenencia grupal –como hacen los propios wichís– y no a las denominaciones y afiliaciones específicas que las mismas van adquiriendo y cambiando en cada coyuntura (Contini, 2015).

El culto y los cargos

El culto de las iglesias Unidas locales consta de dos macro secuencias rituales principales: la primera dedicada a la palabra, la predicación y los testimonios de los fieles; la segunda a la curación, al espíritu y a la danza. El primero es un momento lingüístico-narrativo, mientras el segundo es expresivo-corporal.

Según los participantes, los momentos del ciclo ritual del culto de las iglesias Unidas son la predicación, la ofrenda, ritos especiales y ocasionales como el bautismo y la Santa Cena, las cinco actividades de danza, la atsinai-alabanza o sanación, la despedida y el almuerzo comunitario 13.

Los miembros o integrantes de las iglesias Unidas, o sea los que tienen una participación activa en el culto, pueden ocupar roles distintos dependiendo de la edad, del género y del don recibido por el Espíritu.

Los cargos sirven a una doble función: 1) cargos funcionales de representación práctica, formal e institucional; 2) cargos espirituales de relevancia simbólico-religiosa por lo que se refiere al poder espiritual.

Estos últimos cargos son bastante permanentes en el tiempo y pueden durar también toda la vida porque representan un “trabajo” que, en el pensamiento indígena, constituye un estado ontológico, también un deber u obligación, derivado directamente de la fuente de poder, Dios (ej. pastor, diácono); mientras los otros son más efímeros y en algunos casos una persona los ocupa sólo durante un culto específico (ej. dirigente de culto). En ninguno de los cargos se recibe un sueldo y es por eso que los definimos como cargos honorarios.

Las personas que ocupan un cargo forman la “comisión” de la iglesia que, cuando se hace necesario, se reúne para proponer y elegir los candidatos que deben sucederlos, especialmente los de representación formal e institucional. En realidad, se cree que todos los cargos, en primer lugar, los simbólicos y religiosos, dependen directamente de la fuerza sobrenatural, del don recibido, del espíritu, de las calidades de la persona y de cómo ésta sepa manifestarlas y manejarlas (Califano, 1999; Dasso, 1999 e 2008a; Arenas, 2003; Palmer, 2008).

Presentamos aquí una tabla con los cargos de las iglesias Unidas donde destacamos edad, género y don recibido.

Como se evidencia a través de la tabla, los dones son recibidos por franjas de edad y diferencias de género, según una jerarquía que regula la relación entre los distintos la-weku/la-wehei (espíritus dueños/espíritus auxiliares) 14, entre los la-wehei y los hombres y entre los hombres mismos, donde el don de la sanación (t’eia) y la edad anciana (wemek) sobresalen por importancia y potencia espiritual.

A pesar de esta jerarquía de potencia existente, sea entre los la-weku/la-wehei como también entre los seres humanos receptores, el uso de los dones que los individuos hacen dentro del culto les permite ser investidos de un poder y adquirir un estatus de relevancia, que es ejercido para los otros, y así instauran relaciones de ayuda y protección recíproca entre los géneros y las edades (Barúa en Barúa, Dasso, Franceschi, 2008).

Como se puede notar, los ancianos cubren una serie de roles muy importantes por lo que se refiere al poder espiritual, como también siguen conservando una cualidad espiritual poderosa que hemos destacado más arriba. Vamos a ver los roles de los ancianos en detalles.

Co-Pastor

Cada iglesia tiene un pastor y uno o dos co-pastores los cuales son llamados: primero, segundo y eventualmente tercer pastor. El primer pastor es generalmente un hombre adulto de mediana edad, mientras el segundo y el tercero son ancianos y pueden ser indistintamente hombres o mujeres que poseen una gran reputación entre los demás. En la mayoría de los casos analizados el segundo pastor es una mujer anciana, relacionada de alguna forma con la familia del primer pastor o la familia de la esposa de éste (ej. la madre o la suegra). Estas personas son reconocidas por la comunidad por sus dones y calidades particulares y, por supuesto, por ser ancianos. Ese rol se mantiene toda la vida, excepto que haya algún cambio en las relaciones familiares y políticas 15.

Diáconos

Las personas que curan en el culto, la mayoría mujeres ancianas y pocos hombres, son llamados diáconos: “El diácono es una persona mayor, una persona que ha conocido el sufrimiento” (M.M., Julio 2014).

Los diáconos son los que estuvieron enfermos y que fueron sanados gracias a una curación en el culto. Sólo ellos pueden usar el “trapo blanco” (sakal pelaj) 16, el instrumento de la curación y el signo que los distingue y caracteriza como los terapeutas del culto, porque ellos son los que han recibido el “don de la sanidad” por el Espíritu: “El diácono tiene un don que viene de Dios, recibe el don de la sanidad” (R.M., junio 2013).

El diácono antes era un dancista, pero después haber recibido el don de la sanidad su rol principal se convierte en “curar a los enfermos y mirar si tienen algo de enfermedad (tolhoyaj) y sacarla (tachema)” (R.M., junio 2013).

El diácono posee la capacidad de percibir y darse cuenta si alguien está enfermo, pero también los mismos enfermos van a pedir la curación. Según algunos el diácono es como un profeta, entendiendo al profeta como el que habla y cura según “las reglas de Dios” (T.N., septiembre 2013) y “ve todo y cura de todo y en el culto tiene más poder” (C.S., septiembre 2013). Se especifica “en el culto” porque el diácono puede curar y recibir enfermos también en su casa, afuera del culto. Según algunos informantes el uso de las manos en la curación es “como un imán: la mano busca la enfermedad” (R.M, junio 2013).

Predicador o Evangelista

Los predicadores son varios y generalmente son hombres mayores. Son los que han recibido el don para aprender a leer la Biblia o que han recibido el don para escucharla y aprenderla a memoria, en cada caso son siempre los que durante el culto reciben del Espíritu el don de predicarla: “Para predicar yo siento el gozo, como el espíritu que viene y después me paro” (J.A., junio 2013).

Ellos leen y estudian la Biblia, o como ellos dicen “hacen trabajar la Biblia”, asumen su potencia, reflexionan sobre su significado y la predican en el culto con el fin de transmitir su enseñanza y sabiduría (hañyaj) a los otros miembros de la asamblea. Es un rol muy importante porque a través de la predicación se transmite el saber (hañyaj) y con eso el poder (lakajnayaj) contenido en la palabra divina especialmente para los que no saben leer y no pueden acceder directamente al texto de la Biblia: “Escuchando predicar la palabra se acuerdan, queda en la memoria” (P.R., junio 2013).

El poder de la “Palabra de Dios” (Dios Lhamtes) se encuentra en el mismo objeto libro, así que, mientras predican, muchos predicadores no dejan de tocar el texto, lo cierran, lo abren, sin leerlo realmente, simplemente tocándolo para recibir su poder y su inspiración divina.

El ciclo de vida

Todo lo que hemos recién expuesto nos lleva a pensar que estamos frente una sociedad donde cada individuo busca alcanzar, en un dado momento de su vida, un estatus espiritual de relevancia a los ojos de los otros, un estatus que incorpore una práctica, un “saber hacer” que tiene que ser puesto al servicio de la comunidad y sin el cual la persona y la comunidad misma serían consideradas incompletas. Retomando expresiones de Palmer: la “voluntad vital” debe transformarse en “voluntad social” y la voluntad social en algunos individuos puede desarrollarse en “voluntad shamánica” (Palmer, 2005, pp. 189-190). En el marco del contexto cristiano, o más bien interreligioso, en el cual nos encontramos, podríamos redefinir en general la “voluntad shamánica” como “voluntad espiritual”17 y podemos decir que ésta es buscada y alcanzada por una cantidad mayor de individuos –con respecto al shamanismo 18.

Esto genera en la persona la exigencia de empezar un noyij (camino) en el espacio y en el tiempo. El camino en el espacio se despliega a través de la entrada y salida en varias iglesias, siguiendo las relaciones de parentela, hasta encontrar el lugar más apropiado donde tener la propia epifanía religiosa y poder ejercer el propio don, el espacio de una communitas donde su don se brinde. Un ejemplo interesante es el caso de J.A., predicador y fundador anciano de la iglesia Unida del paraje Polenom:

J.A. cuenta de ser un “mestizo”, madre Wichí y padre criollo, y de haber sido criado con la madre y con el nuevo marido de ella, ambos shamanes. De adulto, a pesar de las insistencias del padrastro para que siguiera en la profesión shamanica, J.A. entró en la iglesia Anglicana del Toba como “cancionista” y después en la iglesia Pentecostal criolla de la Misión “Luces a las naciones”. Finalmente, fundó la iglesia Unida de Polenom junto con unos parientes de aquel paraje. Dice que un cambio importante adentro de sí mismo pasó cuando leyó la Biblia por su cuenta (Libreta de campo, septiembre 2013).

Además, el camino se desenvuelve en el tiempo y, en este sentido, sigue la parábola de la vida biológica de la persona, el ciclo vital. Las etapas del ciclo de vida individual entre los wichís pueden ser así divididas: 1) recién nacidos y niños hasta la pubertad: hanofwaj o notsas; 2) adolescentes y jóvenes: mamsè (varones) e lhutsa (mujeres); 3) Adultos: Innù (hombre) e atsinà (mujer); 4) adulto con hijos ya crecidos: nokhiel; 5) Anciano: wemek (Dasso en Barúa, Dasso, Franceschi, 2008).

Todo eso nos lleva a poner en resalto las edades de los oficiantes y participantes al culto, los cuales, en un momento dado, “sienten” (lotche) poseer un don: antes son niños (que sólo reciben); después jóvenes (dadores y receptores de cónyuge y dadores de niños); y sólo más tarde, en la edad adulta (más o menos desde los 40 años en adelante) la función de dar parece institucionalizarse definitivamente en la esfera religiosa, y especialmente en el culto. Sobre este punto es importante subrayar que:

Como totalidad, el ciclo vital parece resolverse en un movimiento doble. Por un lado, hay un progresivo y gradual aumento de energía que se produce desde el nacimiento hasta la madurez evidente como vigor o kahnayaj. Por otro lado, correlativamente con el arribo a la madurez y plenitud del desarrollo individual – casarse, levantar su propia choza, engendrar los hijos, envejecer – se opera un progresivo aumento de kapfwayaj, potencia espiritual (Dasso en Barúa/Dasso/Franceschi, 2008, p. 7).

Los caminos de vida que llevan a recibir un don son obviamente varios y distintos, pero podemos generalizar y distinguir dos tipologías de comportamiento.

En la primera encontramos aquellos individuos que se colocan en una tranquila continuidad y conformidad con las normas comportamentales socialmente aceptadas como correctas.

En la segunda, y más frecuente, encontramos aquellos individuos que, en una adolescencia y una juventud de total libertad experimentan las “cosas del mundo” (alcohol, coca, varias parejas ocasionales) o eventualmente atraviesan distintas experiencias 19.

En el primer caso el individuo procede sin particulares momentos de rupturas y queda siempre dentro de la órbita de la familia y de la iglesia, aumentando gradualmente la propia participación con el tiempo hasta recibir el “espíritu” que entra en la persona con sus dones particulares, convocándola a ejercer una tarea específica en el seno de la comunidad.

En el segundo caso por otro lado, el individuo vive una “crisis” profunda que se manifiesta a través de diferentes modalidades: la reclusión en la cárcel o eventualmente un alejamiento, una experiencia peligrosa, la más común es una enfermedad, un malestar, inducido por el estilo de vida anterior que la medicina occidental no consigue curar. Entonces hay un nuevo acercamiento a la comunidad familiar y a una iglesia particular en busca de una sanación y salvación tras la cual acontece la “conversión” definida como “iwu hesek elha” (crear/hacer una nueva alma/voluntad) o como “lhaya chaj Dios” (entregarse a Dios).

Una vez que acontece la conversión, primero se recibe el bautismo que afirma tanto el ingreso en la comunidad como también la posibilidad futura de entrar en contacto directo con la fuente de poder y, al mismo tiempo, brindar protección contra los espíritus malignos.

Sucesivamente, a través de la oración y la participación al culto, se pide a Dios un don: los jóvenes varones piden el “don de cantar” o “don de tocar”, mientras las jóvenes mujeres piden el “don de danzar”. Esto nos lleva al mito donde los hombres prototipos (Palmer, 2005) palhlalis, representados con forma de animales -la mayor partes aves-, eran elegidos por la “mujeres estrellas” caídas del cielo por su habilidad en el canto (Dasso, 2008a y 2009).

Sólo más tarde, una vez entrados en la edad adulta más avanzada, la vejez, los miembros pueden pedir y recibir los dones más importantes de mayor potencia: el “don de predicar” (yomejlhi dios lhamtes) para los hombres y el “don de sanar” (t’eia) para las mujeres. Estos “espíritus/dones/saberes” de hecho pueden llegar sólo después de una serie de experiencias vividas, conocimientos adquiridos y sobre todo sufrimientos probados.

Géneros y generaciones

Hay que subrayar que la mayoría de los diáconos, o sea los que han recibido el don de la sanación, son mujeres ancianas, las cuales durante el culto están presentes en gran número y son muy activas en la parte que es definida justamente “atsinai alabanza” (la alabanza de las mujeres).

Las mujeres cumplen un rol central y muy importante en el universo cultural Wichí tanto que algunos autores hablan de la representación del cosmos como “universo uterino” (Palmer, 2005). Seres míticos de descendencia estelar y atrapadas en la tierra, las mujeres originarias presentaban las características de belleza, voracidad y astucia (Dasso en Barúa, Dasso, Franceschi 2008). En su pasaje del cielo a la tierra pasan a través de un proceso que podríamos llamar de “humanización de lo celestial” (Eliade, 1974; Ries, 1989), una transformación ontológica profunda de su propia esencia, que se repite también en el tiempo histórico con el pasaje y la transformación de la adolecente en mujer adulta, sellado por la menarquía y por la maternidad 20.

Se podría afirmar que, a través del ciclo de vida de la mujer se va configurando un cúmulo de saberes orientados a la buena convivencia con los propios, o como la llamó John Palmer, la buena voluntad wichí (Palmer, 2005) […] la “voluntad” toma distintos caminos y presenta distintos grados según el género (Barúa en Barúa/Dasso/Franceschi, 2008, p. 15).

Los hombres también pueden curar, aunque su número es inferior en comparación con el de las mujeres (de uno hasta un máximo de tres en el culto comparado con diez o más mujeres). Estos hombres no entran en las danzas, curan quedándose en un costado de la acción ritual central ocupada por las mujeres. El pastor, por ejemplo, tiene ambos dones: el de predicar y el de curar.

Los hombres que curan son considerados más poderosos en comparación con las mujeres, tal vez por su carácter excepcional (como pasaba y todavía pasa en la representación de los espíritus ahot tradicionales, donde los seres más poderosos poseen algunas características fuera de la normalidad que marcan su excepcionalidad, como por ejemplo una parte del cuerpo desproporcionada, el tamaño físico, el color blanco o negro).

No es excepcional que al hombre le toque la parte ritual inherente el discurso (yomejlhi), la palabra (lhamtes), el canto (tochus), calidades que poseen ya los hombres míticos y actividades que en el tiempo histórico eran tradicionalmente reservadas a los jefes (nyat) o a los chamanes (hayawè), generalmente de sexo masculino, los cuales, a través del uso de la palabra fresca debían mantener el orden social, enfriar los conflictos, llamar a los espíritus y alejar a las enfermedades (Clastres, 1978; Palmer, 2005). Además, para los Wichí el hablar y el escuchar poseen un significado muy importante:

no solo porqué en la cultura oral es el medio de transmitir la información, sino también por el significado espiritual que se le adjudica a la palabra hablada (zlamet). Para los Wichí, la palabra del sujeto es una expresión de su voluntad, y evitan frustrar su libre expresión (Palmer, 2005, p. 200).

Asimismo, no es excepcional que la parte más bien corporal sea reservada a las mujeres, de hecho, ellas son las que deben transitar de lo celestial a lo terrenal en un pasaje donde:

La joven/adolescente se convierte en mujer terrestre mediante la menarquia; este tránsito real en el que la esencia inmaterial de su ser – “mujer estrella” kates lhukwetaj – debe llegar a coincidir con la materialidad física de su organismo, tiene lugar sobre y a través del cuerpo, instrumento poderoso de elaboración social y cultural (Franceschi en Barúa, Dasso, Franceschi, 2008, p. 18).

Vemos entonces, dentro del culto cristiano de las iglesias Unidas, el establecimiento de roles y poderes distintos sobre la base del género y de las clases de edad.

Por lo que se refiere al género, hemos observado cómo los roles son simétricos y se compensan el uno con el otro recuperando relaciones y características que se pueden encontrar ya en el mito: actividades inherentes a la palabra y al discurso para los hombres; y relacionadas con la esfera del cuerpo y de la corporalidad para las mujeres.

Por otro lado, por lo que se refiere a las clases de edad, hemos visto como éstas se estructuran en una jerarquía de poder bien organizada y dirigida hacia el fenómeno de compartir, la protección y el ejercicio de la buena voluntad, en cuya base encontramos a los niños y en la cima los ancianos, pasando por los jóvenes y los adultos, en una escala creciente de saberes y poder espiritual y en una parábola creciente y decreciente de fuerza y vigor físico.

Política y parentesco

Según lo que estamos observando, unos individuos, como el pastor, llegan a ser particularmente relevantes porque reúnen en sí los dones y los saberes de mayor importancia (don de predicar y don de sanar) y poseen también una fuerte potencia espiritual en un momento de la vida donde es máximo también el vigor físico; como se advierte en el cuadro de arriba, ellos de hecho no son las personas más ancianas de la comunidad.

Las personas más ancianas por otro lado, se desenvuelven en la función de diáconos y de segundo o tercer pastor, poseen los dones espirituales más importantes y representan el “centro” a donde todos refieren, se mira hacia ellos con gran respeto y muchas veces son citados y se les agradece durante los testimonios en el culto.

En las iglesias Unidas, entonces, los ancianos legitiman y acompañan el pastor, el cual, a su vez, viene a representar una nueva figura de liderazgo comunitario y familiar.

En este sentido, en el ámbito de las iglesias Unidas parece concretarse especialmente un estado de liderazgo encarnado no tanto en una persona, cuanto en un grupo social con relaciones de parentesco, afines y consanguíneos, tal como surge del análisis de los miembros activos de una iglesia particular y de la distribución de los cargos. Como se trata de iglesias recién fundadas, cuyos miembros originarios son casi todos aún vivientes o cuya memoria es aún muy fuerte, podemos constatar que los componentes de las familias extensas que sintieron la exigencia vocacional de la iglesia y que contribuyeron a su creación y fundación, constituyendo un consorcio de gente emparentada por matrimonios entre sectores de distintos parajes, desempeñan roles y cargos particulares en la misma. Los que ocupan los cargos más importantes y prestigiosos son también los que representan familias extensas y ocupan el rol que podríamos definir de “cabezante familiar” o de “memoria generacional” de consuegros.

En este sentido, resulta particularmente interesante la figura del pastor, casi siempre un hombre de mediana edad que cumple una función parecida a la de niyat (jefe), así como la figura de los co-pastores y diáconos, quienes son siempre personas ancianas y muchas veces mujeres.

De esta manera, de hecho, se responde a la necesitad espiritual, económica y política de las iglesias de tener un amplio número de participantes, abriéndose a la posibilidad de englobar más individuos con relaciones de parentesco porque, por un lado, la edad anciana significa tener más personas en la generaciones descendentes que son reconocidas como parientes; del otro lado, el género femenino significa considerar la matrilocalidad y de suyo los vecinos, como también llamar y atraer aquellos individuos que son parientes por el lado materno y que se perdieron en el territorio por el movimiento masculino (ej. los hijos del hermano de la madre) o el cuyo apellido es subordinado al del padre o del marido (ej. los hijos de la hermana).

Estas relaciones familiares y estas tipologías de liderazgo que encontramos en la iglesia podrían ser definidas como las representaciones locales de la política aborigen, considerada en el endo-grupo, en las cuales encontramos aspectos como el poder espiritual, la edad anciana, el género femenino, que conciernen más a la organización política interna Wichí y no tanto las representaciones que encontramos -por otro lado- en la política intercultural del contacto, donde adquieren importancia otros tipos de atributos, como la juventud, el hablar la lengua del estado nacional con facilidad, entre otros21.

En este sentido la estructura de las iglesias Unidas no solo recolecta los protagonismos femeninos que el inter-contacto suele dejar de lado, sino también otorga nueva fuerza al rol de cabezante o responsables de la edad anciana por razones tanto espirituales cuanto de políticas familiares (Dasso, 2008a; Palmer, 2008).

Conclusiones

En el presente análisis se advierten fenómenos que se ordenan hacia una saludable reinserción de la ancianidad en un sitio de prestigio y acción que es necesaria para la comunidad toda.

Brevemente podemos indicar en primer lugar que, tras un periodo de inter-contacto orientado a la sociabilidad -administración y gestión de trabajos- que hubo en la zona, quedo en cierto modo señalada una pérdida de poder de los ancianos en el seno del propio grupo: “los viejos son viejos, pero no saben nada” (F.M., junio 2010).

En segundo lugar, el shamanismo, que era uno de los ámbitos donde la ancianidad alcanzaba gran prestigio, al ir disminuyendo en cuanto a la práctica local también coadyuvó al desvanecimiento de los ancianos locales como relevantes en sentido comunitario (Dasso, 2012).

En fin, que las iglesias Unidas, representación y materialización actual de la apropiación del cristianismo por parte indígena, parecen fundarse llevando el esquema familiar de sus integrantes hacia un nivel institucional mayor (el del templo que celebra la religión comunitaria), donde los ancianos adquieren un sitio destacado no solo por la significación de lo acontecido en la vida anciana y sus valores de experiencia, sino también por su rol de representantes de la familia extensa y finalmente por su exclusiva capacidad de recibir dones de crucial importancia para volcar en servicio de las otras generaciones, donde los recipiendarios no son solo miembros de la propia familia consanguínea, sino también los afines, que se suman a la misma, y sus familias.

En este sentido, se puede afirmar cómo, tras una etapa prolongada de interculturalidad que genera órdenes nuevos y novedosas figuras de relevancia que dejan de lado a los ancianos, la sociedad es capaz de recuperar lugares de relevancia tradicional en el seno de lo que se define, precisamente, como iglesia étnica. Los roles de los ancianos en el culto, mujeres y varones, se instituyen cargados de antiguos sentidos que son aplicables a sus estilos de vida del presente.

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Notas

1- Para una síntesis más completa véase Martínez, Morgante y Remorini 2008. (volver)

2- Las comunidades que se autodenominan wichís, clasificadas por la etnografía como matacos y que forman con los chorotes, nivaklés y makás la familia lingüística Mataco-Maká, habitan las provincias de Salta, Chaco y Formosa de la República Argentina y una parte del territorio de Bolivia. De acuerdo con estimaciones demográficas, en Argentina, hay más o menos 50.000 personas de habla wichí distribuidas en un territorio que cubre una superficie de 100.000 km2 y se encuentra entre los ríos Pilcomayo y Bermejo. (volver)

3- Mario Califano define el shamanismo entre los wichís como “un fenómeno sistemático que abraza diferentes sectores determinados, tanto del horizonte mítico como de la cultura. Sin perder su especificidad, el ámbito de la terapia shamanica (de las técnicas que le son propias y que adquieren concreción y sentido en la figura de su actor principal, el hayawe) invade y define otros hechos culturales que colaboran a su vez con volverlo posible” (Califano 1999b, p. 90). (volver)

4- Los hermanos carecen de un nombre genérico en idioma contando con el especifico hermano mayor y hermano menor y los cuñados, por ejemplo, se califican tíos -si son esposos del hermano/a mayor- o sobrinos -si son cónyuges del hermano/a menor-. Esta distinción impera en la generaciones mayores y menores que ego, sea entre parientes consanguíneos o afines (véase también Palmer, 2005, pp. 111-132). (volver)

5- Este momento tiene también su contraparte no tan idílica puesto que, tan pronto el anciano bordea su propia muerte, según nos relata Pagés Larraya (1982), se comienza a hablar de él en el pasado, como si ya realmente hubiese dejado de pertenecer al mundo que hasta ese momento convivía con él. Dasso describe varias situaciones similares de anticipación de la muerte (Dasso, comunicación personal). Y en el caso de la maldición esa puede ser dada por la falta de cuidado de los parientes hacia el moribundo (Palmer, 2005). (volver)

6- Las abuelas jugaban un papel central en los rituales de iniciación femenina, eran la guía de la adolescente lhutsa en su pasaje de la adolescencia a la vida adulta (Palmer, 2005; Barua, Dasso, Franceschi, 2008). Hoy en día esos rituales desaparecieron casi por completo, mientras la convivencia entre abuelas y nietas se sigue registrando. (volver)

7- Los wichí denominan a toda mujer anciana katela (abuela) y a todo hombre anciano choti (abuelo) y, de acuerdo al criterio de división entre mayores y menores del cual hablamos arriba, un individuo en su relación con los otros involucrara no solo su ser abuelo o abuela, madre o padre, sino también su respectivo rol como tío/tía, sobrino/sobrina, hermano/hermana mayor y menor. (volver)

8- La salud ha sido desde las últimas décadas del siglo XX un bien provisto en el Hospital local que luego fue extendiéndose (cirugía, especialidades) hacia la ciudad de Juan José Castelli. (volver)

9- En Misión Nueva Pompeya hay escuelas estatales y también una escuela de gestión católica. Por lo que se refiere a la educación escolar los ancianos son, por lo general, personas que no han superado la escolaridad misional o la escolarización estatal – muchas veces interrumpida por las migraciones temporarias familiares. También hay que señalar que algunos aprendieron a leer a través de cursos bíblicos brindados principalmente por misioneros protestantes. La escuela, hoy en día, es un recurso muy importante que suscita confrontación entre generaciones y entre saberes: los de los padres/abuelos no escolarizados y de los hijos/nietos escolarizados; como también los de los mismos maestros indígenas pertenecientes a diferentes generaciones. (volver)

10- Excede el objetivo de este trabajo un análisis histórico extenso del largo proceso de cambio socio-religioso de los pueblos chaqueños iniciados por las misiones. Para una descripción histórica critica de las obras misioneras católicas y anglicanas entre los wichís y su relación con la religiosidad tradicional véanse, por ejemplo, los trabajos de Dasso (1999); Palmer (2005); Dasso y Franceschi (2010); Montani (2015). (volver)

11- Para una descripción de la Iglesia Evangélica Unida entre los tobas y otros grupos étnicos del Chaco, véanse los trabajos de Cordeu y Siffredi (1971); Miller (1979); Wright (1983, 1989; 2002); Vuoto (1986); Citro (2000, 2005); Ceriani Cernadas y Citro (2002, 2005); Ceriani Cernadas (2009, 2011, 2014); Tamagno (2008); López y Altman (2012). (volver)

12- Las citas de los informantes seguirán el siguiente modelo: iniciales de nombre y apellido castellano, mes y año de recopilación. (volver)

13- Ciertamente, la forma base del culto puede cambiar y distinguirse según varios factores: 1) por la inserción de momentos rituales especiales dentro del modelo general y común (por ejemplo, el bautismo o la eucaristía); 2) por el lugar (por ejemplo, el templo cerrado o el campamento abierto) o el momento del día o de la semana (por ejemplo, la mañana o la noche, el domingo o el lunes) en el cual se celebran; 3) según el motivo u ocasión por la cual se organizan (por ejemplo, un cumpleaños, un aniversario o una campaña de evangelización). Se identificaron así cuatro tipos de culto de las iglesias Unidas: el culto dominical; el culto nocturno del viernes, sábado y domingo; el “culto-fiesta” o “culto-grande” ‒cuando se festejan cumpleaños, aniversarios, visitas importantes, campañas de evangelización‒; la atsinai-reunión, la reunión de las mujeres, llevadas a cabo en general los lunes a la tarde. Una descripción completa del culto se encuentra en la tesis de doctorado (Contini, 2015). (volver)

14- Para mayor información sobre la noción de “laweku” véase Califano y Dasso (1999); Montani (2015) y Contini (2016). (volver)

15- En la única iglesia bastante antigua como para que se hayan dado sucesiones de pastores -que fueron por muerte o por ancianidad del pastor anterior-, el cargo pasó del hermano mayor al menor y después a un sobrino. (volver)

16- Por lo que se refiere a las palabras en idioma wichí respetamos la transcripción que realizaron nuestros interlocutores indígenas y los sentidos de su traducción. (volver)

17- Como hemos visto anteriormente la voluntad es ya una esencia espiritual, así que redefinir la “voluntad chamánica” como “voluntad espiritual” seria como decir una espiritualidad potenciada, una espiritualidad al cuadrado. (volver)

18- En otro contexto Hultkrantz habla de una “democratización del shamanismo” (Hultkrantz, 1999; Comba, 2007). (volver)

19- Por lo general la adolescencia Wichí es un momento crítico y liminal, suspendido, durante el cual los jóvenes pueden experimentar un periodo de gran libertad, sobretodo sexual, y manifiestan comportamiento no aprobados, asociales, inmaturos o contrarios a la “buena voluntad” que regula la socialidad Wichí (Palmer 2005; Barúa, Dasso, Franceschi 2008). (volver)

20- Para profundizar el tema de la mujer entre los wichís y para una reflexión sobre el sexo y el género véase Palmer, 2005 e Barúa, Dasso, Franceschi, 2008. (volver)

21- Ninguno de los ancianos que conocimos reconoció adscripción política a movimientos políticos consolidados ni a partidos políticos. En cuanto a sus movimientos zonales se percibe que han tenido una expansión desde el reconocimiento a su derecho a la tierra en la década de 1990 (al respecto ver Dasso y Franceschi 2006), luego de cierto retraimiento de las décadas anteriores. (volver)

SIMPOSIO "Niños y niñas indígenas de América Latina: continuidades y transformaciones", coordinado por Andrea Szulc y Clarice Cohn

El estar de los niños y niñas indígenas en la ciudad de Bogotá. Reflexiones iniciales alrededor de las Casas de Pensamiento Intercultural.

Olga Lucía Reyes Ramírez

Profesora e investigadora colombiana. Magister en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Estudiante de tercer año de Doctorado en Educación de la Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Correo electrónico: olgalureyes@yahoo.com

Introducción

La reflexión que presento a continuación es un fragmento de la problematización que origina mi proyecto de tesis doctoral para optar por el título de Doctora en Educación de la Universidade Federal do Río Grande do Sul (Porto Alegre-Brasil) y que al momento de elaboración de este documento, se encuentra en desarrollo. La investigación busca comprender y analizar las vivencias cotidianas de las Casas de Pensamiento Intercultural (CPI) como espacios atención, educativos, culturales y pedagógicos diferenciados, que surgen para recibir niños y niñas indígenas entre los tres meses y los cinco años de edad, pertenecientes a diversos pueblos indígenas que viven o han inmigrado a la ciudad de Bogotá.

Las CPI se aproximan mucho en su estructura y funcionamiento, a un jardín infantil –y de hecho surgen y durante un tiempo se definen bajo esa figura-, no obstante, cuentan con varios elementos singulares que hacen de ellas, un espacio desafiante y de interés investigativo para quienes trabajamos con la infancia. Solo por mencionar un elemento caraterístico de las CPI, es importante decir que cada una de las Casas es liderada por un pueblo indígena en particular, pero atiende en su interior a niños y niñas pertenencientes a diversas etnias; es decir, dentro de una Casa de Pensamiento que este siendo liderada, por ejemplo, por el pueblo de los pastos, se pueden atender niños de hasta tres o cuatro pueblos diferentes: emberá chami, emberá katio, wounan, de los pastos, etc.

Para el presente texto, planteo un abordaje temático en tres momentos a partir de los cuales, comparto algunos de los principios contextuales y teóricos que están orientando mi caminar junto a las comunidades indígenas de la ciudad. En el primer momento, me apoyo en las reflexiones e investigaciones realizadas por Rodolfo Kusch, filósofo argentino, para proponer una lectura comprensiva de los modos en que los indígenas sujeto de investigación, construyen su vínculo con la ciudad.

En el segundo momento se hace un abordaje descriptivo y problematizador del contexto en el cual surgen las Casas de Pensamiento Intercultural, intentando dar cuenta del territorio fecundo en el que se desarrollan estas propuestas educativas. Finalmente, en el tercer momento, se realiza un abordaje crítico de la idea de infancia, entendida como una categoría moderna, en relación a lo qué significa ser niño y niña desde perspectivas indígenas, apoyándome en indagaciones realizadas por las investigadoras María Aparecida Bergamaschi, Ana Luisa Texeira y Clarice Cohn.

Como cierre de esta reflexión, se plantean las rutas que quedan trazadas a partir de la lectura comprensiva que propongo sobre el estar de la niñez indígena en la ciudad y que se constituyen en algunos de los desafíos que espero abordar en el desarrollo de la investigación.

El estar de los indígenas en la ciudad.

Durante más de 500 años, la historia y la existencia de los pueblos indígenas en la mayor parte de los países latinoamericanos ha sido negada, amenazada o invisibilizada, como consecuencia de las diversas formas de violencia surgidas en su contra. Hoy en día, y gracias a sus prácticas de resistencia, un número importante de comunidades indígenas se mantienen vivas y continúan construyendo caminos para ser indígenas en un mundo cada vez más diverso, pero donde sigue siendo difícil comprender la diferencia.

Según José Bengoa (2000), a finales del siglo XX e inicios del XXI, de la mano de varios fenómenos mundiales relativos a transformaciones culturales y políticas del continente, ocurre lo que este autor denomina como la emergencia indígena en América Latina. Dicho fenómeno ha tenido dos fases. La primera fase se sitúa en las décadas de los 80s y 90s, momento en el cual los movimientos indígenas se hacen notar ante el mundo, luchan públicamente, con voz y con acciones colectivas para poner en el centro de las discusiones políticas la cuestión indígena. Según Bengoa

“`La cuestión indígena` conlleva la existencia de nuevos actores indígenas, organizaciones étnicas, reuniones y declaraciones de carácter etnicista, acciones de reivindicación, movimientos étnicos y, en fin, un conjunto de demandas en que el carácter indígena aparece como central. Los indígenas han tenido históricamente demandas frente a la sociedad y el gobierno. Sin embargo, no siempre esas demandas ponían por delante los aspectos étnicos, esto es, la diferencia existente entre la cultura indígena y la cultura global criolla. Lo que caracteriza la demanda indígena es que combina diversas peticiones de orden económico y material con la exigencia de respeto por la diversidad cultural y con la gestión de la propia especificidad étnica.” (2000, p. 24-25).

En una segunda fase y también como parte de una historia latinoamericana más reciente, se encuentra el ascenso de líderes e intelectuales indígenas a escenarios políticos de influencia y la presencia indígena en la ciudad. De acuerdo con Bengoa, el caso de Bolivia y su presidente elegido popularmente, Evo Morales, -indígena activista Aymara-, sería un claro ejemplo de la presencia de los indígenas en estamentos políticos gubernamentales. Lo fundamental de esta etapa, más allá de la creación de políticas indigenistas, es la participación de los indígenas en los aparatos de poder político de los países latinoaméricanos y las transformaciones culturales y políticas que sus aportes han generado en tales escenarios.

Ahora bien, esta segunda fase de la emergencia indígena en América Latina, como ya se mencionó, también contempla la creciente presencia de las comunidades indígenas en escenarios urbanos (Bengoa 2009, p. 17-18)1. Los cambios económicos, sociales y culturales vividos en las últimas décadas, sumados al recrudecimiento de la guerra interna en espacios rurales, como ha sido el caso de Perú y Colombia2, entre otros variados factores, han incidido en el desplazamiento de las familias indígenas hacia la ciudad en búsqueda de mejorar su acceso a bienes y servicios y/o en aras de preservar su vida. Pero también es necesario afirmar que, en el caso colombiano, los indígenas siempre han estado en la ciudad, especialmente en Bogotá, donde, desde épocas de la colonia, los conquistadores españoles tuvieron que enfrentarse a una amplia diversidad de etnias y formas de mestizaje, a partir de estrategias de dominación, extinción, aculturación o invisibilización de lo indígena (Molina, 2007).

En estas luchas históricas, sin duda, los indígenas ocupan las ciudades de América Latina con nuevas lógicas, con una cultura dinamizada en su relación con la ciudad y sus habitantes, y a partir de la transformación que tiene lugar en sus costumbres y sus formas de vida, al dejar sus territorios de origen o en el caso de los indígenas de la sabana de Bogotá, al asumirse indígenas en un territorio fuertemente transformado por la idea moderna de la ciudad. Según Rosa Maris Rosado y Luiz Fernando Caldas Fagundes:

“Uma vez residindo na cidade, os indígenas redefinem o processo de territorialidade, manifesto ora pelos conflitos socioambientais, ora pelos vínculos estabelecidos com as áreas, que se apresentam como espaços de relações sociocosmológicas. A partir desses espaços processam a renovação do compromisso com o passado e reelaboram suas culturas, diante dos contextos interculturais ao qual se encontram imersos. Desta forma, produzem inúmeras formas associativas, reunindo raízes locais, laços de solidariedade, autodefinições coletivas, consciência ambiental e singularidades culturais.” (2013, p. 8)

De acuerdo con lo anterior es posible afirmar que, en medio de tales movimientos, las lógicas de vida indígena, si bien se re-definen en lo urbano, encuentran formas de existencia que subvierten las lógicas de aislamiento e individualidad que impone la ciudad. De allí que sea necesario, y parte importante de los desafíos que enfrenta la presente investigación, construir con ellos, formas de comprender sus realidades, sus visiones de mundo y su vínculo con el territorio en el que residen.

En los pueblos indígenas, el lazo que se construye con la vida, con el territorio y con lo colectivo es diferente al nuestro y no necesariamente aquella singularidad desaparece al trasladarse a la ciudad. En Bogotá, al dialogar con algunos de los líderes indígenas de los grupos que allí se encuentran, se percibe que, más allá de conquistar la ciudad para apropiarse de ella en términos materiales o incluso adaptarse a su lógica economicista, los indígenas aspiran a un espacio para habitarla desde sus ideales de vida y sus prácticas culturales. Jaime Collazos, líder de la comunidad Nasa en la ciudad de Bogotá, hablando del estar del indígena en la capital afirma que:

Somos la cuarta población indígena en el Distrito Capital. Me preocupa que vayamos a ser más, porque cada ocho días me llegan registros de mujeres cabeza de familia que llegan a las localidades. Me gustaría que la comunidad trabajara en la tierra, ya sea cuidando los humedales o cultivando. Lamentablemente deriva de la hoja de coca: galletas, té, aromáticas. Si tan sólo pudiéramos fortalecer el proceso de comercio como cabildo, sería otra la historia. No puedo negar que, de casi 1.100 personas nasa que viven en Bogotá, solamente 100 podrían regresar al Cauca. Ante esta situación, lo único que podemos hacer es mantener el horizonte, no dejar de ser indígenas, mantener la lengua, la medicina tradicional, los bailes. Pero si queremos tener el comercio necesitamos personería jurídica para contratar.

Dentro de nuestros planes está ser guardianes de la naturaleza. Los humedales de Bogotá están abandonados y no hay un tratamiento espiritual. Para nosotros son muy valiosos porque son lo poco de la naturaleza que alcanzamos a ver dentro de tanto cemento.
(…)El problema es que no tenemos mucha capacidad para desarrollar programas: todavía no nos dejan ejecutar grandes contratos con la Secretaría de Desarrollo Económico, por ejemplo, o con la Secretaría de Salud. El gobierno distrital se ha sensibilizado mucho, pero todavía no es suficiente.
No queremos ser una carga para la ciudad. A los ciudadanos que lean mi testimonio les quiero decir que aquí estamos y queremos aportar en cultura, conocimientos y economía. Sabemos que Bogotá es una cuna del capitalismo y que ha perdido sus valores. Nosotros estamos dispuestos a trabajar en los conceptos de solidaridad que han perdido a medida que sólo se construye cemento. (Valenzuela 2014)

Como observamos en este testimonio, la lógica que orienta al colectivo indígena Nasa es una búsqueda por estar en la ciudad, desde sus conocimientos y horizontes de posibilidad, es decir, desde lo que Rodolfo Kusch, filósofo argentino, denomina como el dejarse estar (Tomo II. 2000, p.112) y que se constituye en el referente desde el cual me acerco a comprender la relación entre las formas de vida indígenas y las lógicas de la ciudad.

Cuando este autor retoma la idea del estar, no lo hace en su sentido literal; incluso, expone su interpretación como una herejía filosófica que refiere una cualidad de la cultura, un modo transitorio de vincularse con el paisaje, una forma de relacionarse con el mundo y con las fuerzas de la naturaleza, desde una actitud contemplativa y como una forma de responder a una obsesión por parte de la filosofía eurocéntrica, por las esencias y por el ser (Kusch. Tomo II. 2007, p. 102).3 Según Kusch, existe una diferencia sustancial entre el ser y el estar:

“Ser se liga a servir, valorar, poseer, dominar, origen. Para ser es preciso un andamio de cosas, empresas, conceptos, todo un armado perfectamente orgánico, porque, si no, ninguno será nadie. Estar, en cambio se liga a situación, lugar, condición o modo, o sea a una falta de armado, apenas a una pura referencia al hecho simple de haber nacido, sin saber para qué, pero sintiendo una rara solidez en esto mismo, un misterio que tiene antiguas raíces.” (2007, p. 426)

El pensamiento del indígena, según este autor, se identifica con las formas del estar; y por su parte, la lógica de la ciudad, entendida como invención moderna y europea, tiene relación con las formas del ser. El estar se presenta como atributo femenino de la cultura que da cuenta de un pensamiento germinal y afectivo, de un movimiento interno de la persona, de una economía de amparo y de un sentimiento de estar arrojado en el mundo, presa de las fuerzas de la naturaleza (Kusch. Tomo II. 2007). De allí que cuando el líder Nasa Jaime Collazos habla de la ciudad, si bien atiende a las necesidades económicas que este espacio demanda, también, y con mayor énfasis, recalca el papel del indígena en la ciudad, en el proceso de la reconstrucción de un tejido social fracturado por las lógicas del mercado imperantes y a partir de un trabajo vinculado a sus prácticas y sus saberes culturales. Su vínculo con la ciudad se establece desde otros criterios y en una sintonía diferente a la meramente material y económica.

Por otro lado, cuando Kusch se refiere al ser o ser alguien describe la acción directa del hombre sobre la naturaleza para transformar la externalidad del paisaje; señala hacia lo masculino que quiere someter y requiere de un andamiaje de objetos, de la certeza de lo material, de la conquista, de lo que permanece. El autor dibuja desde esta metáfora del Ser a la ciudad moderna, pues para él, la ciudad se constituye en la forma en que el hombre se resguarda de la naturaleza y de la ira divina. La vida se asegura ya sin la necesidad de la relación con dios y más desde un intercambio de mercancías por dinero. El dinero es el medio para comprar la ciencia y la técnica que salvaguarda a la ciudad y que permite construir sus murallas. Dice Kusch: “Y eso se logra en tanto el hombre renuncia a su vida y la sublima, y crea nuevas estructuras que concurren a fortalecer a la ciudad. El miedo del mundo fue sustituido por la creación de otro mundo.” (Kusch. Tomo II. 2007, p. 131)

Si bien Rodolfo Kusch afirma que existe una relación profunda entre el ser y el estar, también es evidente para este filósofo la tensión que se mantiene permanente entre estas formas de darse de la cultura mestiza de América Latina. Dicha tensión-relación se sobrelleva en la América mestiza, mediante un proceso de fagocitación que “…supone una absorción del ser por el mero estar.”, y que permite una nueva forma de existencia de lo cultural, en la cual coexisten los matices del ser y del estar, en un espiral en continuo movimiento (Tomo II. 2007, p. 196). De allí que no seamos completamente occidentales, pero tampoco completamente indígenas, negros o mestizos. Somos una América diversa, con profundas y complejas raíces.

Ahora bien, parte central de la investigación que aquí se presenta, está en identificar y comprender las múltiples vivencias que tienen lugar en ese encuentro entre el estar de los niños y las niñas indígenas y el ser de la ciudad, las tensiones que allí se presentan y los caminos que promueven la coexistencia de todos, en clave de mutuo fortalecimiento y diversificación.

El estar de los niños y las niñas indígenas en la ciudad de Bogotá. Contexto general.

La ciudad de Bogotá es la capital de Colombia, país que, en la Carta Constitucional de 1991, se reconoce como estado laico, pluriétnico y multicultural. La lengua oficial de Colombia es el español, aunque gracias a esta carta constitucional, también se reconoce la existencia de varias lenguas ancestrales habladas por los pueblos indígenas y étnicos que habitan el territorio.

Mapa 1. Mapa de Colombia. Blog Andando Por Colombia. Septiembre de 2015

http://andandoporcolombia.galeon.com/geografia.htm

Según el Departamento Administrativo de Estadística Nacional -DANE, la población total del país haciende a 48.304.108 millones de habitantes, de los cuáles, de acuerdo con el último censo oficial realizado en el año 2005 por esta misma entidad, el 3.4% se auto-identificaron como indígenas. Esto nos da un aproximado de 1.392.623 colombianos pertenecientes a 87 grupos indígenas diferentes (DANE 2005, p. 27). No obstante, la Organización Nacional de Indígenas de Colombia - ONIC pone en duda esta cifra al afirmar que en la actualidad existen en realidad 102 pueblos indígenas, 18 de los cuáles están en riesgo de desaparecer (ACNUR 2002-2009. Página web).

Del análisis de estas cifras es posible deducir que en Colombia existe un importante número de personas auto-identificadas como indígenas que nos ubica, según la UNICEF, como el segundo país del continente con mayor diversidad de pueblos nativos. El primer lugar lo ocupa Brasil con 241 pueblos (UNICEF s.f., p.1).

Mapa 2. Distribución de los pueblos indígenas en Colombia. Fuente: Unidad Legal Regional del ACNUR en Costa Rica. 2008. Página Web ONIC. Disponible en: http://goo.gl/BaVCHj

En el Mapa 2. Distribución de los pueblos indígenas en Colombia, se puede observar el nombre y territorio de procedencia de una buena parte de las etnias indígenas que habitan el territorio colombiano. Este mismo mapa muestra que la mayoría de los pueblos se ubican en zonas rurales, fronterizas y lejos del centro del país, -donde se encuentra la ciudad de Bogotá- y permite intuir los procesos de migración interna y desplazamiento, tan importantes que se han vivido en el territorio nacional en las últimas décadas.

Actualmente, según estimaciones de crecimiento de la población realizadas por el DANE (2009, p. 87) Bogotá alberga 7.878.783 habitantes. De esta cifra, se calcula que 15.032 son indígenas, de los cuáles casi el 50% llegan a la ciudad en condición de desplazamiento forzoso,4 es decir, cerca de 7.288 indígenas han abandonado de forma abrupta sus lugares de origen, en aras de proteger y mantener sus vidas (Molina 2012). Estas familias desplazadas, además de afrontar la frustración devenida de ser agentes foráneos en una ciudad gigantesca, acelerada y capitalina, deben iniciar una nueva forma de vida sin dinero, sin un modo de sustento claro, a veces sin redes de apoyo establecidas. La historia de desarraigo de una buena parte de los pueblos indígenas desplazados que llegan a Bogotá, está vinculada con un largo, doloroso y sangriento conflicto armado 5 que lleva presente en Colombia por lo menos 50 años y que se calcula, ha cobrado cerca de 220.000 vidas, de las cuáles, el 81% han sido civiles (CNMH 2013, p. 23).

Claro, también se identifican familias indígenas que migran a la ciudad en busca de oportunidades laborales, educativas y otras posibilidades económicas y de acceso a servicios que en sus lugares de origen no encuentran. De allí que su lucha por construir un lugar de existencia en la ciudad implique el reconocimiento de sus historias particulares y colectivas, y sus motivaciones para continuar habitando la urbe, así como la identificación de las necesidades particulares de cada comunidad, en relación a sus condiciones de existencia y posibilidad. En este complejo panorama, en cifras oficiales se calcula que:

Los indígenas que habitan la ciudad representan el 0,22% de la población bogotana, su participación con respecto a la población de cada una de las localidades es notoria en La Candelaria (1,2%), Santa Fe (0,68%), los Mártires (0,5%) seguido por Bosa y Suba con una participación en cada una de estas localidades alrededor del 0,38%.
En general la población indígena residente en la ciudad se concentra en la localidad de Suba (23%), seguida por Bosa (12,9 %), Engativa (10%) Kennedy (6,2%). (Secretaria Distrital De Planeación De Bogotá s.f. p., p. 2)

Y según informaciones suministradas en el blog oficial del Observatorio Étnico, del Centro de Cooperación al Indígena (CECOIN) en el informe presentado por Hernán Molina Echeverri (2012), las cifras de indígenas desplazados viviendo en las principales ciudades de Colombia son las siguientes:

Gráfico 1. Registro Único de la Población Desplazada a febrero 28 de 2011. Fuente. Blog CECOIN. Acción Social.

Como es posible ver en el gráfico 1, la ciudad que acoge mayor cantidad de indígenas desplazados es Bogotá. Estas cifras nos muestran que los indígenas en la ciudad son una realidad evidente, que pone en cuestión aquella imagen idealizada del indígena que sólo vive y es indígena en su territorio originario, muchas veces distante de las grandes urbes. Su presencia indudablemente interpela a la ciudad en su estructura rígida y gris, y la desafía para pensar y convivir con la diversidad cultural que allí se encuentra.

Lastimosamente en el proceso de comprender el estar de los niños y las niñas en la ciudad, no ha sido posible identificar cifras oficiales que hablen específicamente de la presencia de niñez indígena en Bogotá o en el territorio nacional. Sólo se identifica un dato en el Informe General Actualizado de Casas de Pensamiento Intercultural del año 2015 (SDIS), basado en la información ofrecida por la ficha Sirbe,6 a partir de la cual se calcula que para ese 2015 en Bogotá había 1635 niñas y niños de diferentes pueblos étnicos, de los cuales 327 estaban siendo atendidos por las Casas de Pensamiento.

La ausencia de datos oficiales al respecto del número de niños y niñas indígenas en la ciudad tal vez se puede explicar en razón a que un censo de tal especificidad puede resultar muy complejo o porque, en un panorama más negativo, los niños y las niñas indígenas se encuentran invisibilizados, engrosando las estadísticas generales del país. En cualquier caso, la falta de un dato oficial, aunque sea aproximado, no deja de ser un hecho preocupante y que habla por sí sólo del lugar poco preponderante que están teniendo estos niños y niñas dentro de las políticas sociales de la capital del país.

En este colorido, complejo y tensionado contexto citadino es que surgen los inicialmente denominados Jardines Indígenas de Bogotá (2009), hoy en día “Casas de Pensamiento Intercultural”, como espacios, experiencias y conjunto de vivencias que se encuentran en el centro del presente proceso investigativo y se reconocen como escenarios que nuclean un sinnúmero de comunidades indígenas, familias, niños y niñas, instituciones distritales y personas no indígenas, en aras de un trabajo diferenciado que responda a las necesidades propias de sus culturas y a un contexto que obliga al encuentro con lo diferente.

El territorio fecundo para pensar el estar siendo: Las casas de pensamiento indígena en la ciudad.

Según equipo de atención a Casas de Pensamiento de la Secretaría Distrital de Integración Social de Bogotá 7, en el año 2009 a raíz de la muerte de una niña Inga, las autoridades ancestrales y de la ciudad advierten las condiciones en las cuales está teniendo lugar la vida de los niños y las niñas indígenas en la ciudad e inician un proceso de concertación con las entidades distritales y las comunidades para crear los jardines indígenas (SDIS 2015, p. 2).

Estos jardines tenían en su estructura, un funcionamiento muy similar a otros escenarios de atención a la primera infancia pues se pensaron desde el “Lineamiento técnico de diseño y construcción de jardines infantiles para la primera infancia” (Alcaldía de Bogotá 2013). De allí que tuvieran salones distribuidos por grupos etarios (gateadores, caminadores, jardín, pre-jardín, párvulos), rutinas cotidianas de trabajo diferenciadas por horarios, y una infraestructura física acorde con los patrones indicados en las normas del Distrito para funcionamiento de jardines infantiles tales como salón de juegos, de descanso, baterías sanitarias acondicionadas para niños y niñas, cocina, entre otros.

No obstante, como elemento diferencial en relación a escenarios similares de la ciudad -es decir, un jardín de niños y niñas no indígenas- se reconocía una perspectiva intercultural debido a que eran espacios pensados para atender niños y niñas entre 3 meses y 5,11 años de edad, pertenecientes a las comunidades indígenas que contaban con cabildos 8 reconocidos jurídicamente en Bogotá. Claro, esto no impedía que se atendieran niños y niñas no indígenas o de otras comunidades diferentes al grupo indígena o cabildo responsable del jardín.

Imagen 1. Capa del Lineamiento Pedagógico para la Educación Inicial Indígena en Bogotá.

Fuente: Política de Infancia y Adolescencia. 2015

En este transcurso, según la Secretaría Distrital de Integración Social, se crean inicialmente 6 jardines y, a través de un proceso de participación de miembros de las diferentes comunidades indígenas, se elabora un lineamiento pedagógico para el trabajo con infancias indígenas en Bogotá (SDIS 2015, p. 2-3). Es de anotar que dicho lineamiento en sí mismo, puede resultar en una contradicción, pues marca una generalización de las necesidades de diversos pueblos indígenas y propone que es posible instituir los mismos parámetros educativos, para culturas diferentes. Además de esto, se escolarizan los espacios educativos indígenas y aunque retoma elementos culturales y de la cosmovisión de los pueblos como ejes centrales del trabajo, se propone en un punto, como una suerte de guía de actividades y recursos pedagógicos que curricularizan las prácticas indígenas.

En el año 2013 opera el cambio de denominación de jardines infantiles a Casas de Pensamiento Intercultural; esto debido a que funcionar como jardines impedía la práctica de diversos usos y costumbres culturales de los indígenas como limpiar con sahumerios,9 usar hamacas para arrullar a los niños, realizar siembras en huertas dentro de las casas, entre otras. (SDIS 2015, p. 3). Este cambio de denominación se constituye en un avance hacia la construcción de una identidad propia de los procesos de atención y educación para los niños y las niñas indígenas en la Ciudad, pues con la apropiación de un nombre más cercano a lo que allí sucede, se abren las puertas para unas prácticas que no son posibles de realizar en los jardines como respuesta a las normas técnicas del trabajo con primera infancia que rigen en la capital.

Ahora, en un intento inicial por definir las Casas de Pensamiento Indígenas (CPI) podemos decir que son espacios educativos, pedagógicos, de atención y cuidado integral que reciben a niños y niñas desde los 3 meses hasta 5 años de edad perteneciente a diversas comunidades étnicas que viven en la ciudad de Bogotá.10 Según la SDIS, las casas de Pensamiento se definen como:

[…] escenarios de atención integral de la primera infancia, que acoge a niñas y niños de diferentes pueblos étnicos, cuyo propósito fundamental es la atención integral a partir de procesos de preservación de la cultura de los diferentes pueblos y regiones de procedencia que allí convergen, la construcción de relaciones interculturales en el marco de una educación inicial inclusiva, diversa y de calidad y la construcción de procesos corresponsables donde familias y comunidades enriquezcan las distintas experiencias de atención de las Casas. (2015, p.3)

En la actualidad se encuentran activas y operando las siguientes casas de pensamiento:

Tabla 1. Casas de pensamiento existentes en Bogotá.

Fuente: SDIS. Informe General Actualizado (documento de trabajo). Casas de Pensamiento de Bogotá

En el Mapa 3. Mapa de Bogotá por localidades, se puede identificar en aproximado, la ubicación de cada una de las casas de pensamiento que el día de hoy existen:

Mapa 3. Mapa de Bogotá por localidades.

Fuente: http://bit.ly/295Rpd2. Consultado en Junio de 2016

Dentro de estas casas se atienden niños y niñas pertenecientes a los pueblos Muisca de Bosa, Muisca de Suba, Pijao, Kichwa, Inga, Kamentza, Uitoto, Pasto, Misak, Embera, y Nasa, y en menor cantidad a niñas y niños de los pueblos Arhwaco, Coyaima, Eperara, Senú, Yanacona y Wayu.

Como es posible observar, el surgimiento de estas Casas de Pensamiento Intercultural es un fenómeno reciente en la ciudad, con una trayectoria de 6 años, al menos en lo relacionado a su funcionamiento subvencionado y acompañado por la Secretaría de Integración Social del Distrito. Al ser espacios que se vienen construyendo en la medida en que aparecen las preguntas y las tensiones, ofrecen un camino fecundo para comprender las vivencias del estar del indígena en la ciudad y especialmente, para acercarse un poco a las formas, estrategias y dinámicas a partir de las cuáles, es posible vivir, re-existir y construirse como indígenas en la ciudad.

Algunos elementos que complejizan la comprensión sobre los niños y las niñas indígenas en la ciudad.

Son muchos los elementos que podrían y deberían ser tenidos en cuenta para comprender y problematizar el estar de la niñez indígena en la ciudad de Bogotá; no obstante, en aras del tiempo y las limitaciones propias de la investigación, propongo como punto de partida la reflexión necesaria sobre lo que es ser niño y niña en contextos occidentales y la forma en que se encuentra y cruzan estas formas, con las realidades de las comunidades indígenas y sus sistemas de vida.

Buena parte de las iniciativas dirigidas al cuidado y la atención de los niños y las niñas tienen en común una cosa: hablan de la infancia como un concepto universal, presuponiendo que todos compartimos la misma idea o la definen a partir de clasificaciones etarias, es decir, se es niño o niña dentro de un periodo de tiempo estipulado. Incluso es común que la idea de infancia se equipare a niñez, y niños y niñas. Sin embargo, Iskra Pavez Soto insiste en la importancia de hacer una necesaria diferencia entre estos términos:

Desde el punto de vista de la sociología, Gaitán (2006b) define que la infancia sería una condición social delimitada por una construcción cultural e histórica diferenciada y caracterizada por relaciones de poder, mientras que las niñas y los niños serían el grupo de personas o sujetos sociales que se desenvuelven en dicho espacio social. [Así…] se entenderá que la infancia es un espacio socialmente construido […], mientras que la niñez se entiende como el grupo social que conforman las niñas y los niños. (2012, p. 83)

De este modo, cuando se habla de infancia, se hace referencia a una categoría que engloba unas prácticas, ideas, comprensiones y relaciones construidas socialmente en torno a qué y cómo es vivir la niñez, mientras que cuando se habla de niños y niñas, se ubica a los sujetos de los cuáles habla la infancia. Ahora bien, la infancia no es una idea que nació con la humanidad, sino que es una categoría histórica y socialmente construida. De hecho, son varios los autores que coinciden en ubicar dicha categoría como una invención histórica de la Modernidad (Lloyd De Mause 1982; Phillipe Ariès 1987; Mariano Narodowski 1994).

Con las ideas de individuo, sociedad y familia que inician su consolidación en la Modernidad, las niñas y los niños como producto familiar, como tesoro a resguardar y como futuros ciudadanos, también se vuelven relevantes para la construcción de nación. La aparición de la niñez como responsabilidad de la familia, junto al surgimiento de la idea del amor maternal como forma de relación filial entre madres e hijos, son fenómenos que terminan asociando a los más pequeños con imágenes de dependencia, carencia e incompletud; en consecuencia, se asumen como sujetos de protección, educación y vigilancia constante, en función de que logren construirse como adultos productivos (Satriano 2008, p. 3).

Estas ideas son las que, en ultimas, permiten infantilizar la infancia, e imaginar, desde la idea del adulto moderno, un mundo del niño separado del mundo adulto, donde el primero se constituye como tal, en medio de un sentimiento de vulnerabilidad y necesidad de orientación, y el segundo cumple el papel de protector, artesano y orientador del alma infantil. De allí que sea común en el contexto de la ciudad, que se asocie el cumplimiento de la política publica de infancia con la afiliación de los menores a una institución escolar formal o de cuidado, según sea la edad de los menores y la situación en que se encuentren. Es decir, el encerramiento de los más pequeños y el “moldeamiento” de su personalidad, continúan siendo hoy en día los detentores de la producción de escenarios de cuidado, educación y protección para los niños y las niñas.

No obstante, hablar de niños y niñas indígenas no es necesariamente hablar de infancias, pues esta es una categoría occidental que no necesariamente se corresponde con las realidades de las comunidades indígenas, pero que si es muy utilizada para referirse a ellas y para pensar en las políticas que se dirigen a esta población. Dentro de buena parte de las lenguas ancestrales ni siquiera existen palabras que equivalgan a la idea de infancia, no obstante, es posible identificar términos que pueden referirse al hecho de ser niño y niña, que incluyen no solo asuntos de género, sino también de posición social, saberes y prácticas que logran desarrollar o pueden desempeñar de acuerdo con la destreza demostrada. (Cavalheiro citando a Cohn 2015, p. 24-25).

La SDIS de Bogotá, en cabeza de su equipo de atención a Casas de Pensamiento Intercultural, enfrenta esta limitación de la idea de infancia y propone reflexiones que abren dicho camino en el documento denominado: “Orientaciones para la Atención Integral a la Primera Infancia en las Casas de Pensamiento Intercultural – CPI” (2015). Dicho documento pone en cuestión la definición genérica de primera infancia planteada en el Código de Infancia y Adolescencia Colombiano (CIA) que en su artículo 29 dice:

La primera infancia es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende la franja poblacional que va de los cero (0) a los seis (6) años de edad. Desde la primera infancia, los niños y las niñas son sujetos titulares de los derechos reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitución Política y en este Código. (CIA, 2006)

Ante la definición propuesta por el Código de Infancia y Adolescencia, la SDIS argumenta que las concepciones de infancia dentro de las comunidades indígenas y étnicas, no necesariamente responden a aspectos etarios, sino que más bien está vinculada a elementos culturales, prácticas tradicionales y formas de relación que se establecen entre los niños y las niñas con el medio, la familia, la comunidad y la cultura. De la misma forma, ponen en evidencia que existen diferenciaciones importantes relacionadas con el género, las labores desempeñadas dentro de la comunidad y el territorio. Los ritos de paso, más que la edad, son los que marcan los momentos en que un niño o niña se convierte en adulto dentro de la comunidad 11:

[…] al interior de los grupos étnicos la edad no se cuenta en años. Suele distinguirse la posición social de sus miembros de acuerdo con el orden de antecedencia o consecuencia en el nacimiento que permite distinguir los “mayores” con respecto de los “menores” de una misma generación…. La edad y la generación son también una construcción cultural.
[…] Ello se expresa a través de hitos de la vida cotidiana que suelen ser conmemorados con ceremonias y ritos, poniendo de manifiesto las transformaciones de la persona y sus relaciones con la comunidad, los ancestros, la naturaleza y el cosmos. Los rituales más complejos se llevan a cabo durante el nacimiento, la transición a la vida adulta y la muerte. Con la pubertad se considera que el individuo entra a la vida adulta y asume las responsabilidades propias de cualquiera de sus miembros. (CORREA: 2010) (Citado en SDIS, 2015, p. 6)

Como es posible observar, las concepciones de infancia de los pueblos se encuentran inscritas en sus prácticas de crianza, en las relaciones que se establecen con los niños y las niñas, y las maneras en que éstos últimos habitan, construyen y descubren los diferentes escenarios. Entonces, reconocer a los niños y las niñas indígenas, en función de ampliar la reflexión de su estar implica acercarse allí a donde transcurre la vida. En palabras de Clarice Cohn, investigadora brasileña:

[...] a experiência da infância (e seu valor), é diversa para cada sociedade indígena. Por isso não podemos confundir suas concepções de infância com as nossas. Nem umas com as outras. Por isso, a cada vez que nos dedicarmos a estudar com e sobre as crianças indígenas, temos que nos debruçar primeiro sobre como as crianças, e a infância, são pensadas nestes lugares. Não podemos pressupor uma criança e uma infância universais, mas talvez não possamos também pressupor uma noção de infância, particular, mas sempre válida. (Cohn 2013, p. 227)

En la vida de los pueblos indígenas, los niños y las niñas se constituyen en responsabilidad de la comunidad, -no sólo de la familia- y en ese sentido, todos tienen un lugar importante en el acompañamiento y aprendizaje de los más jóvenes, pero no como una tarea trazada de vigilancia e instrucción, sino como algo que se va dando, que fluye en la vida misma. El soporte educativo es la vida cotidiana, la vivencia propia del infante, la comunidad y los otros niños y niñas.

De allí que sea posible observar en algunas comunidades, lógicas de libertad, de confianza en el niño y la niña, que superan las formas occidentales de cuidar, proteger y auxiliar a los más pequeños. La confianza en la capacidad del niño y la niña para aprender y cuidar de sí mismo es una de las prácticas, a mi modo de ver, más significativas dentro de varios de los pueblos indígenas y la que más determina una distancia en relación a prácticas tradicionalistas de socialización-educación occidentales. Un ejemplo claro de estas prácticas de libertad, están evidenciadas en la investigación de Ana Luisa Texeira de Menezes y María Aparecida Bergamaschi, realizada con indígenas Guaraní del sur de Brasil, en la que se observa la autonomía de los niños y niñas Guaraní para estar siendo en su aldea:

Se a criança tem vontade de descascar a sua cana pode usar uma faca durante horas que o adulto não se intromete no fazer da criança, deixando-a experimentar. Tampouco vê-se crianças machucadas pelo uso de facas ou pela interação com o fogo, outra experimentação cotidiana das crianças. Há um “deixar fazer” que aposta na capacidade de cada pessoa. (2009, p. 95)

Y más adelante afirma una de estas autoras: “A liberdade das crianças fizera-me chorar” (Ibidem, p. 115) solo para hacer énfasis en que estos espacios de descubrimiento y exploración infantil para las comunidades indígenas, poseen unos límites diferentes y hasta lejanos de los nuestros. Con esto, los indígenas Guaraní nos demuestran que para ellos la infancia débil, dependiente, incompleta, -presupuestos claros de la infancia moderna- no tiene lugar. La niñez es, por el contrario, el tiempo de aprender, de buscar las propias respuestas, de vivir el propio carácter y moldearlo, pero en el encuentro con los diversos otros, que no necesariamente son los adultos. Y lo más importante, los Guaraní nos muestran una infancia des-institucionalizada, que crece en la libertad del mundo, de la exploración y de la búsqueda activa.

Y podría continuar enumerando los relatos e investigaciones que nos muestran la existencia de otras concepciones de infancia, o mejor, de otras formas de ser niño y niña en los contextos indígenas porque no es posible homologar las formas de ser niño y niña dentro de una comunidad Mapuche en Chile, en relación al pueblo Guaraní del Brasil, o a ser infante en las comunidades Emberá, Uitoto o Inga en Colombia. Cada una estará marcada por la huella indeleble de la historia, la cultura, de su horizonte de posibilidad y su contexto.

Lejos de la idea del niño y la niña como objetos sociales a ser moldeados para convertirse en sujetos-ciudadanos, las formas de vivir la infancia en las culturas indígenas acá presentadas ponen en evidencia lugares de la infancia donde los niños y las niñas son partícipes activos y decisorios en su proceso de crecimiento-educación-aprendizaje, en el cual el vínculo y la relación con la cultura, los otros miembros de su comunidad, las cosmovisiones y el territorio se constituyen en presencias-relaciones vitales en la vida de los más pequeños.

No obstante, y aun cuando dentro de los contextos indígenas no tenga sentido hablar de infancias, problematizar tal idea es un asunto necesario y urgente, pues el concepto de infancia moderno es el que normalmente inspira, orienta las políticas publicas y el actuar de los NO indígenas en relación a las comunidades ancestrales que viven en la ciudad. Necesitamos dar lugar a otras formas de comprender a los niños y las niñas, pensando en la diversidad presente en el mundo contemporáneo. Requerimos de otras formas de diseñar y ejecutar las políticas, y la fecundidad de comprensiones flexibles y diversas del mundo infantil indígena, con el fin de fortalecer su estar siendo en la urbe, en escenarios como las Casas de Pensamiento.

Esta labor nos permitirá superar el riesgo de que todas aquellas formas libertarias, conflictivas y tensionantes de ser niño y niña, queden por fuera de las políticas estatales o peor aún, que intenten ser absorbidas y “transformadas” en ese modelo de infancia que refiere la modernidad y con esto, que se continúen llevando a cabo, de forma sutil y bajo el discurso de restablecimiento de los derechos humanos, procesos de aculturación y exterminio de las diversidades étnicas. De allí que no resulte pertinente ni coherente, plantear una definición de infancia, sino más bien, anunciar que estamos frente a un vasto y complejo campo por descubrir y que precisa ser mapeado a partir de las voces de sus actores y en sus contextos de existencia.

Lo que queda por hacer y pensar junto con las comunidades indígenas.

Ante tremendo panorama que abre el estar de los niños y las niñas indígenas en la ciudad y el surgimiento de las Casas de Pensamiento Indígena como forma de dar lugar a la diversidad étnica y cultural en Bogotá, se abren un sinnúmero de tareas desafiantes para el camino de esta investigación. En este territorio fértil es donde cobra sentido la pregunta que orienta mi investigación doctoral: ¿Cuáles son las vivencias cotidianas dentro de las Casas de Pensamiento Intercultural, que contribuyen en la construcción de propuestas educativas diferenciadas orientadas a potenciar el estar de los niños y niñas indígenas en la ciudad?

La intención de mi investigación es realizar una reflexión crítica de aquellas vivencias y escenarios, en los cuáles se entrecruzan la vida de los niños y las niñas indígenas, las políticas y lineamientos, las instituciones, las familias, los docentes y la ciudad, para comprender y aportar en las formas en que los indígenas se constituyen como tal en el corazón de la urbe.

La intuición que orienta esta investigación es que las propuestas educativas indígenas que están surgiendo y consolidándose en la ciudad, van más allá de la labor desempeñada por la escuela occidental-moderna, pues su sentido y el corazón de su labor se encuentra vinculado profundamente a las vivencias a partir de las cuales, las comunidades indígenas mantienen, actualizan y vitalizan su cultura e identidad en la ciudad.

Lo anterior me lleva a afirmar que, si bien las comunidades indígenas no continúan siendo las mismas al desplazarse a la ciudad, tampoco rompen del todo con aquello que las hace indígenas. Del reconocimiento y fortalecimientos de estas formas de estar dentro de la ciudad, depende su pervivencia y potenciación como comunidades étnicas activas y diferenciadas.

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Notas

1- Incluso el autor se interroga frente a la emergencia de una nueva ciudadanía indígena, no obstante, para efectos del desarrollo actual de mi investigación, yo hago énfasis en la comprensión del estar del indígena en la ciudad, apoyada en los aportes de Rodolfo Kusch y luego del desarrollo del trabajo de campo espero, si fuese necesario, abordar la reflexión abierta por José Bengoa. (volver)

2- En el momento en que se realizan los últimos ajustes a esta ponencia, Colombia se encuentra firmando el proceso de Paz entre la Guerrilla de las Farc y el Gobierno Colombiano. Somos muchos los que vemos con esperanza este acuerdo como promesa de un mejor futuro para el país, donde la justicia social y la vida sean los derroteros que determinen el horizonte. (volver)

3- Se recomienda revisar el libro “América Profunda” de Rodolfo Kusch, disponible en el Tomo II de obras completas. Especialmente los comentarios a pie de página entre las páginas 109 y 112, en lo cuáles este autor explica la inspiración y el sentido desde el cual surge su lectura sobre el ser y el estar que propone como categorías para comprender la América mestiza en la cual vivimos. (volver)

4- Según el artículo primero de la ley 387 de 1997 promulgada por el Congreso de Colombia, se define como desplazado: “…toda persona que se ha visto forzada a migrar dentro de un territorio nacional abandonando su localidad de residencia o actividades económicas habituales porque su vida, su integridad física, su seguridad o libertad personales han sido vulneradas o se encuentran directamente amenazadas, con ocasión de cualquiera de las siguientes situaciones: Conflicto armado interno, disturbios y tensiones interiores, violencia generalizada, violaciones masivas de derechos humanos, infracciones al Derecho Internacional Humanitario u otras circunstancias emanadas de las situaciones anteriores que puedan alterar o alteren drásticamente el orden público.” (volver)

5- Intentando resumir, a riesgo de pasar por alto su complejidad, podemos decir que el conflicto armado se trata de una guerra interna protagonizada por tres grupos principalmente: los grupos guerrilleros (que no son sólo las FARC, sino que incluyen al ELN), el Estado representado por las fuerzas militares, y los grupos paramilitares que durante el gobierno de Álvaro Uribe Vélez se desmovilizaron como grupos armados al margen de la ley, pero que en realidad, se integraron a la vida civil para conformar nuevas bandas armadas y delincuenciales que funcionan en torno al narcotráfico y otras formas delictivas (CNMH 2013, p. 48). (volver)

6- La ficha Sirbe es el mecanismo mediante el cual la Secretaria Distrital de Integración Social (SDIS), recoge información sobre sus beneficiarios para caracterizar la población y garantizar la atención de sus diversas necesidades. La sigla Sirbe hace referencia al Sistema de Información para Registro de Beneficiarios creado en el año 2000 por el Departamento Administrativo de Bienestar Social de Bogotá. (volver)

7- En su página web, la Secretaría Distrital de Integración Social del Distrito se define como: “Somos la entidad del Distrito encargada de liderar y formular las políticas sociales del Distrito Capital para la integración social de las personas, las familias y las comunidades, con especial atención para aquellas que están en mayor situación de pobreza y vulnerabilidad; ejecutar las acciones que permitan la promoción, prevención, protección, rehabilitación y restablecimiento de sus derechos, mediante el ejercicio de la corresponsabilidad y la cogestión entre la familia, la sociedad y el Estado.” Consultada en junio de 2016. Más información disponible en: http://www.integracionsocial.gov.co/index.php (volver)

8- Un cabildo indígena es una entidad pública especial compuesta por representantes indígenas, elegido mediante consulta interna dentro de las comunidades, cuya función es representar legalmente a la comunidad, así como hacer las veces de autoridad tradicional. Los cabildos son los encargados de velar por el cumplimiento de las leyes propias de las comunidades, por el fortalecimiento de su identidad cultural y tradiciones.(volver)

9- Sahumerio se refiere a la quema de plantas que se consideran sagradas o con poderes curativos, con el fin de limpiar energéticamente un lugar. (volver)

10- Esta franja de edad, según la Ley de Infancia y Adolescencia -Ley 1098 de 2006, artículo 29-, se corresponde con la primera infancia que comprende desde los 0 meses hasta los 6 años. Lo bebés pueden ingresar a partir de los tres meses pues es el tiempo estipulado en la normatividad colombiana como el fin de la licencia de maternidad de las mujeres y la atención se presta hasta los 5 años, porque la edad esperada para ingresar a primer grado o grado cero de educación pública en Colombia se estima entre los 5 y 6 años de edad. (volver)

11- Este intento de aproximación a lo que puede asumirse como niñez dentro de los grupos indígenas puede parecer una aproximación generalista y superficial, no obstante, es importante recordar que cada una de las once Casas de Pensamiento Intercultural, recibe a niños y niñas pertenecientes a diversos pueblos indígenas y en muchas de las casas, se atienden infantes de hasta tres o cuatro pueblos diferentes. De allí que se esté optando por asumir posturas que reconozcan los elementos en común identificados hasta el momento, y que, a su vez, reconozcan o permitan la co-existencia de las singularidades de las diversas etnias. (volver)

Habitar la ciudad: las niñas y los niños indígenas como actores protagónicos

María Soledad Georgina Origel Parga

Doctorado Interinstitucional en Educación. Universidad Iberoamericana León, México. Correo electrónico: soledad.origel@gmail.com

Introducción

Este documento presenta parte de los hallazgos de una investigación etnográfica que tuvo como objetivo dar cuenta de las expresiones de agencia de un grupo de niños y niñas indígenas en un contexto escolar urbano que pretende favorecer el diálogo intercultural. Este escrito tiene como tesis central que “habitar la ciudad” es una expresión de actoría de niñas y niños indígenas en la metrópoli ya que ejercen su capacidad de agencia para construirse un lugar legítimo (Gómez, 2007) en la interfaz cultural, la cual es un espacio multidimensional de contacto entre culturas diferentes que compiten y se cuestionan entre sí (Nakata, 2014).

Los sujetos de la investigación han experimentado, sino en carne propia, sí en su familia, el fenómeno migratorio a la ciudad que los coloca en una interfaz cultural. Situar el fenómeno de migración en los niños y niñas indígenas en la ciudad dentro de la realidad contemporánea del siglo XXI es un tema que sugiere un debate complejo y no acabado; porque aludir a estos infantes, es aludir a sus padres, quienes se movilizaron hacia el estado de Guanajuato, México. La inequidad al acceso de los bienes y servicios, la violencia y expoliación causados por el colonialismo y el capitalismo, obliga a muchas familias indígenas mexicanas a dejar sus comunidades con la utopía que les vende la modernidad de que en las urbes mejorarán la calidad de vida de su familia.

El tema de la migración, por un lado, lleva a la discusión sobre su propia definición porque expresa las posiciones de quienes la intentan precisar. Pero, por otro lado, es importante abordar la migración dentro de las transformaciones estructurales económicas, políticas y culturales, productos de la crisis de la modernidad y la globalización neoliberal cuyo lado obscuro es el neocolonialismo.

El neoliberalismo globalizado trastoca temporalidades y espacialidades en aras de una supuesta homogeneidad que defiende la idea de que el crecimiento económico, dado por la libertad de mercado y la especulación financiera, logra provocar por sí mismo mayor equidad e inclusión social en el mundo. No se puede negar que la globalización ha ampliado el acceso tanto a la sociedad del conocimiento y de la información como a los bienes y servicios derivados del avance científico y tecnológico. De igual forma, se han globalizado de manera “contrahegemónica” (De Sousa, 2012, p. 231) ciertas iniciativas de diferentes organizaciones y movimientos, incluidos algunos grupos indígenas que, desde lo local, se instauran como poderes mediante distintas y creativas estrategias de imaginación, resistencia, sobrevivencia y apropiación de los espacios para construir mundos legítimos (Gómez, 2007) en los intersticios del sistema dominante colonial. Sin embargo, también se ha globalizado la exclusión ya que no todos disfrutan de los beneficios debido a que se han producido nuevas formas de poder, muchas veces anónimas, que afectan la vida misma de los seres humanos porque ponen en disputa el acceso al agua, a los alimentos, a la salud, a la energía y a la seguridad (Almeida y Sánchez, 2014, p. 32).

Con respecto al capital cultural (Bourdieu, 2009), la globalización significó un acelerado deterioro de las culturas propias de los países del sur geográfico por la invasión de la cultura predominante del norte del mundo, la cual gobierna los medios masivos de comunicación y la internet y poco considera las características culturales del país o público receptor. En esta asimetría al acceso de los bienes y de los diversos capitales de carácter mundial que afecta más a los países, pueblos y grupos del “Sur”, como metafóricamente nombra De Sousa (2012) al sufrimiento humano sistemático causado por el colonialismo y el capitalismo, se presenta el fenómeno de la migración de las familias indígenas a las ciudades.

Debido a que no se cuenta con cifras exactas sobre el número de migrantes indígenas, en general, los análisis explicativos transnacionales de los fenómenos migratorios se han trasladado a la población indígena. Estas investigaciones poco han tomado en consideración las particularidades de la movilidad indígena, que, dicho sea de paso, ha existido desde antes de la llegada de los colonizadores europeos e independientemente del sedentarismo colonial (Pérez y Santos, 2013).

Arribar a la ciudad implica irremediablemente el establecimiento de relaciones interculturales. El concepto de interculturalidad es analizado desde una diversidad de miradas, están quienes la relacionan simplemente con tolerancia (Kymlicka, 1995; Olivé, 1999 como se citaron en Bertely, 2013) hasta quienes la refieren como el diálogo y el encuentro de saberes (De Sousa, 2012). En el caso de los infantes indígenas que nos ocupan, las relaciones principales, aun en el contexto escolar, son con los mestizos, pero también con otros grupos étnicos, por ello, se considera al conflicto y a las relaciones de dominación como bases de la interculturalidad (Bertely, 2013). Se trata de una interculturalidad asimétrica, en muchos momentos camuflada de democracia, con tintes de exclusión y discriminación. Sin embargo, en algunos casos, los hallazgos del trabajo de campo evidenciaron como expresión de agencia, el diálogo de saberes, haceres y poderes (Dietz, 2011).

Considerar a la infancia indígena como actor social es un tema emergente en la última década en la investigación educativa mexicana y latinoamericana que requiere ser estudiado (Bertely, 2013), es por ello que esta indagación encuentra su nicho al colocarse desde la mirada de la sociología (Corsaro, 2011) y la antropología de la infancia (Hecht, et al., 2009; Szulc et al., 2009). Estas aproximaciones reconocen a los infantes como sujetos activos, es decir, como actores sociales capaces de transformar y transformar-se creativamente y como agentes productores de cultura que desde su forma de experimentar el mundo dejan entrever las formas de reproducción de sus grupos culturales en la sociedad urbana dominante.

El término de agencia se construyó con las aportaciones teóricas de cuatro autores, que, si bien distan con respecto al problema de estudio, perfilan el concepto de agencia. Bourdieu (2009) considera a la agencia humana como un conocimiento reflexivo, donde el sujeto es agente activo que toma lugar en, es producido en y está inextricablemente obligado con el mundo. Para Giddens (2006) la agencia es la acción relacionada con la estructura y asociada a la reflexividad del sujeto. Fundamental en este estudio, es la alusión al protagonismo del actor frente al mundo que hace Zemelman (2002). En Touraine (2005), el autor es el sujeto que transforma su entorno físico y social por medio del juego de roles al actuar.

Estos teóricos puntualizan la capacidad que tiene el sujeto de ser actor protagónico y cuyas acciones repercuten en los otros, en lo otro y en él mismo. Es así que, para efectos del presente trabajo, pensar en agencia es pensar en actoría, la niña y el niño indígena, en tanto sujetos, se transforman en agentes cuando habitan la ciudad.

Pero el trabajo en campo con los infantes participantes en la investigación definió el concepto de agencia como las potencialidades propias de niñas y niños indígenas para adjudicarse un lugar en el mundo 1 intercultural vivido desde y hacia su membresía comunitaria. De aquí que las expresiones de agencia sean el ejercicio de las potencialidades propias de niñas y niños indígenas migrantes que los hace capaces de buscarse los medios que necesitan para vivir y sobrevivir en el contexto intercultural urbano desde y hacia su membresía comunitaria.

Estudiar las expresiones de agencia desde los infantes indígenas que viven en la ciudad pero que están fuertemente enlazados con sus pueblos requirió de la etnografía, una metodología cualitativa del paradigma interpretativo que se explicita sucintamente en los siguientes párrafos que conforman la sección dos de este escrito.

En seguida se muestran los hallazgos del trabajo, los cuales evidenciaron que los y las niñas indígenas expresan su actoría en una amplia gama de matices en las diversas estrategias que despliegan como agentes para habitar la ciudad.

Finalmente, se cierra el documento con unas líneas a modo de conclusión.

Metodología

La pregunta principal de la investigación fue: ¿Cómo expresan la agencia las niñas y los niños indígenas en la ciudad dentro de un marco educativo institucional que pretende el diálogo intercultural? Para contestarla fue necesario inscribirse en una metodología cualitativa la cual propone acercamientos holísticos y complejos que rescaten la subjetividad de los actores desde su experiencia de realidad (Merriam, 2002).

Se consideró el método etnográfico para dar cuenta de prácticas cotidianas de los actores protagónicos del estudio. Geertz (2003), acentúa la descripción densa como un factor imprescindible de la etnografía, que se logra desde la comprensión e interpretación de la interpretación que realizan los actores sociales sobre hechos de su cotidianidad. La técnica principal de recolección de datos fue la observación participante con base en registros etnográficos obtenidos mediante videograbaciones y charlas informales a los actores e informantes clave; también se acompañó de investigación documental.

La investigación se llevó a cabo substancialmente en el Centro Educativo Intercultural Nenemi ubicado en una zona urbano-marginal de la ciudad de León, Guanajuato, México, el cual brinda educación preescolar y primaria. Se observaron las aulas y otros espacios escolares, así como diversos eventos socioculturales. También se observaron algunos escenarios extraescolares como el Centro de Desarrollo Indígena Loyola (en adelante CDIL) al que pertenece la escuela (ambos financiados con recursos privados de un patronato) y ciertas actividades de comercio informal de algunos niños y niñas de origen nahua.

Los actores de la investigación fueron un grupo de niños y niñas nahuas, p’urhepecha, hñähñö y mixtecos que cursaban algún nivel de primaria del ciclo escolar 2013-2014. El trabajo de análisis fue de corte etnográfico - hermenéutico apoyado del software ATLAS-ti.

Resultados

Uno de los resultados de la investigación que emergió con más fuerza, fue la apropiación de los espacios escolares y urbanos que los actores del estudio efectuaron desde su identificación como miembros de una comunidad indígena particular que trasciende la territorialidad física. En el presente escrito se da cuenta de esta expresión representativa de la capacidad de agencia de los niños y niñas indígenas participantes, la cual fue nombrada como “habitar la ciudad” (Gómez, 2007). Considero de capital importancia dedicar varios párrafos a debatir la complejidad que implica dejar de etiquetar desde fuera a los actores de la investigación para permitir que ellos se autodefinan pues en este proceso dialéctico de identificación, van haciendo suyos los elementos y territorios nuevos en la ciudad.

Los actores referidos al igual que sus familias, viven en la ciudad, pero están fuertemente enlazados a sus comunidades de origen, ellos no se autoadjudican el término “migrante”, al parecer porque en su mayoría, no se van a regresar a sus pueblos pues su vida “es aquí”. Se apropian, hacen suya la ciudad a través de la reinterpretación de su cultura heredada con elementos culturales ajenos. La transformación resultante se dinamiza a través del manejo protagónico y creativo de algunos elementos de la etnicidad, por ejemplo: la organización social, política y económica; el uso discrecional de la lengua materna; la indumentaria y los patrones de alimentación.

Niñas y niños indígenas: ¿migrantes a la ciudad o habitantes de la metrópoli?

En el análisis de los hallazgos del trabajo de campo se observó que la actuación cotidiana de las y de los niños indígenas está permeada por la experiencia migratoria de sus familias, a pesar de que solamente dos o tres papás, ahora abuelos, llegaron a la ciudad sin conocer a nadie. Rocío contó la historia de su papá: “Cuando mi papá llegó, no tenía donde quedarse, vendía sus mesitas y se quedaba en la calle, entonces lo vio la madre Aurora y lo llevó al Centro Indígena, allí se quedó y entonces nos venimos todos”. Tata Jesús también platicó: “cuando yo llegué me quedé en un terreno por la central (de autobuses), después conocí a otros paisanos que me dijeron de aquí (CDIL) y entonces empecé a hacer mis cuartitos y se vino mi mujer y los hijos”.

Entre las multivariadas formas de definir y clasificar la movilidad humana, están a quienes considerarían a los actores de la presente investigación como migrantes de segunda generación o hijos de migrantes porque estos infantes ya nacieron en la ciudad, pero sus padres se movilizaron a ella (Haller, Portes, y Lynch, 2011; Portes y Aparicio, 2013). Algunas clasificaciones de la migración interna se basan en la díada temporal-permanente. Los indígenas migrantes permanentes o “asentados” en la ciudad tienen su residencia más bien fija, aunque posean un lazo muy fuerte con sus pueblos; su capacidad de organización les ha permitido obtener algunos servicios básicos, entre ellos la educación de sus hijos, quienes participan fuertemente en la escuela y poseen mayor dominio del castellano (Bertely, 1998; Czarny, 2002). La Legislación del Estado de Guanajuato maneja esta clasificación para referirse a la población indígena como “Indígenas migrantes” quienes son “pueblos y comunidades indígenas provenientes de otras entidades que residen temporal o permanentemente en el territorio del Estado” (Sexagésima Primera Legislatura Constitucional del Estado de Guanajuato, 2013). Como bien señala Arias (2014), categorizar a los grupos indígenas como migrantes, aunque se les reconozca su residencia permanente, mantiene la idea de que no pertenecen al estado y algún día regresarán a sus comunidades. Esta consideración impacta negativamente, por un lado, sobre la estructuración de políticas públicas municipales que protejan los derechos de los grupos indígenas como ciudadanos leoneses y por otro, en la manera en que se les llega a hacer participar. Al respecto, Oehmichen (2001, p. 182) sostiene que “los migrantes indígenas son reconocidos como miembros de la nación, pero carecen de derechos específicos. Son incorporados como fuerza de trabajo, aunque generalmente en ocupaciones mal pagadas y carentes de derechos laborales”. Parafraseando a la investigadora antes mencionada, nuestros actores son residentes en las ciudades, pero su presencia incomoda, se les trata como extraños y en no pocas ocasiones, se les presiona a que regresen a sus pueblos.

Posiblemente como resultado del contacto cultural con las autoridades mestizas de la ciudad, algunos de los padres de los actores involucrados en nuestro estudio se definen como miembros de poblaciones indígenas “asentados permanentemente” en la ciudad, con sus palabras afirman: “nosotros somos indígenas asentados”. De aquí que, niños y niñas indígenas no se reconozcan como “migrantes” pero tampoco se le oyó llamarse “asentados”, al parecer no se trata de una dicotomía: migrantes o migrados. Por su parte, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) de las Naciones Unidas utilizan el término de “indígenas urbanos” para referirse al sector de la población indígena que vive en espacios urbanos, ya sea porque en sus territorios se formaron ciudades; porque la mancha urbana alcanzó a sus comunidades; porque son descendientes de antiguas generaciones de indígenas migrantes o porque son indígenas migrantes que se trasladaron a las ciudades (Del Popolo, Oyarce, y Ribotta, 2009). Sin embargo, esta categoría también es reclamada por algunos integrantes de movimientos indígenas ya que es nombrada desde la sociedad dominante occidental.

En México, la Comisión de los Derechos Humanos del Distrito Federal (2007, p. 17), define “Las comunidades indígenas residentes” como aquellas que se fueron conformando por los intensos flujos migratorios a la ciudad y que se asumen voluntariamente como residentes de la ciudad y por lo tanto desean ejercer sus derechos constitucionales que incluyen su capacidad de autodeterminación y reproducción de sus formas de vida comunitaria mediante redes, organizaciones y otras formas de organización sociopolítica. No reclaman ser sujetos a la protección paternalista del estado al confinarlos como sector “vulnerable”.

Como sea que se tipifique, desde una perspectiva social, podemos afirmar que la migración indígena a las ciudades está fuertemente ligada a la injusticia social. Son muchas las expresiones de injusticia como el tener que dejar su terruño por la escasez y la mala calidad de la tierra, el deterioro ecológico de su territorio, la falta de apoyo gubernamental al campo y a la falta de fuentes de empleo, como lo resaltaron en varias ocasiones don Valerio y Tata Jesús: “en mi pueblo ya no había trabajo”2; ellos son dos de los abuelos que tienen más tiempo de haber llegado a León.

Pero también es injusto el “tránsito étnico” como le denominó Bartolomé (2006, p. 24) a la incorporación al sector mestizo urbano que algunas familias indígenas realizan mediante la renuncia de su cultura heredada. Este tránsito implica el abandono de su sistema de conocimientos expresado en prácticas sociales cotidianas porque la occidentalización planetaria propia de la modernidad considera “lo indígena” contemporáneo como un arcaísmo que debe desaparecer. Este epistemicidio, es una forma de colonialismo (De Sousa, 2012, p. 81) que destruye prácticas sociales y descalifica a los agentes sociales. En consonancia, en la investigación se observó que el fenómeno migratorio propicia en los miembros de las familias indígenas que llegan a la ciudad de León un encuentro, siempre conflictivo, entre culturas donde hay enriquecimientos, pérdidas culturales, procesos de adaptación y apropiación que incluyen una reconfiguración y resignificación identitaria y cultural. En el caso de los actores de la investigación, se pudieron apreciar ciertas ambivalencias e intentos de aculturación o minimización de su cultura originaria como resultado del conflicto derivado de las relaciones asimétricas con muchos mestizos de la ciudad. De tal forma que, en ocasiones, los padres decidieron el tránsito étnico de sus hijos mediante la negación y hasta la prohibición de la enseñanza y uso de algunos elementos identitarios de su cultura, como la lengua materna y la indumentaria.

No obstante, en la actualidad, muchos sujetos, familias y hasta comunidades de origen indígena que migran a la ciudad, a pesar de su condición innegable de pobreza que los hace susceptibles a ser discriminados o excluidos, encuentran diariamente formas creativas de sobrevivencia. En no contadas ocasiones, la población indígena en la ciudad presenta resistencias y posicionamientos, generalmente a través de redes de parentesco y otras redes sociales, que les permiten, de una manera contra hegemónica, pugnar frente a la exclusión social impuesta por la globalización neoliberal. Muchos de los niños indígenas involucrados en el estudio no solamente tienen la voluntad de permanecer en la ciudad como sujetos de derechos sino en su imaginario está el habitarla. Para Gómez (2007) la imaginación es la manera de construir un mundo alternativo, es un recurso presente para los llamados “pobres” en su caminar histórico porque, la imaginación es una forma en que los excluidos se incluyen en la sociedad dominante.

Desde una posición etic, la lista de calificaciones y clasificaciones de la condición migrante de las familias indígenas podría incrementarse, pero observar las estrategias que los involucrados en este trabajo desplegaban para desenvolverse en los diferentes mundos intersecados en los que transcurrían sus vidas cotidianas, evidenció la complejidad de dar cuenta de la condición de la infancia indígena en la ciudad de León. Muchos de los niños y de las niñas indígenas participantes en nuestra indagación, si bien tenían como lugar de nacimiento alguna urbe, vivían su vida cotidiana en una tensión entre la apropiación de los elementos culturales nuevos presentes en la metrópoli y el esfuerzo sostenido de los mayores, léase padres, abuelos y referentes de autoridad, incluida la escuela, por mantener “viva el costumbre”.

En este orden de ideas, se observó que cada grupo cultural al que pertenecían los sujetos del estudio tenía sus propios patrones socio-experienciales en los que establecían su movilidad ciudad-comunidad en un tiempo determinado. Para Vázquez y Prieto (2013), la migración es una práctica que configura una historia y se organiza en el año a través de calendarios cíclicos de temporadas altas y bajas, de retornos y salidas que se acoplan a las actividades agrícolas, políticas y rituales locales, con las temporadas vacacionales del mundo urbano. Desde una mirada más cercana a las niñas y a los niños indígenas que nos ocupan, más que prácticas migratorias, se trataba de estrategias para conservar el lazo social con sus pueblos. En este sentido, las y los niños de la escuela estudiada seguían el patrón de su grupo con el consecuente ausentismo y rezago escolar. Importante en la caracterización de los sujetos protagónicos de la investigación es el hecho de que muchas de las experiencias escolares se han tenido que ajustar a este calendario de salidas y llegadas a sus comunidades, lo que va conformando la historia de la escuela. En más de una ocasión, se observó a las y a los docentes hacer referencia de una actividad escolar con base en estas movilizaciones: “cuando los nahuas se fueron a su pueblo…”.

Por tanto, al hablar de dinámicas migratorias o estrategias de conservación del lazo social con las comunidades de origen, se habla de “comunidades morales” o redes activas de comunicación significativa porque los límites comunitarios: “por ser negociables, trascienden el espacio físico ocupado por una colectividad. Lo que importa, finalmente, no es el lugar sino la pertenencia, y ésta se define por un conjunto de elementos significativos que se manifiestan como fronteras simbólicas” (De la Peña y Martínez, 2003, p. 3).

Así, la pertenencia a la comunidad moral permite un conjunto de prácticas para la construcción de espacios mediante la actualización de saberes y valores aprendidos de los mayores ya conocidos y comprobados. La pertenencia a una comunidad moral estructura redes que impiden que se trastoque el funcionamiento del grupo ante la migración, por ello, casi todos los niños y las niñas indígenas hablaban de las tradiciones y costumbres de su pueblo porque aprenden de sus padres y abuelos a seguir enlazados a través de la música, las fiestas patronales, peregrinaciones y la organización social como el sistema de cargos. Por ejemplo, para Parakata, niña p’urhepecha, era familiar ir a su pueblo para la fiesta de Santa Cecilia porque su papá, el maestro Spayco, era “carguero” y no había nada en la escuela que los detuviera de cumplir con ese compromiso.

En ocasiones, la tensión ser “de aquí y de allá”, la tensión entre lo propio 3 de la cultura heredada y lo ajeno de la cultura occidental urbana, se rompía hacia su comunidad moral, de tal forma que varios niños y niñas no se sentían pertenecer a la ciudad. Tal fue el caso de Alberto, niño nahua quien dijo con firmeza: “Yo nací aquí, pero me registraron en mi pueblo” cuando se le preguntó sobre su lugar de nacimiento, parece que el territorio de pertenencia era “su pueblo”, haber nacido en León sugiere ser una situación accidental. Al parecer, muchos de los padres relacionados con el CDIL registran a sus hijos en sus comunidades de origen como una forma de seguir enlazados con ellas, aunque los pequeños hayan nacido en León, Guanajuato, esto limita el acceso a los servicios de salud y educación pues en ocasiones, niñas y niños no cuentan con su acta de nacimiento porque sus papás no han tenido el recurso económico para ir a registrarlos a sus comunidades.

En todos los grupos étnicos relacionados con la escuela y con el centro comunitario al que pertenece la institución, cuando alguien muere, sus familiares buscan la forma de regresarlo a la comunidad, a donde lo acompañan y realizan los rituales funerarios. Las y los niños han aprendido y vivido esas costumbres, refiero el caso de Fresita y sus hermanas (nahuas) quienes llevaron a Veracruz a su papá porque murió a consecuencia de la diabetes; al preguntar por la ausencia de las niñas en la escuela, sus compañeros comentaron de manera natural: “es que se fueron a su pueblo a enterrar a su papá y todavía no vienen”.

Es así que la vida de estos pequeños está en un interjuego entre exclusión e inclusión; son de allá y de acá, del pueblo y de la ciudad, de ambos lados. Ellas y ellos nunca pertenecerán totalmente a los lugares de origen de sus padres, aunque en su imaginario añoren su terruño, al parecer más por influencia de los padres y de la escuela que por propia voluntad. Tal fue el caso de la mayoría de niñas y niños nahuas y hñähñö, para quienes su pueblo era más un lugar simbólico que un lugar concreto pues ya nacieron en León o arribaron a la ciudad a muy temprana edad. Los infantes van poco a su comunidad debido principalmente a que “no hay dinero” para transportarse, como lo hicieron saber en diferentes ocasiones doña Mercedes y doña Violeta, mamás nahuas. Manuel, niño hñähñö, también argumentó: “no fuimos (a la fiesta del pueblo) porque no teníamos dinero”.

Nuestros actores tal vez pertenecerán un poco más a la ciudad porque la vida la imaginan allí. En una conversación que se tuvo con Cristóbal, niño nahua, se le interrogó sobre su pertenencia a la comunidad de sus padres: “en las vacaciones ¿te vas a ir a tu pueblo? tú naciste aquí, pero ¿Veracruz es tu pueblo? Y el niño contestó: “¡Sí! pero yo ya no viviría allá, nomás de vacaciones, ya somos más de aquí”. El niño argumentó que en el pueblo no hay vías de comunicación para ir al centro a comprar algo y tampoco hay muchas cosas de su interés para comprar. La relación con quienes se quedaron en la comunidad se ha diluido de tal forma que poco parecen tener en común, en sus palabras: “No me siento a gusto con mis primos”, el niño reconoce que, aunque su abuelita viva en el pueblo, todos sus tíos ya están en la ciudad y no se van a regresar porque reafirmó: “nuestra vida es aquí (en la ciudad)”.

“Ya somos más de aquí, nuestra vida es aquí”: pertenecen, viven, entonces se quedan, es decir, habitan la ciudad. Habitar para Gómez (2007), es ir más allá de un lugar físico, es un espacio-tiempo conquistado “como lugar adquirido, logrado, actuado, como criterio de verdad” (p. 131); habitar es actuar protagónicamente porque se construye un lugar legítimo, el nuevo territorio se hace suyo. Pero para estos pequeños, también Veracruz es su pueblo, lo que expresa el lazo simbólico con su cultura heredada, entonces, son de aquí y de allá.

Varias familias han enlazado físicamente la ciudad y la comunidad, por ejemplo, algunos de los papás de niños y niñas nahuas son agentes de cambio en su comunidad, no solamente en el aspecto económico sino también en los ámbitos social y cultural, pues cuando van a su pueblo, llevan dinero para avanzar en la construcción de “su casita”, como lo comentó Rocío, y luchan porque les provean de servicios básicos como el drenaje que aprendieron a usar en la ciudad.

De manera particular, los niños y las niñas de la cultura p’urhepecha que participaron en el estudio sí tenían un lazo más concreto con los pueblos de sus padres que las y los niños nahuas y hñähñö, tal vez debido a la cercanía geográfica que les permitía acudir, por ejemplo, a las fiestas patronales o a las bodas de sus parientes. En estas ocasiones, ellas y ellos buscaron con ahínco conseguir una cámara para “sacar fotos en mi pueblo”. Estos niños tenían en alto valor las tradiciones comunitarias y se sentían orgullosos de éstas, de tal forma que invitar a alguien a su pueblo, era un gesto de reciprocidad ante un bien recibido, así lo mostró “Guillan Yabro" 4 cuando fue invitado de paseo al centro comercial: “Ya me dijo mi mamá que sí puedes ir a mi pueblo en la fiesta (de San Francisco), también tu esposo”. Parece que el niño intercedió ante su madre para devolver el beneficio con algo de mayor valor: la visita a su pueblo, tal y como son las relaciones de reciprocidad en su cultura. Estos hallazgos coinciden con la investigación de Vargas (2013), aunque la investigadora trabajó con actores p’urhepecha en su pueblo de origen, al parecer, las fiestas, rituales y tradiciones comunitarias tienden a perpetuarse porque favorecen el “fortalecimiento de los vínculos familiares y de amistad, así como el sentido de pertenencia al pueblo; tanto niños, como adolescentes, jóvenes y adultos, buscan estar en las fiestas, participar, sentirse dentro” (p. 162), por eso, todos los miembros de la familia, en especial los que han migrado a otro lugar, están invitados. En general, se identificó una actitud de valoración positiva hacia su cultura p’urhepecha, y de manera similar a lo estudiado por Vargas (2013), las niñas y los niños participantes en nuestra investigación se identificaron como miembros de la misma. Se observaron prácticas de continuidad y de cambio, por ejemplo, fue de llamar la atención que los tres niños p’urhépecha, que mostraron más interés para volver a sus pueblos y participar en los bailes y fiestas tradicionales, hayan escogido pseudónimos anglosajones: Alexis, Johnny y “Guillan Yabro”. Esta tensión entre continuidad y cambio es causada por el contacto con la cultura dominante vivida en la urbe. Aquí, cabría un debate con Bonfil (1988) que permitiera aclarar si se trata de un fenómeno de cultura impuesta o enajenada o puede tratarse de una forma de habitar la ciudad, la cual es un matiz de agencia porque estos niños han decidido apropiarse de nombres ajenos sin perder su identidad étnica. Vargas (2013) lo llamaría “elementos interculturales”.

Como síntesis de los párrafos anteriores, se infiere que, desde las voces y las acciones de los actores referidos, el término “migrante” no los define, independientemente de que se califique como permanente, asentado o residente. Al parecer, como estrategia de sobrevivencia en la interfaz cultural vivida en la ciudad a través de la escuela, del CDIL y de “sus clientes” mestizos, en el proceso investigativo se pudo observar que la mayoría de las niñas y de los niños indígenas que participaron en el estudio, de una manera más evidente que sus padres y madres, habitan la ciudad mediante la reconfiguración de sus saberes, creencias y prácticas sociales con la apropiación de elementos y de espacios urbanos. Se trata de procesos no siempre acabados de apropiación, de construcción, del pertenecer, del habitar, del reconfigurar la cultura heredada, cruciales para su reproducción como miembros de cierta población indígena en la metrópoli. El lazo social con las comunidades indígenas de sus padres permite que los infantes se autoadscriban a ellas de manera específica. Más que indígenas, los sujetos protagónicos referidos se consideran miembros de las culturas nahua, p’urhépecha, hñähñö o mixtecos y más aún, son nahuas de Veracruz y del Estado de México, p’urhépecha de la cañada de los once pueblos o de la montaña, hñähñö de Santiago Mexquititlán o del Estado de México, mixtecos de la montaña de Guerrero o de Oaxaca. Es entonces que, en la escuela, estos infantes se disputan, también con los mestizos, un espacio de interculturalidad conflictiva en dónde para seguir siendo ellos y ellas, necesitan afirmar lo propio al confrontarse con lo ajeno mediante el manejo de su etnicidad.

Manejo protagónico de la etnicidad

La necesidad de los infantes indígenas que aquí interesan y de sus familias de relacionarse con otras culturas para habitar la ciudad, pone en acción su etnicidad, entendida ésta como el entramado político y cultural conformado por discursos, formas de organización social y comunitarias legítimas e históricamente configuradas. La etnicidad nahua, p’urhépecha, hñäñho o mixteca se manifiesta a través de los hábitos y de la vida doméstica o de las redes sociales de parentesco y reciprocidad; de las epistemologías; de la lengua y la indumentaria; de la alimentación, la salud y la educación; de la religión y la ritualidad; de la tecnología y la estética (Bartolomé, 2006; Bertely y González, 2003). Considero que niños y niñas como miembros de grupos indígenas sometidos a las relaciones neocoloniales de dominación presentes en la metrópoli, manejan la etnicidad como una estrategia, no solo de resistencia sino también de apropiación de los espacios escolares y urbanos. A modo de mecanismo de defensa y gestión frente al Estado y a la sociedad urbana,5 algunos de nuestros actores asumen ciertos emblemas como signos diacríticos de su identidad que instrumentalizan mediante ajustes que pueden ir desde el anonimato y el camuflaje hasta la reivindicación étnica. Con la experiencia migratoria de sus padres y familia extensa, varias niñas y niños están formando una memoria que incorpora el manejo de redes y contactos, la transición de vivencias, la versatilidad laboral y el uso de las claves y razonamientos del mundo urbano. Lo anterior, sin abandonar en muchas ocasiones, lo que corresponde a sus matrices identitarias y a las tradiciones y lealtades propias de su adscripción étnica y comunitaria. Por ejemplo, varios de los actores, en especial de la cultura nahua, extienden de manera protagónica sus redes sociales con los mestizos a través de las relaciones de “padrinazgo o madrinazgo”, relaciones que posteriormente son legitimadas por los padres mediante el compadrazgo.

De manera general, cada grupo cultural del CDIL se caracteriza por comerciar con un tipo específico de mercancía. Sin embargo, el contacto intercultural ha permitido que algunos niños y niñas cambien los productos que tradicionalmente venden por aquellos con los que pueden tener mayor ganancia, por ejemplo, si las flores que venden los infantes nahuas aumentan de precio, se ponen a vender dulces o semillas como los niños mixtecos. Ellas y ellos buscan vestirse con los códigos de la ciudad: pantalones de mezclilla ajustados, blusas sin mangas y con tirantes delgados en los hombros o tenis “de marca”.

En la escuela y en la ciudad, la lengua materna (L1) parece ser el principal elemento identitario del grupo étnico de la mayoría de las niñas y de los niños, hasta el grado de considerarla como sinónimo de cultura cuando se preguntan entre ellos y ellas: “¿Qué cultura hablas?”. “Hablar lengua” es un criterio fundamental para ser parte del nosotros. Coincido con Bertely y González (2003) y Bartolomé (2006), en que la lengua materna es uno de los sustentos fundamentales de la identidad étnica pero no el único, así, a pesar de que ésta deje de hablarse, la identidad étnica sigue existiendo. Hablar-no hablar la lengua materna, se pone tensión en la urbe y varios de los niños y las niñas indígenas como agentes aprenden a decidir cómo y cuándo colocan en la zona de contacto intercultural 6 el uso de la lengua como elemento identitario y cuando se apropian del castellano para hablar el mismo idioma que los mestizos.

Los hallazgos del trabajo de campo me permiten afirmar que el bilingüismo es un elemento relevante del proceso de habitar la ciudad como un nosotros, pero al lado de los otros. Nuestros actores manejaban protagónicamente el uso del castellano o de la lengua materna según los contextos en los que se encontraban.

En buena medida, las niñas y los niños indígenas usaban el habla de su lengua materna como una forma de elicitación, por ejemplo, en el ámbito de lo cotidiano, donde la cultura organiza y reproduce las acciones que dan identidad a sus miembros (Bartolomé, 2006), se hablaba en L1. Cuando las niñas y los niños corrían riesgos inminentes o cometían equivocaciones, los hermanos mayores o los padres, regañaban, advertían y protegían a los pequeños en lengua materna acompañada de gestos que parecían de enojo. Por su parte, varias niñas y niños empleaban la L1 de manera instrumental para comunicarse con los adultos, en especial con sus madres o abuelas, y con sus hermanos o hermanas menores, quienes aún no ingresaban a la escuela, pues estos miembros de sus familias tenían un alto grado de monolingüismo. En otros momentos, particularmente algunos niños nahuas, hablaban el náhuatl cuando se burlaban de las o de los demás, en especial de los adultos mestizos o para excluir a sus compañeros de otros grupos culturales. Varios de ellos sabían que “hablar en lengua” frente al extraño lo descolocaba y lo excluía. En el caso de la burla hacia los mestizos, en términos de Scott (2007), parecía ser un mecanismo del discurso oculto de los dominados, como una estratagema con el fin de minimizar la apropiación por parte de los dominadores, se trataba, por un lado, de la confrontación como rebelión ideológica porque el mestizo sabía que se mofaban de él, pero, por otro lado, como discurso oculto pues no sabía qué estaban diciendo.

Algunos de los sujetos protagónicos de este esfuerzo investigativo efectuaron su discurso oculto mediante la lengua materna para protegerse del otro, del dominador, ya sea como resistencia a las relaciones asimétricas de poder, ya sea como escudo contra la invasión. No fue difícil adivinar que ellas y ellos usaban su lengua materna para ponerse de acuerdo sobre algún asunto de su interés y que no querían que los demás, en especial alguna autoridad mestiza se enterara. Por ejemplo, en una ocasión, algunos de los hermanos mayores nahuas se acercaron a la puerta del salón de la clase de danza para recoger a sus hermanitos de primero y segundo y llevarlos a casa pero la maestra no quiso dejarlos salir (se sabe que en su mayoría, los hermanos pequeños no hacen esperar a los mayores) rápidamente los pequeños se comunicaron en náhuatl para acordar algunos pretextos que les permitieran reunirse con sus hermanos, de esta manera se protegieron de la maestra quién no entendía lo que pasaba; unos dijeron que tenían hambre, otros que iban al baño.

De manera contraria, el ocultamiento de la lengua materna en ciertos contextos urbanos implica actoría pues es una forma de protección que evita la discriminación por los otros. Por ello, en su mayoría, niños y niñas indígenas aprendieron de sus mayores que en donde se sabían vulnerables, hablaban en castellano.

Sin embargo, en el caso de los adultos y en especial de los jóvenes hñäñho, muchos de ellos y ellas evitan o niegan su lengua materna porque han internalizado el estigma lingüístico puesto que, parafraseando a Bartolomé (2006), en México las lenguas indígenas tienen un carácter subordinado e inferiorizado. Esta ideologización hace que muchos de ellos prefieran renunciar a su lengua, aunque no la olviden, no la enseñan a sus hijos. Es así, que en la intelectualidad de Bourdieu (1990), el capital lingüístico indígena se va perdiendo de generación en generación porque la ciudad no brinda un mercado lingüístico donde las lenguas nativas puedan competir. Tal fue el caso de la hermana de Rocío, una joven nahua que se casó con un muchacho hñäñho, en palabras de Rocío: “Mi cuñado no quiere que mi hermana les enseñe (a sus hijos) a hablar en náhuatl, él dice que ni tampoco en hñäñho, puro español”. En las familias acompañadas por la institución es notoria la pérdida de la lengua materna en tres generaciones: abuelos monolingües en lengua indígena, padres bilingües y nietos monolingües en castellano.

Pero además de la lengua, se observó que ciertas familias hñäñho, como la antes referida, también han renunciado a otros elementos de su identidad étnica, en lo que Bartolomé (2006), llamaría “suicidio cultural”. Los niños y las niñas de este grupo cultural han heredado las consecuencias del estigma de la identidad subalterna marcado en sus padres, quienes les prohíben el uso de algunos elementos identitarios como la lengua, la indumentaria, la organización social. Veamos el testimonio de una madre hñäñho:

Aquí (en León, Guanajuato) hay mucha discriminación, nos dicen “¡Ay, a poco hablas así!, ¿a poco eres de hasta allá? ¡Oh, por eso tienes acento! ¡Ay por eso no hablas bien!”…Luego mi esposo, él mismo no me dejaba hablar, decía: “Ya no hables otomí aquí, de por sí la gente nos dice indio, nos dice indígena ¡y tú todavía hablas como allá! Ya no hables así, habla bien, habla con los niños en español”. (…) Tengo mucha ropa de allá, aquí deje de usarla pues mi esposo como que se avergonzaba de mí y fue cuando dije: “pos se avergüenza de mí, tengo que dejar esa ropa”. Sí me sentí mal…A veces en fiestas sí me pongo mi ropa pero mi esposo no me deja, dice: “Ay ¿ya como?, ya no se te ve bien” (Tlioli Ja' Intercultural, 2015, p. 32).

Podríamos decir junto con Bonfil (1988) y Czarny (2002, p. 5), que el ocultamiento y en ciertas situaciones, clandestinidad, de la identidad indígena y de la cultura que la sustenta, es una estrategia de sobrevivencia. Pero de tanto ocultar, van renunciando, van conformando una visión que asume como premisa fundamental la inferioridad de su cultura y, por tanto, la inferioridad del sujeto en tanto participante de esa cultura. Por tanto, muchos dejan de valorar sus elementos identitarios, como se observó con el esposo citado en el fragmento anterior.

No obstante, muchos de los actores sociales de esta investigación manejaron protagónicamente el uso de la indumentaria tradicional y los patrones alimentarios como signos identitarios étnicos.

Con respecto a la indumentaria, la vestimenta femenina, es uno de los signos distintivos de identidad étnica y más aún de la adscripción comunitaria, puesto que cada grupo cultural tiene su propio diseño con una gran riqueza simbólica (Bartolomé, 2006), por ejemplo, los nahuas de Veracruz y los hñäñho de Querétaro visten diferente de los del Estado de México. Sin embargo, casi todas las mujeres mayores (arriba de 50 años o mamás jóvenes adultas que no fueron a la escuela) de la cultura p’urhepecha o de la cultura nahua portan su ropa tradicional, aquí cito las palabras de Jaime, joven nahua:

Mi mamá sigue usando la ropa de allá, a veces le digo: “¿Por qué no te pones un vestido?”, ¡se enoja conmigo!, dice que por qué va a usar una ropa que no le gusta, siempre se ha negado a cambiar. Mis hermanas si se ponen ropa de aquí, pero también usan la tradicional. Se ven muy bonitas, ¡muy guapas!, en lo personal me gusta que se pongan la ropa tradicional (Tlioli Ja' Intercultural, 2015, p. 43).

Siempre se ha negado a cambiar, es una frase que muestra el rechazo de algunas madres hacia elementos e iniciativas ajenas, el "conservadurismo" como actitud refractaria a innovaciones ajenas que para Bonfil (1988) es una práctica de resistencia cultural. Por otro lado, ante el contacto con lo urbano, se observa la apertura de las jóvenes para aceptar elementos ajenos. Esta mirada abierta les permite innovar y crear elementos culturales propios que conjugan con sus elementos tradicionales.

En el caso de la cultura Ñahñú, solamente la maestra Soona usaba cierto tipo de indumentaria “tradicional” y al parecer, lo hacía más como emblema contestatario de su filiación identitaria pues hacía uso indiferenciado de blusas y faldas, que parafraseando a Bartolomé (2006), se trataba de la asunción de una “indianidad genérica” como identidad política común a todos los miembros de las poblaciones indígenas.

Las niñas y los niños de la escuela usaban su uniforme y en los festejos escolares se vestían con su traje típico, pero a petición de la institución, cabe señalar que ni en ocasiones especiales las niñas de quinto y de sexto, menos aún las niñas que ya salieron de la primaria portaron su ropa tradicional.

Algunos investigadores afirman que el cambio de indumentaria supone una definida orientación hacia el renunciamiento cultural (Bartolomé, 2006, p. 94), pero, aunque pareciera que algunas jóvenes se avergonzaran de sus costumbres, podría tratarse más de una forma de mimetismo por temor a la discriminación, por ello, como ya se comentó en párrafos anteriores, varios niños, niñas y jóvenes buscaban apropiarse de las costumbres mestizas que incluían la forma de vestir.

Con respecto a los patrones de alimentación, la mayoría de niñas y de niños les gustaba más y preferían comer lo que hacían sus mamás o abuelas que lo ofrecido por la escuela. El menú escolar, aunque planeado por una nutrióloga, prácticamente no ha sido objeto de apropiación, en muchas ocasiones, no se lo comían o lo negociaban por favores como sucedió con Paloma, niña nahua quien le dijo a su compañera: “Si te comes mi comida, te presto mi muñeca”. Sin embargo, sí se han apropiado de la comida chatarra y la han preferido a la de la escuela ya que, al igual que cualquier niño mestizo, los infantes indígenas también se han visto influenciados por el consumismo promovido por la modernidad neoliberal. Pero los infantes aquí referidos, no dejaron de lado la comida casera, la cual expresa el lazo social con su cultura heredada.

Finalmente, otra cara de la confrontación entre grupos étnicos dada en la ciudad es una exacerbación de la etnicidad que impide la apertura a la alteridad. En las evidencias del trabajo de campo no se observaron situaciones de este tipo en las y en los niños indígenas ni en sus padres.

En el caso de los actores que nos ocupan, en la institución estudiada, se sienten en libertad de hablar su lengua, usar sus vestidos y su música, pero también de optar por adoptar lo urbano y esta seguridad la asumen y la trasladan a otros escenarios de la vida en la metrópoli.

A modo de conclusión

Para cerrar, espero haber fundamentado uno de los hallazgos principales de la investigación: la actuación protagónica de varios niños y niñas indígenas como agentes capaces de conquistar territorios escolares y urbanos, hacerlos suyos…habitarlos. La vida de estos infantes y sus familias está marcada por la migración a la ciudad de sus familias, pero siguen fuertemente enlazados con sus pueblos. Las relaciones con sus comunidades, fortalece su reproducción como grupo en los nuevos territorios al recrear, en lo posible, sus sistemas de significados.

Para los infantes indígenas involucrados en el estudio, el contacto, principalmente con los miembros adultos de la cultura envolvente, es un encuentro conflictivo de lucha de fuerzas en el que niños y niñas indígenas entran en un interjuego entre las continuidades de su cultura heredada y las transformaciones creativas para autoadjudicarse un lugar como habitantes lícitos de la ciudad.

Habitar la ciudad significa para los actores de esta investigación matizar sus procesos de continuidad y transformación: “con qué me quedo de mi cultura heredada y de qué me apropio de lo nuevo que se me presenta en el espacio intercultural urbano”. Es indudable que para algunas de las niñas y de los niños indígenas que aquí interesan, “habitar la ciudad” es una muestra del proceso de agenciamiento ante el mundo colonial porque implica su sobrevivencia como sujetos individuales y colectivos.

La ciudad les aparece como espacio conflictivo de contradicciones y negociaciones en el que ellas y ellos juegan roles y posicionamientos diversos. Pero esta apropiación de lo urbano no los hace menos nahuas, p’urhepecha, hñähñö o mixtecos, por el contrario, el manejo discrecional de su etnicidad es una estrategia no solamente de sobrevivencia y resistencia, sino de autoadjudicación de nuevos territorios.

Sin embargo, la resultante de la lucha conflictiva del contacto intercultural no siempre fue habitar la ciudad, sino una dinámica gama de diferenciales de autoría que también mostraron el desdibujamiento del perfil cultural e identitario de los sujetos participantes en la investigación a través la supresión, sumisión, resistencia y asimilación de su cultura heredada ante la cultura occidental urbana principalmente, pero también ante otros grupos étnicos dominantes.

Dar cuenta de la actoría y de la autoría de un grupo de niños y niñas indígenas mediante los procesos reflexivos de apropiación de espacios y elementos culturales nuevos del mundo urbano intercultural, no ha sido sencillo y queda mucho por decir.

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Notas

1- Término acuñado por Gómez (2012). (volver)

2- Otros factores, no menos importantes, son el caciquismo y la expoliación (apropiación de manera violenta e injusta de algo que le pertenece a otra persona) y los conflictos políticos y sociales, factores que no pudieron ser documentados en el estudio ya que los informantes claves no los mencionaron. (volver)

3- Lo propio y lo ajeno son dos conceptos que tomo prestados de Bonfil (1988). (volver)

4- Pseudónimo elegido por el niño y obtenido del nombre del portero del “León” equipo local de futbol, un joven marcadamente caucásico. (volver)

5- No significa la aceptación del enfoque instrumentalista en el estudio de los fenómenos étnicos, que en términos derivados de Bartolomé (2006), considera a los grupos indígenas exclusivamente como grupos de interés que tienden a manipular símbolos culturales en función de propósitos específicos, especialmente ante la competencia por recursos. (volver)

6- Concepto utilizado por De Sousa (2012). (volver)

A vida cotidiana das crianças indígenas que circulam na cidade: investigando o trabalho infantil, a escolarização e a cultura lúdica

Giovana Didoné Piovezana*

Maurício Roberto da Silva**

Leonel Piovezana***

* Mestranda em Educação da Unochapecó. Graduada em Administração de Empresas pela Unochapecó de Chapecó - SC e Língua e Literatura Inglesa pela Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil. Correo Electrónico: giopiovezana@hotmail.com

** Professor orientador do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Unochapecó, Brasil. Correo Electrónico: mauransilva@gmail.com

*** Professor co-orientador dos Programas de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação e Políticas Sociais e Dinâmicas Regionais da Unochapecó de Chapecó – SC, Brasil. Correo electrónico: leonel@unochapeco.edu.br

Introdução

O presente estudo, teve como objetivo principal investigar o cotidiano das crianças indígenas na cidade de Chapecó SC. Seu foco principal é compreender e analisar, no âmbito da educação não-formal, as possíveis pistas sobre as relações das crianças com o trabalho infantil nas ruas das cidades e suas relações com a cultura lúdica. Esse objetivo traz consigo a dimensão teórico-metodológica que implica na necessidade do entendimento de uma educação indígena crítica, calcada na simbiose entre as categorias raça/etnia (diversidade), classe (desigualdade social) e geração (infância indígena), considerando que, essas determinações afetam, de forma contundente, dramática e real, a vida cotidiana das crianças indígenas e suas famílias empobrecidas secularmente. As crianças e as famílias são submetidas nas ruas da cidade ao racismo, à indiferença e aos diversos constrangimentos que são engendrados pela mendicância e pelo trabalho precário, precoce e alienado.

Como as crianças indígenas que circulam pelas ruas e praças da cidade, constroem a vida cotidiana, mediada pelos processos educativos formais, realizados nas escolas das aldeias e informais, realizados nas ruas e praças da cidade: trabalho infantil, mendicância e cultura lúdica e outras práticas sociais? Para responder a essa questão, o estudo se fundamenta nos pressupostos da educação crítica e da educação indígena crítica, buscando, com esse procedimento, compreender e problematizar, através de elementos teórico-empíricos, que possam sinalizar para as relações entre os processos educativos formais e informais.

Pesquisar sobre a infância da criança indígena e, consequentemente, a educação, o trabalho e a cultura lúdica, não é tarefa tão fácil, principalmente, quando se trata de crianças que constroem parte de suas vidas cotidianas nas ruas das cidades brasileiras. Elementos historiográficos sobre a história dos indígenas no Brasil, a história da situação das crianças no Brasil, mais especificamente, sobre as etnias predominantemente Kaingang e Guarani, na Região Oeste Catarinense, com procedimentos metodológicos inspirados em alguns pressupostos etnográficos. Implicou em ouvir e ver as crianças, velhos e adultos, visando abstrair os conceitos de criança e infância, assim como o papel das crianças no âmbito da vida cotidiana indígena. Referindo-se a situação das crianças indígenas nas ruas Arroyo e Silva (2012, p. 366) problematizam:

[...] somos crianças guaranis. Somos os curumins que hoje quase já não escutam o canto da Iracema a virgem dos lábios de mel. Pelo contrário, temos que diuturnamente lutar para não perder as terras, a plumagem dos cocares e o urucum que maquia o corpo. Hoje somos crianças guaranis a pedir esmolas ou a vender as cestinhas de palha e bichinhos das selvas (oncinhas, cobras, jacarés) nos calçadões das grandes cidades. Vendemos nas ruas o que restou da destruição de nossa cultura, dos nossos imaginários e da dignidade étnica de nossos ancestrais.

Conforme, se pode captar nas entrelinhas dos versos dos autores que temos muito a investigar e intervir, para proporcionar lutas e ações em prol das mudanças da situação indígena, principalmente, das crianças e suas famílias. Os versos revelam um problema de relevância pública, que com o passar do tempo foi constituindo a paisagem das médias e grandes cidades e, com isso, naturalizando a presença das crianças e suas famílias nas ruas e praças urbanas. Isso mostra que pesquisar sobre essas crianças, é um compromisso político e social, como pesquisadora, sobretudo, porque o fenômeno das crianças indígenas que circulam nas ruas, remete à necessidade de desnaturalizar esse problema, através de pesquisas e projetos de intervenção nas ruas e nas aldeias.

Observamos as crianças indígenas que pedem esmolas ou vendem nas ruas o que ficou dos feitos culturais de seu povo nas formas artesanais, dos imaginários e da dignidade étnica de seus ancestrais representados por cestinhas de palha, de cipós, bichinhos das selvas: oncinhas, cobras, jacarés e outros, que há algo a mais nos seus olhares, há uma criança que esconde o querer, o brincar nos conformes da exploração do trabalho infantil, mesmo que subterfugiado na cultura.

Com efeito, as crianças vistas nas ruas, já não são crianças, efetivamente, indígenas. São jovens adultizados, como a maioria das crianças brancas, mestiças e negras, que trabalham e mendigam nas ruas das grandes e médias cidades brasileiras, grande parte delas, assistidas de perto ou de longe pelos pais, buscando, com isso, ajudar na renda familiar. Esse fenômeno atinge a um grande número de crianças brasileiras empobrecidas, também chamadas de crianças de e crianças na rua, que são obrigadas a trabalhar, ajudando seus pais, fazendo o papel de provedores da renda familiar.

Há necessidade da abordagem sobre a educação indígena, que implique não somente numa educação multicultural, mas também intercultural, conforme os estudos de Piovezana (2010). Contudo, para que essa posição epistemológica seja possível, faz-se necessária uma descolonização integral de seres, de propostas e de instituições. Olhá-los com óculos de culturas europeizadas ou ditas ocidentais não melhora em nada a vida ou a dignidade dos povos oprimidos da América Latina, nesse caso, as crianças indígenas da cidade.

A educação crítica, educação indígena crítica

Antes de fazermos reflexões sobre a educação indígena crítica, convém pensarmos pressupostos da chamada educação crítica. Seus pressupostos teórico-metodológicos são de suma atualidade, visando não se perder de vista nas práticas educativas o modo como as relações de poder e desigualdade (social, cultural e econômica) em sua gama de combinações, formas e complexidades, estão presentes e manifestas no cotidiano das práticas pedagógicas cotidianas escolares e não escolares (Apple, Au y Gandin, 2011). Nesta linha de pensamento, insurge a necessidade de se pensar na perspectiva de uma pedagogia crítica, cuja concepção abarque, de forma mais robusta e dialeticamente inter-relacionada, as determinações de classe, gênero, raça/etnia, geração e cultura. Com efeito, pensar a educação indígena, no ponto de vista crítico, implica, em articular, dialeticamente, as categorias de classe (desigualdades sociais), raça/etnia (kaigang), cultura (trabalho, educação e cultura lúdica) e geração (crianças indígenas).

Diante dessas reflexões, Apple, Au. y Gandin (2011), propõe o desafio permanente de uma compreensão mais ampliada e robusta de pedagogia crítica e educação crítica, cuja teoria e prática estejam embasadas, cada vez mais, “na percepção da importância das múltiplas dinâmicas que sustentam as relações de exploração e dominação na sociedade contemporânea”. Isto significa considerar relevantes os temas que devem ser tratados em conjunto e que dizem respeito às políticas redistributivas (processos e dinâmicas econômicas e exploração, assim como as políticas de reconhecimento (lutas culturais contra a dominação e lutas pela identidade, em termos de gênero, raça/etnia, cultura, geração e outras categorias sociológicas).

Os autores se referem às "oito tarefas da educação crítica", no sentido de buscar a superação da educação frente às determinações neoliberais. Essas tarefas possuem perspectivas políticas, ideológicas, podendo ser compreendidas no âmbito da pesquisa e da ação. São tarefas exigentes, complexas e multidimensionais, que exigem reflexões filosóficas rigorosas e, neste sentido, considerando a longa tradição de pensamento acadêmico crítico e de trabalho cultural crítico ao longo de dinâmicas múltiplas, urge neste momento frisar uma dessas tarefas: “testemunhar a negatividade” e recapturar a memória coletiva do trabalho pedagógico que seja genuinamente contra hegemônico.

Ser testemunha da negatividade, no ponto de vista, teórico-prático, significa ter clareza das "tarefas da pesquisa e da ação da educação crítica", encarando, assim, o desafio de iluminar os modos pelos quais a política e a prática educacionais estão conectadas às relações de exploração e dominação - e às lutas contratais relações - na sociedade como um todo e, em especial, quando se trata das problemáticas dos povos indígenas.

Para Giroux (1997), trata-se de posicionamentos políticos teórico-práticos, projetos e ações, nas quais a análise crítica, pr intermédio dos “intelectuais críticos e transformadores da educação, devem engajar-se, no sentido do enfrentamento e provocar mudanças concretas na educação.

A educação indígena crítica, pode ser pensada a partir dos pressupostos teórico-metodológicos da chamada da pedagogia indígena ou “pedagogia vermelha” americana. Com esse procedimento, estamos buscando, no âmbito da educação crítica, com as questões relativas à educação indígena brasileira. Embora seja necessário ressaltar que as questões colocadas no texto sobre a pedagogia vermelha, interesse para esse estudo, apenas nos aspectos mais teóricos do que mesmo no ponto de vista legal que o texto apresenta. Fazemos esse lembrete considerando que o texto apresentado por Shor (1992), está diretamente ligado a “uma definição operacional do indigenismo norte-americano”. O intuito é fazer mediações com os autores brasileiros que tratam da educação indígena de forma crítica e, neste sentido, buscar, provisoriamente, possíveis elementos de aproximação entre a educação crítica brasileira e os elementos teóricos metodológicos da pedagogia vermelha americana. A pedagogia vermelha está assentada nos pressupostos da pedagogia crítica, conforme aponta Shor, I. (1992). Nestes termos, a pedagogia vermelha ou pedagogia indígena crítica, pode ser considerada como:

hábitos de pensamento, leitura, escrita e fala que vão além do significado superficial, primeiras impressões, mitos dominantes a pronunciamentos oficiais, clichês tradicionais, sabedoria recebida e meras opiniões, para entender o significado profundo, causas radicais, contexto social, ideologia e conseqüências pessoais de qualquer ação, evento, objeto, processo, organizações, experiência, texto, assunto subjetivo, política, mídia de massa ou discurso (Shor, 1992, p. 129).

Em linhas gerais, pode se dizer que a pedagogia indígena crítica, de acordo com Apple (2011, p. 14), “busca expor o modo como as relações de poder e desigualdade (social, cultural, econômica) em sua miríade de combinações e formas e complexidades, manifestam-se e são postas na educação formal e informal das crianças e adultos”.

Cabe ressaltar que, ao falarmos na questão indígena, seja ela norte americana como aborda Grande, S. (2011) no texto da Pedagogia Vermelha ou Latino americana, é importante considerarmos, além do contexto histórico de dominação e genocídios, questões como legislação e classe social. Afinal, como cita Grande, S. (2011, p. 217), “essas relações de poder interferem diretamente nesses grupos e mais estritamente na educação. Essas questões, quando tratadas isoladamente, não irão atingir os objetivos de refletirmos e/ou repensarmos uma educação verdadeiramente crítica para esses povos.” Portanto, de novo, é preciso reconhecer o caráter muldimensional da educação indígena, isto é, uma educação que não separa raça/etnia de classe, cultura e outras categorias sociológicas de análise.

Nestes termos, a pedagogia indígena deve “re-imaginar a escola como um lugar para a luta revolucionária e, dessa maneira, reclamar a soberania e a autodeterminação de todos os povos indígenas”. A autora questiona os discursos da política de identidade afirmando que os mesmos não apenas deslocam os verdadeiros locais de luta, como também ofuscam as fontes reais de opressão (Grande, 2011, p. 217). Em suma, o desafio dos educadores que lidam com a educação indígena é “ver o mundo pelos olhos dos despossuídos e agir contra os processos ideológicos e institucionais e contra as formas ideológicas e institucionais que reproduzem condições opressivas” (Apple, 2011, p. 14).

Pensar a educação numa perspectiva crítica exige conhecer os contextos socioculturais e interculturais dos educandos quando realizada no percurso formativo das pessoas em escolas. É preciso conhecer as pessoas e em que mundo vivem, em que mundo pensam ou foram pensadas. Então, a comunidade escolar envolta à sociedade local, regional, nacional e internacional precisa ser ouvida, estudada e interpretada, para assim poder interferir, observando, questionando o que foi legitimado por forças externas aos seus interesses e no que querem se firmar enquanto autônomas ou produtoras de conhecimentos próprios ou apropriados que a conduza para o bem/viver ou bem aprender.

Indicações historiográficas sobre a situação da educação indígena no oeste de Santa Catarina

Para dar conta de uma abordagem crítica da educação indígena no Oeste de Santa Catarina fez-se necessário trazer à tona algumas pistas historiográficas visando compreender melhor a situação das crianças indígenas e suas famílias que são obrigadas a ir trabalhar, mendigar e circular pelas ruas e praças da cidade de Chapecó.

Os indígenas no Oeste Catarinense sofrem os efeitos do contato com outros povos não indígenas a partir do século XVII. Esse contato fez com que esse povo mudasse radicalmente seus modos de viver, suas relações com a natureza, cosmologias e sócio-cosmologias, fundamentadas na crença de que a natureza nas suas diferentes formas de apresentação indica os caminhos a serem seguidos, professados, vividos em harmonia com a biodiversidade, enfim suas territorialidades que se manifestam nas relações de poder entre aldeias e povos da mesma etnia como também no contato e nas relações com outros povos, assim, se voltam para o combate, lutas e/ou ações para se manterem em grupos. (Lopes y Grupioni, 1995).

Essa interferência se dá com maior intensidade na cultura, principalmente nos processos educacionais. Os núcleos familiares são dispersos, separados, pois, à medida que eram “domesticados”, tinham que esquecer suas crenças e modos de viver, aceitando um novo batismo ou entregando-se ao julgo da morte. Piovezana (2010). A família era composta por um grupo de gerações que conviviam próximos, salvaguardados pela sociedade dual (Kamé e Kairu). As crianças eram educadas pelos mais velhos, onde os homens eram responsáveis pela educação dos meninos e as mulheres pela educação das meninas.

Nessa organização, tomavam cuidados para que as concepções de filhos fossem de metades diferentes. A família era um grupo de pessoas que se importavam e se implicavam com todos. Essas formas de organização e educação são esfaceladas brutalmente, pois, nos processos de escravização, de extermínios e de colonização de seus territórios, os que restaram são obrigados a viver quase que refugiados em terras íngremes, próximos dos rios e nas reservas sob o olhar da Igreja e dos Órgãos Governamentais, antes Serviço de Proteção ao Índio e agora Fundação Nacional do Índio.

Na região Oeste, a grande maioria dos Kaingang faz o trabalho de peonato nos fundos das propriedades dos imigrantes europeus e nas periferias dos centros urbanos da região. Conforme Piovezana (2010), é a partir de 1970 que os Kaingang começam a retornar para suas terras originárias, sofrendo processos brutais na reconquista de seus territórios, onde índios e agricultores são vítimas do processo fundiário brasileiro. A partir de então, com algumas aldeias organizadas pela FUNAI, são colocadas escolas em prédios anteriormente ocupados pelos colonos. No entanto, os professores eram designados pelo Estado e somente em 1990 é que começa a formação de alguns professores indígenas. Em relação à educação escolar indígena:

ao longo dos anos de contato com a sociedade majoritária, tem acontecido de maneira contrária aos interesses dos povos indígenas. Tem-se baseado em práticas de dominação cultural e econômica, tornando-se um instrumento estratégico para garantir a submissão dos grupos indígenas. Esses povos, desde a colonização, vêm vivendo um processo de perda étnica, com seus valores culturais subjugados, quando não desprezados, pela sociedade majoritária. Assim, a escola, em lugar de gerar confiança e auto-respeito, tem promovido insegurança e confusão nas sociedades indígenas (Silva, 2001, p. 15).

A educação era a do branco, conforme designam os Kaingang. A partir do ano de 1995, na região Oeste do estado de Santa Catarina, é que se iniciam cursos de ensino médio e magistério bilíngue para a formação de professores indígenas Kaingang e, em 2009, o início de Licenciaturas Interculturais para a formação de professores. O processo de escolarização começa a mudar a partir de 1990, quando foi criada a primeira escola de educação fundamental indígena no interior da aldeia Xapecó e intensificada com a criação, em 2001, da escola de Educação Básica Cacique Vankré. Com isso, aumenta-se o número de docentes indígenas e intensifica-se o processo de revitalização da cultura e consequentemente dos processos educacionais.

A presença da criança indígena: xenofobia, dor e invisibilidade

Para Piovezana (2010), o sul do Brasil foi e é habitado por vários povos indígenas, destacando-se, no início do século XVII, o povo Guarani, vítima dos processos de catequização, guerras e genocídios para a limpa da terra, garantindo, assim, os projetos de colonizações para assentamento de pessoas de matiz européia. Esse povo sofre ainda a escravização devido à proibição do tráfico negreiro no oceano atlântico, onde são caçados, inclusive com a ajuda dos Kaingang, para servirem de mão-de-obra escrava para o sudoeste e nordeste brasileiro. Crianças, homens e mulheres remanescentes das missões e com habilidades múltiplas eram preferidos para o trabalho escravo em que, levados via costa oceânica brasileira, eram vendidos como galinhas, justificando, assim, muitos portos com esse nome no litoral do Brasil.

Os Kaingang, nos fins do século XVIII e início do século XX, ocupam quase toda a região antes habitada pelos Guaranis e consequentemente são também caçados para a escravidão ou para trabalhos forçados na abertura de picadas, estradas e agricultura, como também eliminados pelo vírus da varíola e gripes propositadamente impostas, isso tudo para a limpa da terra, dando caminhos abertos para os loteamentos em parceria do governo com as colonizadoras que tinham como princípio fazer o branqueamento, vendendo terras para colonos provindos, na grande maioria, do Rio Grande do Sul (Piovezana, 2010).

Ainda para o autor, até meados do século XX, as crianças não eram percebidas e, pejorativamente, denominadas de “bugrinhas”, que viviam em lugares mais íngremes e como peões de agricultores e granjeiros da região. A escola só é um paliativo e começa a ser concretizada a partir de 1970, com professores não indígenas e somente a partir de 1995 é que se inicia uma educação que procura pensar e refletir a presença dessas crianças. Sofriam todo o tipo de violência e, juntamente com as crianças caboclas e negras, eram excluídas dos processos educativos formais. Essa exclusão se dava de muitas formas: pelo descaso, pela miséria, pela cor da pele, pela reprovação, pelo idioma e descriminações diversas. Geralmente os pais tiravam da escola após aprenderem a escrever o nome ou minimamente a ler.

As crianças indígenas no processo de educação informal nas ruas da cidade: o cotidiano do trabalho e da cultura lúdica

As crianças indígenas trazem em seus corpos as marcas de uma história marcada por opressão, privação, maus tratos e preconceitos. São elas, com seus olhares tristes, que são obrigadas passar por “duplos constrangimentos” (de raça/etnia e de classe social) pelas ruas e praças das cidades. A presença delas nas ruas incita os educadores a pensar, denunciar, problematizar e propor projetos de intervenção, no sentido de buscar sinais de superação dessa problemática. A presença dessas crianças nas ruas nos faz, como educadores, refletir sobre o papel da educação informal e sua relação com uma educação indígena crítica e emancipatória. Neste sentido, é necessário recuperar valores culturais, éticos, estéticos e sociais da educação indígena para as crianças, construídos pelos próprios povos indígenas ao longo da história.

Não se pode mais naturalizar essa questão, que não está mais na seara da invisibilidade, mas da indiferença. Portanto, não se pode mais fazer vistas grossas diante dessa saga anti-civilizatória, pois, é fato de que muitas dessas crianças vivem à mercê da própria sorte quando deixadas pelos seus pais praticamente sozinhas em casa - em muitos casos ficam aos cuidados dos irmãos, alguns com as avós - para que os pais saiam para trabalhar fora da aldeia nas diversas empresas da região, em busca do sustento para suas famílias. O abandono das crianças tem severas implicações em sua educação. A ausência dos pais oportuniza a não aprendizagem da língua nativa pelas crianças, bem como de outros elementos da cultura Kaingang, deixando a própria educação indígena como tarefa unicamente sob a responsabilidade da escola.

A reflexão sobre a educação das crianças indígenas perpassa pela necessidade de problematização da educação formal, realizada nas aldeias e, concomitantemente, com o modelo de educação engendrada nos processos informais experenciados nas ruas e praças da cidade. Quanto a esse respeito, convém lembrar que, historicamente, os indígenas desenvolveram educação através de uma aprendizagem mútua, por meio de uma ação coletiva, na qual cada sujeito contribui para os ensinamentos tradicionais sobre a cultura e os modos de vida. De acordo com Maher, T. (2006), a educação indígena refere-se a todos os processos educativos utilizados por cada povo indígena no ensinamento de atividades, sejam elas complexas ou corriqueiras, sendo que ocorrem de forma espontânea, cotidiana e continuada, sem espaço e sujeito específico para ensinar e aprender. Referindo-se a educação indígena Maher, T. (2006, p. 16) afirma que:

não existe a figura do ‘professor’. São vários os professores da criança. A mãe ensina, ela é professora. O pai é professor, o velho é professor, o tio é professor, o irmão mais velho é professor... e todo mundo é aluno. Não há como em nossa sociedade um único ‘detentor do saber’ autorizado por uma instituição para educar as crianças e os jovens.

Segundo Bernardi L., Bortoleto, E. y Piovezana, L. (2014), essas práticas socializadoras, que ocorriam na comunidade em diversificados momentos por meio de diferentes agentes e ao longo de toda a vida, são educacionais por natureza, valem-se da oralidade e têm estratégias próprias. A educação escolarizada foi imposta intentando substituir e neutralizar esses processos de formação. A escola proposta aos povos indígenas do Brasil - a partir da presença dos missionários católicos até a estrutura de escola que conhecemos hoje - é pautada em princípios muito distintos das práticas socializadoras para estruturar a educação formal.

Ainda conforme os autores é necessário contextualizar que, na vida da maioria dos indígenas, a tradição e contemporaneidade estão lado a lado, constituindo um contexto de intensas relações sociais e trocas culturais que não permite a eles viverem como se isso não os afetasse, pois seu cotidiano enfrenta uma dicotomia constante no modo de fazer, de ser, de conceber o mundo. Nesse cenário, considerando a demarcação entre educação escolar indígena e educação indígena, consideramos a escola como um espaço de articulação entre elas, articulação esta que requer a consciência de que a segunda foi alijada em detrimento dos fins ideológicos que permearam historicamente a primeira: a assimilação e a integração dos indígenas.

A consideração supramencionada nos faz estar mais atentos, em nossas pesquisas, no que diz respeito aos problemas relativos à educação indígena formal e informal. Assim, pensamos que é imprescindível que haja, por parte das políticas sociais e educacionais, a realização de ações concretas de enfrentamento da problemática da educação formal e informal indígena. Trata-se de buscar nas ações e projetos integrados da educação formal indígena nas aldeias (educação bilíngue, inserção no ensino em diferentes níveis, práticas culturais e sociais diversas: cerimônias, jogos, lazer) com as práticas educativas informais que se travam nas ruas e praças (trabalho infantil, mendicância, cultura lúdica entre outras. Em suma, a ideia é, visando à superação desses problemas, não perder de vista a dialetização das questões históricas, pedagógicas, políticas, culturais, éticas, estéticas e sociais que, porventura, estejam imbricadas nas relações entre a educação formal e a educação informal.

Eterna criança no processo de educação indígena: em busca de evidências empíricas

Para ilustrar melhor e compreender o processo da educação indígena e da educação da sociedade não-indígena, vamos tomar, provisoriamente, como referência a abordagem metodológica exploratória (primeira etapa da pesquisa). Neste sentido, os dados qualitativos abaixo, são apresentados apenas à guisa de ilustração e descrição do campo exploratório da pesquisa em andamento. Para tanto, vamos apenas fazer grifos nos destaques, em termos de “pré-análise”, que dizem respeito à pergunta-problema formulada na introdução do texto. Convém, no entanto, destacar que faltam ainda as análises do material coletado e, consequentemente, a continuidade da pesquisa da pesquisa de campo, junto às crianças e suas famílias. Os depoimentos a seguir, trazem alguns aspectos da história de vida de uma professora Kaingang. Assim, ao ser questionada sobre a vida cotidiana e a cultura lúdica das crianças indígenas, a professora assim se posicionou:

Como falar de nossas crianças? Como indígena Kaingang, filha, mãe, avó, bisavó não me é muito tranquilo, porque sinto a criança dentro de mim. Quando estou diante de uma pessoa mais velha eu me vejo uma menininha e todo meu ser para escutá-la, cada palavra, cada gesto, cada olhar me diz tanta coisa. É como ler um livro. Não é só respeito, é uma aula toda, é algo que não sei explicar, mas que realmente entendo e me comunico.

Quando criança, aprendi a família, vivendo nela e eram tantas pessoas, tantas mães e pais porque as avós, bisavós, eram nossas mães e elas nos educavam e sempre estavam do nosso lado.

Trago lembranças de criança enquanto cuidava de nossa aldeia, nosso grupo familiar. Tenho 69 anos e não me lembro de ter visto uma criança ser maltratada, estuprada, enganada por um indígena, mas sim pelos brancos, eu mesma fui desrespeitada na frente de meus irmãos, eu e minha mãe. Coitadinha da mamãe nos levou até o delegado, andamos um dia inteiro e chegando lá ele perguntou o que queríamos. Então, minha mãe fez uma denúncia e até falou o nome da pessoa que nos fez o mal. O delegado disse para ela que não tinha sentido, que aquela pessoa era um homem de bem, um cidadão e deu um chute no meio das pernas de minha mãe, ele estava de botas, ela ficou toda machucada. Ele a chamou de puta e de outras coisas. Minha mãe voltou para a aldeia chorando, só chorava e pouco tempo depois ela morreu. Não me lembro dela sorrindo depois daquilo. Antes de morrer ela me disse para cuidar das minhas irmãs e me orientou que quando o branco quisesse me fazer o mal, deitasse e ficasse quieta, deixando fazer tudo, só assim não iria me machucar tanto.

Quando vocês avistarem por aí irmãos tão diferentes, são filhos dessa dor, eu mesma sou mãe de oito filhos e desses, quatro são filhos dessas tristes lembranças, eles sabem disso e eu os amo como os demais, não faço diferenças. Hoje não é diferente, os pais têm que ficar vigiando os filhos o tempo todo. Aqueles que precisam sair para as roças, para as colheitas, a alternativa é levar os filhos junto, trabalhando e educando. Quando vão vender seus balaios e cestos têm que levá-los junto para a cidade. Eles sabem que se forem vender, como adultos, ninguém compra, mas se puserem as crianças, as pessoas compram ou acabam dando uma moedinha. Eles estão por perto, cuidando e só voltam para casa quando venderam tudo.

Para as crianças, a cidade é um lugar bom, elas gostam, pois brincam, comem muitas coisas boas que não têm na aldeia. Agora, já tive que fazer isso com meus filhos, não é fácil. Quantas vezes fomos humilhados com palavrões, ouvi pessoas desaforando meus filhos. Nunca fui reclamar para a polícia, tenho medo, e muito menos para a FUNAI, Deus me livre, eles até são piores.

Nossas crianças, hoje, estão todas na escola, até porque se não forem os pais não recebem a bolsa família. Com a bolsa, os pais compram os cadernos e se sentem orgulhosos por isso. O dinheiro chega para a mãe e ela controla tudo. Na escola até sobram cadernos agora. O problema está na falta às aulas, pois a maioria dos pais e avós está trabalhando nos frigoríficos da região, quase todos trabalham a noite. Durante o dia têm que dormir, limpar a casa, fazer a comida e as crianças ficam sozinhas, então quando podem, levam as crianças para seus trabalhos, ou enquanto um trabalha, o outro fica pela cidade oferecendo algum artesanato.

Na nossa aldeia vejo muitas coisas, há muitos indígenas quase que abandonados, sujeitos a todo tipo de malandragem, até nas drogas já estão. Sei que andam pelos carreiros, carregando porcaria para gente da cidade, aí a desgraça vem. Já não brincam como antigamente e já não respeitam os velhos como eu, como nós mais velhos respeitamos.

Hoje essas crianças têm tudo, sei lá, tudo não porque faltam os cuidados e a educação da cultura, da família. A pobreza ainda é muito grande. Existem índios e indiozinhos. Os indiozinhos são os miseráveis, os que não têm nada.

Vejo que as crianças indígenas de hoje, mesmo nesse sufoco entre culturas, trabalho e escola, brincam como os brancos, com os mesmos brinquedos que a TV vende. A TV é um brinquedo até, pois passam muito tempo na frente dela. O celular parece um brinquedo, e muito caro. Nossa, as minhas brincadeiras, estão só na memória. Fico triste quando nossas crianças não param para nos escutar, nós velhos, perdemos feio para a TV e os celulares, eles sentem vergonha da gente e do nosso idioma.

Então, a educação tem que ser de duas mãos, digo, deve ser na escola e na comunidade, vivendo aprendendo, unindo forças para melhorar a vida de cada pessoa, ajudar essas crianças a encontrarem um caminho e que esse caminho exige conhecer, tirar os tocos e pedras para não tropeçar na vida e se tropeçar saber voltar e retomar caminhada.

As crianças indígenas não têm noção da dor da discriminação, da exclusão e da miséria, ainda bem, caso contrário, sofreriam muito e esse sofrimento é nosso enquanto adultos e conhecedores das coisas. Muitas vezes gostaria de não saber nada, sofro com isso.

Nossas crianças estão mal alimentadas, comem de tudo ou de nada, há exageros e fomes de coisas necessárias. Antes tínhamos nossos remédios, hoje nem esses são tão possíveis, dependemos dos hospitais e farmácias. Temos muitos casos de crianças muito obesas e indígenas morrendo por causa de excesso de alguns tipos de comida que não são de nossa cultura.

O problema é que o brincar vem carregado também de violência, pois tudo implica perigo, seja nas cidades ou no campo. Os próprios brinquedos são produzidos na violência quando feitos pelas diferentes formas de escravização de pessoas, tudo cheira suor e sangue.

Já não vejo nossas crianças brincando com bonecas de pano e as de espiga de milho verde, nem de carro de bois, carrinhos de mão e de bola. Jogavam bolita, peteca e futebol sem violência, hoje tudo tem que valer dinheiro. As brincadeiras de rodas e de peteca são coisas raras. Quando éramos crianças, em nossas aldeias Kaingang aprendíamos olhando, ouvindo os mais velhos e os nossos rezadores e tudo era na oralidade, pois a escrita de nosso idioma só aconteceu após 1970. A gente guardava tudo na memória e ia passando para os filhos.

Como pesquisadores da realidade, das crianças indígenas, a rua é também a casa, a escola é um espaço do encontro e da merenda e que garante a bolsa família, percebemos que nesse processo todo acontece a educação. Cabe à escola, aos professores e especialistas não indígenas e indígenas, a partir de cada realidade, de cada criança carregada de sonhos e de histórias, fazer a formação integral e praticar a alteridade, só assim, acreditamos que poderemos ainda salvar pessoas, vítimas dos preceitos dessa sociedade contemporânea.

O lúdico da criança, no aprender da criança indígena, na nossa percepção, está no colorido da vida, no ser criança sem perceber a maldade e arapucas da vida cotidiana e o que mais impressiona, no sorriso inocente e que de coração nos agradecem pelo tão pouco que damos: brigado dona!

Considerações Finais

No contexto deste estudo, contatamos que, a maior violência é a naturalização do fenômeno: crianças indígenas circulando nas ruas da cidade, deitados nas calçadas, nos arredores das rodoviárias. Pelo fato de passarem por diversos constrangimentos, também são formas de violência simbólico-real, como por exemplo, o fato de as crianças dormirem nas ruas em condições de insalubridade, a péssima qualidade da alimentação, a indiferença dos transeuntes, ao comprometimento do tempo livre para construir a cultura lúdica e, por fim, os preconceitos e racismo por que passam as crianças e suas famílias, maus-tratos verbais, óbito, além das situações de prostituição infantil por que passam, sobretudo, as meninas. São diversas as formas de maus-tratos e violência: umas são veladas e outras explícitas.

Todas elas podem deixar marcas e tatuagens indeléveis no corpo das crianças e adultos indígenas. O presente vivenciado nessa segunda década do século XXI, é uma continuidade dos mais de 500 anos de conquista, dominação, exploração e escravidão dos povos indígenas.

Nosso sistema burocrático: executivo, legislativo e judicial, de certa forma, impedem os cidadãos indígenas de terem seus direitos realmente efetivados, pois, ao mesmo tempo que garantem a aplicação da lei, dela se aproveitam para achar brechas que impedem certas garantias, embora, ainda haja, diversos esforços legais para implementação e efetivação dos direitos e garantias fundamentais destes povos, a fim de assegurar-lhe uma existência digna, enquanto indivíduos e sociedade, diversos são os problemas enfrentados, desde falta de recursos financeiros, renda familiar, qualificação técnica, acessibilidade à informação (inclusive à justiça), falta de recursos de sobrevivência, falta de recursos estruturais (moradia, tecnologia, máquinas, eletrônicos), dentre outros. Os direitos e garantias dos povos indígenas estão inicialmente previstos na Constituição Federal Brasileira de 1988, embora também haja previsão em legislação ordinária protecionista, os quais à dignidade da existência desses povos.

Veem seus direitos serem desrespeitados, não tendo outro caminho, senão perambular pelas cidades para vender a alma; para vender a dignidade e o que restou de sua cultura e suas terras: o filtro dos sonhos, os colares e enfeites e utensílios de penas produzidos para penar nas ruas da cidade e sobreviver precariamente nas aldeias. É preciso compreender que a saga da violência e dos maus-tratos contra os povos indígenas acontece como uma espécie de fatalidade transgeracional, que nos remete aos mais de 500 anos da Conquista.

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SIMPOSIO "Juventudes indígenas en América Latina: movilización, espacio y resistencia", coordinado por Tania Cruz Salazar, Diana Michelle Negrin Da Silva y Marcela Meneses Reyes

Rock en lenguas originarias. Jóvenes que mediante la música reafirman su identidad tsotsil

Fidencio Cruz Ramírez

Estudiante de Doctorado en Estudios Latinoamericanos por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). E-mail: artista_fide@yahoo.com.mx

Introducción 1

Los habitantes de Zinacantán (Sots’leb)2, en el Estado de Chiapas, experimentaron en la segunda parte de los noventa un cambio radical en su música. De los sonidos del arpa, la flauta, los tambores, el violín y la guitarra de doce cuerdas –que generalmente acompañan a las festividades, rituales, o eventos sociales–; aparecieron la dureza y fuerza amplificada de la guitarra eléctrica, el bajo y la batería. Una música de raíces extranjeras –el rock– estaba siendo cantado en su lengua, el tsotsil.

Un grupo de jóvenes prendieron la chispa que desató, con el tiempo, todo un movimiento de bandas que empezaron a tocar rock en sus distintas lenguas originarias, además de hacer uso de la ropa tradicional de sus pueblos nativos, y en algunos casos integrando los instrumentos y sonoridades de sus músicas.

Lumaltok. Banda de rock tsotsil

Sak Tzevul. Banda de rock tsotsil

Originario versus indígena. Un debate inconcluso

Partamos por preguntarnos, “¿cómo nombramos? ¿cuáles discursos nos hemos apropiado para acceder y hacer inteligibles lo que nombramos como diferente y, a los que nombramos como diferentes” (Larrosa y Skliar, en Medina, 2009, p. 10). Para este texto es relevante aclarar porqué originario y no indígena. Esta discusión, aparentemente resuelta, sigue siendo un conflicto ya que indígena 3 es un término que no siempre ha sido bien aceptado por distintos integrantes o miembros de los pueblos a quienes se pretende nombrar de esta manera. En el caso de algunos jóvenes que están haciendo rock tsotsil en Zinacantán, lo indígena 4 es una construcción y enunciación desde un ajeno a sus comunidades, además tiene una construcción social discriminativa, como señala José Julián, vocalista de Lumaltok (Neblina):

La discriminación está en todas partes, solo el hecho de que nos digan indígenas ya es un sobrenombre, ¿quién nos lo puso para empezar? nosotros somos tsotsiles, hay tseltales, choles, pero ¿indígenas? los indígenas no existen, alguien vino y dijo: necesitamos un término para que ya dejen de chingar 5 y se sientan aceptados; pero yo soy tsotsil, no soy indígena y eso es lo que siempre trato de reflejar cuando voy a tocar. No somos indígenas, no nos identificamos con ese término, somos tsotsiles, cantamos en tsotsil porque es nuestra primera lengua, y lo que hacemos es rock en tsotsil o bats’i rock 6 (entrevista, 11 de febrero de 2016).

Por su parte, Damián Martínez, vocalista de San Tzevul, hace referencia de lo indígena en el contexto urbano de San Cristóbal de las Casas, Chiapas. Menciona que en los noventas, cuando asistía a la escuela de educación básica, este término tenía una connotación peyorativa y excluyente:

En aquel tiempo, hablar la lengua era vergonzoso, ser indígena era vergonzoso, si tú andabas aquí en la ciudad –San Cristóbal de las Casas–, en la escuela, y tú decías que venías de una comunidad, eras tachado inmediatamente como indígena, tus cuates 7 se burlaban de ti y te tomaban como su puerquito (entrevista, 18 de diciembre de 2014).

En ese sentido, indígena es una palabra que en distintos contextos sociales diferencia, jerarquiza y desprecia a unos frente a otros, hace menos a quienes tienen lengua y distintas tradiciones culturales precoloniales en relación al mestizo o al blanco, por eso no todos se adhieren o se nombran de esta forma. Para Aníbal Quijano:

Los que hoy se autoidentifican como “indígenas” en vez de “indios”, como aquellos otros que admiten ahora identificarlos como “indígenas”, “nativos”, “aborígenes” u “originarios”, son exactamente lo mismo, si se trata del lugar de su nacimiento o, incluso para una inmensa mayoría, si se trata de la “antigüedad” –de lo aborigen, pues– parcial o total, de su linaje familiar. Esto es, desde esa perspectiva todos y cada uno de cualquiera de ambos lados caben, exactamente, bajo los mismos calificativos identificatorios. En cambio, los unos y los otros no son lo mismo, de ninguna manera, si se trata de su relación con los “blancos”, y con lo “europeo” (2005, pp. 31-32).

Puesto que la Colonialidad del Poder, como lo llama Quijano, sigue vigente, manifestándose desde los lugares y formas de enunciación, que se han convertido en prácticas de jerarquización, subordinación y exclusión de los descendientes o pertenecientes a los pueblos primeros de México. En este sentido, resulta relevante señalar, como lo expresa María Esther Aguirre, que “los conceptos no sólo representan la realidad sino que ellos mismos constituyen la realidad y actúan en ella; son actos sociales, de habla y tienen el poder de incidir en el cambio de las cosas” (Medina, 2009, p. 25). Por lo tanto, aunque necesitamos de los otros para reconocernos distintos, en la diferencia, no es suficiente nombrarse y reconocerse desde las palabras de un otro ajeno donde queda anulada la forma de mirarse desde sí mismos los pueblos, el ejercicio del poder en el acto de nombrar excluye a los sujetos sociales, razón por la que se torna necesario recuperar la manera de autonombrarse frente a los otros, enunciar en el lenguaje, la visión y compresión del mundo –cosmovisión–, entre otros elementos que cada pueblo ha construido históricamente, con el objetivo de deshacer el poder jerárquico construido y naturalizado por el pensamiento colonial. Por consiguiente, designar como rock indígena, en este contexto, a la música hecha en las lenguas que han existido desde antes de la colonización, sigue siendo una forma de seguir reproduciendo las relaciones sociales y las estructuras tradicionales de poder.

Para este caso, se considera más pertinente nombrar rock en lenguas originarias a la música que están haciendo los jóvenes en sus distintas lenguas. Se pretende con ello señalar que ya existían antes de la colonización y que diferentes movimientos sociales, como el zapatismo, se han encargado de reafirmar frente a los otros. Asimismo, como posición política,8 estos conceptos pretenden alejarse de la naturalización jerárquica construida por las sociedades mestizas y blancas; por lo tanto, busca ser una forma distinta de representar la realidad. Además, es importante especificar la cultura a la que se está haciendo referencia ya que cada una tiene su propia construcción histórica. Para el caso en cuestión, se nombrará rock en tsotsil o bats’i rock, para reconocer a la música que tiene como base los ritmos e instrumentos propios del rock –guitarra, bajo, batería– y que se canta en la lengua originaria del pueblo tsotsil, de la misma manera que integra diversos elementos de la tradición cultural de este pueblo.9

Lekilal. Banda de rock tsotsil

Rock tsotsil de Zinacantán. Una historia identitaria

El rock nació en lengua anglosajona, sin embargo, conforme se ha ido expandiendo ha integrado las distintas lenguas que habitan en los lugares a donde ha llegado. Ese es el caso de Zinacantán. Este pueblo perteneciente a los Altos de Chiapas, vio surgir un rock que se canta en la lengua originaria de sus habitantes. Nació el bats’i rock o rock tsotsil. Juris Tipa señala que “un elemento clave en los estilos musicales localizados es la lengua en la cual están cantados. La lengua es un fuerte símbolo cultural que también puede ser usado como distinción política: un símbolo institucionalizado de un Estado-nación” (De la Cruz, Ascensio y Zebadúa, 2014, pp. 99-100).

Con relación a la música, todo empezó en el año de 1996 cuando un grupo de jóvenes conformado por los hermanos Martínez: Damián y Enrique –originarios del pueblo de Zinacantán y precedidos por una tradición musical familiar 10–, junto con Otto Anzures –músico proveniente de Tuxtla Gutiérrez– decidieron hacer rock en su lengua originaria, el tsotsil; así nació Sak Tzevul (Relámpago Blanco). Damián Martínez, fundador, vocalista y líder de esta agrupación señala:

Empezamos a reflexionar qué pasa con la identidad, con los mexicanos, con el racismo, a cuestionarnos, y un acto de rebeldía fue cantar en tsotsil y así lo hicimos. Tengo la identidad, he llevado los cargos, y todo lo que se hace allá –Zinacantán–, solo que he tratado de darle un toque moderno a la música para actualizarlo, porque en mis pensamientos siempre estuvieron esos chavos 11 –los discriminados y excluidos– y estuve yo, ese fue mi bastión de lucha, tengo que hacerlo por nosotros, cantar por nosotros, y también por mí porque es una manera de reivindicar mi identidad y mi mexicanidad. Desde un principio fue impactante para la comunidad porque nunca se había cantado en tsotsil a menos que fueran cantos tradicionales (entrevista, 18 de diciembre de 2014).

Cuando se habla de identidad,12 generalmente se convoca a una serie de elementos que suponen dan cuenta de aquello a lo que se está haciendo referencia, con el riesgo de que “la condición de inteligibilidad puede al mismo tiempo generar invisibilidad” (Medina, 2009, p. 10). No obstante, en la constitución identitaria de los sujetos sociales sobresale la lengua ya que, además de diferenciar, genera identificación con quienes pertenecen o son de un pueblo originario. Del mismo modo, se suman otros elementos, como los cargos o responsabilidades que el pueblo destina a sus miembros. Asumir esta responsabilidad reafirma la pertenencia a una tradición cultural histórica.

Puesto que el mundo es dinámico, y la globalización moderna ha acelerado este dinamismo, pensar la identidad como un lugar en constante movimiento parece lo más pertinente. Los encuentros culturales están modificando el concepto que los sujetos habían construido de sí mismo, recreando su identidad, como en el caso de los jóvenes de Zinacantán, quienes se apropiaron del rock y le imprimieron su especificidad identitaria: lenguaje, visión de mundo, sonoridades, vestimenta, entre otros.

De esa manera el rock cantado en lengua tsotsil comenzó a abrirse al mundo de la música en el contexto histórico de Zinacantán, pero también en las ciudades más cercanas –San Cristóbal de las Casas y Tuxtla Gutiérrez–. Durante sus inicios se manifestó la ruptura entre los defensores de la tradición –mayormente adultos– con los jóvenes que estaban haciendo una música de origen occidental. Fue el comienzo, la gestación de un movimiento musical que detonó en la aparición de otras agrupaciones de bats’i rock, jóvenes que orgullosos estaban cantando rock en su lengua originaria además de portar su vestimenta tradicional. La historia se remonta a un suceso ocurrido, en la segunda parte de la década de los noventas, con la agrupación Sak Tzevul:

Una canción que había compuesto, la primera en tsotsil, se me ocurrió cantarla en una fiesta en Zinacantán. Fue la chispa que prendió a la banda que nos escuchaba, chavos de nuestra edad, 15 o 16 años. Empezamos a organizar tocadas clandestinas, muy underground, en las casas de los amigos y así empezó (Damián Martínez, entrevista, 18 de diciembre de 2014).

Los jóvenes, al anunciarse a través del rock empezaron a distanciarse generacionalmente de los adultos, con esta música “no sólo se hacen visibles, sino que se ubican en un lugar nuevo e inesperado; ellos subvierten las reglas establecidas acerca del derecho a la palabra y la división jerárquica de la sociedad” (De la Peza, 2014, p. 13). Por consiguiente, surgió una nueva identidad en un contexto donde no existía, aparecieron los jóvenes rockeros en Zinacantán, y lo hacieron cantando en tsotsil. Este hecho da pauta para afirmar que las nuevas generaciones de jóvenes pertenecientes a los pueblos originarios, como Zinacantán, a través de las tecnologías de la información y la migración, están interactuando con las culturas occidentales, y en este diálogo están haciendo propio lo que antes era ajeno, modificando la percepción de sí mismos y de esos otros. El rock llegó a modificar la percepción que tenían los sujetos sociales y la identidad tomó otras dimensiones, hizo visibles a nuevos actores sociales en Zinacantán.

Los nuevos ritmos fueron contagiando a más jóvenes quienes se refugiaron en el rock y comenzaron a ampliar el movimiento del rock tsotsil. Una manifestación del sentido de pertenencia étnica se expresa en la rockanrolización 13 de algunas canciones tradicionales.

Hay dos temas importantes: “El Bolom chon”,14 la danza del jaguar, que no es de una sola comunidad, es de varias comunidades tsotsiles, tseltales, tojolabales. Cambia de nombre, cambia de letra, pero es la misma temática, la misma finalidad, hablar de la danza del jaguar. El otro se llama “Bats’i son",15 música ceremonial, retomé un fragmento de esa cadencia. El “Bolom chon” arreglada para rock la hice en el año 2001, y el “Bats’i son” fue más delicado porque fue bajo la autorización de los mayordomos de aquel entonces y con el consentimiento de la autoridad, fue en el 2009 (Damián Martínez, entrevista, 18 de diciembre de 2014).

Sak Tzevul. Banda de rock tsotsil

En el “Bolom chon” se fusionaron los instrumentos y ritmos propios del rock con el violín, arpa, trombón, marimba, entre otros, dando como resultado una canción más elaborada y compleja a la versión local.16 Asimismo, las versiones rockanrolizadas de la música regional tradicional han logrando acceder a nuevos espacios y públicos. Al convertirse en rock, las canciones trascienden el contexto local y empiezan a expandir sus alcances, comienzan a globalizarse; de la misma manera que modifican su sentido, alejándose de sus objetivos rituales y ceremoniales. Las versiones rockeras de las canciones tradicionales son al mismo tiempo la narración identitaria de los sujetos sociales contemporáneos.

Después de Sak Tzevul emergieron más bandas de rock en la región. Juris Tipa señala que “la explosión de estas agrupaciones de música se dio a partir de 2005. En un periodo de cinco años aparecieron, por lo menos, unas diez bandas en Zinacantán y en San Juan Chamula que cantan en tsotsil tanto melodías tradicionales, como composiciones originales” (De la Cruz, Ascensio y Zebadúa, 2014, p. 104).

En el año 2008 apareció oficialmente Lumaltok. José Julián,17 mejor conocido en el contexto local como “El Zanate”, comenzó junto con otros jóvenes esta agrupación. Él mismo cuenta: “Me interesaba el requinto, hacer riffs, hacer muchas cosas que bailaban en mi mente. Cuando llegó el momento de hacerlas formé mi propia banda” (José Julián, Entrevista 18 de diciembre de 2014).

En un concierto de la banda de rock tsotsil Lumaltok, en San Cristobal de las Casas, José Julián, vocalista y líder de la agrupación dijo:

Nosotros somos Lumaltok de Zinacantán, y cantamos en lengua maya tsotsil porque es nuestra lengua materna, y porque se nos hace más fácil cantar en esta lengua. En realidad, ninguno de nosotros estudió música, lo que hacemos lo aprendimos empíricamente, ojalá que les guste (5 de marzo de 2016).

Después se estas palabras, tocaron la canción Bats’i rock –rock verdadero en la lengua tsotsil de los Altos de Chiapas–. La enunciación y la canción afirman la pertenencia y en enorgullecimiento de una especificidad colectiva, la tsotsil zinacanteca. Se hace frente a otros distintos, donde cobra sentido la enunciación de la diferencia. Del mismo modo, el Zanate dialogó con los escuchas en la lengua tsotsil y después tradujo al castellano. Este acto es el reflejo de los recursos lingüísticos, instrumentales, sonoros y sociales a los cuales están accediendo los jóvenes rockeros tsotsiles, modificando la percepción que la tradición mestiza ha tenido frente a quienes pertenecen a los pueblos originarios.

Al respecto, los primeros pasos de Lumaltok en el rock consistieron en una mezcla de blues, alternativo, sicodélico y reggae.18 La música estaba tocando nuevos horizontes ya que además de cantar en su lengua originaria, se estaban diversificando los ritmos rockeros en Zinacantán, al mismo tiempo que los seguidores de esta música iban en aumento, manifestándose en distintos proyectos de bats’i rock como Yochov (Inframundo), de la que Simón formó parte.

Se puso de moda tener una banda de rock y armamos la nuestra. Queríamos divertirnos, aunque nos costó un poco porque no todos teníamos instrumentos, pero las fuimos consiguiendo y ensayando. Tocamos en el centro de Zinacantán y en algunos otros lugares cerca; después se salieron algunos, también yo me salí y la banda desapareció (Simón, Entrevista 4 de marzo de 2016).

Lumaltok. Banda de rock tsotsil

Para la mayoría de los jóvenes una limitante es la falta de ingresos, la cual ha sido factor en la desaparición de muchas bandas ya que la mayoría de los conciertos no representan pago alguno o el apoyo es mínimo, por lo tanto los jóvenes deciden abandonar la música e insertarse en otras actividades.19 No obstante, hay quienes siguen resistiendo, como Lumaltok. En este sentido “el Zanate” señala: “Aprendí cómo se mueve esto, era matarte de hambre, estar sin comer, no te pagaban, te explotan, y para mucha gente esto no es un trabajo” (José Julián, entrevista 18 de Diciembre de 2014).

Otras agrupaciones que aparecieron en este periodo explosivo del rock tsotsil fueron Hektal (Ahorcarse), y Lekilal (Bondad/Vibra Positiva). Los primeros priorizan una fusión de rock, reggae y ska; mientras que los segundos presentan un rock alternativo. Han dado conciertos en distintos foros de San Cristóbal de las Casas y otras ciudades de Chiapas. No obstante, Hektal se ha presentado en espacios académicos y culturales 20 de la Ciudad de México y otros estados del país, hasta llegar al Vive Latino 21 en el año 2015. Por su parte la banda Lekilal señala que es importante no perder la lengua y la vestimenta, por eso es que decidieron cantar en tsotsil, como señala Fernando, tecladista de esta juvenil agrupación:

Nosotros somos de Nachig, un pueblo que pertenece a Zinacantán. Para nosotros cantar en la lengua tsotsil es muy importante porque nos identifica, crecimos con esta lengua y nos sentimos orgullosos de ella, de nuestras tradiciones y nuestra gente, queremos que esto prevalezca por mucho tiempo. También usamos la ropa de pueblo tsotsil en los eventos de rock para mostrar la riqueza que tiene nuestra cultura, todos nos ponemos nuestros trajes y salimos así a tocar. Es una vestimenta muy colorida que hombres y mujeres usan cotidianamente en el pueblo, con ella trabajan y se visten en las fiestas (entrevista 14 de marzo de 2016).

Ante todo, la comunidad ha construido prácticas simbólicas que se ejercitan en el marco de un territorio. En esta demarcación hay construcciones históricas de sentido que los identificados interpretan y asumen: lengua, vestimenta, fiestas patronales, adornos, rituales, entro otros. Todo confluye en una geografía, y las nuevas generaciones de jóvenes rockeros, dialogan, rechazan, negocian estas prácticas, y muchas las reproducen a su manera, como lo han hecho bandas como Sak Tzevul, Lumaltok y Lekilal.

El territorio como espacio social es el resultado de difíciles procesos históricos y políticos que recrean prácticas y proporcionan sentido a los procesos de constitución de identidades. Se considera como territorio “indígena” al espacio significado apropiado culturalmente y en el cuál viven, trabajan y obtienen su sustento y en el que se manifiestan o se dan sus mitos y realizan sus ritos y, además, representa o sirve de base material a su visión de mundo (Medina, 2007, pp. 31-32).

En territorio zinacanteco siguen surgiendo propuestas musicales rockeras que recuperan y transforman la tradición. Cantan en su lengua originaria, visten con su ropa tradicional. Ese es el caso de la recién formada banda Kuxlejal (Vida). A diferencia de las primeras agrupaciones, estos jóvenes encontraron mayor permisividad social hacia el rock, como cuenta Macario, guitarrista y voz de esta agrupación de jóvenes:

Nos gusta el rock, estamos haciendo una fusión entre el ska con reggae tsotsil. Nos gustan estos ritmos porque son bailables y como que nos identifica a todos. En las fiestas y eventos es lo que más escuchamos y fue así que decidimos hacer nuestra música recuperando estos ritmos. Estamos empezando y componiendo las primeras canciones en nuestra lengua, sabemos que esto es tardado pero lo queremos intentar. Nos gustaría mostrar nuestra música a otras personas, no sólo de este pueblo sino a gentes de otras partes, que sepan que existimos y que estamos haciendo música en tsotsil, porque es lo que somos tsotsiles (entrevista 14 de febrero de 2016).

Kuxlejal. Banda de rock tsotsil

De la negación de los sectores tradicionales se pasó a la inserción de esta música en la vida cotidiana de muchos jóvenes, por esa razón no es extraño escuchar a bandas locales, nacionales y extranjeras. Asimismo, está cobrando más fuerza la idea de que estos jóvenes muestran orgullosos sus vestimentas frente a otros ajenos a su cultura, lo que ha ido modificando la visión que tuvieron los adultos durante los inicios del rock tsotsil.

Enunciaciones finales

En Zinacantán el rock está mostrando a las nuevas generaciones, y a los otros –los que no pertenecen a este pueblo originario– su herencia cultural –manifestada principalmente en lengua y vestimenta–; al mismo tiempo que están modificando la forma de ser jóvenes en este contexto rural. En consecuencia, se puede decir que está ocurriendo una transformación de los roles sociales que la tradición había destinado para ellos –como casarse a corta edad y tener hijos, o introducirse rápidamente a alguna actividad laboral– siendo la música, específicamente el rock, una de las maneras de expresar esta diferenciación.

Así también, tener cerca una ciudad cosmopolita como San Cristóbal de las Casas, ha permitido a estos jóvenes acercarse a distintas expresiones culturales y musicales que ahí suceden, pero también, para quienes hacen rock en su lengua tsotsil se volvió uno de los espacios urbanos con mayores posibilidades de llevar su música. La interacción con lo ajeno –músicas de distintas procedencias culturales– está modificando su concepción de arte, concretándose en la rockanrolización de las canciones tradicionales como una forma de diversificación musical en este contexto rural.

La continuidad del rock en tsotsil o bats’i rock expresada por distintas generaciones de jóvenes de Zinacantán ha transformando el contexto local. Se pasó de la negación y rechazo de los primeros hacedores del rock en tsotsil, a la permisividad hacia quienes gustan y hacen esta música. Gracias a la migración, las tecnologías de la información, el “encuentro” que ofrecen las redes sociales –como Facebook–, se están transformando las percepciones respecto a las prácticas culturales juveniles donde las generaciones están replanteando otra forma de ser sujetos sociales en el contexto de este pueblo originario.

Asimismo, se podría señalar que estos jóvenes están modificando el arte tradicional de su pueblo y al hacerlo se están transformando a sí mismos. Igualmente están habitando la modernidad a través de una música de características occidentales, pero insertando elementos de su tradición cultural histórica. La lengua y la vestimenta son las más visibles, sin embargo, no son las únicas, ya que en algunas bandas como Sak Tzevul han insertado la música y algunos instrumentos tradicionales del pueblo tsotsil a su rock.

Por último, los jóvenes rockeros zinacantecos, a través de la música están recreando sentidos, al hacerlo también recrean sus identidades. El rock es una forma de narrar las transformaciones que están ocurriendo con los sujetos sociales, y los jóvenes tsotsiles además de apropiarse de esta música y los instrumentos occidentales, están recuperando los elementos que la tradición histórica de su pueblo les ha heredado. En consecuencia, sus identidades son dinámicas, mismas que los diferencian de otros, incluso de aquellos que habitan en su pueblo originario. Igualmente, el lenguaje tsotsil, y las prácticas culturales ancestrales del pueblo de Zinacantán, “no son simples rasgos distintivos de una colectividad, sino la larga trayectoria de los procesos históricos y políticos que se han condensado en una serie de prácticas y sentidos en su definición como pueblos, como colectividades étnicamente diferenciadas” (Medina, 2007, p. 33). En el lenguaje los jóvenes se reconocen, se sostienen, la vestimenta los cubre y funciona como otro elemento identitario, pero en el rock encontraron la manera de diferenciarse de lo local y lo urbano. En el pueblo originario mediante esta música de características occidentales, en las ciudades a través de la lengua tsotsil y la vestimenta.

Referencias bibliográficas

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Notas

1- El presente texto se fundamente en un trabajo de investigación doctoral en proceso titulado: Rock en lenguas originarias. Rock tsotsil de Zinacantán (Chiapas, México). (volver)

2- Nombre en la lengua nativa del pueblo de Zinacantán que significa Lugar de Murciélagos. (volver)

3- Hay quienes “retoman el nombre que se les ha impuesto –indígenas–, lo resemantizan y reutilizan para su propio uso y como estrategia política y comercial” (Corona, 2009, p. 54), no obstante, no debe ser generalizable, ya que hay sujetos que teniendo los elementos raciales, culturales, lenguaje, entre otros, no se reconocen ni se nombran indígenas. (volver)

4- Francisco López Bárcenas señala que “a finales de los 70 el movimiento indígena se caracterizó por estructurarse a iniciativa del Estado y, por lo mismo, servir a sus intereses más que a los de los indígenas que decía representar; sus demandas se reducían a lo que el gobierno estaba dispuesto a brindar. En otras palabras, las organizaciones indígenas servían para impulsar las políticas indigenistas del gobierno, no para defender los intereses de las comunidades de donde eran originarios sus integrantes” (en Escárzaga y Gutiérrez, 2005, p. 174). (volver)

5- Forma de hacer referencia a molestar o fastidiar (volver)

6- Bats’i rock (o batz’i rock en la forma escrita por la banda Sak Tzevul) literalmente quiere decir rock verdadero o rock auténtico en la tradición cultural del pueblo de Zinacantán. No obstante, existen posiciones distintas frente a esta categoría, como lo señala Egdar Joaquín Ruiz: “ya que aún es un tanto endeble sociológicamente hablando, pues no todas las bandas asumen esta acepción, ni todos los actores entregados a su estudio han llegado a un consenso (2014, p. 116). Aun así, habría que señalar que se está frente a una forma distinta de nombrar y entender el mundo, por lo tanto se hace necesario ubicar esta enunciación en la tradición cultural histórica del pueblo zinacanteco. Damián Martínez, vocalista de la banda de rock Sak Tzevul dice que el Bats’i rock en su traducción de verdadero, “no es la exclusión del rock cantado en otras lenguas, no se trata de eso, más bien está haciendo referencia a lo propio, a la forma de comprensión de lenguaje y cultura del pueblo tsotsil” (entrevista, 23 de febrero 2016). (volver)

7- Hace referencia a amigos(volver)

8- La política, dice Adolfo Sánchez Vázquez “es la actividad práctica de un conjunto de individuos que se agrupan, más o menos orgánicamente, para mantener, reformar o transformar el poder vigente con vistas a conseguir determinados fines u objetivos” (2007, p. 18). (volver)

9- Como los tambores, flautas, guitarras, arpas, entre otros; o el uso de la ropa tradicional que consiste en un abrigo con bordados de distintas flores, hecha en telar, y en muchos casos bordados a mano. (volver)

10- Los hermanos Martínez, Damián y Enrique, cuentan entre sus historias, que acompañaban a su padre a las fiestas y eventos sociales donde éste amenizaba con música popular y regional. Fue el papá quien les prestó los amplificadores para llevar a cabo, en la azotea de su casa en Zinacantán, el primer evento no oficial de rock en este pueblo. (volver)

11- Hace referencia a adolescentes o jóvenes.(volver)

12- Patricia Medina señala que “existe una amplia discusión sobre los conceptos de identidad, ya sea por distintas disciplinas o por perspectivas más amplias en el terreno de la teoría social y de la epistemología […]. La reflexión de distintos autores producen un sinnúmero de tendencias respecto a los procesos identitarios, lo cual genera un efecto de polisemia en una especie de vaciamiento de la temática desvirtuando la capacidad heurística del concepto mismo y de sus sentidos políticos, lo que recae en una visión sobre el sujeto social” (2007, p. 31). (volver)

13- Se está haciendo referencia a la versión en rock de la música tradicional de los pueblos originarios. Las canciones de las comunidades, las cuales han sido tocadas históricamente con ciertos instrumentos –generalmente de cuerda y viento– y que acompañan distintas prácticas sociales locales o regionales, pasan ahora a ser realizadas en los instrumentos y ritmos que caracterizan al rock, ampliando su inserción a espacios distintos del contexto donde la canción emergió originalmente. (volver)

14- El “Bolom chon”, y sus variaciones, es el son característico y de más larga duración de la tradición musical indígena en esta región; evoca al animal jaguar, animal mítico de la tradición maya. Los sonidos de esta pieza musical han sido los de mayor permanencia en el contexto ceremonial de Chamula y Zinacantán: se canta, toca y danza a la vez. Con ritmo lento y acompasado, el “Bolom chon” es interpretado a través de cantos en tsotsil, con voces que rememoran plegarias y lamentos de los “antiguos”. Se acompaña con acordeones, guitarras, arpas, sonajas y tambores. Como se trata de música de acompañamiento ritual, se interpreta casi siempre durante las principales festividades religiosas, frente a imágenes sagradas en medio de flores (hoja de pino), copal (resina de árbol) y posh (aguardiente local) (en De la Cruz y Ascencio 2014, p. 39). Además de Sak Tzevul, otras agrupaciones de rock de la región, como Vayijel o Yibel Jme’tik Banamil de San Juan Chamula, han realizado su versión del “Bolom chon” en distintos ritmos. (volver)

15- Literalmente son o canción de la gente verdadera. (volver)

16- Distintos músicos transitaron en Sak Tzevul, como las japonesas Rie Watanabe y Kaory Nishii, quienes contribuyeron con sus conocimientos académicos-musicales a complejizar los arreglos de las canciones. (volver)

17- José Julián, antes de Lumaltok, participó en Sak Tzevul, lugar donde amplió sus conocimientos musicales y aprendió a tocar la guitarra eléctrica. A diferencia de Relámpago Blanco, en Neblina asumió la primera guitarra, volviéndose con el tiempo la vos principal de esta banda de rock tsotsil. (volver)

18- Actualmente Lumaltok nombra a su música psicodelicpoxblues. Se trata de un estilo que fusiona el blues, alternativo, psicodélico, metal, punk y reggae, agregando el término pox (o posh) por ser el aguardiente que se consume en la región de los Altos de Chiapas a la que pertenece el pueblo de Zinacantán. (volver)

19- Muchos jóvenes trabajan en la floricultura, principal actividad económica de Zinacantán; otros más se insertan en distintos servicios –transporte, peluquería, café-internet, etc.–, mientras que algunos migran a las ciudades cercanas –San Cristóbal de las Casas y Tuxtla Gutiérrez principalmente– para emplearse como meseros, recepcionistas y organizadores en hoteles y hostales, vendedores de artesanías, taxistas, entre otros, que les permite obtener ingresos. (volver)

20- Como la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM) quienes en el 2014 invitaron a la banda Hektal a tocar en su sede de Cuautepec, o el programa De Tradición y Nuevas Rolas, de CONACULTA, encargada de organizar eventos musicales con las propuestas novedosas de los pueblos originarios.(volver)

21- El Festival Iberoamericano de Cultura Musical Vive Latino, en su edición XV, tuvo por primera vez la participación del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (Conaculta) a través de su programa De Tradición y Nuevas Rolas de la Dirección General de Culturas Populares. El Foro Raíces fue el escenario donde distintas propuestas musicales en lenguas originarias de México, entre las que se encontraban el rock, se presentaron a tocar. Entre las agrupaciones participantes se encontraban Sak Tzevul, Lumaltok y Hektal, siendo esta última la encargada de abrir este escenario. (volver)

Jovens estudantes indígenas do Amazonas: organizaco e participacao para garantia de direitos

Marcos André Ferreira Estácio*

Marcos Nauber Ferreira Estácio

* Possui graduação em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos (FAFIDAM), da Universidade Estadual do Ceará (UECE), mestrado em Educação pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM), e é doutorando em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Amazonas (FAPEAM) no Programa de Apoio à Formação de Recursos Humanos Pós-Graduados do Estado do Amazonas – RH-Doutorado. Atualmente é professor assistente da Universidade do Estado do Amazonas (UEA), Brasil. Correo electrónico: mestacio@uea.edu.br.

Introdução

O entendimento de onde se inicia, e, possivelmente, termina a condição juvenil, no ordenamento jurídico brasileiro, tem passado por resignificações. E muitos foram os fatores que contribuíram para essa mudança: as discussões no meio acadêmico, as muitas formas de organização e protesto da população juvenil, as lutas de organizações em defesa da causa dos jovens, as reivindicações para que os compreendam enquanto sujeitos de direitos e atores capazes de ação e interlocução política (Sposito, 2009), e, não menos importante, o quantitativo da população de jovens brasileiros.

No presente texto, buscamos compreender as singuralidades que constituem as juventudes indígenas no Amazonas, a partir da organização, lutas e conquistas empreendidas no Movimento dos Estudantes Indígenas do Amazonas (Meiam). Nesta direação, é importante destacar que em muitas etnias indígenas brasileiras a juventude não é considerada nem como faixa etária (fase ou etapa da vida) e tampouco em seu aspecto geracional. E compreender índio a partir da categorial social de jovens, somente é possível quando eles participam da cultura da cidade (Weigel, Lira, 2012). Ou seja, a juventude não pode ser considerada uma característica que se perde com o tempo, e sim uma condição social com qualidades específicas que se manifesta de diferentes maneiras segundo as características históricas sociais de cada indivíduo (Brito Lemus, 1998).

Este estudo está fundamentado teoricamente nos trabalhos de Brito Lemus (1998), Caliari (2009), Dayrell (2003), Feixa; Leccardi (2010), Freitas (2005), León (2005), Lima; Barroso-Hoffmann (2007), Luciano (2006), M Bacharel em Direito pela Universidade Potiguar (UnP). Correo electrónico acuvj@yahoo.com.br elo; Silva (2009), Mische (1997), Pais (2003), Soares (2015), Sposito (2009, 2000), Terena (2015) e Verdum (2015). Sua natureza foi qualitativa, tendo sido adotado o método histórico crítico e os tipos de pesquisa foram: documental e de campo; e para coleta de dados, utilizou-se do grupo focal com os integrantes do Movimento dos Estudantes Indígenas do Amazonas (Meiam).

Nesta pesquisa, partimos da compreesão da (s) a(s) juventude(s) enquanto categorial social não homogênia, que apresenta-se de forma diversa e distinta a depender do contexto a qual estes sujeitos estão inseridos. Afinal, a noção de juventude é socialmente variável. A definição do tempo de duração, dos conteúdos e significados sociais desses processos se modificam de sociedade para sociedade e, na mesma sociedade, ao longo do tempo e através de suas divisões internas.

Além disso, é somente em algumas formações sociais que a juventude configura-se como um período destacado, ou seja, aparece como uma categoria com visibilidade social. No que se refere ao contexto indígena, o debate sobre a(s) juventude(s), dar-se-á a partir da luta por direitos e políticas públicas nas aldeias. Neste sentido, parte-se da perspectiva de que a(s) juventude(s) e os/as jovens são condições e sujeitos sociais que constroem modos de vida juvenis tanto na vida cotidiana quanto no conjunto de relações e processos formadores de sistemas de sentidos, os quais dizem algo sobre eles, sobre eles no mundo e sobre os outros.

Desta feita, o debate sobre juventude no contexto indígena, além da luta por direitos, indica a mobilização de novos sujeitos políticos no próprio movimento indígena. Envolve também os problemas sociais que relacionados aos/as juventudes indígenas e às iniciativas de organização, acrescida dos conflitos que permeiam o ser indígena nas aldeias ou fora delas.

Juventude ou juventudes: problematização e discussão

O debate em torno do termo “juventude” ou mesmo das “juventudes”, é amplo e empreende aspectos que envolvem faixa etária, período da vida, categoria social, e também, a geração de contingentes populacionais singulares. Assim, o que significa o termo juventude(s)? Como definir a(s) juventude(s) frente as demais gerações ou categorias sociais?

Afirma Freitas (2005), que seja uma faixa etária, um período da vida, um contingente populacional, uma categoria social, ou mesmo uma geração, todas essas definições se vinculam, de alguma forma, à dimensão de fase do ciclo vital entre a infância e a maturidade. E, nesse sentido, a ideia de juventude(s) não se restringi ao aspecto etário, tampouco pode ser definido previa e rigidamente, pois “é a partir dessa dimensão também que ganha sentido a proposição de um recorte de referências etárias no conjunto da população, para análises demográficas” (Freitas, 2005, p. 6), e como tal, não pode ser desconsiderado.

No entanto, como aponta León (2005), a complexidade do termo “juventude” é ampla e abarca uma grande diversidade de conjuntos de grupos sociais. Pois há diferentes “adolescências” e “juventudes”, dependendo de suas relações históricas, culturais, políticas, econômicas e sociais, ou seja, uma categoria em permanente construção e passível de ressignificações de acordo com o meio e contexto em que estiver inserida.

No campo político-institucional, conforme as orientações da Organização das Nações Unidas (ONU) e da Organização das Nações Unidas para Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), o Estatuto da Juventude (Lei nº 12.852, de 5 de agosto de 2013),1 define como “jovem”, no Brasil, as pessoas que estiverem entre 15 a 29 anos de idade. Tal lei foi promulgada para dispor sobre as políticas públicas referente a essa categoria no País, e acreditamos que seja um importante mecanismo de garantia de direitos e visibilidade institucional para os/as jovens brasileiros/as.

Pois a incorporação dos/as jovens, na legislação brasileira, enquanto sujeitos de diretos, com especificidades da sua condição juvenil, evidencia uma mudança de postura do Estado, passando a compreendê-los enquanto pessoas que demandam diretos civis, políticos, individuais e coletivos, expressos no direito à vida digna, à saúde, à educação, ao trabalho, à cultura, ao lazer, à participação social e política, à informação, dentre outros. Ou seja, aponta para um avanço do Estado brasileiro, o qual incluiu a questão, ou melhor, as questões das juventudes do Brasil, dentro das suas prioridades.

Na última década, no Brasil, várias iniciativas governamentais propuseram um olhar mais amplo no que tange a participação e visibilidade desses atores sociais, ações interinstitucionais como a realização de conferências nacionais de juventude e a criação do Conselho Nacional de Juventude (Conjuve) 2 foram importantes iniciativas e marcos regulatórios.

O que não significa dizer que sejam suficientes para abarcar a heterogeneidade desse público. Isto porque, os novos cenários, tanto no campo nacional quanto no internacional, precipitam a necessidade de incluir socialmente esses atores e seus diversos universos, com demandas amplas, específicas e urgentes.

Um passo importante para essa compreensão é também pensar as necessidades da(s) juventude(s) (para além das “amarras” institucionais e/ou governamentais), é como, afirmam Henriques e Novaes (2007, p. 6), compreender “a dinâmica geracional e intergeracional para se perceber as demais relações de exclusão e inclusão vigentes em nossa sociedade”.

Neste trabalho, optamos pela compreensão de juventude empreendido por Bourdieu (2000) apud León (2005, p. 10), como sendo

uma construção social, histórica, cultural e relacional, que através das diferentes épocas e processos históricos e sociais vieram adquirindo denotações e delimitações diferentes: “la juventud y la vejez no están dadas, sino que se construyen socialmente en la lucha entre jóvenes y viejos.

Tal concepção parte do pressuposto de que não existe a juventude em si, mas sim, juventudes, a qual deve estar associada as diversas formas de expressão do ser jovem, e relaciona-se, entre outros, aos marcadores de gênero, raça, cor, etnia, origem e condição social. E assim, constitui-se enquanto categorial social, apresentando-se de forma diversa e distinta a depender do contexto no qual estes sujeitos estão inseridos.

No que se refere ao contexto indígena, o debate sobre a(s) juventude(s), dar-se-á a partir da luta por direitos e políticas públicas nas aldeias e fora delas. Neste sentido, parte-se da perspectiva de que a(s) juventude(s) e os/as jovens são condições e sujeitos sociais que constroem modos de vida juvenis tanto na vida cotidiana quanto no conjunto de relações e processos formadores de sistemas de sentidos, os quais dizem algo sobre eles, sobre eles no mundo e sobre os outros (Dayrell, 2003).

Os/as jovens lutam para serem vistos enquanto sujeitos capazes de levanterem questões significativas, proporem soluções e ações relevantes, criarem e manterem uma relação dialógica com outros atores sociais, e desta feita, manifestarem suas opiniões com relação aos problemas sociais que vivenciam e os afetam.

Pesquisas realizadas no Brasil têm apontado para o cenário de vulnerabilidade e risco das juventudes indígenas no País. Conforme Verdum (2016), a totalidade ou a maior parte dos suicídios que aconteceram nas populações indígenas, ocorre principalmente entre os jovens.

Dos 17 suicídios que aconteceram no município de Amambai (estado do Mato Grosso do Sul), no ano de 2008, 15 foram de indígenas, e destes, 9 suicídios eram de jovens índios. Em Dourados, também no Mato Grosso do Sul, foram registrados, nesse mesmo ano, 25 suicídios, sendo 13 de indígenas, dos quais 8 de juvenis.

No estado Amazonas, a cidade de São Gabriel da Cachoeira, a qual possui uma população composta por mais de 90% dos habitantes de origem indígena, registrou, também no ano de 2008, a ocorrência de nove suicídios, todos de pessoas identificadas como indígenas, das quais sete estavam situados na faixa etária jovem.

No entender de Verdum (2016, p. 2), se comparado os dados, especificamente, com a população indígena jovem tando no estado do Amazonas quanto no de Mato Grosso do Sul, “as taxas alcançaram a esfera do absurdo, sem comparação no contexto internacional: 101 suicídios para 100 mil indígenas no Amazonas; e 446 para igual valor no estado do Mato Grosso do Sul”.

Para Gersem Luciano Baniwa, os riscos os quais os jovens indígenas estão expostos justifica-se em grande parte pelos

dilemas culturais enfrentados principalmente pelos jovens indígenas de hoje [os quais] são gerados a partir da concorrência conflituosa de distintas visões de mundo, que provocam angústias, incertezas, choques culturais e até mesmo um vazio existencial que tem levado jovens indígenas a atitudes extremas, como a prática de suicídios (Baniwa apud Verdum 2016, pp. 2-3).

Desta feita, o debate sobre juventude(s) no contexto indígena, além da luta por direitos, indica a mobilização de novos sujeitos políticos no próprio movimento indígena. Envolve também os problemas sociais relacionados as juventudes indígenas e às iniciativas de organização, acrescida dos conflitos que permeiam o ser indígena nas aldeias ou fora delas.

Movimento dos estudantes indígenas do amazonas: lutas e conquistas

O Movimento dos Estudantes Indígenas do Amazonas, associação civil de estudantes indígenas, sem fins econômicos, partidários ou religiosos, regido por estatuto próprio e com sede na cidade de Manaus, tem por objetivos:

I – Constituir-se em instância de defesa dos direitos dos estudantes indígenas para consolidar-se, cada vez mais, como órgão representativo dos interesses e anseios dos mesmos;
II – Ser elemento de articulação e intercâmbio de experiências em nível local, regional, nacional e internacional;
III – Estimular o vínculo com suas comunidades e seu comprometimento com a defesa dos direitos dos povos indígenas;
IV – Promover o intercâmbio e divulgação cultural dos diferentes povos indígenas do Estado do Amazonas;
V – Promover, apoiar, realizar e incentivar pesquisas e estudos, desenvolvimento de tecnologias alternativas, produção e divulgação de informações de conhecimentos técnicos, científicos e tradicionais das populações indígenas [...], direcionados a cada área de conhecimento acadêmico;
VI – Buscar e lutar por mecanismos de inclusão de estudantes indígenas ao ensino técnico e superior;
VII – Buscar e assegurar mecanismos de permanência e manutenção para os estudantes indígenas de nível superior (Meiam 2008, p. 1).

Durante a V Assembleia Geral do Movimento dos Estudantes Indígenas do Estado do Amazonas, em 2002, realizada em Manaus, o Meiam editou um Manifesto no qual reivindicava

a implantação de uma educação diferenciada para a educação básica e o acesso ao ensino médio e à formação profissional em áreas de desenvolvimento sustentável necessário à manutenção das comunidades indígenas do Amazonas; [...] o prosseguimento dos estudos ao ensino superior; luta pela efetivação da Universidade Indígena do Amazonas e o acesso diferenciado de estudantes indígenas ao nível superior, com o objetivo de formação e atuação, tanto na educação como em outras áreas vitais à sobrevivência dos povos indígenas (Albuquerque; Pinheiro, 2004, p. 66).

No tocante ao acesso ao ensino superior, conforme afirmam Melo e Silva (2009, p. 2), “desde a década de [19]80, [...] [este tema] figura na discussão e reivindicação do Movimento Indígena, a exemplo do Movimento dos Estudantes Indígenas do Amazonas (MEIAM) [...]”, o qual teve expressão significativa, juntamente com a Coordenação das Organizações Indígenas da Amazônia Brasileira (Coiab), quando da discussão sobre a implantação do sistema de reserva de vagas na Universidade do Estado do Amazonas (UEA).

Comprovação disso é que

a proposta de quotas,3 no Amazonas, foi levada pelo movimento indígena à Assembleia Legislativa do Estado. Até porque esta discussão já existia desde os fins dos anos [19]80, ou seja, desde essa época já se buscava assegurar vagas aos indígenas, almejando, digamos, formar quadros de profissionais indígenas para estarem atuando não somente em relação ao mercado de trabalho, mas também na capacidade de estar assessorando as organizações indígenas. E esta discussão teve origem no próprio Movimento Indígena, ou seja, MEIAM e COIAB. No legislativo do estado do Amazonas, quem conduziu esta discussão foi o [então] deputado estadual [Francisco Rodrigues] Balieiro [PMDB], que inclusive, na época, era o presidente da Comissão de Assuntos Indígenas da Assembleia Legislativa do Estado do Amazonas. Foi ele quem deu oportunidade ao movimento indígena para apresentar as nossas propostas (Coordenação Executiva do Meiam, Grupo Focal, 2011, en Estácio, 2014, p. 120).

Assim, essas organizações do movimento indígena, Meiam e Coiab, ao participarem de reuniões e audiências públicas na Assembleia Legislativa do Estado do Amazonas (Aleam), promovidas pela Comissão de Assuntos Indígenas, quando da discussão da Mensagem Governamental nº 15/2004 e do Projeto de Lei nº 38/2004, o qual dispunha “sobre as vagas oferecidas em concursos vestibulares pela Universidade do Estado do Amazonas” (Aleam, 2004, p. 1), propuseram a inclusão das quotas étnicas no sistema de reserva de vagas da UEA, as quais seriam destinadas aos alunos concludentes do ensino médio e que tivessem descendência indígena.

Ou seja, o movimento indígena lutou e reivindicou a reserva de vagas para serem preenchidas, exclusivamente, por índios. Pois

a ideia original da UEA não contemplava este grupo (Grupo 10) ‒ [grupo de acesso via vestibular, exclusivo, para os candidatos de origem étnica] 4‒ para os povos indígenas, mas sim a criação de cursos específicos. O MEIAM participou de um grupo de discussão na Assembleia [Legislativa] do Amazonas com relação às quotas para indígenas. Inclusive havia uma Comissão de Assuntos Indígenas dentro da Assembleia. E o [então] deputado estadual Balieiro, de certa forma, conduziu essa bandeira das quotas indígenas com o movimento indígena. Ou seja, ele fazia, digamos, esse papel de intermediador entre a Assembleia e as populações indígenas. E, dentro desta demanda, deste querer das quotas, o que sempre se pensou foi na qualificação profissional, pensando no futuro, mas em curto prazo. Porque, se a gente deixa para depois, acaba deixando uma lacuna aqui no hoje. Então o MEIAM, que sempre participou da discussão de quotas para indígenas, juntamente com a COIAB, fizeram esta proposta de reserva de vagas para índios na UEA [...] (Coordenação Executiva do Meiam, Grupo Focal, 2011).

Vale ressaltar que além de apresentar a proposta das quotas étnicas para serem implementadas pela Universidade do Estado do Amazonas, o Movimento dos Estudantes Indígenas do Amazonas e a Coordenação das Organizações Indígenas da Amazônia Brasileira, também propuseram

além das quotas, [...] a criação de um fundo contábil, específico para custear, para a manutenção dos indígenas na UEA. E isto foi discutido muito vagamente e foi vetado pelo legislativo. Levamos nossas propostas, mas a única aceita foi apenas a das quotas e as nossas outras não foram consignadas na lei. E, quando vimos, foi apenas a reserva de vagas para indígenas e foi só aquilo mesmo. A abertura foi só do ingresso (Coordenação Executiva do Meiam, Grupo Focal, 2011).

O acima exposto evidencia que o movimento indígena, também propôs e discutiu no Legislativo Estadual Amazonense, tanto as quotas étnicas para ingresso de indígenas no ensino superior, quanto ações de permanência. Entretanto, a Assembleia Legislativa do Estado do Amazonas, ao discutir em sessão plenária, dos dias 19 e 20 de maio de 2004, aprovou o Projeto de Lei nº 38/2004, com uma emenda atidiva, ou melhor, com a inclusão das quotas étnicas para ingresso no ensino superior, proposta pelos movimentos indígenas Meiam e Coiab.

E ao ser sancionada, aos 31 de maio de 2004, e o Projeto de Lei nº 38/2004, transformou-se na Lei nº 2.894, também conhecida como “Lei de Cotas da UEA”. Vale ressaltar que a Lei n.º 3.972, de 23 de dezembro de 2013, alterou a Lei n.º 2.894/2004, incidindo, esta alteração, tanto composição quanto na quantidade dos grupos de acesso, mas permaneceu os critérios de composição de tais grupos, os quais associam o histórico escolar (tempo de escola pública), a origem territorial e o pertencimento étnico.

Em se tratando do prazo de duração das quotas étnicas na Universidade do Estado do Amazonas, a proposta defendida pelo Movimento dos Estudantes Indígenas do Amazonas, era que

uma política de quota, inclusive para índios, não pode ser vista como uma política permanente, ou seja, ela tem que ter um prazo de vigência, tem que ser temporária, e sua meta deve ser a qualificação profissional dos índios, e as da UEA, a qualificação dos índios do Amazonas. Então, o MEIAM, que sempre participou desta discussão de quotas no ensino superior para indígenas, desde o início, sempre foi a favor das quotas, mas ressaltando que elas sejam temporárias e não permanentes. E isto está relacionado com a política ampla do próprio Movimento Indígena, e o MEIAM, também como membro da COIAB, está sempre discutindo e comungando com esta linha de discussão, de que o sistema de quotas não pode ser visto como uma política permanente, mas como uma política temporária para a formação de profissionais indígenas. E o MEIAM está nessa linha, pois nós queremos deixar bem claro que o Movimento Indígena (MEIAM) não quer uma política fixa de sistema de quotas. Porém, como as qualificações ainda não chegaram à quantidade esperada pelo Movimento, espera-se que tais quotas sejam prorrogadas, e também as da UEA. As quotas para o movimento devem ser temporárias, porque a ideia do Movimento Indígena é abrir uma universidade própria, independente do reconhecimento do governo ou não. Este é o nosso diálogo, a nossa linha (Coordenação Executiva do Meiam, Grupo Focal, 2011).

Esse posicionamento do Meiam é o mesmo já defendido pelo movimento quando da realização, em Brasília, nos dias 30 e 31 de agosto de 2004, do seminário “Desafios para uma Educação Superior para os Povos Indígenas no Brasil: políticas públicas de ação afirmativa e direitos culturais diferenciados” (Lima; Barroso-Hoffmann, 2007).

Entretanto, essa proposta do movimento indígena não foi incorporada pela Lei nº 2.894/2004, tampouco na sua alteração ocorrida em 2013 (Lei n.º 3.972), visto que as vagas oferecidas em concursos vestibulares da UEA, para serem preenchidas pelos candidatos índios, não tem prazo de duração – exceto o percentual previsto no parágrafo primeiro do artigo quinto 5, o qual teve vigência até 2014.

No que tange ao percentual de vagas a serem reservadas pela UEA, para candidatos indígenas, ou melhor, a questão da proporcionalidade, no estado do Amazonas, em particular no caso das quotas étnicas, esse princípio foi ajustado pelo legislador estadual, atendendo reivindicação do Meiam e da Coiab, com a reserva de

um percentual de vagas, por curso, no mínimo igual ao percentual da população indígena na composição da população amazonense, para serem preenchidas exclusivamente por candidatos pertencentes às etnias indígenas localizadas no Estado do Amazonas (Amazonas, 2004, p. 1).

É necessário ressaltar, como já explicitado, que o legislador, também por reivindicação do movimento indígena, determinou tratamento diferenciado para os cursos de “Medicina, Odontologia, Enfermagem, Direito, Administração Pública, Turismo, Engenharia Florestal e Licenciatura Plena em Informática”, os quais tiveram uma reserva de vagas, no prazo de dez anos (de 2005 a 2014), correspondente, no mínimo, “ao dobro do percentual de índios na composição da população amazonense” (Amazonas, 2004, p. 1).

Atualmente, as principais reivindicações e lutas do Movimento dos Estudantes Indígenas do Amazonas são:

1 – passar daquela fase de quotas, pelo menos em relação a UEA, pois a porta foi aberta. Porém, desde o início, nunca foi discutido, foi sequer pensado, a forma de manutenção dos estudantes indígenas dentro da universidade. Então, entre várias circunstâncias, o que nós nos atentamos mais, buscamos mais, lutamos mais hoje, é buscar uma forma de tentar manter esses estudantes dentro da universidade, porque o nível de evasão é muito grande. Então, entre várias possibilidades, nós vemos muito a questão da manutenção. Porque se continuar desta forma, quando se completarem dez anos de quotas indígenas [na UEA], nós acreditamos que o resultado obtido será muito abaixo do esperado, infelizmente; 2 – inserir o indígena, após formado, no mercado de trabalho, tanto nas aldeias, na sua região, quanto em outros meios urbanos, para a construção e defesa de políticas públicas voltadas para os povos indígenas; 3 – com relação à educação escolar indígena, defende-se aquela que respeite as particularidades e especificidades de cada povo ou etnia (Coordenação Executiva do Meiam, Grupo Focal, 2011, em Estácio, 2014, p. 100).

Logo, compreende-se que na contemporaneidade ainda se encontra nas reivindicações do movimento indígena e também do movimento dos jovens estudantes indígenas, propostas diferenciadas de acesso e permanência no ensino superior, como a reserva de vagas, conhecida como quota étnica.

E creio, assim como Luciano (2006), que as discussões das propostas de quotas nas universidades brasileiras devam passar, necessariamente, por uma opção política e ideológica do tipo de sociedade que queremos: uma culturalmente rica e plural, economicamente inclusiva e justa e socialmente pacífica e digna, ou outra culturalmente pobre e homogênea, economicamente excludente e miserável e socialmente injusta, escravista e violenta.

Considerações finais

Sabemos que o termo juventude(s) tem sido permeado por inúmeros embates teóricos, desde a concepção de uma fase da vida (corrente geracional) associada a descoberta ou rebeldia; a noção de uma etapa cronológica; sua compreensão a partir da ênfase das desigualdades sociais (corrente classista) (Pais, 2003); até seu entendimento enquanto categoria social, a qual é também construída sócio-historicamente, partindo do pressuposto de que a(s) juventude(s) devem estar associada(s) as diversas formas de expressão do ser jovem, bem como relacionar-se com as questões de gênero, raça, cor, etnia, origem e condição social.

Esta última concepção vai ao encontro do entendimento das juventudes desenvolvida neste texto, pois os jovens são sujeito sociais, que constroem um determinado modo de ser e estar no mundo e com o mundo, ao mesmo tempo que na vida cotidiana estabelecem múltiplas e diversas relações de significados e sentidos sobre si, os outros e o contexto no qual está inserido.

No tocante a participação política e social de jovens, tem-se que as diversas formas de apoio à organização e participação das juventudes, tem contribuído para a ampliação das suas capacidades de reivindicação, interlocução e conquista de direitos junto ao mundo político, sendo impossível negar a construçãos das novas estratégias de participação juvenil, as quais tem possibilitado pactos sociais inovadores, capazes de fazer frente aos processos de desigualdade.

Dentre os muitos exemplos, cita-se a atuação do Movimento dos Estudantes Indígenas do Amazonas, que ao participar de reuniões e audiências públicas na Assembleia Legislativa do Estado do Amazonas, lutou e reivindicou a inclusão das quotas étnicas no sistema de reserva de vagas da Universidade do Estado do Amazonas (UEA), fato conquisatdo quando da promulgação da Lei nº 2.894/2004.

Entretanto, é importante ressaltar que mesmo diante das conquistas já alcançadas, é imperioso ficar sempre alerta e em defesa dos direitos das juventudes brasileiras, pois ainda há muito que se avançar, principalmente quando se trata da inclusão dos jovens nos processos decisórios, dando-lhes vez e voz quando das decisões que os afetem diretamente.

Diante disso questiona-se: Como propiciar, cada vez mais, a mobilização e a participação das juventudes? Como envolver na participação e na mobilização os ainda não participantes e não mobilizados? Como expandir os espaços de debate sobre as juventudes? Como efetivar os direitos dos jovens já garantidos na legislação? Estas são questões que, possivelmente, sejam relevantes de serem discutidas, e assim buscarmos construir e reivindicar políticas públicas, verdadeiramente, democráticas.

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Notas

1- A Lei nº 12.852/2013 dispôs sobre os direitos dos jovens, os princípios e as diretrizes das políticas públicas de juventude e o Sistema Nacional de Juventude (Sinajuve) (Brasil, 2013). Outra importante conquista para a(s) juventude(s), foi a publicação da Emenda Constitucional nº 65/2010 (volver)

2- A Lei nº 11.129, de 30 de junho de 2005, ao instituir o Progrma Nacional de Inclusão de Jovens (Projovem), ao mesmo tempo criou o Conselho Nacional da Juventude (CNJ) e a Secretaria Nacional de Juventude, ambos vinculados a Secretaria-Geral da Presidência da Repúbluca (Brasil, 2005). (volver)

3- Os termos “cota” e “quotas” são sinônimos. Neste trabalho, a denominação utilizada será a segunda, pois essa foi a forma utilizada pelo Movimento dos Estudantes Indígenas do Amazonas (Meiam) e pela Coordenação das Organizações Indígenas da Amazônia Brasileira (Coiab), quando da discussão do Projeto de Lei n.º 38/2004 na Assembleia Legislativa do Estado do Amazonas (Aleam), a qual foi transformada na Lei Estadual n.º 2.894/2004. (volver)

4- A partir do Vestibular de 2014 (Acesso 2015), este grupo passou a denominar-se de Grupo 8, devido a alteração na composição e quantidade dos grupos de acesso nos concursos vestibulares da Universidade do Estado do Amazonas, conforme disposto na Lei nº 3.972, de 23 de dezembro de 2013. (volver)

5- Este parágrafo determina a reserva de um número de vagas, no mínimo, igual ao dobro do percentual de índios na composição da população do estado do Amazonas, exclusivamente para os cursos de Medicina, Odontologia, Enfermagem, Direito, Administração Pública, Turismo, Engenharia Florestal e Licenciatura Plena em Informática (Amazonas, 2004). (volver)

ÁREA TEMÁTICA 5: GÉNERO

SIMPOSIO "Pueblos originarios, género y feminismos en los siglos XX y XXI", coordinado por Graciela Beatriz Hernández e Hilda Beatriz Garrido

La política-poética en la emergencia del Feminismo mapuche

Claudia Arellano Hermosilla

Doctora en Estudios de Género y Literatura. Docente de la Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Central de Chile. Correo electrónico: arellanohermosilla@gmail.com

El texto que viene a continuación examina de qué manera la política-poética de Roxana Miranda Rupailaf, materializa un lugar discursivo de y hacia lo abyecto, capaz de amenazar la homogeneidad de los mitos fundadores en los Estados Nacionales actuales. Si lo abyecto problematiza identidades una vez que los limites son atravesados, lo que estaría en juego son las construcciones de nuevas subjetividades, siempre en continuo proceso de producción y reproducción de capital simbólico. Es a través del poder de la literatura, que podemos recomponer los montajes de discursos fabricados históricamente y cargarlos nuevamente de significados.

Introducción

La poesía de la Suralidad 1, en especial la poética de mujeres mapuche, a pesar de su innegable intento por establecer una intervención critica de la cultura, invocando la apertura de lo que se encontraba obturado por el canon literario paternalista y centralista, como lo llama Judith Butler “reclamos emancipatorios”, de las diferentes comunidades en tanto, quienes significan un reclamo son los propios “contaminados” y su lucha solo “reiniciara la dialéctica que produce su escisión y condición espectral” (Butler; Laclau; Zizek, 2000, p. 48). Este reclamo por el reconocimiento de la diferencia estaría condenado por las cuotas de representatividad 2, que le acomoda a la homogeneidad cultural e identitaria de la Nación Chilena. Solo un desvió de estos acuerdos podría asegurar la posibilidad de rearticulación y significación de un verdadero reconocimiento de las “diferencias culturales” 3 en nuestro territorio, y de esta manera poder generar una nueva historiografía de la memoria a través de la poesía.

La feminista Puertorriqueña Yuderkys Espinoza Miño, quien desde el feminismo creole se pregunta ¿Hasta dónde nos sirven las identidades?, y señala la trampa que éstas nos interponen: “¿Qué pasa cuando un individuo se identifica con múltiples categorías de diferencia? La lesbiana negra, ¿es primero una negra, después una lesbiana, y después una mujer? ¿O es vista como una lesbiana negra, que primero es una lesbiana, luego una negra, y luego una mujer? El ama de casa blanca, ¿es primero blanca, luego un ama de casa, luego heterosexual, y luego una mujer? (Espinoza Miño, 1999). Estas preguntas no son azarosas a la hora de analizar la realidad social bajo un marco de referencia intercultural (Gledhill, 2000), que rechaza la separación a priori de lo que es y no es político y, en cambio, pretende una apertura que permita entender mejor el entretejido de las relaciones de poder, sus ramificaciones y las prácticas a las que dan lugar, tratando de encontrar además ahí, los diversos lugares de lo político (Abélès, 1997).

Marc Abélès (1997) señala que un enfoque antropológico consecuente y que no cosifique el proceso político debe combinar tres tipos de cuestiones: i) el interés por el poder, el modo de acceder a él y la forma de ejercerlo; ii) el interés por el territorio, las identidades que se afirman en él y los espacios que se delimitan; y iii) el interés por las representaciones y las prácticas que conforman la esfera de lo público.

Cuestión que calza con algunas de las interrogantes que plantea esta ponencia, es decir: i) desde dónde surge el interés por identificarse y practicar una literatura indígena vinculada a los feminismos indígenas. Cómo se está llevando a cabo el proceso de decolonización en estos territorios; ii) cómo desde diferentes escrituras de mujeres mapuche se busca o no fortalecer una identidad territorial particular y se intenta desarrollar determinados procesos políticos y de género en un espacio delimitado y, iii) cómo finalmente dicho proceso incide en las representaciones y en las percepciones del nuevo sitial de las “mujeres mapuche” en este nuevo escenario.

Desde este marco, trataré de ampliar la mirada que estudia la emergencia del feminismo mapuche, desde el discurso literario de una de las más destacadas poetas mapuche: Roxana Miranda Rupailaf, quien desmonta el imaginario hegemónico instalado desde el aparataje del Estado, en relación a lo que se ha entendido y representado históricamente el “ser mujer(es) indígena(s)”. Estos discursos feministas indígenas, han ido cuestionando la construcción e instalación de la categoría racionalista y progresista del “universalismo del concepto mujer”, incorporando lo real e imaginario de la raza, la etnia y la clase.

La emergencia del feminismo mapuche

La presencia de la mujer mapuche siempre ha representado un eje primordial en la resistencia cultural, depositarias del espacio mágico-religioso –como lo es la figura de la machi-, reproductoras de la cultura tradicional de su pueblo. Aunque excluidas de las acciones políticas y públicas, ya que no tuvieron participación activa en el nacimiento de las organizaciones indígenas que surgieron desde principios del siglo XX 4, como lo señala Foerster y Montecino, la exclusión de la mujer mapuche en la esfera política fue impedida por dos órdenes patriarcales: el huinca y el mapuche (Foerster y Montecino, 1988, p. 171). En el año 1933, la Federación Araucana, caracterizada por su gran tradicionalismo, fue la primera organización que incorporó a una mujer en su directorio: Herminia Aburto Colihueque, quien sería la primera secretaria de la organización, y quien en 1935, se presentaría a las elecciones municipales. Aunque no tuvo éxito, su gesto es de gran relevancia si pensamos que sólo en 1931, se había logrado obtener para las mujeres el voto municipal y su representación en las elecciones.

El período de auge de las organizaciones femeninas mapuches se produjo en el año 1937. En ese año se creó la Sociedad Femenina Araucana Yafluayin, cuyos objetivos eran “…echar las bases para la formación de una entidad cultural de mujeres de la raza aborigen y unir a todas las araucanas existentes con fines puramente culturales” (Foerster y Montecino, 1988, p, 173). Esta agrupación quedó conformada por: Laura Chihuailaf como presidenta; Clorinda Mena como secretaria y Juanita LLanquileo como tesorera. Después de unos meses la organización cambio de nombre, y pasó a llamarse Sociedad Femenina Araucana Fresia 5. Años más tarde surgieron la Sociedad Femenina Tegualda de Chol Chol y la Alianza Femenina de Quecherehue. Según Foerster y Montecino, las voces femeninas surgen en este período por dos hechos: “por el desarrollo de un movimiento nacional de mujeres y por la existencia de un grupo de mujeres mapuches letradas”, (Foerster y Montecino, 1988, p. 174).

En la década del ’50, surge la figura de Zoila Quintremil Quintrel, profesora normalista, primera mujer mapuche candidata a diputada en las elecciones de 1953 por el Partido Democrático del Pueblo, y quien fuera además vicepresidenta de la Asociación Nacional Mapuche de Chile. Sin embargo, los resultados de la elección fueron desfavorables. Según señalan Foerster y Montecino, las organizaciones femeninas indígenas tuvieron una corta existencia, luego de un momento de lucha con especificidad de género, se subsumieron en otras organizaciones generales, controladas y dirigidas por los hombres. Como señala Margarita Calfio “La situación de las mujeres, no fue considerada en las reivindicaciones de las organizaciones. Las demandas específicas se diluían en los derechos colectivos del pueblo: el discurso público era entonces “no dividir”, “no confrontación porque nos debilita”. Sin embargo, paulatinamente, las mujeres fueron tomando conciencia de sus derechos específicos, proceso que circuló en primera instancia en el ámbito de lo privado” (Calfio, 2009, pp. 103-104).

En 1978 surgen los Centros Culturales Mapuche, y nace la “Rama femenina” a cargo de Antonia Painiqueo y Cecilia Aburto. Según como señala Calfio, en el tiempo de la Organización Ad-Mapu (1981), se mantuvo esta línea de trabajo: “dicha instancia, en todo caso, no constituyó un tema central en la agenda política de la organización. No se incluyó tampoco entonces una reflexión de género. No existía un discurso de mujeres mapuche plenamente elaborado, pero la participación de ellas se encontraba, como ahora, en todo el accionar de la organización” (Calfío, 2009, p. 102). Según Calfio, este accionar de las mujeres mapuche es importante y lógico, pero de alguna forma inmoviliza el trabajo de las mujeres en las organizaciones y la búsqueda del poder real que tiende a modificar situaciones a nivel cotidiano y que está muy lejana del discurso formal” (Calfio, 2007).

De esta forma, nace el año 1991, la organización de mujeres mapuche Keyukleayñ pu zomo (Ayudándonos entre Mujeres), que en palabras de Isolda Reuque, esta organización surge “porque en ninguna de las organizaciones mapuche, a la mujer se le daba un papel preponderante” (Reuque, 2002, p. 216). Es así como, las mujeres mapuche comienzan a crear organizaciones sólo de mujeres y poco a poco empiezan a abordar intensas críticas hacia el rol mantenido por los varones: “Los hombres mapuches tienen muchas carencias, y esas carencias las demuestran con una falsa superioridad, que la esconden en la llamada cultura mapuche” (Reuque, 2002, p. 292).

Esta emergencia del feminismo mapuche, de manera incipiente ha venido levantando la voz y denunciando la desigualdad de “género”, con lo cual se comenzaría a agitar la idea de “complementariedad”, como lo manifiesta Margarita Calfío, cuando señala “…la complementariedad y otras figuras creadas igual por hombres para explicar o justificar la subordinación y las relaciones desiguales. Las mujeres muchas veces ocultan su subordinación para evitar el debilitamiento de los movimientos indígenas" (Calfio y Velasco, 2005, p. 5). Con respecto a esta temática Isolde Reuque señala: “en términos del deber ser de la cultura mapuche se habla de la complementariedad entre el hombre y la mujer, pensamiento que es reforzado en las oraciones de los y las machi, donde está presente la dualidad y la complementariedad. Sin embargo, en la práctica cotidiana muchas veces sucede lo contrario y surge el machismo que paraliza a la mujer" (citada en Cuminao, 2009, p. 117).

Por otro lado, los antecedentes que se inscriben en la historiografía y antropología sobre las tesis relacionadas a las desigualdades de género al interior de la sociedad mapuche, escrita y elaborada por “lo chileno” apuntan a relaciones originarias entre “Poligamia y patrilinealidad”, como lo señala Bengoa “la trama masculina y femenina de la sociedad primigenia chilena se creó no a partir de la imposición del Estado, sino a partir de la sociabilidad fundamental: el intercambio sexual. El hombre retuvo para así la línea del mando sobre el territorio. No se movió de su localidad paterna” (Bengoa, 1996, p. 67). De esta manera se genera la herencia patrilineal, excluyendo a las mujeres de la tenencia de la tierra y confinándolas al resguardo de la memoria colectiva, sumado a la dominación sexual, que se dio a partir del intercambio exogámico.

Es aquí donde hace sentido, que la posibilidad de las mujeres mapuche de participar de su propia cultura, está atravesada por el sistema de exclusión patriarcal, o como señala Julieta Paredes desde “el entronque de patriarcados” 6, redunda en una mistificación de lo dual primigenio y la dominación, casi siempre acompañada de explotación de las mujeres (Gargallo, 2014, p. 82).

La real complementariedad de las mujeres y los hombres en el campo de la lucha política, del trabajo y la economía, de la educación y de la cultura, en palabras de Gargallo “sigue siendo un deseo de las mujeres más que una realidad” (p. 82).

Las voces emergentes del feminismo mapuche, han ido registrando marcas que atraviesan estos discursos, tanto de ruptura, como de refundación de nuevas narraciones y prácticas, diferenciándose y apartándose de las posturas del feminismo blanco occidental, el cual contribuyó en los procesos de construcción de los Estados Nacionales Latinoamericanos (Mendoza, 2006). Dentro de este contexto, hay que señalar que las teorizaciones y conceptualizaciones que han venido desarrollando las feministas mapuche, no son del todo homogéneas, más bien se presentan de forma diversa, diferenciadas y algunas veces antagónicas a la hora de analizar sus discursos.

Una de las estrategias de las feministas indígenas, y en el caso particular mapuche aquí tratado, ha sido instalar el cuerpo como acto político de rebeldía, posicionando justamente la producción teórica sobre el cuerpo abyecto para articular una reflexión pendiente, sobre los cuerpos expropiados de las mujeres dentro de la historia de colonización geopolítica y discursiva del continente (Espinosa, 2010). Esto lo podemos apreciar en la construcción discursiva de Julieta Paredes y su texto “Mirando al signo”, donde ella escribe “Nuestras sociedades son cuerpos como mi cuerpo, en los cuales hay heridas, cicatrices y zonas erógenas” (citada en Ayllón, 1999, p. 160). Paredes, a través de esta frase, invoca la marca visual o cicatriz producto de la herida colonial, señalada por Mignolo. El estudio realizado por Michael Horswell en el área Andina, ha revelado, por ejemplo, el uso del cuerpo como un archivo censurado por los vestigios de la religiosidad cristiana (Horswell, 2005, p. 34). El cuerpo antes y después de la llegada de los españoles fue un poderoso archivo de la memoria, como lo ha sido la literatura oral como medio de preservación de las tradiciones (Horswell, 2005). De esta manera el cuerpo, se vuelve un lugar privilegiado, en el cual se plasma el discurso escritural y la acción política. Desde esta perspectiva, en el ámbito literario, en especial la poesía de mujeres mapuche, han contribuido a través de su discurso al des-montaje de categorías impuestas dentro de ese ordenamiento colonial (blanco/indio). Discurso que se presenta claramente en los textos “Las tentaciones de Eva” y “Seducción de los venenos” de Roxana Miranda Rupailaf. Esta poética demuestra la importancia de la existencia de un cuerpo situado en el espacio, que van poco a poco desmontando la historia.

La poética de Roxana Miranda Rupailaf

A través de su escritura, Miranda Rupailaf va trazando las fronteras internas -de su Yo- fragmentos de su identidad hibrida, mestiza, huilliche, chilena, mujer subalterna, conectándolas y rescribiéndolas con el relato hegemónico del Estado-Nación y su colonialidad. Lo que hace Roxana es « no olvidar », no olvida el pasado colonizador, por eso la poeta, realiza un « montaje » de la historia: corta, pega, vuelve a montar, remonta al origen, al paraíso, develando la “descolonización de la intimidad”.

El concepto de “Montaje” de Benjamín, nos ayuda a comprender esta nueva ruta que debe trazar la poeta para rejuntar las imágenes literarias, como un acto de relectura en el cual va comparando los pasajes de su existencia. Montar y volver a remontar obliga a comparar y comprender, es decir, volver a descubrir. Plasmar una radical alteración en las representaciones tradicionales como una transfiguración de la vida cotidiana 7, y montar como forma fragmentaria de escritura que aspira a una nueva construcción, “a comenzar desde el principio; a empezar de nuevo […] a construir desde poquísimo y sin mirar ni a diestra ni a siniestra” (Benjamín, 1973, p. 169). El montaje en Benjamín es no sólo un dispositivo estético, sino eminentemente una herramienta histórico-filosófica de primer orden. Detrás del montaje, está la experiencia de una pérdida donde la disolución del sentido tiende a expresarse con rasgos visuales 8, vale decir, lo visual entendido como imagen, que en su contexto histórico, descompone el historicismo vulgar, que liberan las energías de la historia en un montaje de pasado y presente (Benjamín, 2005, p. 463).

Para que esta tarea de escritura no aparezca naturalizada es que exhibimos su carácter de artificio y su dimensión política. La imagen escritural de la poética de Roxana Miranda, posa su mirada sobre lo no dicho, y con el montaje intenta actualizarlo: porque sabe que el pasado encriptado en el sueño de la historia debe ser despertado.

La reconstrucción de la génesis

A partir del poema “Evas” del libro La Seducción de los Venenos (2008) y de la reedición del texto poético Las Tentaciones de Eva (2010), Roxana Miranda realiza esta sutil operatoria de socavamiento, mediante una aparente estrategia de reproducción literaria, donde estructura y discurso bíblico se transmutan en recursos literarios constituyentes de otra semiosis, “desolcultar los códigos de transparencia que borran el trabajo significante de las ideologías culturales, es la primera maniobra de resistencia crítica al falso supuesto de la neutralidad de los signos” (Richard, 1993).

Veremos como Miranda Rupailaf, despliega a la manera del libro “sagrado”, una nueva génesis, que funciona polisémicamente en diversos planos: como desvío enunciativo a nivel de la narración; como transgresión, en el nivel de la historia, y como autorreferencialidad y metarrelato, en la dimensión de la escritura de las mujeres. En el desvío enunciativo, se puede percibir en la desautorización de la palabra fundacional, repitiendo insistentemente en sus narrativas. Esta voluntad de reiterar, busca un itinerario de eficacia simbólica, para desmontar las piezas del logo bíblico y haciendo visible la subjetividad clausurada. En esta nueva Génesis, se expone una perspectiva semiótica, ofreciendo la síntesis de los procesos creativos, transgrediendo los mandatos, ya que quien enuncia es una mujer y que ejerce la Ley sobre los orígenes del universo y las criaturas, argumentación axial en el nivel de la historia y en el nivel del discurso, que aborda la encrucijada cultural en el tratamiento de los problemas de género y de su relación con el uso de la palabra: la relación entre mujer y poder.

Evas 9(del libro Seducción de los venenos)

Hágase la tierra.
Le pondremos viento en el ombligo
y mar entre las piernas.
Hágase la luz y las estrellas.
En sueños celestes trasnocharé para no ser vista.
Háganse los peces, los animales, las aves.
Multiplíquense y habiten el reino de mis caderas.
Háganse las flores y los frutos
para simular la fiesta.
Hágase el hombre del barro de mi garganta
que de la saliva salga a cantar.
Hágase la mujer a mi imagen
con la divina dulzura del lenguaje.

Miranda Rupailaf, reescribe la historia en este poema, desde una perspectiva de liberación. Eva ya no está sometida a la reproducción, ni a la falta de palabra, ni a la culpabilidad de una culpa inicial, que ha estado fatalmente transmitida durante siglos. Los grandes relatos que han gobernado a las mujeres, sobre todo el gran relato mítico de la biblia, en la cual Eva es instalada sobre una historia terrorífica de nuestros orígenes, donde el prolongamiento de este relato ha trabajado nuestras mentalidades a través de los siglos y a través de la locución, lenguaje que ha estado reservado a los hombres.

Existen innumerables mitos a lo largo de las “escrituras sagradas”, que representan a las mujeres como “castradoras de masculinidad”: Lilith, Eva, Medea, Pandora, Helena, Salomé, Morgana o Dalila, entre otras. Los mitos femeninos simbolizan el precio de la transgresión femenina ante los dictados de las leyes patriarcales (Betata, 2009, p. 170). El miedo masculino a la “castración” sitúa los mitos femeninos como un referente simbólico que refuerza el aislamiento de las mujeres en el espacio del “mithos”. Aquí Miranda Rupailaf, revela la capacidad de la autoría femenina, de la producción de capital simbólico y del uso de la palabra. El castigo de Eva, en el mito bíblico es una respuesta patriarcal al deseo de sabiduría femenina, y su transgresión no puede ser más reveladora del carácter sexual al que quedan cosificadas las mujeres en el mundo simbólico: El mito incapacita a las mujeres para acceder al logos y las diluye en un imaginario colectivo profundamente discriminatorio que adquiere valor de inmortalidad (Betata, 2009, p. 171)

En la redición del libro « Las Tentaciones de Eva» (2010), que va acompañado de fotografías de la Eva indígena, Miranda Rupailaf muestra una experiencia creativa inter-artística, que está en el centro de las preocupaciones de la poeta, y de la razón misma, en que ella trata los temas que ella explora. Esta relación entre lo visual y la escritura, puede establecer un ritmo en el artificio, o también una interpretación superflua del cliché de la femineidad.

Desnudarse para exhibir la Historia

La focalización de la mujer indígena desnuda 10 que aparece en el libro, establece la puesta en tensión entre desnudez e identidad étnica. Ya que, a través del vínculo, entre la antigua noción de raza con una sacralizada noción de cultura, aparece el problema de la representación de una sexualidad mapuche (Menard, 2009).

En el siglo XIX, intelectuales y misioneros católicos del siglo compartían el ideal de una integración de los mapuche a la nación chilena, a través del “mestizaje”. Según André Menard, “de ahí la preponderancia que tomará en ambos casos la sexualidad como proyecto de integración mestiza, que implicaba un conocimiento y un disciplinamiento de las sexualidades como instrumento en la producción de un sujeto mestizo”. Nace entonces, el análisis de las conductas sexuales, de sus determinaciones y sus efectos lo que implicaba documentar las prácticas sexuales de los mapuche, y las tensiones y resistencias que estas pudieran generar para el proyecto de integración nacional.

Según Menard, la representación plebeya e impúdica que Tomás Guevara forjó de los mapuche, como representatividad del bajo pueblo, sosteniendo que “en casi todos los pueblos de civilización inferior, la función sexual ocupa una parte esencial en la existencia del araucano” (Guevara, 1908, p. 42). A lo largo de toda la obra de Guevara, aparecen copiosas descripciones de una raza con bajo de nivel de «desarrollo moral», con una carencia de pudor, medible, entre otras cosas, por la frecuencia de sus desnudeces.

Más tarde con la uniformidad del traje, en particular el pantalón en el hombre, permite imponer la categoría moral, la del pudor. El uso del pantalón identifica una nueva secuencia evolutiva, un dispositivo de asimilación impuesto por la Nación. Al respecto Menard indica, que a través de estos mecanismos, se instala la historia de la vestimenta como una más de las historias de la evolución de las razas, constituyéndose material de manipulación sexual subordinado a la producción de un orden político nacional (Menard, 2009). En este sentido, la sexualidad estaría subordinada al proceso de civilización y modernización de la raza, ya no como simple entidad biológica sino que como entidad política. En otras palabras, la existencia de una cultura mapuche moral y pudorosa constituyó uno de los fundamentos para que estos sujetos “Otros”, puedan incorporarse a la Nación. Y que por el contrario, aquellos sujetos con delirios pornográficos –según Guevara- corresponderían a mapuches semi-civilizados, vulnerables a los influjos de una modernidad moralmente decadente (Menard, 2009).

De esta forma, el desnudo como imagen biopolítica en la obra “Las tentaciones de Eva”, estaría deconstruyendo ese discurso higienista instalado como parte de la construcción fabricada desde lo nacional, rehaciendo un otro canon moralista: asumiendo lo bio-popular como rasgo identitario, sobre la idea de una desnudez natural, trascendente, verdadera, generando de esta forma un acto de “resistencia”, estrategia que surge con el propósito político de reconstruir “la diferencia cultural”. Este re-construir supone un interés consciente por la autora, de instaurar nuevamente una práctica o un saber que se desea recuperar (Fischman, 2004) la de un pasado negado, ocultado y estigmatizado sobre la sexualidad revestida 11 del pueblo mapuche (Menard, 2009).

Las materias vienen en procesión,
Me persiguen con canticos y rezos.
Se golpean el pecho por mis culpas.
Las materias se confunden en mi espejo.

Se pintan la boca para besar al viento. (Del libro Las tentaciones de Eva, 2010)

Esta búsqueda sobre la problemática de la identidad que realiza Miranda Rupailaf, se agita sobre el desdoblamiento del “sí misma” y del otro: la comunidad o colectividad”, imágenes que se confunden en el espejo. La “comunidad” o la “colectividad”, como elemento constitutivo de su identidad: « Me persiguen con cánticos y rezos », que son las voces de los ancestros, que al momento de enfrentar la existencia misma « Se golpean el pecho por mis culpas », es la línea que ella comparte entre el « sí misma » temporal y los eternos ancestros, acentuando el sincretismo entre sus ancestros mapuche-huilliche y el discurso castigador católico. Franz Fanon, describe muy bien esta situación “…el intelectual colonizado que sitúa su lucha en el plano de la legitimidad, que quiere aportar pruebas, que acepta desnudarse para exhibir mejor la historia de su cuerpo está condenado a esa sumersión en las entrañas de su pueblo” (Fanon, 1963, p. 191).

Esta poética de Miranda Rupailaf, insiste sobre los relatos míticos, siempre marcados por « escenas fundadoras ». La poeta suspende el tiempo, revelando una dimensión mítica y encontrando de esta forma una orientación a su existencia. En tanto, el deseo individual deviene colectivo y social, porque el deseo es una de las fuerzas sobre el cual el mito se funda. Fuerza desafiante y trasgresora, que ha estado controlado por reglas religiosas y morales, que es precisamente lo que Miranda Rupailaf desafía.

Este desgarramiento que se produce en el individuo fuera de su mundo idílico -fuera de la comunidad- donde debe inventar un otro territorio. Miranda Rupailaf, retrata nostalgia de un paraíso idílico, sin incorporar la violencia original, esa violencia original de tiempos inmemoriales, que no tiene fronteras y es la fundadora de la diferencia entre los géneros. A veces, el refugio en el pasado permite soñar con una época idílica, armoniosa, queriendo de esta forma « recrear la existencia de un reino de mujeres, de un matriarcado » (Palma, 1994, p. 9). Pero al mismo tiempo, situar la violencia en el paraíso, es abandonar la idea de la comunidad como el refugio de la colectividad, sin conflictos. Asimismo, existe una continuidad del discurso indianista, donde paisaje y cuerpo son naturaleza, el cuerpo de la indígena es exaltado y defendido como característica primordial de la diferencia racial identitaria.

Serpientes de Sal
Come la manzana
mi querida.
Suelta baba –rojo
en las dos llamas.
Muérdete a la carne
y haz el jugo espeso
mezclándolo con sal.
Devórate los frutos en fuego 12
y muéstrale el deseo
a los que duermen.

(Del libro La seducción de los venenos, 2008)

La manzana, que deviene de la palabra latina “malum” que señala igualmente “mal”. Fruto prohibido que encarna el deseo de las mujeres. Hélène Cixous, en sus escritos reemplaza la manzana por la naranja, por considerarla la culpable de la caída de Eva. La naranja es un elemento recurrente en la obra de Cixous, que aparece por primera vez en su Portrait du Soleil (1973), “La naranja es mi fruto de nacimiento y mi flor profética” (Cit. en Corbata, 2002, p. 48), escrita como “oranje” porque designa la ciudad de Orán, en África del Norte, donde ella naciera, y lo combina con el prenombre de primera persona je. La naranja es por tanto para Cixous: identidad, recuerdos y escritura, es la lección de la naturaleza aprendida por la mujer. Cixous en sus ensayos La risa de la medusa (1975), desarrolla su teoría del gozo, dentro de lo que ella llama “economía libidinal”, que es propia de la mujer. A esta economía libidinal la define como aquella que favorece el gasto, el dar y darse a sí misma, y el gusto por el riesgo. En su análisis Cixous, lleva a escena el mito entre Adán y Eva (la manzana, la ley y el goce), indicando que “Eva no tiene miedo del interior, ni del suyo, ni del otro” (Cixous, 1995, p. 89) interior que penetra mediante el tacto que le da placer, pero que también implica prohibición y castigo “Eva es castigada, pero ese es otro problema, es el problema de los celos de Dios y de la sociedad” (Cixous, 1995, p. 90) De Eva proviene entonces, la posibilidad que tenemos todas las mujeres de acceder al goce.

Miranda Rupailaf suscita el deseo, ese « doloroso deseo » que llevamos las mujeres encarnado. Es interesante señalar como se funda en el mito, el movimiento del mal en el deseo, y de cómo éste afectará al objeto - a la mujer- en donde la sexualidad le asignara un propósito, que no será temporal, puesto que el deseo la perseguirá por siempre. Este “deseo”, es el mal que está en ella, estableciendo la sospecha o el miedo que la mujer suscita (Rousseau-Dujardin, 2006, p. 18).

El miedo que inspiran las mujeres, según Rousseau-Dujardin, es instalado a partir de textos fundadores, como la biblia y el pasaje de Eva que le provee la manzana a Adán, introduciendo la “sexualidad” y la “separación entre Dios y los Hombres”. También el texto de Teogonía de Hesíodo, en la fabricación de Pandora: la madre de todas las mujeres y de la mujer “reproductora”. En estos mitos la mujer es la culpable de la pérdida original “el abandono del ser humano en este mundo”, instalándose así, la imagen de la mujer como agente de la perdida y por consecuencia “necesitada de control”, es decir, de “dominación”.

La variante que desarrolla Roxana Miranda, en este “peligroso deseo”, deja de estar apegado al dolor de la mujer, como lo dicen los proverbios. Aquí la imagen es la subversión del placer, es decir, aquí el « deseo » transgrede los mitos fundadores.

Roxana, en esta refundación de su paraíso, simbolizado por la indígena, no conquistada ni vencida, sino una indígena erotizada. La desnudez femenina indígena, cumple aquí, más que la revelación de esto que el cuerpo expone, es el triunfo de la articulación de la “carne hecho verbo”. Es decir, la “revelación de la carne”, ilusoriamente reducida a esto que conocemos como « cuerpo », la revelación es aquí la “revelación del objeto” (Henry, 2000, p. 54).

Es esta “Eva india”, que después de haber comido la manzana, mantiene la desobediencia de la desnudez, abandonando la culpa original, no desde el dolor, sino desde el placer y el goce, como ha señalado Bataille “La carne es en nosotros ese exceso que se opone a la ley de la decencia. La carne es el enemigo nato de aquellos a quienes atormenta la prohibición del cristianismo […] entonces la carne es la expresión de un retorno de esa libertad amenazante” (Bataille, 1922, p. 68).

La práctica del Goce

Si concordamos con lo que ha señalado Bataille, “el erotismo cayó en el territorio de lo profano al mismo tiempo que fue objeto de una condena radical. La evolución del erotismo sigue un camino paralelo al de la impureza” (Bataille, 1922, p. 70).

Ahora bien, la pregunta es entonces ¿a qué precio se presta la Eva Indígena, para encarnar finalmente la imagen fascinadora, que exacerba el deseo del deseo?

Desde siempre los mandatos ancestrales, nos han ubicado en el lugar del espejo “de ese sujeto deseante”, construidas como “lo otro” de “lo uno”. Si no somos capaces de escapar de esa fantasmática deseante, desde la misma representación del deseo del otro, deshaciendo las “verdades instaladas” 13 y engendradas, y de esta manera reapropiarnos de sus representaciones, para inventar otras. Y para esto, primero tenemos que enfrentar ese cuerpo normativizado.

Desde la otra cara de la moneda, ¿cómo no caer en una idealización del mundo indígena? En este proceso de recuperación y reconstrucción de la identidad, es necesario acudir a esta armonía casi paradisiaca, modelo social ideal para poder así resolver la angustia provocado por la pérdida de los saberes tradicionales. Roxana presenta su « Eva India », como una conquista de la individualidad femenina indígena, como una forma de reconciliarse con sus orígenes. Roxana Miranda, mujer mestiza rehabilita a su manera el pasado aborigen, idealizando sus tiempos primordiales. Milagros Palma, señala que este proceso de idealización « es un esfuerzo de reconciliación, donde el control del mundo femenino es fundamental para rastrear el proceso inevitable de descomposición del poder masculino, sólidamente garantizado por los valores ancestrales. En tanto, la reivindicación de la individualidad del género femenino supone el enjuiciamiento de la eternidad de los valores del poder masculino (Palma, 1994, p. 21).

El camino que hace Miranda Rupailaf, es pasar por un ludismo estético-literario, con una fuerte erotización, basada en la liturgia católica, generando una interrogación provocadora y desafiante de los códigos tradicionales, a partir de una revisión del erotismo femenino en la cultura judeo-cristiana y por otro lado, explora el deslizamiento del paso « del animal al hombre », donde la desnudez juega un rol fundamental al nacimiento del pudor (Bataille, 1922, p. 71). Roxana hace un movimiento de signos, allá donde nace el sentido: en ese territorio donde el significado de la génesis -el origen- nunca ha estado cerrado o terminado, como dijo en algún momento Merleau-Ponty. La poeta, deja entrar en su texto el “salvajismo femenino” 14, esa memoria olvidada, que le sirve a la autora para desterrar la imagen fabricada de lo obsceno.

En esta escena fundadora, fabricada por la poeta, me recuerda esto que indica Nadia Mékouar-Hertzberg, si el sacrificio consiste aquí en “sacralizar”, como lo demuestra Miranda Rupailaf, poniendo en escena la figura de la mujer en su sacrificio en lo erótico, esto es precisamente por proceder a la abolición del sacrificio, en tanto que signo de opresión, y en particular que signo de opresión femenina, que responde a la necesidad de restablecer lo sagrado (Mékouar-Hertzberg, 2010, p. 156). Por tanto, aquí el sacrificio es la expresión de una resistencia de “profanar para consagrar”, es decir, profanar para ir al encuentro de lo sagrado femenino.

Los contra-mitos

Uno de los puntos interesantes en la poética de Miranda Rupailaf, consiste en un ejercicio de deconstrucción de mitos o de desmitificación. Esto ocurre en discursos literarios que buscan, encuentran y defienden su propio lugar no en la dependencia respecto a las tendencias centralistas, sino encontrando su propia voz en «Otro tiempo », un tiempo y una memoria que no aparece registrada en la construcción de la supuesta « identidad nacional ». Ya las reflexiones de Homi Bhabha, acerca del discurso colonial y el sujeto muestran cuan importantes es el rol que juega la diferencia identitaria en la contraposición entre la situación colonial y postcolonial «estamos obligados a reclamar la historia», nuestra Memoria-Tiempo, evaluación positiva de la cultura como albergue secreto o milagroso de la colectividad. La comparación cultural de la residencia, aquello con lo que el sujeto en comunidad produce tanto en el espacio (extraterritorialidad) como el tiempo “esto es hacer parte de un tiempo revisionario, de un retorno al presente por re-describir nuestra contemporaneidad” (Bhabha, 2007, p. 38).

Si los discursos hegemónicos que se construyen, se alimentan y abastecen de imaginarios sociales, por lo tanto no se pueden ocultar las voces y las posiciones disidentes, que salen a la escena pública a través de esta poeta, que pone en escena los discursos «contra-hegemónicos»15, participando a la desmitificación e instalando otros en forma de «contra-mitos» (Memmi, 1985, p. 57).

Albert Memmi en su Portarretrato del colonizado, sostiene que “el colonizado debe afrontar una realidad difícilmente vivible, una condición destructiva y una imagen de él mismo inaceptable. Respondiendo en primer lugar, a la negación de sí mismo y a la identificación con el colonizador. Luego de este fracaso, de este doble planteamiento, él pasa a una actitud inversa: la negación del colonizador y la afirmación de si. Y como esto es imposible, en toda condición social patológica, de encontrar un justo equilibrio, él a derivado en la escritura de contra-mitos” (Memmi, 1985, p. 57).

La fuerza de estos relatos, es que remiten a dispositivos que aportan a clarificar las relaciones de poder instaladas entre los relatos hegemónicos y la contra-escritura que Roxana Miranda desarrolla, evitando caer en la facilidad de considerar la situación colonial solo en términos coercitivos, sino también añadiendo la capacidad de los « dominados » de utilizar para su propio beneficio y de incorporar -por subjetivación- las prácticas y los discursos de resistencia, que se presentan en la poesía mapuche-huilliche, y que tienen como objetivo renegociar el discurso oficial que se ha mantenido a lo largo de la historia. Es decir, que la “reconstrucción de la génesis” (Bourdieu, 1994, p.89), consiste hoy día a descolonizar estos discursos. Y en el caso de Roxana Miranda -específicamente- cuestionando los mitos fundadores desde la visión judeo-cristiana y de paso los mitos de la nación chilena.

Roxana ve claramente como la tradición de las historias, son al mismo tiempo los criterios que definen una triple competencia: saber-decir, saber-escuchar, saber-hacer, donde se juegan las relaciones de la comunidad con ella misma y con su entorno.

La Frontera: del bordemar a la poesía.

Cuando hablo de fronteras poéticas, me refiero no solo al lugar geográfico de donde se enuncia el discurso, comunidad, territorio Mar y tierra, la fusión que tanto la ecología como la mitología sugieren que se produce en los espacios costeros, que es el bordemar. Sino también, se hace referencia a los “paisajes íntimos”, desde donde aflora la palabra, como señala Roxana “Creo que toda tristeza y el dolor se anidan en el estómago y de ahí sale hacia afuera. Soñaba con serpientes blancas y lo importante del libro Seducción de los venenos, es conectar el símbolo de las serpientes, con los venenos que simbolizan lo emocional, la tristeza, el dolor, la rabia”16.

La imagen estética en la poesía de Roxana, revela un tiempo ético de narración, porque se conecta sus pesares, su dolor y rabia con los malestares de la comunidad, “el mundo real aparece [en la imagen] de alguna manera entre paréntesis” (Lévinas, 1994, p. 131). La imagen estética induce una “externalidad del interior”, como la posición enunciativa del tema histórico y narrativo, introduciendo en el centro de la subjetividad una referencia radical y anárquica, que constituye en definitiva la interioridad del sujeto. Para Lévinas, ver la “interioridad del exterior”, es el posicionamiento de la ética-estética, que nos vuelve a la comunidad sin hogar. Este deseo íntimo de Roxana, nos ofrece una visión interna de la memoria del indígena. Una memoria que en ciertas condiciones, deviene ominoso (Freud, 1999), lo familiar -ser humano en el mundo- se vuelve inhóspito, provocando ansiedad o angustia. La conversión de lo que es familiar devenga en ominoso, según Spivak, es que el sistema discursivo hace un giro desde lo familiar, hacia lo planetario como significante de lo ominoso, por medio del colonialismo nacionalista y la postcolonialidad. En este caso, ominoso sería la puerta de acceso al antiguo solar (hogar) del sujeto, al lugar en que cada quien ha morado al comienzo. En tanto que el colonialismo y la postcolonialidad incluyeron modos especiales de tráfico con gente que era considerada “Otra” -provocando de esta forma la desfamiliarizacion de la familiaridad de una supuesta humanidad común (Spivak, 2009, p. 56). Lo ominoso como crítica al colonialismo, en tanto Estado Nación, el indígena sigue siendo “otro” como la existencia de un fantasma que ronda, el fantasma de lo ancestral, siempre presente y no reconocido en la colectividad abstracta de la ciudadanía chilena. Por tanto, el retorno al gran útero, al mundo idílico, -el de la comunidad- que enuncia Roxana es volver a Eva, es el no olvido de sus tierras despojadas.

La rescritura del discurso judeo-Cristiano

Dalila

Dalila después de envolverse
los senos con tu pelo
clava el puñal en el centro
de la sangre.

Te envuelve con la sábana,
te corta a tijeretazos,
y huye
satisfecha,
tal vez, por la victoria
de ser ella quien abandona la cama.

(Del libro La Seducción de los venenos)

El carácter sagrado/ desacralizado que se expresan a través de estas metáforas de Miranda Rupailaf, podrían leerse como un blasfema, pero como ella misma señala “he ido trabajando en la creación de voces femeninas, desde el punto de vista bíblico, tratando de mostrar de estas mujeres que son claves en el texto judeo-Cristiano, pero que a la vez no tienen una voz propia dentro de los mismos”17.

Esta constelación de figuras míticas femeninas sacrificadas y sacrificantes, están para “restablecer lo sagrado”, para invertir los cuerpos y los espacios que han estado desprovistos o despojados de poder. Las figuras míticas que ella convoca, se inscriben en una nueva coherencia que dotan a lo femenino de una dimensión sagrada inédita.

Roxana enuncia una estrategia alienante de repetición de este discurso, para significar el presente; y una de las estrategias es precisamente la de repetir, desplazar y restituir en nombre de la tradición, sobre la forma de un pasado, que no es necesariamente un signo fiable de memoria histórica, pero si es una estrategia para representar la autoridad en los términos de un “artificio de lo arcaico” (Bhabha, 2007, p. 195).

Roxana hace una demanda intercultural hibrida, desafiando los límites del discurso y al mismo tiempo, subvirtiendo sutilmente los términos en femenino, y de esta forma instala un otro espacio de enunciación colonial, porque remite al discurso Judeo-Cristiano instalado en la época de la colonia, pero a la vez introduce la negociación sobre la autoridad cultural “y huye/satisfecha,/tal vez, por la victoria/de ser ella quien abandona la cama”, modificando el reconocimiento al género masculino, hacia una visibilidad de lo femenino, “introduciendo una falta que es representada como un redoblamiento de la imitación” (Bhabha, 2007, p. 194). Aquí el enunciado es reapropiado, repetible como instrumento de deseo, como un elemento estratégico para el cambio de la representación, el análisis de las relaciones entre el enunciado y los espacios de diferenciación, hacen que el enunciado mismo haga aparecer las diferencias (Foucault, 1969, p. 121).

Si nos referimos a la biblia como un resultado de la compulsión colonial a la “verdad absoluta” y a la “unión de los fieles”, sabiendo que es más bien una “separación” y teniendo sus efectos contraproducentes a largo plazo, a esto que Derrida ha llamado la performance Babeliana en el acto mismo de traducción, como una transferencia figurativa de significar, a través de los sistemas de lenguajes. Por tanto, “la traducción se convierte en ley, en deber y en una deuda, pero una deuda que no se puede más mantener” (Derrida, 1985, p. 174).

Existen dos mitos de la historia presentes en el poema Evas, ligados cada uno a versiones complementarias de la identidad. Está el proceso pedagógico de la denominación colonialista “la biblia”, y el cruce con la oralidad, que repitiendo la lección de los “amos”, modifica sus faltas. Roxana no trata de oponer la pedagogía colonialista a la apropiación de la vos indígena, ella propone desplazar estos binarismos de poder, para reorganizar el sentido de identificación de su propia identidad. Ella pone en escena su derecho como mujer indígena/hibrida a significar; no simplemente negando al colonialismo, sino cuestionando la subjetividad de la masculinidad hegemónica, autoritaria, producto de los procesos de colonización, teniendo de este modo que batallar con una doble colonialidad (la del ser indígena y de ser mujer). Ella instala el problema fuera de la cuestión “bíblica”, y va mas-allá de ese campo “el hombre nace de la mujer”, escribe Miranda Rupailaf, que constituye la consciencia de género presente en su poética.

Encontrar también el acto de “iniciación”, presentes en estos versos “volver a escribir la génesis”, repitiéndola, pero transformándola “destruyendo las estructuras de referencia del discurso original y la comunicación de sentido”, como dice Benjamín “separando la piel y el fruto por el agente”. Esta traducción de la biblia, que hace Roxana, poniendo al discurso original en movimiento para decanonizarlo, desacralizando los dogmas de la supremacía cultural y los mitos dominantes Si los mitos no son fenómenos inmutables ya que son susceptibles de ser sometidos a procesos de desestructuración y decodificación (Barthes, 1997, p. 222). Por tanto, un torcimiento en el discurso fosilizado e inventado desde el falogocentrismo, implica la deconstrucción de los arquetipos míticos y la creación de imágenes alternativas, que subviertan las construcciones socioculturales de las identidades históricas.

Y para ir terminando, quisiera recoger lo que Adrienne Rich en su libro What Is Found There: Notebooks on Poetry and Politics, (1991), señala en relación al poder que el lenguaje poético tiene dentro de la política y cómo este poder de lenguaje genera repercusiones dentro del discurso feminista y que se extiende fuera de él para tener repercusiones dentro de la sociedad. En este sentido, el lenguaje poético está ligado íntimamente con la política cultural, y puede ser una razón por la cual ciertas escritoras optan por la poesía para proyectar sus mensajes feministas. Rich, sugiere que estas escritoras no emplean la poesía simplemente por escapar del discurso dominante, sino que la poesía feminista es un modo para abrir un diálogo… es una manera de cambiar el orden establecido.

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Notas

1- Suralidad, concepto desarrollado por la antropóloga Claudia Arellano, y que sintetiza las percepciones de “Sur” e “Identidad”, integrando las categorías de territorio e imaginario, a partir del análisis poético. Ver más en “Suralidad. Antropología Poética del Sur de Chile” (2012). (volver)

2- Estas cuotas de representatividad, se vieron claramente reflejadas a la vuelta de la democracia en la década del 90, con la difusión y publicación de textos de autores mapuches, anunciando y celebrando la consigna de « diversidad nacional ». Y, sin ir más lejos con el Premio Nacional de Literatura otorgado a Isabel Allende, ratifican estas cuotas. Este premio que nace el año 1942, solo lo han recibido 4 mujeres hasta la fecha: Gabriela Mistral (1951), Marta Brunet (1961), Marcela Paz (1982) e Isabel Allende (2010). Y para señalar que esto no solo ocurre en Chile, en Francia el Premio Literario Goncourt, que se inaugura en 1903, sólo lo han recibido 7 mujeres en 108 años. (volver)

3- Según Bhabha, la Diferencia Cultural está centrada en el problema de la ambivalencia de la autoridad cultural, en la tentativa de dominar en nombre de una supremacía. Por tanto, la enunciación de la diferencia cultural problematiza la división binaria entre pasado y presente, tradición y modernidad, al nivel de la representación cultural y de su discurso de autoridad. Todas las citas del libro de Hommi Bhabha fueron traducidas por la autora. (volver)

4- Foerster y Montecino, señalan que a comienzos del siglo XX, post sometimiento de los indígenas a las reducciones y dentro de las políticas integraciones del Estado Chileno, comienza a generarse la participación activa de los líderes mapuches a la política Nacional, integrándose a los partidos políticos de la época. La primera organización que se crea fue en el año 1910, llamada Sociedad Caupolicán. (volver)

5- El nombre de la Organización alude a la esposa del cacique Caupolicán. (volver)

6- Julieta Paredes, propone el concepto de “entronque de patriarcados” para señalar la existencia de un patriarcado originario en los pueblos del Abya Yala antes de la llegada de los colonizadores. Ver más en Paredes y Guzmán (2014). (volver)

7- El montaje trabaja con documentos de la vida cotidiana. Benjamín inscribe el montaje en el centro de la sección metodológica del proyecto de los Pasajes, el legajo N, sobre “Teoría del conocimiento, teoría del progreso”, es decir, la sección del trabajo sobre los Pasajes que más presencia tuvo en la redacción de las tesis “Sobre el concepto de historia”. En Benjamín 2005. (volver)

8- La imagen según Benjamín, siempre tiene un doble sentido: por un lado testimonia una petrificación, pero también explora en las posibilidades de reacción ante ella. Pues la imagen, “inquietud petrificada”, coagula un flujo de energías políticas que en un momento propicio explota. La imagen recompone un nuevo sentido en un montaje que “salva” lo no-sido del pasado. (volver)

9- Eva, que en palabra hebrea « Hhawwa » se relaciona con la maternidad, y que no está lejos de la palabra “serpiente” en arameo. Según la tradición bíblica, Eva es castigada y deberá parir con dolor y sufrimiento, Dios multiplicará sus penas: el apetito del deseo la perseguirá por siempre y la dominará. (volver)

10- Aquí la imagen de alguna manera está medida entre lo qué es desnudo y lo qué es desnudez. El desnudo implica un juicio, una forma de conocimiento. y la desnudez remitiría a lo erótico. Para una lectura crítica de esta oposición entre desnudo y desnudez en la estética, ver Didi-Huberman (2005, p.24).También es importante señalar el simbolismo del bosque en la fotografía: la sexualidad y el erotismo de la Eva indígena, aparece físicamente en los dominios de lo visible, del consciente, a la claridad. Como el sueño y el mito, los dos provienen de imágenes. Y aquí la fotografía y la escritura son el punto de partida de la creación de un mito, con la intensión de perdurar en el significado simbólico. (volver)

11- Las restricciones sobre la sexualidad han estado apoyadas sobre la « higiene y la medicina », como lo ha señalado Foucault. La sexualidad es uno de los temas más escondidos por el discurso social, que han estado reservados al mundo privado y vigilado por un discurso « tabú » en su contra. Las imágenes Aquí, en estas imágenes, el cuerpo y el erotismo están empleados como un arma, en contra de una sociedad conservadora, en donde la autora reivindica una moral del placer. La puesta en escena del erotismo y el deseo, es la marca de un ser autentico, de una mente abierta. Ella prolonga el deseo de Bataille y de Foucault « hacer valer contra las tomas de poder, los cuerpos, los placeres, los saberes, en su multiplicidad y su posibilidad de resistencia». (volver)

12- El simbolismo del fuego, aquí es interpretado como transformación, asociación a la libido y a la fecundidad, en tanto purificación y a la vez eroticidad. (volver)

13- Las representaciones de mujeres desnudas que marcan la historia del arte, adquieren su significado social por las interpretaciones dominantes de su significado, interiorización de un universo simbólico compartido en el que el cuerpo de las mujeres – al menos desde el siglo XIX- se ha ido construyendo desde “la literatura machista del marqués de Sade, para acto seguido ser reificado por los pintores simbolistas…y reducido al vicio y a la virtud”. En Gagnon (1986). (volver)

14- Como indica Doufourmantelle. El salvajismo femenino es una fecundidad intelectual, moral, síquica y física, porque esta energía pasa a través de otros canales, de aquellos que se han usado habitualmente para crear o inventar. La traducción de las citas de este texto fueron realizadas por la autora. (volver)

15- La idea de « contra-hegemonía » está asociada al concepto de hegemonía desarrollada por Gramsci, quien señala que esta “contra-hegemonía” debe ser llevada a cabo por las clases subalternas, pero igualmente por los intelectuales, donde el objetivo de éstos diferentes grupos constituidos en sociedad civil, deben recuperar y transformar las categorías dominantes existentes. (volver)

16- Entrevista realizada en agosto del 2008, Puerto Varas. Ver más en Suralidad. Antropología poética del Sur de Chile. (volver)

17- Entrevista realizada el año 2008 en Puerto Varas. Ver más en Arellano 2008. (volver)

Memorias del parto indígena y migrante: encuentros y desencuentros con la biomedicina. Experiencias de parto en mujeres colla bolivianas en el sudoeste bonaerense y mbya guaraní en Misiones

Bertoni, María Belén *

Cantore, Alfonsina **

* Universidad de Buenos Aires, Argentina. Correo electrónico: belen_bertoni@hotmail.com

** Universidad de Buenos Aires, Argentina. Correo electrónico: fotia5@hotmail.com

Introducción

Las problemáticas asociadas al parto y el nacimiento, como parte de las acciones en que las mujeres son sujeto central, asisten en el último tiempo a un importante debate de la sociedad en general 1. En este marco se han impulsado nuevas normativas (Ley 25.673 sobre Salud Sexual y Procreación Responsable sancionada en 2003, Ley 25.924 sobre Parto Humanizado sancionada en 2004 -con su reciente reglamentación en octubre 2015-.) que amparan a las mujeres y su derecho a decidir. En esta coyuntura abordar las modalidades de parto y nacimiento a que acceden las poblaciones indígenas y migrantes supone ampliar el horizonte de conocimiento sobre el embarazo y el parto.

Creemos que muchas de las etapas del ciclo de vida de las mujeres “tienen que ver con eventos fisiológicos que ocurren en el cuerpo de las mujeres pero simultáneamente se transforman en hechos sociales” (Gómez, 2006, p. 16). Entre las etapas por las que atraviesan algunas mujeres a lo largo de su vida se inscribe en el embarazo y nacimiento de los hijxs. Las prácticas asociadas al nacimiento y el parto forman parte de una heterogeneidad de experiencias de las mujeres. En el contexto actual las mujeres responden a condiciones de interlocución desde donde narran sus experiencias, que no pueden ser aisladas del contexto y los nuevos actores sociales con quienes se desarrollan en su cotidianidad.

En el este trabajo presentaremos relatos recopilados durante el trabajo de campo desarrollado por ambas autoras en diferentes contextos etnográficos. Retomamos descripciones que realizan dos grupos de mujeres sobre las modalidades de parir, ellas son: mujeres migrantes bolivianas que residen en el sudoeste bonaerense y mujeres mbyá guaraní que viven en comunidades al norte de Misiones. Para el caso de las migrantes bolivianas se realizó trabajo etnográfico en el sudoeste bonaerense, específicamente en las localidades cebolleras, donde la migración está asociada al trabajo rural principalmente. Para el análisis de Misiones se realizó búsqueda bibliográfica y trabajo de campo -con mujeres, médicos/as, agentes sanitarios, otros- en comunidades situadas en triple frontera, afectadas por el turismo internacional y presentando facilidad de acceso al sistema de salud hegemónico en diferentes formas.

Si bien los contextos etnográficos son diferentes, ambos grupos de mujeres viven o provienen de contextos rurales y pertenecen a grupos étnicos y conjuntos sociales subalternos en los que la intereseccionalidad de género, etnia y clase social hacen que la comparación sea pertinente. Entendemos que estos relatos refieren a modalidades de “parto indígena” vivenciados por ellas o por las mujeres de sus comunidades y que dialogan y tensionan con las prácticas desarrolladas desde el sistema de salud hegemónico, entre las cuales se generan entramados simbólicos diferentes en contextos de subalternidad (Baeza, 2014) sobre el cuerpo, el parto, los contextos habilitados para el mismo, el posparto y la salud asociada al mismo.

Para analizar lo antes mencionado, inicialmente, haremos una revisión bibliográfica sobre la perspectiva decolonial en los estudios de género, centrándonos en la categoría de interseccionalidad de sexo/género, raza, etnia y clase social. Luego revisaremos la bibliografía específica sobre el parto. En un tercer apartado señalaremos nuestros contextos de trabajo y presentamos algunas referencias etnográficas, tanto de las mujeres aquí citadas, como del personal de la medicina hegemónica, parteras y agentes sanitarios. Intentaremos dar cuenta de cómo los relatos presentados entran en tensión y/o dialogan con el sistema médico hegemónico. Finalmente, incursionamos en algunas reflexiones finales.

Teorías del género y la interseccionalidad de desigualdades

En este apartado, retomaremos algunas voces de antropólogas y feministas que nos animan a desarrollar un análisis complejo, situado y relacional guiado por un enfoque de género decolonial desde el cual pensar nuestra investigación y trabajo con mujeres mbyá guaraní y mujeres bolivianas como una compleja interseccionalidad de desigualdades.

Quizás una de las primeras referentes que podemos retomar es Marta Lamas (1986) antropóloga argentina radicalizada en México. Ella se pregunta por las características culturales que hacen a las divisiones en las conductas humanas referidas a los varones y las mujeres, es decir, cómo las culturas manifiestan estas diferencias y qué hay de genético en ello, qué es lo innato y qué es lo adquirido. Para ello, Lamas incorpora la categoría de género, entendiendo al género en términos antropológicos en su relación con la cultura y el aprendizaje cultural. Es decir, el sistema sexo-género:

es evidente que la biología per se no garantiza tener las características de género. No es lo mismo el sexo biológico que la identidad asignada o adquirida; si en diferentes culturas cambia lo que se considera femenino o masculino, obviamente dicha asignación es una construcción social, una interpretación social de lo biológico; lo que hace femenina a una hembra y masculino a un macho no es pues la biología, el sexo, pues de ser así ni se plantearía el problema (Lamas, 1986, p. 186).

A diferencia del sexo, el género se entiende como las costumbres, los roles y la funciones que se marcan en los cuerpos, los entramados simbólicos que se inscriben y marcan al sexo como cuerpo sexuado y que determinarían categorías de pertenencia como varón o mujer. La división entre sexo y género es interesante para debatir los argumentos biologicistas ya que se tiene que asumir que las características “femeninas” no se asumen genéticamente sino por intermedio de un proceso sociocultural de asignación de género. Sin embargo, la autora profundiza su análisis al plantear que ni el sexo-género es algo exclusivamente binario, ni lo biológico es exclusivamente inmutable o linealmente determinante.

La diferencia de género es productora de desigualdades, donde las mujeres son las subalternas. En este sentido, Marta Lamas se pregunta si es la maternidad y la división privado/público, la causa de esta subordinación política de las mujeres como grupo (como género) a los varones. Es decir, si el origen de la opresión debe ubicarse en la “expresión máxima de la diferencia biológica: la maternidad” (Lamas, 1986, p. 182).

Verna Stolcke (1992) es otra de las antropólogas feministas que busca rebatir esencialismos y naturalizaciones paralizantes. Ella retoma la categoría de género como creación simbólica en su potencial desbiologizadora y también cuestiona la binariedad del sexo-género donde las diferencias “biológicas de sexo” aparecerían como el “material empírico” sobre el cual se construyen las diferencias de género, esencializando las diferencias biológicas del sexo como reales. La autora incorpora la categoría de interseccionalidad, donde el racismo y el sexismo son doctrinas vinculadas y constitutivas de la desigualdad de clases. Esto le permite cuestionar la universalización transcultural de la categoría de mujeres (blancas, de clase media, occidentales) desde una postura epistemológica decolonial en la cual, la intersección entre la clase, la raza y el género produce experiencias comunes pero también diferencias en el hecho de ser mujeres. Entonces, el género no se vivencia ni significa de la misma manera en diferentes contextos:

Es decir, se trata de comprender cómo la intersección entre la clase, la raza y el género produce experiencias comunes pero también diferencias en el hecho de ser mujeres y, por otra parte, por qué el género, la clase y la raza son constitutivas de la desigualdad social (Stolcke, 1992, p. 28)2.

Este análisis interseccional es propuesto inicialmente por las feministas negras –perspectivas de las afrodescendientes- al comprender que sus experiencias eran radicalmente diferentes a las planteadas por el feminismo anglosajón blanco, cuestionan la categoría de “mujeres” por su pretensión universal y relacionan la categoría de raza con las de sexo/género (Curiel, 2007)3. Esto les permite visibilizar las opresiones no solo del sexismo, sino también del clasismo, racismo y heterosexismo como una conjugación indivisible de variables dependientes en la que cada una se inscribe y es constitutiva de y por las otras en la vida cotidiana de las mujeres (ibíd). Resulta sugestivo el análisis que realiza Ángela Davis (2004) sobre las mujeres negras durante la esclavitud, que a diferencia de las mujeres blancas, eran consideradas bienes muebles sin género o feminidad 4, paridoras por sobre madres y trabajadoras en los campos fuera de sus hogares, a quienes el discurso de la domesticidad y la maternidad no interpelaba, y estaban sujetas a múltiples formas de violencia.

El concepto de insterseccionalidad, contribuye al análisis de las formas en que diferentes tipos de discriminación pueden intersectarse, cruzarse, y dar origen a desigualdades específicas, no como una mera convergencia o superposición de diferentes formas de opresión. Por un lado, nos permite reconocer la existencia de variaciones interculturales en las jerarquías de género y debatir el enunciado escencialista que implica una exaltación de la maternidad, cuestionando las diferencias entre el llamado primer y tercer mundo 5.

Algunas feministas latinoamericanas como María Lugones (2008) y Berny Mendoza (2010), proponen retomar la historicidad y la colonialidad del género. Este concepto les permite preguntarse sobre el impacto de los patrones coloniales en las mujeres latinoamericanas y, principalmente, por qué lugar ocupan las feministas latinoamericanas en el surgimiento de este proceso decolonial y en la constitución de una epistemología del sur. Para Lugones, no solo la raza sino también el género son constructos coloniales para racializar y generizar a las sociedades colonizadas. A partir de los procesos de colonización, las mujeres fueron racializadas y al mismo tiempo «reinventadas como “mujeres” de acuerdo a códigos y principios discriminatorios de género occidentales» (…) «la subordinación de género fue el precio que los hombres colonizados tranzaron para conservar cierto control sobre sus sociedades» (Mendoza, 2010, p. 23).

Esta episteme colonial del género no solo es naturalizada por los varones sino también, por las mujeres blancas de Occidente que desconocen la interseccionalidad de desigualdades y las formas de opresión, lo que las vuelve cómplices en los procesos de colonización del género y la dominación capitalista (Mendoza, 2010) que interpelan de forma desigual a mujeres y a varones colonizados. En este sentido, las feministas decoloniales argumentan que la idea de raza sirvió para codificar la división del trabajo entre esclavitud y trabajo asalariado dentro del sistema capitalista moderno occidental, reconociendo la intersección de raza y clase, pero ignora que la “idea de género” se produce asociada a la idea de raza (ibíd.).

Siguiendo esta línea de análisis, María Lugones critica la idea de mujer blanca con “mujer” y Chandra Mohanty revisita la categoría de género como un identificador común e indistinto de la opresión de las mujeres. La mujer del tercer mundo no es un sujeto monolítico singular como se codifica desde el “discurso feminista occidental”6. En los escritos feministas occidentales que reproduce un universalismo etnocéntrico que moviliza discursos coloniales que colonizan discursivamente las heterogeneidades materiales e históricas de las vidas de las mujeres en el tercer mundo, confundiendo a la “mujer” - compuesto cultural e ideológico del Otro- y a las “mujeres” - sujetos reales, materiales, de sus propias historias colectivas- desautorizando diferencias raciales/culturales/históricas. Se niega así la heterogeneidad y la complejidad constitutiva de las mujeres del “tercer mundo”: es decir, se presupone que “las mujeres” son un grupo ya constituido y coherente, con intereses y deseos idénticos sin importar la clase social, la ubicación o las contradicciones raciales o étnicas, y se produce la imagen de una “mujer promedio” del tercer mundo.

En este marco, la autora propone pensar las interconexiones en el contexto de un sistema mundial dominado por Occidente, sin dejar de develar las “complejas interconexiones entre las economías del primer y tercer mundo y sus profundos efectos en la vida de las mujeres de todo el mundo” (Mohanty, s/f, p. 7) Oportunamente, propone analizar las prácticas específicas que constituyen a las mujeres como madres, esposas, hermanas en cada contexto específico ya que “las mujeres están constituidas como mujeres a través de una complicada interacción entre clase, cultura, religión y otras instituciones y marcos de referencia” (Mohanty, s/f, p. 24). Propuesta que no se aleja de la perspectiva interseccional.

Desigualdades expresadas en el parto

En tanto al tema que nos convoca la antropología ha dado cuenta incansablemente de que los comportamientos reproductivos de los miembros de una sociedad están normados por sus creencias y prácticas. A pesar de su origen biológico, la experiencia de estos procesos ocurre a través de filtros culturales. La reproducción biológica es inevitablemente una actividad social, y va a variar dependiendo de los contextos socioculturales en que se inserte. Los eventos biológicos, entre ellos el parto y el nacimiento de un hijo/a, por los que transitan hombres y mujeres a lo largo de su vida son significados culturalmente (Jordan, 1993; Gualda, 2002; Davis-Floyd, 2009). Desde aquí, que podemos hablar de modalidades de parto y formas de nacer. Es decir, la forma en que cada cultura particular concibe el parto e informa acerca del quién, dónde, y cómo debe ocurrir. Cada sociedad produce una configuración sistemática de las prácticas de parto que son mutuamente dependientes e internamente consistentes.

Nuestro conocimiento acerca del manejo del proceso del parto es, por lo general, el conocimiento de un sistema particular: la obstetricia occidental. El parto ha sido definido como un acontecimiento médico lo que ha orientado la investigación hacia los aspectos fisiológicos y muchas veces patológicos del parto, prestándole poca o menor atención a los factores psico-socio-culturales. En las últimas décadas la medicina occidental convirtió el parto en algo que debe ser controlado, dejando atrás un suceso que ocurría al interior del grupo social y acompañado en general por mujeres. De igual manera cambia el lugar de nacimiento, los participantes y la forma de percibirlo (Ortiz en Monte Muñoz, 2007).

Davis-Floyd y Davis (1996) notan que en la historia de la obstetricia se produce la separación entre la procreación, la mujer y la madre, el feto y la madre. En esta fragmentación se visibiliza en la alienación de la mujer y se prima el feto/embrión. La mujer sólo es considerada por sus órganos reproductores. Esto es representado en el sistema tecnocrático de nacimiento (op cit). El mismo está permeado por el dualismo ontológico de separación cuerpo-mente, el cuerpo es caracterizado como una máquina y por tanto, el paciente, en este caso la mujer parturienta, concebido como un objeto, produciendo una alienación importante. La parte interactiva de la mujer en su propio parto queda sin interacción. En la mujer máquina es donde recae toda la atención de los médicos sin que se establezca un intercambio con la mujer parturienta como persona. El modelo tecnocrático 7 permite cada vez más control sobre el medio ambiente, pero también ha dado no sólo a médicos, sino también a mujeres, cada vez más control sobre la biología y el parto.

Además se produce una separación entre el/la practicante y la paciente: Bridgette Jordan (1993) respecto a este punto propone la categoría de “conocimiento autorizado” que luego es apropiada por Davis-Floyd (2009). Con él refieren a una sabiduría construida socialmente, en el que se reconoce al sistema médico hegemónico como el válido y verdadero y se desautoriza el saber de mujeres y comadronas. Se produce así un autocontrol de las mujeres para ajustarse a los dictámenes que le son impuestos (Jordan, 1993).

En la recopilación que hace Blázquez Rodríguez (2005) explica como la atención sanitaria no sólo articula la construcción de maternidades y paternidades, además de una relación entre lo biológico y lo social. La atención tecnocrática se apropia del proceso de gestación, parto y puerperio al mismo momento que construye la comprensión del cuerpo y de la propia mujer. Aunque muchas veces no sea visible,

las representaciones del embarazo, los modelos de atención al parto, los aspectos atendidos en el puerperio, los modelos de maternidad y paternidad, no sólo tienen que ver con la capacidad biológica de las mujeres para engendrar y amamantar sino también con las traducciones históricas, políticas, económicas, sociales y culturales que se han realizado de este hecho y que construyen y mantienen un sistema de género (Blázquez Rodríguez, 2005, p. 13).

En tanto a la cuestión étnica, en algún momento de sus vidas mujeres migrantes e indígenas se encuentran recurriendo al sistema de salud público. Pero este espacio muchas veces es un lugar de desencuentro y diferencias entre las formas de concebir el cuerpo y la salud, que llegan hasta ser opuestas. Producto de estas discrepancias se crean estigmatizaciones y representaciones sobre estas poblaciones que niegan la posibilidad del intercambio. Y como explica Baeza (2014) estas desigualdades:

están vinculadas al poder médico que se ejerce a partir de las indicaciones acerca del “modo correcto” del cuidado del cuerpo en el transcurso del embarazo, de cómo debería enfrentarse el parto, de cómo cuidar al recién nacido, entre tantas otras indicaciones (2014, p. 188).

Creemos que las distintas etapas por las que transita una mujer a lo largo de su vida se expresan atravesadas por múltiples relaciones y saberes. A continuación intentaremos desarrollar comparativamente como son articuladas las prácticas y saberes de las mujeres indígenas mbyá y migrantes bolivianas.

Contextos de vida y cosmologías y relatos de parto.

Mujeres colla bolivianas

Los relatos que se resumen a continuación refieren a mujeres que llegaron a la Argentina hace no más de 35 años junto con sus familias, realizando trabajos temporales principalmente en las provincias limítrofes. En estas migraciones temporales, el varón adulto y soltero era quien accedía a “trabajos golondrinas” en las zonas de frontera y las mujeres fueron invisibilidades como trabajadoras, al simple rol de “acompañantes” del varón, para encargarse de las tareas que requerían menor uso de la fuerza física y para tareas domésticas como cocinar y lavar la ropa de los trabajadores, permitiendo su mayor productividad.

Sin embargo, a partir de los 90 comienzan a instalarse muchos de forma permanente en gran Buenos Aires y luego en el sudoeste. En su mayoría vienen con sus maridos y provienen del occidente de la República de Bolivia, especialmente Tarija, Culpina, Cochabamba, Potosí, Oruro y La Paz. Residen en el partido de Bahía Blanca y en asentamientos concentrados en tres pueblos del partido de Villarino. Donde la producción hortícola y la venta de lo producido es la principal ocupación laboral, sin embargo, y en el caso de las mujeres, no es la única estrategia puesta en juego ya que articulan la labor agrícola con trabajos en servicios domésticos, venta de comida en ferias locales, pequeños almacenes u actividades para planes de becas municipales como trabajo en guarderías municipales o barrido y mantenimiento de calles.

En este contexto migratorio, las prácticas ancestrales de atención del parto se vivencian conflictivamente y las migrantes deben seguir nuevos marcos de racionalidad (Baeza, 2013). El foco de atención que la sociedad destino está puesto en las mujeres y su “peligrosidad en potencia” por ser quienes posibilitarían el asentamiento de la familia y la procreación del grupo familiar del migrante.

El hospital es una de las instituciones más frecuentada por las mujeres, al ser ellas quienes deben realizar sus controles obstétricos y hacer atender a sus hijos. No obstante, las mujeres bolivianas adquieren mayor visibilidad por parte del personal de salud debido a los procesos de racialización que operan posicionando los problemas en las mujeres: “invaden las instituciones”, “son sumisas”, “sufridas”, “sucias”, “no hablan”, “tienen mayor resistencia al dolor”, “no cuidan de sus hijos”. Otro supuesto central que opera en el personal de salud, refiere a que las mujeres bolivianas solo vienen por el documento, lo cual, como sostiene Baeza (2013), no puede aplicarse a los casos del sur del país, por las distancias innecesarias y porque hay casos en que las mujeres volvieron a Bolivia a parir a sus hijos.

Generalmente, el primer sector al que acuden es a la unidad sanitaria del barrio en el que viven, el acceso a este primer nivel de atención en salud, si bien contempla formas más amables para con lxs migrantes, tiene algunas barreras administrativas que dificultan el acceso de las personas con la vida cotidiana laboral que tiene esta población. Como es el pedido del turno limitados por las mañanas para luego ser atendidas al mediodía, dificultando la organización laboral y doméstica.

A este aspecto administrativo, se suma las marcaciones étnicas que producen prácticas de racialización discriminatorias y expulsivas. En el caso de los hospitales locales, otra problemática que mencionan las mujeres es que “no les prestan atención”, “no te dan importancia”, “no tienen oído”, el pedido de un pago para acceder al turno o los malos tratos y hasta violencia física ante la falta de entendimiento porque las paisanas hablan quechua. Tal es el caso que me cuenta una de las mujeres cuando tuvo a su hijo:

B: ¿ya te habían hablado del hospital?

S: si…(…) las chicas de allá no… ¡re buenitas las de Bahía! ¡Nada que ver con las de acá! Las de acá, cuando yo me fui a ver “uh ahora…” no cuando yo la tuve a la segunda…. no!!! ¡Las de acá te atienden re mal! Las de Bahía son re buenas!! Las de acá “bueno ¿te gustó tener? Bueno, ¡ahora te tenes que aguantar!” me dijo… (...)“¡Bueno! ¡Tampoco es tanto!” “tampoco es para tanto” y vos no dabas más… a una chica paisana, ¡¡peor les hablan a las paisanas!! ¡¡A veces yo veo!!! Porque a una chica venía y le dolía y decía “me duele, me duele….” “¡¡¡no empujes!!! ¡¡¡No empujes!!! Porque peor lo estás haciendo que el nene quiera salir!!! ¡¡Te estamos diciendo que todavía no es el tiempo!! ¡¡¡Te falta todavía!!!” decían… ellas se fueron y ya la chica lloraba fuerte, yo había tenido a ella (la nena que está con nosotras) y la otra chica era una conocida de acá y vos sabes que decía “¡no doy más, no doy más!” y ella lo quería largar… ella empujaba y se agarraba… (…) yo la había tenido a ella, no sé si habían pasado cuatro horas, a ella la tuve normal la tuve (…) y la otra chica, cuando la veo, salió así como si se hubiese roto algo…

B: salió el bebé

S: sí!! (…) y salió todo el agua… ellas se renegaban más por lo que había ensuciado la chica de la cama (…) ella lo tuvo sola, decí que no se cayó el bebé, si con el líquido se caía para ese lado o para este lado, las camas son chiquitas y la chica no daba más (…) vino la partera después a cortar el cordón nomás y después venían las otras “¡¡¡pero mira el enchastre que hiciste!!! Decían las enfermeras

B: ¿ por qué le decían que no era el momento?

S: no sé(…) porque ellas venían y la controlaban, te meten el dedo y comienzan a ver qué posición (…) la primera vez que yo veo en mi vida (…) estaba mi sobrinita, me estaba atendiendo mi sobrinita porque mis papás se habían ido para el campo, ella tendría 13 años tendría, “mira para allá le digo” y (…) ya habíamos llamado varias veces y le decían “todavía falta, mujer falta” “no doy más” “no!! Si todavía te falta!!” le decía, viste? Y se fueron ellas… “no, no, no!! No empujes porque vos estás queriendo que salga!! no, el chico tiene que salir solo!!” y vos sabes que después agarra que al ratito que ellas se fueron, las contracciones le vinieron más fuerte…la chica lloraba de dolor… y después al ratito vinieron cuando la chica ya lo había tenido, ya lo tuvo

(...)

S: y después otras me hicieron asustar porque dijeron que había una que era re mala! Menos mal que ya dejó, ella dicen que se montaba arriba y te aplastaba la panza, dicen… y te empujaba… por ahí algunas que no entendían, yo no entiendo quechua

(conversación con Rosita 14-11-14)

Como queda reseñado en el fragmento de entrevista, en caso de buscar la atención hospitalaria, para primeros partos y para atenderse situaciones de complejidad, o simplemente porque consideran que las atienden mejor, las migrantes prefieren acceder al hospital interzonal de alta complejidad “Dr. José Penna”, al mismo llegan por emergencia, por turnos que les solicitan desde las unidades sanitarias o por turnos que solicitan por cuenta propia. El acceso al mismo está supeditado a la posibilidad de pagarse el transporte a otro partido. Para ello, las mujeres deben salir a la cuadrilla o vender comidas en la feria de la colectividad los domingos ya que generalmente no tienen el apoyo económico de sus maridos, y sus familias de origen están en Bolivia.

Tal es el caso de Moni, a quien conozco en el 2014, ella tiene 46 años, conoció por primera vez Argentina en 1983 cuando venía a trabajar con su hermano y su tío en la caña de azúcar y luego a otras provincias. A partir de 1990 se trasladó a Buenos Aires con su marido y algunos hijos, luego tiene al resto. Cinco hijos y 4 nietos. Mientras hablamos, Moni carga a una de sus nietitas en la espalda con un aguayo, “siempre me dejan a cuidarlos” y otro de sus nietos corre por el patio. Ella me cuenta cómo fue su llegada a la Argentina, lo difícil del trabajo en el campo y las dificultades que tuvo para poner su negocito, las estafas que sufrió, la falta de interés de los patrones cuando ella estaba enferma, los abandonos que sufría por parte de su marido. En esta oportunidad, sin desconocer la complejidad de su relato de vida; nos centraremos en retomar los relatos de sus partos, tres de ellos en el campo y dos en el hospital,

N: primero con mi hijito el mayor, el papá de la bebé que estaba, mi hermana me ayudó, me dijo “así lo tenés que tener, así” y ahí lo tuve. Después nunca fui al hospital, lo única que al hospital fue, la chiquita ésta. Y después cuando lo tuve a la nena en Buenos Aires también fui.

B: ¿al hospital?

N: también fui. Pero fue porque me llevaron porque yo por mi no iba a ir. No, porque uno ya sabe y los tiene. A los tres hijos los tuve así. Primero me ayudó mi hermana y yo vi cómo lo hizo al bebé (…) Después yo ya siempre me preparaba porque ya no estaba mi mamá, no estaba mi marido, no había nadie. Y ahí no quería que me vea nadie ¿viste? Ahí agarro y caliento mucha agua, mucha agua y… ahí yo ya siento que me duele, que me duele todo el día y ahí todo el día estoy andando, y me tomo así cosas… manzanilla me sé tomar, me tomo un vaso de manzanilla y por ahí con mentisan 8”… ayuda mucho el mentisan… yo me lo paso tanto, tanto, tanto, tanto y camino, camino y camino y llega un momento que ya cuando yo siento que me va a nacer, me sujeto a esa silla así y ya ahí tiendo una camita para el bebé… y ahí cae el bebé y después yo me levanto ahí y después corto el ombligo.

B: pero ¿sentada?

N: no, no tenes que sentarse así en el piso.

B: arrodillada.

N: si, arrolladita.

B: ¿y con un cuero de corderito?

N: claro… si no pones una frazada que se ensucia, una cosa que yo no uso mucho, lo pones ahí y ahí nace el bebé… después yo me corro un poquito porque es como que te desmayas, quedás débil… y me corro un poquito y cuando ya reacciono agarro el bebé y le corto el ombligo, le preparo ya le desinfecto las tijeras, todo.

B: ¿con qué le desinfectas?

N: con alcohol y le quemo así. Después en un cuenco ya tengo agua tibia y le baño. Me baño, le envuelvo bien y le dejo en la camita a él y yo me baño. Y me baño y hay veces como que la cabeza te quiere vencer así porque te quedas débil. Y me baño yo y después me cambio de ropa y ya me acuesto con el bebé… y así hacía mi mamá yo la veía que hacía así también. A nosotros nos sacaba afuera y decía “¡hay! ¡ya chicos! ¡Vayan afuera! ¡vayan afuera!” hasta que llora el bebé… ya lloraba dos, tres veces entonces ya bajaba mi mamá, entonces ya nosotros nos metíamos adentro. Porque antes nada más nos metíamos, no veíamos ni una gota de sangre, nada nosotros. Yo también lo tiro, y que no haiga nada y… la frazadita que ensucio también la pongo en una bolsa para cuando yo esté bien para lavarla sino la remojo en un fuentón y me acuesto porque me siento mal después.

(conversación con Moni, 14-11-14)

Luego me cuenta sobre su experiencia en el hospital

[en el hospital] (…) yo no quería darle de amamantar, porque en el hospital te hacen amamantar, y yo no… yo por ahí le saco la leche esa que tiene, le saco todo… y el chico muere llorando ahí, llora un rato y yo saco todo eso porque sino te llora después el bebe… porque mi mamá dice que en la punta se junta como sangre dice, no es leche todavía. Entonces yo le lavo bien y le retiro todo eso, y recién le doy de amamantar al bebé. Y no me lloran después…Y en el hospital no podes, enseguida te hacen darle de amamantar (…) ¡enseguida te retan! “¡¡¡mamá le haces llorar!!!” “Dale, dale” “pero ¿cómo le voy a dar si no le estoy tirando nada?” “¡no, no! ¡Dale!”.

Moni también me contó sobre el uso de la placenta y su sangre, por sus propiedades curativas, algo que no puede usar en el hospital “porque te retan”, “no te podés curar”:

N: igual yo los quería tener acá, le diije a la hija mayor “sacá los chicos afuera, yo lo voy a tener acá, no voy nada” porque tenía muchas manchas en la cara, en los embarazos también mucho, mucho trabajo yo, entonces fue un tema. Entonces, cuando vos los tenes en la casa vos también te lo podés curar vos… con la misma sangre.

B: ¿cómo?

N: si vas al hospital te retan, ¿qué te vas a curar? No, no te podés curar.

B: ¿qué con la misma sangre de la placenta, te la pasas?

N: si…de la bebé, si…

B: ¿para las quemaduras del sol?

N: si… te limpia todo, todo te limpia... Te agarras ahí con la misma sangre del bebé, te pasas. Cuando el bebé nace tiene como todo su flemita, bueno te curas con todo eso. Y se limpia nomas. Al mes no tenes nada. Hasta el mes, como sucio nomás sale. Cuando no, no. Como siete, ocho años anduve así. Con toda la cara manchada, todas las veces iba yo “¿a ver con qué me puedo curar?” le digo así [al médico]… y al mes ya al mes que me lavaba la cara, ya se sale todo, se limpia todo, solo. Entonces por ahí yo siempre sabía hacer.

B: mira… y ¿tu marido qué te dijo?

N: a él no le importaba nada… no le importa nada… si puede tener o no, no le importaba nada (…) él ni estaba. Borracho nomás estaba, no sé dónde. Pero yo los tuve sola nomás.

Los momentos que Moni refiere a su marido no son gratos. Ella me cuenta que “él venía, me embarazaba y se iba”. Cuando le pregunto por qué decidió tener a la última hija en el hospital, me dice que tuvo que ir porque “se le cortó” –las contracciones en el momento en que se estaba preparando en su casa para tenerla y porque “acá te mandan siempre” [al hospital]. Ella había ido a trabajar todo el día al campo, Esto sucedió porque, según su creencia, como ya leíamos en los fragmentos anteriores, nadie te deben ver cuando estás teniendo a tus hijos, debe ser un momento íntimo:

“no voy a ir al hospital, sino cuando me voy a curar de la cara sino” y justo mi cuñada entró y me asusté ahhhhh…..ahí… y ya no…se me fue el dolor. Y eso mi mamá siempre me decía “que no vaya nadie porque se me va el dolor” decía. Y ese día mi cuñada entró y dice “¿qué vas a hacer? ¡Tenes que irte al hospital!” dice. ¡¡¡Huy!!! ¡¡Ya no!!” ya no me dio más contracción, se me paró!!

Los conocimientos de Moni también le sirvieron para asistir a su vecina en el parto, cuando el vecino le pide ayuda, ya que la ambulancia tardaba en llegar, ella asistió todo el parto e higienizó al bebé, por ello se sorprende de que igualmente, se lo llevan al hospital.:

N: en una casita de adobe tenía la señora [señala a la vecina], y eran las 4 de la mañana (…) Puse agua ahí en la cocina y la bañé y le dejé la placenta. La placenta tenes que atarla ahí al dedo [señala el dedo gordo del pie derecho] ahí, ahí porque eso se vuelve sino. El cordoncito tenes que atarle ahí, así sale rápido la placenta. Entonces yo le ataba ahí para que la placenta no demore mucho porque sino demora mucho. Entonces ya a los 15min tenes que tenes que despedir todo eso. Y como yo siempre me atendía sola, yo ya estaba de partera [se rie].

Moni tuvo cinco hijos, pero una murió, en el hospital le dijeron que “tenía algo en el corazón”, ella considera que le afectó el que ella haya sufrido mucho en el embarazo, y si “nacen con pena” nacen enfermos:

N: (…) Yo sufrí mucho en el embarazo de esa mi hijita. Viste que también uno a veces tiene… y parece que tenes que estar feliz con el embarazo (…) Un año y medio tenía la beba y se murió (…) todos los embarazos fueron tristes porque él me embarazaba y se iba, me embarazaba y se iba. Así que yo tenía que trabajar todo el tiempo.

Otra de las mujeres con quien conversamos sobre los partos es María, en el momento de la entrevista ella tiene 39 años, vino con su marido a la Argentina hace 20 años, en 1996, ella venía sin documento pero su marido “se lo garantizaba”. Tenía 17 años y estaba embarazada de su primer hijo, al que le detectaron chagas y por ello también descubrió que ella tenía la enfermedad, “encontrábamos muchas vinchucas” (en el campo), “porque vivíamos en una casita de madera y de chapa”, “cuando trabajábamos y todo era campo, lleno de tamariscos, no teníamos ni luz, ni nada, no había… claro, ahí en la zona de Pedro Luro no se toma agua de así, de pozo, nada, del río o del canal tomábamos.” Ella estima que le picó cuando estaba embarazada, porque a sus otros hijos no le salió. Estuvo alrededor de 10 años en Pedro Luro trabajando en la horticultura de la cebolla, luego vivió en la zona de quintas de El Sauce, tiene 5 hijos, 2 varones y 3 mujeres y también vive con su marido. Ella va a hacer changas a las quintas y sus hijos también, cuando no estudian. En el verano, su marido y su hijo se van a Luro a hacer la temporada de la cebolla. Actualmente, ella está intentando terminar la primaria. También tiene una huerta en el patio de la casa y gallinas ponedoras. Ella me cuenta sus experiencias de parto y refiere a situaciones con sus paisanas:

N: si, cuando llegas mal te atienden… si nacieron mis cuatro hijos ahí… y ella acá en el Penna (…) dicen que las tratan mal,,, pero a mi gracias a dios en ese sentido no me trataron mal. Había una partera… yo escuchaba los comentarios de las otras mujeres que le pegaban… la partera le pegaba.

B: ¿le pegaba la partera? ¿Por qué le pegaba?

N: le pegaba, “hace fuerte” que se apure le decía… y yo tenía miedo pero a mí no me pasó.

B: ¿a tus paisanas vos decís?…

N: claro, había una señora, hay gente que son de Bolivia y son del norte, no hablan nada castellano… así que… yo cuando estaba ahí… había una señora al lado de mi cama y yo no le entendía también a la señora y era Boliviana, es de Bolivia igual que yo. pero yo no le entendía.

B: porque ella hablaba quechua y vos castellano.

N: claro, yo no entiendo… (…) porque donde yo vivo no… o sea… o soy del sur del Bolivia, ahí casi colinda con Argentina y ahí por ahí yo no entiendo… ella habla muchas palabras así que yo no entiendo… y ahí yo escuché que le decían a la doctora, se llamaba La Perla… “¿¿¿y te calmó los cachetazos que te di???” ¡así le gritaba!

(conversación con María 12-3-14)

El miedo al hospital y a la atención en el mismo no es una cuestión injustificada ya que hay situaciones, si tal vez no directamente experimentadas por ellas, si agresivas y de maltratos. María me cuenta que ella tenía miedo al hospital, igual que su hermana porque “en el hospital te enferman”, “te roban los bebés” o “te van a matar”.

N: yo al principio tenía miedo pero cuando ves que estás mal tenés que acceder a todo.

(…) en el Hospital Penna yo estuve con mis hermanas, tuvieron sus nenas ahí y sin embargo Lunita es discapacitada.

B: y ¿ellas querían tener en el hospital?

N: no, ellas no querían, pero a la más grande yo la obligué, ella tenía miedo, yo la llevé, como estaba medio resfriada, la traje acá a la salita de Cerri y encontré una doctora re buena y le hicimos todos los papeles. Yo la llevé de 7 meses, estaba de 7 meses embarazada. La llevé, pero a ella no se le notaba que tenía panza (…) porque no tenía casi líquido, estaba perdiendo líquido…si no la llevaba iba a morir la bebé adentro ahogada.

(…) ella tenía miedo, sin embargo, ella no sé qué pensaba, ella decía “no si voy al hospital me van a matar, me van a sacar el corazón” así decía.

N: (…) y mi otra hermana igual tuvo una nenita, nació discapacitada igual… nació ella con su piecito lo tenía acá [en el pecho señala] no sé por qué, después se lo hicieron bajar, le hicieron nacer, como no podía, le quebraron su otra piernita… y está quebradita de los dos pies. Uno que lo tenía mal y el otro que decía que lo tenía quebradito… pero ella estuvo como 2 – 3 meses y después la llevaba a rehabilitación y no logra caminar… ahora ya tiene 5 años y no camina… pero en ese sentido ella era menor de edad y me ayudaron mucho… anduve con todos, con el servicio local…

Mujeres mbyá en Misiones

En la provincia de Misiones (Argentina) habitan 13.006 indígenas o descendientes de pueblos indígenas (INDEC, 2010). En su mayoría Mbyá Guaraní quienes se encuentran ubicados en núcleos, en el área rural y son hablantes de la lengua homónima (Grünberg y Melià, 2008). Los núcleos Mbyá presentan grandes diferencias, principalmente en sus vínculos con el Estado, “en términos generales, un tercio de los núcleos tiene acceso a la escolaridad y una menor proporción accede a planes de asistencia social y al sistema provincial de salud” (Enriz, 2010, p. 119).

En lo cosmológico el ciclo de vida de las personas para estas comunidades comienza cuando un alma “toma asiento” en el útero de una mujer y finaliza con la muerte. Autores clásicos como Schaden (1998) y Susnik (1983) abordan las situaciones críticas de la vida de los mbyá. Estas situaciones son definidas por Shaden (1998) como estados de crisis; los momentos donde el equilibrio social se pierde. Durante el embarazo, parto y peuperio las mujeres quedan expuestas en estos momentos de desequilibrio. Y como muchas otras situaciones en la vida de un mbyá la religiosidad cumple un papel muy importante al momento de nacer un niñx. Jau es la palabra que expresa el nacimiento y al nacer se concibe una nueva persona que será habitada por un alma que los dioses envían. Susnik (idem) resalta que el ideal de mujer guaraní es el rol de haí, madre-procreadora 9.

Sin embargo, el rol de la mujeres durante el embarazo ha sido descrito como pasivo (Shaden, 1998; Larriq, 1993; Cebolla, 2012) lo cual se desprende de la idea difundida entre los mbyá: que el hombre es el formador de la nueva persona. En este sentido Cebolla (2012) observa el modo con el que se denomina el vientre: imemby ryru, que podría traducirse como recipiente del hijo. Siguiendo a Larriq (1993) la mujer sólo concibe por decisión divina, aun teniendo una vida sexual activa. Cuando el alma “toma asiento” se pone en marcha un dispositivo que forma el cuerpo del futuro ser y crea estrechas relaciones sustanciales entre este y sus progenitores. A través de sucesivas relaciones sexuales que mantiene el hombre con la embarazada, el padre forma la sangre y el cuerpo del feto. Así como durante el embarazo el rol femenino es pasivo (según la descripción de Larriq), durante el primer tiempo de la vida se considera que el alma del niño se mantiene ligada al padre, pero para lograr que tome asiento es necesaria la activa participación materna. Una vez que el padre vuelve a realizar sus tareas fuera del teko´a10, el niño es cuidado fundamentalmente por su madre y por las otras mujeres del grupo (Enriz, 2010).

Si bien estas descripciones son generales del grupo mbyá, las comunidades atraviesan múltiples formas de llevar a cabo sus concepciones religiosas y prácticas de parto y nacimiento dependiendo muchas veces de los alcances interétnicos con la sociedad envolvente. En la triple frontera se encuentran cinco comunidades, cuatro con los cuales tuvimos distintos acercamientos en el campo. La conexión entre las aldeas, el hospital y la ambulancia no sólo es cercana sino también de fácil acceso, además todas ellas cuentan con CAP 11 en las que se encuentran los agentes sanitarios propios de la comunidad.

Los CAP se encuentran dentro de la comunidad y ha sido una exigencia de las mismas. Y si bien algunas médicas y enfermeras cumplen unos pocos días y horas a la semana en la salita, todos los días dos agentes de salud de la comunidad se hacen cargo de abrir las puertas y atender a las personas de la comunidad. Ellos viven dentro de la comunidad y reconocen que están al servicio de las personas que ahí viven, debiendo atender los teléfonos y estar listos para acompañarlos al hospital ante cualquier emergencia. Además estos agentes se reconocer como mediadores entre los médicos y los mbyá para la buena comprensión y buen trato de los indígenas en el hospital:

N: Como es el trabajo acá?

A1: Y más que nada yo los acompaño al hospital porque son muy tímidos, no es que no saben sino que son tímidos.

N: Y que enfermedades?

A1: No todo es grave, algunas son gripe o fiebre, no todo es grave.

(registro conjunto Enriz, Cantore y Bofelli, Iguazú 12/2/2015)

Cuando le preguntamos por el trato con lo médico él reconoció tener un buen trato con ellos, particularmente con los pediatras. Pero que las mujeres cuando iban solas no se las atendía, en su interpretación por ser “tímidas”:

A1: Los mbyá son muy tímidos y no hablan. Y los médicos quieren que les hables que le cuentes porque vas, que te duele. Los mbyá son muy tímidos y no cuentan, van y no hablan. Entonces los médicos no las atendían. En cambio yo voy y hablo y les cuento que tiene esa persona (registro conjunto Enriz, Cantore y Bofelli, Iguazú 12-2-2015).

Si bien los CAPs son el primer encuentro con la medicina occidental, el uso que los mbyá hacen del mismo discrepa de los sentidos que le dan las mujeres quechua. Las mañanas en las que la médica o la enfermera visitan la comunidad, desde muy temprano fuera de la salita esperan montones de mujeres con sus hijos. Es allí donde la mujeres controlan sus embarazos, enfermedades de sus hijos e inyecciones para los mismos. El agente sanitario nos contó sobre los controles:

N: todas las mujeres se controlan los embarazos.

A1: si todas.

N: y ¿qué tipo de controles se hacen?

A1: y ... ecografías y análisis.

N: pero ¿todas se controlan?

A1: si los médicos las obligan a hacerse todo eso y también la autoridad (de la comunidad) (registro conjunto Enriz, Cantore y Bofelli, Iguazú 18/2/2015)

En esta coyuntura al igual que las migrantes quechua bolivianas las mujeres frecuentan los hospitales para tener a sus hijos. Sin embargo, en este caso, los agentes sanitarios se encargan de acompañar a estas mujeres al momento de tener a sus hijxs. En los relatos es frecuente escuchar que sólo los agentes acompañan a las mujeres y al momento del parto nadie entra a la sala con ella, ni el padre del bebé, ni otra mujer de la comunidad, ni los agentes.

Si bien tres de las cuatro comunidades visitadas afirman tener sus hijos en hospitales, una de ellas decide que todos sus hijos deben nacer en la comunidad. El cacique de esta última nos cuenta al respecto:

En los últimos 2 años en la comunidad nacieron 6 chicos ahí (es una comunidad en la que hay 36 familias). A los partos los atiende una señora de acá, ese es el trabajo de una mujer grande. Le preguntamos si era la única que lo hacía y nos dijo que sí pero que ahora le está enseñanado a otras más jóvenes porque para ellos es muy importante que esto se mantuviera. Nos cuenta que la más chiquita de sus hijas que tiene un año y ocho meses había nacido ahí. (registro conjunto Enriz, Cantore y Bofelli, Iguazú, 11/2/2015).

Nos entrevistamos entre otras personas con el agente sanitario (A1), él hace 15 años que se mudó a Yriapú desde otra comunidad de la provincia, ahora tiene 26 y está casado con una mujer de ahí. Para febrero cuando lo conocimos era nuevo en su puesto y estaba esperando que le llegue el nombramiento desde el Ministerio de Salud de la Provincia.

N- ¿cómo era tradicionalmente?

A1: había una partera que se encargaba de eso, ella decidía donde tenían que enterrar la placenta.

N- y cortaban el ombligo con una herramienta, no?

A1: Sí, con una tacuara. Que no se pule ni da filo, hay que saberla cortar para que tenga el filo. También había una persona que era quien la sabía cortar.

N- Y sus abuelos? Cómo tenían sus hijos? Como los tuvieron a ustedes? Los acompañaban los hombres?

A1: Antes los hombres entraban y muchas veces las madres de las mujeres. Podía entrar cualquier adulto. Los chicos no porque los chicos ven todo y querían saber, entonces a los chicos no los dejaban entrar.

Para octubre según nos comenta la agente había cinco mujeres embarazadas que tenían fecha de parto para el verano y uno o dos que estaban muy cerca del nacimiento de su hijo/a.

A3: nosotros en la salita le controlamos todo (el embarazo), les hacemos los análisis, las ecografías todo. Y después van a tener a sus hijos al hospital.

N: pero hay chicos que nacen en esta aldea?

A3:no

N: ah! Porque me comentaron que en algún momento había parteras.

A3: si hay. Hombres y mujeres. Más mujeres.

N: y ahora que los nenes nacen en el hospital que hacen?

A3: les avisan a las mujeres cuando iban a tener a sus hijos, a las que no se dan cuenta. Nosotros en la salita le decimos que a la primer contracción nos avisen y las llevamos al hospital, pero cuando no se dan cuenta la partera se los dice.

En nuestro encuentro en el campo la mayoría de las y los entrevistados decían tener sus hijos en el hospital. Teniendo en cuenta lo incipiente de esta investigación aclararemos que aún no sabemos exactamente si la decisión de dónde tener a sus hijos es propia de las mujeres o tienen que ver con presiones de la comunidad o lo religioso.

En respuesta al porqué algunas mujeres acceden a un parto en hospital el discurso generalizado resolvió en la respuesta: “porque es más fácil” “porque es más rápido”. Si bien como explayamos arriba en las mujeres migrantes del sur de la provincia de Buenos Aires no es válido el supuesto del personal de salud de que las bolivianas sólo viene por los documentos, en las comunidades con las que interactuamos en Misiones muchas de las historias explayan que la facilidad o la rapidez la mayoría de las veces tienen que ver con cuestiones burocráticas.

En la comunidad más grande una tarde charlamos con una mujer de unos 50 años mientras nos acompañaba a ver a su padre, un anciano muy nombrado dentro de esta comunidad. Le preguntamos si aún había partos en la comunidad y dijo que sí. Ella tuvo cuatro hijos en la aldea y dos en el hospital.

N: y por qué van al hospital?

D-porque si no los médicos no te firman para los documentos.

N: Ah y entonces como hacen las personas que lo quieren tener en la aldea.

D- y los tienen igual, pero los médicos no le firman.

N: y les hacen los documentos igual?

D- la municipalidad viene cada 5 años a hacer el dni y se los hacen.

N: claro pero no tendrían una partida de nacimiento.

D- nono, pero se lo hacen igual. Pero lo dificulta (no textual).

N: y vos donde preferís?

D- en el hospital.

N: por qué en el hospital?

D: porque es más rápido.

En diferentes ocasiones de trabajo de campo se reiteró la decisión de tener hijos en el hospital por este tipo de cuestiones burocráticas, pasando a hacer esta nuestra primera hipótesis. Si bien en este trabajo quedan muchas preguntas por responder, encontramos aquí que la constante del parto en las mujeres en zona turística de triple frontera es el parto en hospitales. Hasta lo conversado y el trabajo de campo este hecho puede tener que ver con cuestiones burocráticas en torno a documentos, planes sociales, censos que la comunidad presenta a provincia, etc. Estos cambios que se vienen sucediendo creemos están entrelazados con particularidades propias de las comunidades por su visibilidad y contacto.

Reflexiones finales

Desde los casos aquí presentados intentamos dar cuenta cómo las desigualdades que se plantean en el género, etnia y raza, son expresadas en los puntos de conexión o ruptura con la medicina hegemónica y la propia de las migrantes boliviana y los indígenas mbyá. Las prácticas cotidianas en las instituciones de salud son complejas y las relaciones están caracterizadas por ser asimétricas entre el personal de salud y lxs pacientes, lo cual se intensifica con la variable de género y la variable étnica.

En ambos casos encontramos que el pedido de la placenta para enterarla no está contemplado en los hospitales, como tampoco el uso de plantas medicinales muy frecuente entre los grupos quechuas y mbyá, al igual que no se reconocen padecimientos y curaciones asociadas al embarazo, parto y puerperio. Muchas de las mujeres adultas son monolingües y el personal de salud no conoce las lenguas nativas, además que estos representantes de la medicina hegemónica se manejan con un lenguaje estrictamente técnico sobre los procedimientos que resulta difícilmente comprensible. Estos dos factores dificultan altamente la comunicación entre lxs pacientes y el personal de la salud.

Para el caso boliviano las principales tensiones que se generan con el personal de salud con respecto al embarazo, parto y puerperio en la cosmología andina, se expresan:

- Una supuesta ausencia de un vínculo maternal, que las madres bolivianas no son amorosas con sus hijos,

- Las mujeres bolivianas aprendieron que el acto del parto es íntimo y solitario (o entre mujeres) y esto choca con la percepción del personal de salud que considera importante la presencia de otras personas del personal de salud mismo o de la pareja de la mujer

- Temperatura: también en el parto se maneja el principio frío-calor que rige para curar las enfermedades, las mujeres embarazadas tienen el cuerpo caliente y deben mantenerlo, solicitan estar abrigadas, cubiertas y en espacios cálidos sin corrientes de aire para tener a sus hijos y posteriormente al parto; para evitar complicaciones en el parto y enfriamientos. También deben evitar alimentos considerados como fríos (por ejemplo, la sandía, la naranja, las ensaladas verdes), y se debe procurar no sólo el agua caliente. En el hospital desconocen los principios de frío y calor, desnudan a las mujeres para colocar la bata hospitalaria y les dan baños “fríos” previo –en el caso de las mujeres indígenas- y luego del parto. El color blanco (tan frecuente en los hospitales y que se une al concepto de pureza y limpieza) y los muebles metálicos también se identifican con lo frío, la frialdad y el enfriamiento como causantes de enfermedad.

- Vergüenza: por las revisaciones, tactos y revisiones genitales, batas ligeras, médicos frecuentemente varones y estudiantes; las mujeres prefieren ser revisadas por otras mujeres y por parteras

- Posición en el parto: las mujeres esperan ser consultadas y prefieren el parto vertical, de cuclillas, arrodilladas o sujetas a una silla o cuerda en el techo. Sin embargo, el personal de salud naturaliza la posición ginecológica en el parto. Se adoptan varias posiciones para dar a luz: en cuclillas (chukusqa), sentada (tiyasqa), de pie con el apoyo de los presentes, agarrada al lateral del catre si se da a luz a solas, a cuatro patas (wakachasqa). El marido puede apoyar a su mujer tomándola por la cintura desde atrás, con una partera o una pariente sentada delante para recibir el bebé (Platt, 2001, p. 657, en Baeza, 2013).

Por su parte en las comunidades mbyá de la zona de Iguazú:

- Las declaraciones de los médicos con respecto a los embarazos de estas poblaciones que radican en lo que ellos describen como embarazos adolescentes, hasta llegando a etiquetar en algunos casos como "casi infantil" (registro Cantore, Iguazú, octubre 2015). Esta preocupación ha aparecido en boca de los diferentes médicos de la zona (CAP y hospital de Iguazú) pero en ningún momento nos apareció como un planteo o cuestionamiento por parte de las personas de la comunidad. Algunas autoras explican que luego de la menarca, las chicas se encuentran listas para ser mujer, "devenir kuña vera" (Enriz y Garcia Palacios, 2008).

- Otro punto de inflexión entre la medicina occidental y la mbyá tiene que ver con que las mujeres no son acompañadas durante el parto por alguna persona cercana a ellas, sino que la parturienta es la única que puede estar en la sala de parto del hospital con los médicos.

- Las embarazadas son acompañadas al hospital para parir ya que ellas son tímidas o no bilingües, siendo el agente o la agente quien habla por ellas con el médico.

- En tanto a la religiosidad y las prescripciones en el embarazo y la couvade se mantienen a pesar del contacto, viéndose más fuerte afectadas las prácticas en relación al momento del parto. Esto se debe a que la placenta deja de ser enterrada en la comunidad para darle fuerza a la misma, el cordón umbilical ya no es cortado con la tacuara, ni quemado con cenizas de pindo, etc. Ya que estos saberes no son técnicos y por lo tanto no aceptados por los médicos de los hospitales. Sin embargo, en aquellos casos donde las mujeres tiene sus hijos en las comunidades este tipo de prácticas se ha mantenido.

Como intentamos mostrar la elección de estas mujeres del lugar y la forma de tener a sus hijxs están entrelazadas con el contexto propio en que se encuentran. Mientras las mujeres bolivianas desean volver pronto a sus casas para cuidar al resto de sus hijos o tener fuerza para trabajar por ello, evitan las cesáreas y peisiotomias; las decisiones de dónde tener lxs hijxs para los mbyá, ante la posibilidad del hospital o la comunidad, lo que creemos tienen que ver como dijimos con cuestiones burocráticas que impone el Estado-nación.

Fuentes:

Ley 25.673 sobre Salud Sexual y Procreación Responsable – 2003.

Ley 25.924 sobre Parto Humanizado -2004.

INDEC (2010) Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas.

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Notas

1- Semana Mundial del Parto Respetado del 18 al 22 de mayo impulsada por la Alianza Francesa por un Parto Respetado (AFAR), organizaciones civiles militantes del parto humanizado y/o respetado, nuevas leyes Ley 25.673 sobre Salud Sexual y Procreación Responsable sancionada en 2003, Ley 25.924 sobre Parto Humanizado sancionada en 2004, etc. (volver)

2- También replantea la categoría de etnicidad y su respuesta al concepto de raza en términos estrictamente biológicos, entendiendo que los rasgos fenotípicos no son un indicador de diferencias raciales porque solo representan una fracción mínima del genotipo. Sin embargo, la autora señala que un giro terminológico no necesariamente transforma a realidad ni la manera de percibirla, sino que tuvo dos consecuencias centrales, minimizó el fenómeno del racismo realmente existente o, por otro lado, la etnicidad se reificó como hecho discreto. Y cuando se dejó de hablar de raza para hablar de etnicidad paralelamente también se pasó a hablar desde un enfoque de género en vez de sexo. (volver)

3- Aunque reconocemos que Ochy Curiel hace una crítica al feminismo de las mujeres afrodescendientes como “negro” en los limitantes políticos y epistemológicos que produce para pensar las interseccionalidades, no profundizaremos en esta cuestión. (volver)

4- Con excepción de aquellas mujeres que trabajaban como criadas domésticas, cocineras o mommy para los niños. (volver)

5- Como por ejemplo, la aparente paradoja actual entre una política pronatalista "conceptiva" en el llamado Primer Mundo y la política "anticonceptiva" de control de la población impuesta al Tercer Mundo ejemplifican esta ideología racista y por ello sexista (Stolcke, 1992, p. 51). (volver)

6- La autora señala que se refiere a feminismo occidental porque en los discursos feministas las escritoras codifican al Otro como no occidental y, por lo tanto, implícitamente a sí mismas como occidentales. Este argumento lo utiliza también para quienes asumen sus culturas de clase media como la norma y codifican las historias y las culturas de la clase trabajadora o rural como el Otro. (volver)

7- Este modelo se expresa en comparación a otros dos modelos: el humanístico y el holístico, desarrollados por Davis-Floyd en los tres paradigmas de salud y nacimiento desde una perspectiva femenina (s/f). (volver)

8- Ungüento típico de Bolivia que se vende en las ferias de la colectividad y su uso es frecuente en lxs paisanxs. (volver)

9- También enfatizado por Hirsch 2008 para los guaraní Avá de Salta. (volver)

10- Tekoa es el lugar donde se da la continuidad social y el “buen modo de ser” (Cádogan [1953]1993). Para ampliar: Chamorro, 2004; Remorini, 2005; Wilde, 2007. (volver)

11- Centros de atención primaria. (volver)

Un análisis desde el feminismo poscolonial a la situación de cautiverio de las mujeres indígenas en el contexto de reclusión de la Casa de Recogidas

Natalia Salerno

Universidad Nacional del Sur, Argentina. Correo electrónico: nati_salerno@hotmail.com

Introducción

Tanto en la metrópoli como en las colonias, durante mucho tiempo, las mujeres fueron objeto de un plus de control con respecto a los varones. Las que se apartaban de los modelos socialmente establecidos fueron encerradas en galeras o cárceles de mujeres, lo que contribuyó a empeorar su estado de vulnerabilidad. Para las autoridades, la reclusión en establecimientos exclusivamente punitivos no garantizaba su “regeneración”, sobre todo considerando que un buen número de ellas no habían cometido delitos que justificasen el encarcelamiento. Esa fue la causa de que la corona promoviese la fundación de las llamadas Casas de Recogimiento.

La residencia de Buenos Aires, fundada tardíamente a finales del siglo XVIII, exhibió la singularidad de funcionar no sólo como una especie de reformatorio para mujeres descarriadas de distinta condición social, sino también como sitio de confinamiento de un porcentaje elevado de mujeres provenientes de pueblos originarios. Pero las condiciones de cautiverio no siempre coincidían con los buenos propósitos que habían guiado en la letra la decisión de crearla como alternativa a las galeras.

Puede afirmarse que, si bien la Casa de Recogidas de Buenos Aires ha captado alguna atención de los historiadores, el examen de las cuestiones relativas a la internación de mujeres en general y procedentes de los pueblos originarios en particular en dicha institución no está agotado. Poco se sabe acerca de las españolas, que allí residían, y tanto menos de la vida de las mujeres de las pampas internadas, y el importante rol que desempeñaron muchas de ellas, una vez recuperada su libertad, como mediadoras culturales y específicamente como intérpretes. Como así también prácticamente se desconoce si estas mujeres pudieron hacerse escuchar de alguna u otra forma en un contexto como éste, o fueron directamente silenciadas. En cambio, han sido más visitados los aspectos burocráticos e institucionales y las políticas virreinales con respecto al funcionamiento de dichos establecimientos.

En este trabajo nos proponemos principalmente conocer: los motivos de la numerosa presencia de indígenas en el recogimiento –en tanto modalidad de encierro- y su relación con la política fronteriza que se estaba llevando adelante en esos años (teniendo presente que estas mujeres constituyeron “objetos de transacción”, entre el mundo de los colonizadores y de los colonizados); cómo era la vida cotidiana de las pupilas en general y de las mujeres de los pueblos originarios en particular; las características que adoptó el proceso de aprendizaje de la llamada lengua de Castilla, las circunstancias que posibilitaron dicho proceso y los actores que entraron en escena para que esto fuera posible; los malos tratos y abuso de autoridad, de las que fueron víctimas mayoritariamente las mujeres de las pampas, en el interior de la residencia, registrados a raíz de una escandalosa denuncia.

A partir del análisis de las cuestiones mencionadas precedentemente, que resultan esenciales para conocer y comprender el contexto en el que se desarrollaba la vida cotidiana dentro de la Casa, nos proponemos al mismo tiempo tratar de responder, a través de una perspectiva teórica contemporánea, especialmente del feminismo poscolonial, qué sucedía con las “voces” de las mujeres de los pueblos originarios (consideradas por las autoridades coloniales, tomando el concepto utilizado y definido por la antropóloga Gayle Rubin (1999), como “objetos de transacción”, protagonistas secundarias de una relación de intercambio entre dos grupos de hombres, que tienen relevancia en tanto objetos de trueque, no como participantes asociadas de la misma) en situaciones de confinamiento. Fue precisamente la filósofa poscolonial Gayatri Spivak quien se cuestionó, en su ensayo de 1985, si podía hablar el subalterno, más aún la mujer que es doblemente subalterna. Es precisamente a dicha pregunta – la que pone en duda que las mujeres puedan acceder a una instancia de enunciación legitimada - la que trataremos de dar respuesta a lo largo de este trabajo, analizando la situación particular y poco frecuente de estas mujeres indígenas que vivieron como cautivas en una institución tan particular como la Casa de Recogidas de Buenos Aires. Decimos poco frecuente, debido a que no hemos encontrado antecedentes, en Hispanoamérica, de una situación semejante (esto es, coexistencia de mujeres consideradas como “trasgresoras de las normas sociales” junto con mujeres procedentes de pueblos originarios tomadas como rehenes políticas por hispano-criollos en el transcurso de expediciones realizadas a “tierra adentro” y convertidas en “objetos de transacción” para ser intercambiadas oportunamente. Todas ellas conviviendo diariamente es un establecimiento creado con objetivos precisos más orientados a cambiar la situación de las pupilas pertenecientes al primer grupo que al segundo). Tener presentes estas cuestiones, nos permitirá efectuar una nueva mirada sobre documentos antiguos, en relación con el ocultamiento o visibilidad del subalterno.

Utilizaremos para concretarlos una serie de documentos integrados tanto por el diario de la Casa redactado por los sucesivos directores de la misma y la sumaria efectuada contra uno de los encargados de la institución por abuso de autoridad contra las reclusas, ambos procedentes del Archivo General de la Nación. Éstos, elaborados íntegramente por hombres, nos permitieron visibilizar a las mujeres, precisamente a aquellas que fueron relegadas allí para ser “ocultadas” por su accionar o procedencia y a los papeles que desempeñaron dentro de un entramado complejo de relaciones que se llevaron adelante en este reclusorio. En este sentido, siguiendo el planteo de Spivak (2003) resulta sumamente necesario recuperar información en estas “áreas silenciadas” para que pueda así la mujer subalterna dejar de ser “tan muda como siempre” (p. 339).

Las mujeres en la sociedad colonial

El papel asignado a las mujeres constituyó una preocupación recurrente en el discurso masculino, no sólo en la antigüedad clásica con los textos platónicos o aristotélicos, sino -y, sobre todo- desde el nacimiento de la institución eclesial, continuando durante la Edad Media con las enseñanzas doctrinales de la patrística y manteniéndose vigente a lo largo de la modernidad. A través del tiempo, se fueron imponiendo estrictas pautas de formación y unos severos márgenes de actuación, prescribiéndose los modelos femeninos ideales.

Los escritos doctrinales, morales o didácticos de casi invariable factura masculina han tenido mucha influencia en la situación marginal femenina, debido a que siempre se partió de un supuesto de supremacía varonil y de subordinación moral y física de las mujeres. Este conjunto de creencias y concepciones llegó a América con los europeos, constituyéndose en uno de los ejes fundamentales sobre los que se apoyaron los pilares de las sociedades nuevas que irían conformándose.

Algunas de las obras más difundidas en España e Indias en las que puede verse claramente la concepción masculina predominante fueron El Jardín de las nobles doncellas de fray Martín de Córdoba; La perfecta casada de fray Luis de León y la Instrucción de la mujer cristiana de Juan Luis Vives, todas escritas hacia fines del siglo XV y a lo largo del siguiente.

La perspectiva de estos autores está firmemente fundada en el contenido de las escrituras y en las concepciones de los pensadores de la antigüedad. En las mencionadas, como en tantas otras obras menos conspicuas, la subordinación en términos de inferioridad de la mujer con respecto al hombre viene dada desde el mismo momento en que Eva es creada con materia del cuerpo de Adán, para que un hombre fuera principio de todos los Hombres.

La debilidad de las mujeres trascendía lo puramente físico. Al ser definidas secularmente en términos de una naturaleza “flaca y deleznable” y -de costumbre e ingenio- “quebradiza y melindrosa” (de León, 1584, p. 11), se consideraba imprescindible que estuvieran siempre bajo la tutela masculina. Se daba por sentado que tenían menor resistencia a la tentación, que eran seres menos racionales, más violentos, y más emocionales que los hombres. Esas características constitutivas de la esencia de lo femenino determinaban que su principal función se limitase a engendrar hijos y a cuidar de ellos y de su marido, ocupándose de las funciones estrictamente domésticas, puertas adentro del hogar familiar, meta máxima a la que podía aspirar. Las demás actividades les estaban vedadas, ya sea aquellas que implicaran ocupar el espacio público y relacionarse allí con otras personas, o la toma de decisiones que excedieran las inherentes a la gestión doméstica, dado que las restantes disposiciones dependían de la naturaleza masculina, menos influenciable y más distante de conductas inapropiadas o pecaminosas.

La mujer entonces debía ser obediente, sumisa, honesta, sencilla, diligente y piadosa, precisamente porque -como dirá Vives (1528) en coincidencia con los restantes autores ya citados- la suma de esas virtudes constituía “una cosa óptima, portadora de muy buenos auspicios y sumamente favorables” (p. 1). Pero si, por el contrario, no fuera portadora de ellas, dejaría de representar dignamente a su sexo, transformándose en una “alevosa ramera y vilísimo cieno, y basura la más hedionda de todas y la más despreciada” (de León, 1584, p. 13). Proteger a las mujeres de su propia debilidad era, entonces, por excelencia la función masculina autoasignada, de manera tal que si la conducta femenina no fuese la adecuada se podían llevar adelante las acciones necesarias para encauzarlas. Así, se crearon diversas instituciones diseñadas, dirigidas y gestionadas por hombres que tenían por finalidad la corrección de los malos hábitos. En este contexto surgieron las Casas de Recogimiento.

Con todo esto, podrían aplicarse algunas de las reflexiones teóricas que Mary Nash (2006) sostuvo para analizar la situación de las mujeres inmigrantes en España, salvando por supuesto las distancias históricas y temporales, ya que su análisis es contemporáneo. En los escritos mencionados de fines del siglo XV y principios del XVI se llevó adelante lo que la autora planteó oportunamente, en la investigación referida, como una diferenciación absoluta con respecto a las mujeres, “de base supuestamente biológica, transformada en característica natural”, de manera tal que “según esta jerarquía de género, el hombre era considerado como ser superior y como norma, en tanto que la mujer era evocada como ser dependiente y subalterno, definido en función del hombre. En este discurso la identidad cultural femenina se deriva del marco de la naturaleza, de la maternidad y de su capacidad biológica de reproducción” (p. 42). Lo que demuestra que muchos de los conceptos en los que se sostuvo históricamente la subordinación femenina siguieron estando presentes hasta por lo menos mediados del siglo XX. De esta manera “la lógica del discurso de género acabó definiendo un orden social de superioridad masculina” (p. 42).

De hecho, durante el siglo XVIII, la situación de las mujeres en los dominios coloniales no cambiará sustancialmente, aun cuando -por influencia de la Ilustración, que fue insuficiente sin embargo para declararlas alcanzadas por los principios de igualdad y libertad que beneficiaron a ciertos varones- se le preste en Europa más atención -y distinta en el contenido- a su instrucción, la que otrora estaba destinada únicamente a hacerlas obedientes, a fomentar la religiosidad y consolidar la vida familiar y la continuidad filial.

Mientras en América se perseguía el propósito de que las hispano-criollas no fueran otra cosa que buenas esposas y madres, se ponían en marcha simultáneamente diversas estrategias para lograr que también las indígenas se desenvolvieran en la vida de acuerdo con los valores y con la cultura occidental. Se pretendían contener los excesos que cometían -según los hombres- por desconocimiento de la moral cristiana. Fue así que se dictaron una serie de leyes y disposiciones en relación con su tutela y cuidado, fomentándose la instrucción religiosa, condenándose la poligamia y el amancebamiento, como así también el incumplimiento de las obligaciones matrimoniales. Las ordenanzas para el gobierno de los indios reflejan estos propósitos y en virtud de sus disposiciones y con la excluyente finalidad de transformar y moldear vidas de acuerdo con los modelos socialmente aceptados, numerosas chinas fueron forzadamente recluidas en instituciones correccionales, compartiendo el mismo destino dentro de los reclusorios que las mujeres de otras castas, incluidas lógicamente hispano-criollas no pertenecientes a grupos de elite.

Teniendo en cuenta este contexto, ciertos conceptos provenientes de los estudios de género, entendiéndolos como una aproximación crítica a “una construcción cultural que se ha plasmado históricamente en forma de dominación masculina y sujeción femenina” 1 (Cobo Bedia, 1995, p. 62), resultan herramientas útiles en el cumplimiento de nuestros objetivos. En ese orden de ideas, recuperamos la explicación de Susana Gamba (2009) acerca de esta perspectiva, que implica fundamentalmente:

(a) reconocer las relaciones de poder que se dan entre los géneros, en general favorables a los varones como grupo social y discriminatorias para las mujeres; (b) que estas relaciones han sido constituidas social e históricamente y son constitutivas de las personas; y (c) que atravesaron todo el entramado social y se articulan con otras relaciones sociales como las de clase, etnia, edad, preferencia sexual y religión (p.120).

La Casa de Recogidas de Buenos Aires y objetivos que guiaron su fundación

Los dos estados deseables para las mujeres -el matrimonio o la vida religiosa-, constituyeron mandatos no siempre suficientes para impedir que algunas de sus destinatarias se apartaran de ellos, pagando el alto precio de ser vistas como socialmente peligrosas, por su propensión a transgredir los códigos de conducta tradicionales que se buscaba perpetuar. Este grupo de personalidades incluía limosneras, prostitutas, esposas adúlteras o indóciles, e inclusive féminas solas que solían ser encarceladas por el simple hecho de considerárselas elementos de perturbación. Pero las cárceles de mujeres (galeras), por su carácter exclusivamente punitivo, no aseguraban la “regeneración” de personas que, en realidad, no habían cometido delitos que justificasen una reclusión en aquellas (Pérez Baltasar, 1985, p. 13).

A partir de esa argumentación, la corona proyectó la creación de espacios distintos, en los que la recuperación y transformación de las pupilas se alcanzase a través del trabajo y la oración. En un principio, durante todo el siglo XVI y hasta mediados del XVII, el alcance en América de las Casas de Recogidas fue muy acotado. Recién hacia finales del siglo XVII la situación cambió radicalmente a raíz del apoyo explícito que desde Madrid se brindó a la creación de instituciones de este tipo a través de una serie de leyes.

De acuerdo con este precedente, la intención explícita de fundar una Casa de Recogidas en Buenos Aires siguiendo el modelo peninsular y los lineamientos estipulados por las autoridades se puso a consideración en el Cabildo porteño durante la sesión del 15 de noviembre de 1753, cuando el secretario del obispo Cayetano Marcellano y Agramunt informó al cuerpo que el prelado “…se Allaba Con Animo de fabricar Una Casa para recogidaz, para lo cual Andaba Pidiendo limosna”.2 No obstante esa declarada predisposición, habría que esperar hasta septiembre de 1767 para que el alcalde solicitara acuerdo con la gestión de una autorización real que permitiera instalar un reclusorio en el colegio de la residencia de los jesuitas expulsados hacía pocos meses.3

El complejo edilicio comúnmente conocido como La Residencia estuvo situado en la Calle de Belén del barrio del Alto 4 y había sido administrado durante los primeros años por los ignacianos, quienes se encargaron de construir la Iglesia Nuestra Señora de Belén en el centro del predio. Luego de su expulsión, la congregación bethlemita se hizo cargo de los edificios, en los cuales se instalaron el Hospital de Hombres, la Casa de Recogidas y el Hospicio de Pobres. Vecinas a estas construcciones, estaban emplazadas las Casas Redituantes, cuyo alquiler allegaba fondos afectados al mantenimiento del complejo.

Si bien no resulta posible determinar a ciencia cierta la fecha exacta a partir de la cual la Casa comenzó a funcionar, la presencia estable de mujeres internadas se encuentra documentada desde noviembre de 1777, como ya lo observó Adriana Porta (2010). Otro tanto ocurre con respecto al momento preciso en que la institución cesó en su funcionamiento, dado que las referencias documentales se interrumpen abruptamente en 1805.

Funcionamiento interno del reclusorio

Las reclusas pertenecían a todas las castas. Se cuentan entre ellas, en efecto, españolas, mestizas, pardas, negras e indias. Las hubo solteras, casadas o en vías de divorcio. No debe pensarse, sin embargo, que la residencia sólo albergara a mujeres de mala reputación. También se enviaba, con carácter preventivo, a quienes hubieran sido abandonadas por sus esposos, estaban enfermas o eran viudas.

Para cumplir con los objetivos propuestos, la institución contó con personal masculino y femenino a cargo de labores específicas relacionadas con su sexo. Las tareas que tenían que ver con la dirección, la sanidad y el adoctrinamiento eran desempeñadas siempre por hombres. El reclusorio tenía un director, responsable máximo de lo que allí sucediera, quien delegaba gran parte de sus funciones en la figura del encargado que, aunque no vivía en el lugar, residía cerca del complejo como una forma de facilitar su presencia continuada. Alternándose según su disponibilidad, dos sacerdotes acudían a celebrar misas y distribuir los sacramentos, y al mismo tiempo, el recogimiento recibía la asistencia de médicos que era requerida en casos de urgencia. Completaban el personal dos sargentos pertenecientes al Cuerpo de Dragones, encargados de la vigilancia.

El personal que trataba a diario con las reclusas fue, en cambio, invariablemente femenino. De esta manera, las mujeres desempeñaban tareas que en cierto sentido implicaban una continuidad de sus labores domésticas y que estaban relacionadas con su “naturaleza maternal”, encasillamiento que las mantenía alejadas de la toma de decisiones relevantes. Siendo esta una manifestación del discurso naturalizador de la diferencia sexual, en términos sociales y culturales. Como sostuvo Mary Nash (2006) se recurría de esta manera al instinto maternal “como principio explicativo de las características de la feminidad: la ternura, la dedicación y la entrega a los otros” (p.43).

La Casa contaba con una correctora que actuaba como una especie de madre de las reclusas, a quienes debía precisamente proteger y reprender. A través de su persona “el discurso institucional se volvía así cotidiano y doméstico” (Zárate, 1995, p. 172). Ella era la única persona autorizada tanto a vivir dentro de la institución como a guardar las llaves de la misma. También se disponía de una intérprete, cuya intermediación era imprescindible para comunicarse con las indígenas de la región que no hablaran la llamada lengua de Castilla.

Las reclusas estaban sometidas a un estricto control y seguimiento. La mayor parte del día la ocupaban en actividades religiosas, dedicando las horas restantes a realizar tareas domésticas. Podían ser enviadas fuera de la institución para realizar distintas labores, pero tenían expresamente prohibido salir solas. Debían estar acompañadas por soldados de la guardia en todo momento.

El tiempo de permanencia de una reclusa en la residencia no parece haber estado regulado de antemano con precisión, sino que dependía más bien de las características de cada caso en particular. Hubo personas que vivieron allí meses o años y otras, durante el resto de sus vidas.

Cautivas indígenas en Buenos Aires

A lo largo del siglo XVII, los Habsburgo y en un principio también los Borbones no concedieron demasiada atención hacia los que consideraban territorios marginales o periféricos del imperio, principalmente debido a la escasez de riquezas que pudieran generar beneficios inmediatos, razón por la cual existía una cierta propensión a concebir el trato con los indígenas no sometidos de la región desde una lógica represiva (Mandrini, 1997, p. 27).

No obstante, a medida que fue avanzando el siglo XVIII, la situación experimentaría cambios importantes debido a la concurrencia de distintos factores. Entre ellos, es inevitable mencionar (a) las rápidas transformaciones experimentadas en la situación política de los territorios nativos ubicados al sur del reino de Chile en combinación con (b) las aspiraciones de una nueva generación de líderes indígenas y (c) el interés despertado en varios de ellos por el control de los recursos existentes en las llanuras del este -sobre todo los vacunos y yeguarizos asilvestrados y cimarrones existentes en los campos de castas ubicados en las pampas bonaerenses-, pero también por (d) las oportunidades de intercambio o apropiación de botín que ofrecían las fronteras aledañas y sus establecimientos.

Al mismo tiempo, una sucesión de conflictos europeos en los que Madrid se encontró comprometida exigió que se atendiesen con mayor cuidado la presencia más numerosa y confrontativa de indígenas en la región, dado el temor de que las potencias enemigas pudieran intentar golpes de mano sobre las posesiones rioplatenses con la conformidad de los nativos o incluso con su activa colaboración.

Pero las decisiones políticas destinadas a fortalecer la presencia hispano-criolla e imponer la paz en la región a menudo no fueron las adecuadas y su ejecución generó un resultado paradojal. La violencia inter-étnica estimulada por las pretensiones de disciplinamiento de los oficiales reales y la incidencia de la lógica indígena de la reparación de los daños producidos por aquella hizo crecer el problema en vez de reducirlo. Una serie de incursiones y contra-incursiones recíprocas protagonizadas por todos los participantes de la vinculación fronteriza en particular durante los años de la década de 1780 constituyeron uno de los momentos más álgidos, coincidente con el que ocupa nuestro actual interés.

En este contexto, la captura de hombres y mujeres indígenas durante las operaciones ofensivas y su intercambio por cautivos hispano-criollos en ocasión de las concertativas, así como la toma recíproca de rehenes, fueron alternativas muy frecuentes que contribuyen a explicar la presencia de mujeres indígenas en la Casa de Recogidas. La institución, si bien había sido creada con otros objetivos, fue utilizada -a falta de un sitio más adecuado- para mantenerlas recluidas bajo control, mientras se desplegaban los medios disciplinarios que asegurasen un adoctrinamiento adecuado.

Mujeres indígenas en la Casa de Recogidas

Los informes elaborados por los encargados de la residencia comunicando al virrey las novedades diarias consignan el ingreso de nativas provenientes de diferentes tolderías y de todas las edades que permanecieron depositadas durante meses o años (a veces acompañadas de sus hijos pequeños), con los objetivos políticos ya mencionados. De manera tal que la institución no solo estuvo destinada a rectificar la conducta de mujeres de mala vida, sino que funcionó también como prisión para ciertas chinas capturadas, que eran retenidas a la espera de una destinación posterior.

Estaba previsto -en la letra, según veremos más adelante- que las cautivas fuesen bien tratadas y asistidas sin excepción durante el tiempo de su reclusión-debido a que ellas fueron consideradas como “objetos de transacción”- ya que cumplieron un rol de suma importancia política a la hora de concertar negociaciones, por ende estuvieron allí hasta que las autoridades decidieron que debían ser intercambiadas, como podemos verlo de manera recurrente en el diario de la Casa donde el director registraba diariamente el egreso de las mujeres originarias que serían entregadas a cambio de cristianos:

Se entreguen al Yndio Ladino Juancho las Chinas Truntut, Nuguilan su hija, Quesit, Quintumay y su hija en rescate de la Cautiva Christiana Maria Gomez q.e ha traido al efecto ofreciendo conducir en otro viaje tres hijos de la misma que quedan en poder de distintos Casiq.s y p.r los que debe recibir igual num.o de Ynfieles.5

Aquellas que no tenían esta suerte eran entregadas a casas de familias para desempeñarse como servicio doméstico lo que refuerza nuestra teoría acerca de la función transaccional que tuvieron estas mujeres para los hispano-criollos.

Dentro de la heterogeneidad del conjunto de mujeres residentes, las indias representaban una cantidad que llegó a superar ampliamente a la del resto de las internas, como lo demuestra la comparación de dos documentos: la Relación de Yndios é Yndias Pampas 6 que se hallaban en la Casa de la Residencia para julio de 1785 -escrita por el encargado el 15 de ese mismo mes- y la Razón individual 7 de todas las mujeres que vivían allí, elaborada 12 días después.

En julio de 1785, residían en el reclusorio 48 indias procedentes de las pampas, a las que se suman 6 indias presuntamente oriundas de otras regiones, en razón de no estar incluidas en el listado de mujeres de origen pampeano elaborado aparte por el encargado del recogimiento. En su conjunto, prevalecían ampliamente sobre las restantes catorce mujeres de otras castas (españolas, mestizas, pardas, y negras esclavas).

Entre las nuevas destrezas que las nativas podían incorporar en la Casa de Recogimiento, en varios casos vinculadas con la complejidad de una vida urbana que constituía un medio social distinto al propio, también estuvo la adquisición del habla de Castilla. Aunque en general las autoridades coloniales considerasen riesgoso que la dominaran, esa restricción debió ceder frente a las exigencias del adoctrinamiento religioso.

La importancia atribuida a la salvación de las almas era tal que, cuando fallecía una indígena, el interés primordial del virrey se reducía a saber si había recibido los santos evangelios, circunstancia que el encargado debía tener cuidado en informarle por escrito.8

En esa época, la preocupación por el destino de las almas no sólo formaba parte de un equipamiento ideológico standard, sino que además encontraba justificación particular en el cumplimiento del máximo principio orientador de la actividad cotidiana de la Casa, que era el de lograr la transformación de las residentes, fundamentalmente a través de la religión. Aunque la situación de las indias cautivas era diferente a la del resto de las pupilas, no por eso quedaban al margen de la norma. Esta sería una de las razones -aparte de las políticas- que motivaban el esfuerzo por iniciarlas con arreglo a su condición social en las creencias, convenciones y reglas que regían la vida colonial. Se las estimulaba al abandono de las propias, aun cuando llevar a cabo la tarea demandara que se les enseñase el español para eludir la mediación de la lenguaraza y facilitar la inteligibilidad de las lecciones que los doctrineros -ignorantes de la lengua india- les impartían, abandonando la prudencia que en otros contextos lo hubiera desaconsejado.

De la vida de las mujeres indígenas dentro del reclusorio solo sabemos aquello que el director de la Casa consignó por escrito en el diario de la institución. De manera tal que nuestro conocimiento sobre la situación de las reclusas se encuentra mediado por los escritos realizados por aquellos hombres que dirigían la residencia. Pero el hallazgo de una sumaria efectuada contra un encargado nos acercó a numerosos testimonios realizados por las mismas pupilas, entre ellas, mujeres de las pampas, que nos ofrecieron importantes datos sobre sus vidas dentro del reclusorio lo que nos permitió poder comenzar a reconstruir su historia en este sitio “oyendo” sus propias voces, convirtiéndose así ellas mismas en protagonistas que contaron en primera persona aquello que vivieron y no meros nombres registrados en partes de invariable factura masculina. A continuación brindaremos detalles sobre la investigación y las declaraciones de las internas, tratando de dilucidar porqué fue necesario, para las autoridades, que estas mujeres “comenzaran a hablar”, cuando nunca antes habían demostrado interés alguno de que esto sucediera.

Del funcionamiento ideal al real: la Sumaria contra Francisco Calvete

En los hechos, la Casa distó bastante de alcanzar el objetivo de convertirse en la institución modelo que sus promotores afirmaban haber imaginado. En más de una ocasión, los encargados hicieron uso y abuso de su poder para cumplir deseos personales contrarios a los propósitos que inspiraron la creación de los reclusorios.

Una cruda muestra de los malos tratos que sufrieron las residentes está contenida en la sumaria que en marzo de 1784, apenas recibido su cargo, el virrey Nicolás Cristóbal del Campo, marqués de Loreto, ordenó que se efectuara contra el sargento de la Asamblea de Infantería Francisco Calvete, de 36 años, natural de Sevilla, encargado de la Casa de Recogidas desde aproximadamente 1779, por acusaciones de adulterio y trato ilícito con las reclusas.

La investigación estuvo a cargo del capitán Alfonso Sotoca, quien solicitó la colaboración de un escribano -el sargento de la Asamblea de Infantería Pedro del Castillo- para que quedara completamente a salvo la autenticidad y veracidad de las actuaciones.

En las declaraciones, internas y correctoras hicieron referencia a un sistema de premios y castigos aplicado por Calvete para obtener favores sexuales. Las víctimas eran temporalmente ocupadas como repartidoras de tareas en el refectorio y una vez que sus compañeras abandonaban el lugar para cumplir con los quehaceres asignados, quedaban a solas con el encargado y a merced de sus solicitaciones. A quienes se mostraban receptivas, Calvete les prometía cierto trato preferencial, sobre todo en la distribución de comida, e incluso la libertad. En un sitio donde la rutina cotidiana era pródiga en carencias y en el que la gran mayoría de las pupilas se hallaban internadas en contra de su voluntad, ofertas de esa índole podían ser difíciles de desdeñar, pero no obstante, hubo quienes no cedieron o comentaron con terceros las propuestas del encargado. En las declaraciones, se mencionan reiteradamente las amenazas y los golpes como recursos utilizados por el sargento para evitar que sus abusos se divulgaran. Al respecto María Inés Pereyra, hija de la correctora María Josefa Escobar Cabral, declaró que:

oyo entre las recojidas referían les aviadho no contasen lo q.e pasaba con el, pues si lo decían lo avian de pasar mal.., sospechándose por esto tendría con ellas trato ylisito, y querria estuviese oculto Que los mas de los días les hacia este razonam.to señalando avia muerto una de castigo q.e le avia dado por q.ese avia alabado de q.e la solicito.9

Y María Josefa de Lara, correctora de la Casa, sostuvo que:

á una presa llamada Bernarda la castigo, y hizo poner prisiones por q.e avia dho á las demás [que] la había solicitado, y dispuso q.e un dia de confesiones se desdijese delante del Padre y todas las presas, lo q.e se executo, habiendola desde entonces tenido ojeriza, y mortificado hasta que al cabo murió.10

En este sentido, los abusos cometidos por Calvete constituyeron “el acto alegórico por excelencia de la definición schmittiana de soberanía -control legislador sobre un territorio y sobre el cuerpo del otro como anexo a ese territorio-” (Segato, 2004, p. 6). No le bastaba a este hombre tener pleno dominio sobre la Casa sino que también buscaba someter a las reclusas que vivían en ella (pero particularmente a las menos “visibles” dentro de la institución, es decir, a las más vulnerables de todas las residentes), instaurando para concretarlo un régimen basado en el miedo. A esto se suma que el hecho de denunciar generó otras victimizaciones, e inclusive riesgos que implicaron hasta la pérdida de la propia vida, como afirmó Ochy Curiel (s.f.) al analizar la violencia sexual impartida hacia las mujeres, (en otros contextos temporales pero perfectamente aplicables a la situación que analizamos en este trabajo) como pudimos observar claramente en el testimonio, anteriormente citado, realizado por la correctora María Josefa de Lara con respecto al destino trágico que tuvo una reclusa llamada Bernarda por comentar a sus compañeras que el encargado la había solicitado.

La lectura de la sumaria permite vislumbrar la red de complicidades y encubrimientos que permitieron al sumariado actuar como lo hizo durante años. Ya se mencionó que la institución contaba con un director, el presbítero José Antonio de Acosta, autoridad colocada por encima de la del propio Calvete en su calidad de encargado. Pero en los hechos Acosta no cumplía con las responsabilidades inherentes a la función que desempeñaba. A pesar de que reconoció haber estado en antecedentes de la situación desde antes de que la investigación se iniciara, en ningún momento se ocupó de evitar el accionar desvergonzado del sargento.11

Ciertamente alentado por la conducta omisiva del director que le garantizaba un margen de impunidad por ausencia de controles, Calvete también se ocupó de evitar que las correctoras sospecharan de su conducta y de neutralizar además la influencia que pudieran tener sobre las pupilas, recurriendo a una doble estrategia. Por un lado, las desautorizaba constantemente, socavando su autoridad al ordenar a las reclusas que no obedecieran otras órdenes que las propias; y por otro, les encomendaba tareas que las mantenían alejadas de la residencia. María Inés Pereyra, hija de la correctora María Josefa Escobar Cabral, relató:

que luego q.e su Madre y la q.e declara entraron les previno dho Calvete q.e en nada del Gobierno de la casa se habían de meter que casa gobernada por mujeres nunca estaba buena… añadiendo no era necesaria Corretora en la Casa, y la havia era por q.e tenia gusto el S.or Virrey la hubiese, que el avia de dar cuenta á Dios, y ál Virrey de toda la Casa, y q.e á S.E. aunq.e le fueran con cuentos de el no havia de hacer caso, que balia mas una mentira de el que quanto otros dijesen.12

María Josefa Bermúdez, quien fuera correctora de la Casa, recordó la desconfianza que despertaba en ella el comportamiento de Calvete, con quien tuvo varios disgustos hasta que finalmente y a raíz de esas desavenencias abandonó el cargo:

Aviendo observado que dho Calvete andava solicito para con otras lo perseguía de tal suerte q.e no le daba largas, y viendo el esto llegó á términos de decirle á la declarte que havia poca confianza de el que no fuese asi que si teniaó que salir ó ir alaYglesia lo executase que el cuidaría la casa, y eso era lo q.e mas la hacia desconfiar. Despues de aver salido de Corretora, dice le dijo el Sargento Carrera que una Gallega que avia estado reclusa dijo quandosalio quedaban en la casa de Recojidas dos mujeres en publicoamancebamto con Calvete, que la una avia ya parido…y q.e las dos dhas y otras mas tenían sus Chacotas entre si como señoras de la Casa, libres de tarea y mando mas de las demás.13

Más comprometida aún que la del director fue la situación de uno de los sacerdotes que acudía asiduamente al establecimiento para oficiar misas y confesar a las internas, el cura Nicolás Fernández, alias Farruco, cuyo papel dentro de la Casa era de una importancia crucial, teniendo en cuenta que la regeneración de las reclusas se vinculaba principalmente con su asistencia en el plano espiritual. Pero no obstante la magnitud de la responsabilidad y el hecho de que estuviera al tanto de lo que sucedía -revelado en confesión por las afectadas- Fernández decidió no sólo desentenderse, sino advertir al victimario de los relatos escuchados, convirtiéndose en otro de sus encubridores.

Enterado el sargento de las revelaciones hechas al confesor, amenazaba a las internas previniéndolas que tuviesen cuidado sobre lo que relataban en sus confesiones. De esta forma, desalentaba las confidencias referidas a su conducta abusiva.14

Hubo otro sacerdote que concurría al recogimiento, Mariano Jaunsaraz, pero en su caso tuvo un enfrentamiento con el sumariado,15 aunque por motivos que desconocemos, y ese altercado finalmente le costó su puesto. Así se desprende de la única mención a su persona hecha por una testigo (la interna Teresa Núñez, natural de Colonia de Sacramento, de 30 años). Según su declaración, coaccionada por Calvete había escrito sendas cartas difamatorias en las que comunicaba al virrey y al obispo que Jaunsaraz mantenía trato ilícito con su propia sobrina, residente en el reclusorio, a quien el párroco ocultaba por las noches debajo del altar.16 Esta denuncia determinó que tiempo después el religioso fuera desplazado de su cargo y trasladado a otro sitio. Con el alejamiento ocurrido, el complaciente Farruco quedó como único encargado de confesar a las pupilas.

Como si todo esto no fuera suficiente, el sumariado contaba con la ayuda y complicidad del sargento de la Asamblea de Dragones Antonio García Leyba, encargado de la seguridad de la residencia. Abundan los testimonios de que el acusado enviaba a algunas reclusas embarazadas a parir a la casa de este hombre, donde eran asistidas por su suegra que era comadrona.17

Las relaciones clandestinas que el sargento mantenía con las reclusas produjeron varios embarazos. Precisamente el hecho que desencadenó la sumaria fue la sospecha, luego confirmada por la misma protagonista, de que una de las mujeres internadas en la Casa -Dionisia Silva, española, casada, de 25 años- había tenido trato ilícito con Calvete y se encontraba cursando un embarazo bastante avanzado.

Varias declaraciones sugieren también que más de una china pasaba ciertas noches en el cuarto del encargado, ubicado en una de las casas redituantes de la residencia, y que algunas de ellas quedaron encintas y fueron enviadas a parir, por orden de aquel, ya sea a la casa del sargento García Leyba, o a la vivienda de la lavandera María Petrona Montiel, una mujer de su confianza. Apenas nacían, los niños eran depositados en la Casa de Expósitos.18

Pero no obstante, sólo en tres casos las propias pupilas reconocieron haber mantenido relaciones sexuales con el sargento sumariado. La ya mencionada española Dionisia Silva; la india Rosa Casero -unos 25 años, natural de Santo Domingo Soriano- quien declaró que “…es cierto estuvo con el en dos ocasiones en su quarto, en las q.e tubo acto carnal”19; y la india María Mercedes Godoy -de la misma edad y procedencia que la anterior- quien también manifestó que “se quedo â dormir en el quarto de Calvete [y que] estando acostada en el suelo, y el en el catre le dijo se quitase las enaguas, y fuese â su cama â tener trato carnal con el”.20 Ninguna de las restantes mujeres -señaladas por otras internas-, en su gran mayoría indígenas, admitió que las acusaciones estuviesen justificadas, lo que demuestra que la política de terror instaurada por el acusado fue al menos parcialmente efectiva. Una de ellas, la China Chavela, india cautiva de las Pampas, de alrededor de 36 años, constantemente vinculada con Calvete por sus compañeras de reclusión, declaró sin embargo que:

Ninguna de las q.e solian asistirle á barrer el quarto que eran las que declara, la Pasqualita, Tadea, se han quedado ninguna de noche pues todas dormían en los quartos q.e les tienen destinados q.e es cierto ha parido la q.e declara dos veces, pero no ha sido de el, pues con el motivo de embiarla á llevar colchones ó otra diligencia que algunas veces era de noche quando bino ido ella trató en estos tiempos con camiluchos de quienes quedo embarazada ambas veces, y quando notó los embarazos Calvete le dijo fuese á parir en casa dela Petrona su lavandera…en cuya casa pario la Pasquala, y otras chinas q.e no están en el dia en la casa.21

Las manifestaciones realizadas por las indias pampas que señaló Chavela fueron concordantes. Pascuala (de aproximadamente 20 años de edad) sostuvo que entraba en el cuarto del sumariado solo para limpiarlo y que, si bien era cierto que tuvo un hijo en la casa de Petrona, la lavandera, no fue con Calvete; y Tadea (unos 25 años), contradiciendo a Chavela, reconoció haberse quedado a dormir en el cuarto del encargado, pero únicamente para cuidarlo cuando estaba enfermo, desmintiendo todo lo demás.22

Finalmente, tanto la declaración de Chavela como las de las demás chinas que negaron haber tenido relaciones con el sumariado a pesar de las afirmaciones en sentido opuesto de sus compañeras, se derrumbaron bajo el peso del testimonio de Juana,23 esclava de un pulpero, quien reconoció haber visitado a Calvete en el Cuartel de la Ranchería (donde estuvo prisionero el tiempo que insumió la tramitación de la sumaria), oportunidad en la que éste le entregó dinero para que repartiera entre unas indias que vivían en la Casa, de las que solo recuerda el nombre de Chavela, lo que demuestra que el preso seguía ejerciendo una influencia cooptativa sobre esas mujeres aún después de haber sido separado de su cargo.24

El sumariado fue hallado finalmente responsable de los delitos de adulterio, amancebamiento y trato ilícito. Debido a que su accionar tuvo lugar en el interior de una institución eclesiástica, la causa se remitió al Tribunal de la Inquisición.25

El comisario inquisitorial -Juan Baltazar Maciel- estableció la culpabilidad del reo por el delito de sacrilegio, ya que indujo a las pupilas a caer en el “abismo de todas las culpas”, obligándolas a que “faltasen á la integridad de la Confesión para que en lugar de labarse en aquella Sagrada Piscina se marchasen y Saliesen mas Sucias, con el nuevo pecado de Sacrilegio”.26 Al mismo tiempo exoneró de toda responsabilidad a Farruco, considerándolo una víctima más de las intrigas del acusado y desoyendo los testimonios que demostraban su reiterada violación del secreto de confesión en perjuicio de las pupilas y una constante conducta de encubrimiento a favor del sumariado. Con respecto a los restantes delitos imputados a Calvete, el comisario decidió no expedirse por considerar que en los mismos no estaba comprometida la incumbencia inquisitorial. A su juicio Calvete no había violentado dogmas y principios de la Iglesia, y tampoco existía siquiera una sospecha que pusiera en tela de juicio la fe de su creencia.27

A pesar de la gravedad de su comportamiento delictivo, el sargento estuvo encarcelado sólo durante quince meses, parte de los cuales transcurrieron mientras se tramitaba la sumaria. El 18 de julio de 1785, luego de resolver que lo alcanzaba el beneficio del indulto general decretado para celebrar el nacimiento del hijo de la princesa María Luisa de Parma -el futuro rey Fernando VII, el virrey ordenó que se lo pusiera en libertad.

Consideraciones finales

Los datos disponibles indican que las mujeres indígenas superaban en número al resto de las pupilas y aunque su propia condición de rehenes no las eximió de cumplir con la misma rutina que las demás internas, sí permitió que ciertas normas se flexibilizaran un tanto, adecuándose a los declamados propósitos -en general incumplidos- de proporcionales buen trato durante su cautiverio, en tanto constituían prenda de negociación con sus grupos de procedencia.

Una buena parte de la realidad institucional hubiera quedado fuera de nuestro alcance, sin la denuncia que, registrada documentalmente, nos entrega un catálogo de los abusos, malos tratos y castigos cometidos contra las reclusas a lo largo de un lustro. Es paradójico que entre las principales víctimas de estas vejaciones se encontraran las indias, a quienes se decía proteger precisamente debido a la vulnerabilidad inherente a su condición y situación.

El perpetrador las hizo objeto de constantes vejámenes, auto-persuadido de que podría guardarlos en secreto, amedrentando a sus víctimas con amenazas de represalias y cooptando voluntades mediante la distribución arbitraria de favores que aliviaran la rigurosidad de la rutina cotidiana. Se aseguró así impunidad, fortalecida además por una trama de encubrimientos y complicidades y una política de continua desacreditación de aquellas personas que podrían denunciarlo.

Es claro que las autoridades coloniales estaban al corriente de lo que ocurría dentro del reclusorio, pero como las principales víctimas fueron mujeres nativas, actuaron, de esta manera, a favor de lo que Gayatri Spivak (2003) denominó la “dominación del subalterno” (p. 299), al mantenerlas en silencio sin darle un espacio o una posición desde la que puedan “hablar” -recordemos que ni siquiera podían recurrir al sacerdote de la Casa para pedirle auxilio y menos aún a las correctoras, quienes eran amenazadas constantemente por el encargado. Demás está decir que estas mujeres se encontraban en una ciudad que les era extraña, y rodeadas de personas que compartían la misma condición de subordinación que ellas-. Es claro que las mujeres como subalternas “hablaron” físicamente, sin embargo su “habla” no adquirió estatus dialógico hasta que fue estrictamente necesario y esto es lo que vimos reflejado en la documentación.

La situación habría continuado indefinidamente en esos términos (y las mujeres silenciadas a perpetuidad), si las maniobras del abusador no hubiesen comprometido a una española, cuyo embarazo detonó el escándalo. Las autoridades, condicionadas por su fingido celo previo en salvar almas, desterrando malas costumbres y promoviendo las buenas, se vieron obligadas a iniciar una investigación y otorgarle así al subalterno una posición discursiva desde la que pudo hablar y responder en el contexto de una sumaria, pero únicamente para evitar un escándalo mayor. Principalmente en base a testimonios femeninos, se reunieron evidencias en contra del sargento pesquisado, demostrándose además la negligencia e irresponsabilidad de los restantes responsables del buen funcionamiento de la institución.

Las pupilas indígenas, pese a su propia condición desventajosa de casta y a ser depositarias de todos los prejuicios masculinos, magnificados por su bárbara naturaleza, fueron en primera instancia escuchadas, y se les permitió expresarse (pero como destacamos anteriormente solo porque los acontecimientos se precipitaron de tal forma que terminaron forzando a las autoridades a avanzar en este sentido) dándosele algún crédito inicial a sus declaraciones en contra del perpetrador. Sin embargo, llegado el momento de criticar o evaluar el mérito de sus declaraciones, se hace evidente la inconmovible predominancia de una perspectiva patriarcal que lleva a depositar siempre en las mujeres la última culpa de los abusos sufridos: el imputado arguyó que, tratándose de meretrices, no debía asumirse que hubiera sido él quien utilizó el poder necesario para ejercer violencia sobre ellas con el fin de poseerlas sexualmente, sino ellas con sus malas artes quienes lo hicieron caer en la tentación de hacerlo.

Desde ese punto de vista, además de poner en tela de juicio la honestidad de todas las pupilas, la defensa pudo argumentar que los testimonios de indígenas en su conjunto tenían únicamente valor indiciario y sumaban mucho menos que el de un peninsular, por tratarse de dichos de inciviles que ni siquiera habían sido expresados en lenguaje inteligible; o por provenir de gente vil como pardas y mulatas, a quienes era prudente no dar crédito.

Y a su turno, el comisario inquisitorial pudo aducir que las amenazas pronunciadas por el sumariado para evitar que sus víctimas revelaran a un sacerdote lo que ocurría en la residencia las hizo caer en sacrilegio por esconder al confesor sus culpas, saliendo del encuentro más sucias y manchadas que antes. Mediante ese artilugio, ocultó el hecho incontrovertible de que una confesión de esas características no surtía efecto alguno, ni era válida en ningún sentido, por mediar la intromisión previa de un tercero que indujo la reticencia. Maxime, cuando el confesor mismo se mostraba dispuesto a revelar el secreto y conocía la existencia de intimidaciones previas hacia las personas que le pedían el perdón absolutorio.

La sistemática indiferencia de las autoridades coloniales hacia los abusos que el encargado cometió recurrentemente teniendo como principales víctimas a las pupilas procedentes de los pueblos originarios que residían como cautivas en el recogimiento se vio reflejada en todos los testimonios que componen la sumaria. El mismo Calvete amenazaba a las correctoras de que no se les daría crédito a cuanto dijeran en su contra, ya que él mismo contaba con el favor del mismísimo Virrey. Lo que demuestra a las claras que las autoridades eran portavoces de un doble discurso, ya que por un lado, en el plano discursivo, manifestaban públicamente que debían ser bien tratadas el tiempo que durara su reclusión pero por el otro, y en el ámbito práctico, el de la cotidianeidad, llevaban adelante uno totalmente opuesto, fuertemente caracterizado por el desinterés hacia las condiciones de cautiverio de estas mujeres, (siempre y cuando los rumores sobre los maltratos no sobrepasaran los muros de la residencia y llegaran a oídos de todos los vecinos) ya que estuvieron en todo momento más preocupados por calmar las aguas del escándalo que por imponer castigo a la totalidad de los responsables civiles y eclesiásticos.

Como vimos a lo largo de este trabajo, la subalternidad de las mujeres puede verse reflejada de forma constante. En definitiva fueron los hombres quienes tomaron las decisiones, los que eligieron cuál iba a ser el destino de cada una de las mujeres que se encontraban en la Casa. Está más que claro que los únicos beneficiados en los intercambios que involucraban a las pupilas fueron los hombres que los efectuaban y las comunidades a las que pertenecían estas cautivas. En tanto “objetos de transacción” ni siquiera participaron de las negociaciones que, en última instancia, al ser ellas mismas las intercambiadas, eran de su incumbencia. Gayle Rubin (1996), teorizando sobre este concepto, sostuvo que: “Si el objeto de la transacción son mujeres, entonces son los hombres quienes las dan y las toman, los que se vinculan…las mujeres no están en condiciones de recibir los beneficios de su propia circulación” (p. 17).

Pero dentro de este contexto, de marcada imposición masculina sobre sus destinos, es de destacar la capacidad de algunas mujeres de adquirir ciertas habilidades durante el tiempo que duró su reclusión (ya que mientras realizaban tareas domésticas de todo tipo, dentro y fuera del reclusorio, fueron adoctrinadas en la fe católica, de modo que la Casa se convirtió en un ámbito propicio para el aprendizaje del habla de Castilla -en la que se impartía el adoctrinamiento-, facilidad que en otro contexto no se les hubiera franqueado), lo que les otorgó en un futuro la posibilidad de obtener cierto prestigio e importancia política que fue reconocida por sus propios grupos de pertenencia al momento de su regreso, cuestión igualmente que no las eximió de poder, en un futuro, volver a protagonizar un intercambio pero en estos casos dotados de características diferentes por los conocimientos que poseían.28

Referencias Bibliográficas

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Fuentes

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Archivo General de la Nación (AGN). División Colonia, Sala IX, 21-1-5. Casa de Recogidas.

Archivo General de la Nación (AGN). División Colonia, Sala IX, 23-10-8. Casa de Recogidas.

Notas

1- De ahí se desprende que “la posición de la mujer no está determinada biológica sino culturalmente”. (Lamas, 1986, p.67) (volver)

2- Acuerdos del Extinguido Cabildo de Buenos Aires (en adelante, AECBA), 15 de noviembre de 1753, p. 345.(volver)

3- AECBA. 23 de septiembre de 1767, p. 526. (volver)

4- Llamado así por estar emplazado sobre un sector elevado de la ciudad, en las cercanías del primitivo puerto. Su ubicación coincide parcialmente con el actual San Telmo. (volver)

5- AGN, División Colonia, Sala IX, 21-1-5., 24 de junio de 1786. (volver)

6- AGN, División Colonia, Sala IX, 21-1-5., 15 de julio de 1785. (volver)

7- AGN, División Colonia, Sala IX, 21-1-5., 27 de julio de 1785. .(volver)

8- AGN, División Colonia, Sala IX, 21-1-5., 6 de julio de 1789. (volver)

9- AGN, División Colonia, Sala IX, 23-10-8., 7 de abril de 1784. (volver)

10- AGN, División Colonia, Sala IX, 23-10-8., 3 de abril de 1784. (volver)

11- AGN, División Colonia, Sala IX, 23-10-8., 25 de marzo de 1784. (volver)

12- AGN, División Colonia, Sala IX, 23-10-8., 26 de marzo de 1784. (volver)

13- AGN, División Colonia, Sala IX, 23-10-8., 6 de abril de 1784. (volver)

14- AGN, División Colonia, Sala IX. (volver)

15- AGN, División Colonia, Sala IX, 23-10-8., 2 de abril de 1784. (volver)

16- AGN, División Colonia, Sala IX, 23-10-8., 2 de abril de 1784. (volver)

17- AGN, División Colonia, Sala IX, 23-10-8. (volver)

18- AGN, División Colonia, Sala IX, 23-10-8. (volver)

19- AGN, División Colonia, Sala IX, 23-10-8., 31 de marzo de 1784. (volver)

20- AGN, División Colonia, Sala IX, 23-10-8., 3 de abril de 1784. (volver)

21- AGN, División Colonia, Sala IX, 23-10-8., 31 de marzo de 1784 .(volver)

22- Además de las chinas recurrentemente mencionadas -Chavela, Tadea y Petrona- otras indias pampa estuvieron involucradas con Calvete, según las declaraciones recabadas por Sotoca, pero en la sumaria no aparecen sus testimonios ya que al momento de efectuarse la investigación algunas habían fallecido y otras habían logrado salir de la residencia, con o sin autorización de las autoridades, desconociéndose su paradero. Al mismo tiempo otras reclusas de diferente procedencia fueron acusadas también de mantener “mala amistad” con el encargado -como María Sebastiana Peña, de 23 años; Isabel Caraballo, de 44 años; y la china Catalina García, natural de Corrientes, de 22 años- pero de forma menos recurrente. Éstas últimas, al igual que las indias pampa que brindaron su testimonio, negaron la veracidad de esas relaciones. (AGN, División Colonia, Sala IX, 23-10-8). (volver)

23- AGN, División Colonia, Sala IX, 23-10-8., 2 de abril de 1784. (volver)

24- La declaración del soldado Ramón Parri, uno de los encargados de vigilar a Francisco Calvete en la Ranchería, reforzó lo dicho por la esclava Juana. Parri manifestó que “quando fue à rebelar la Centinela…se hallaba una Negra hablando con dho Calvete àl a que le entrego algunos reales à tpoq.e se estaba entregando del puesto, y oyoq.e la Negra le decía como me he de acordar de tantos nombres, y el le respondio pues dáselo à quien quieras, ò reparteselo, y q.e no entendio à quienes havia de repartir.” (AGN, División Colonia, Sala IX, 23-10-8., 2 de abril de 1784) (volver)

25- AGN, División Colonia, Sala IX, 23-10-8. (volver)

26- AGN, División Colonia, Sala IX, 23-10-8., 7 de julio de 1784. (volver)

27- Sin embargo, hay razones para dudar que fuera así: Calvete no sólo era un fornicador, sino que además no vacilaba en solicitar sexualmente a mujeres de su prójimo, conductas que estaban (y están) expresamente prohibidas para los católicos, culto al que el sumariado afirmaba pertenecer. (volver)

28- En el contexto de las Expediciones a Salinas Grandes, en más de una oportunidad, los caciques pidieron que se les otorgara la libertad a mujeres de sus comunidades que se encontraban cautivas en la Casa. Al mismo tiempo también pueden visibilizarse, en los documentos, a estas nativas sirviendo como intermediarias entre ambos grupos, cumpliendo el rol de intérpretes. (volver)

SIMPOSIO "Feminismo poscolonial: la mirada desde los pueblos originarios", coordinado por Ivonne Vizcarra Bordi y Astrid Ulloa

Epistemologías situadas: Mujeres mapuce, cuerpos y territorios

Graciela Alonso*

Belén Alvaro**

Eva Lincan***

Romina Sckmunck****

* Docente e investigadora Universidad Nacional del Comahue. Integrante proyecto C 109 Face-UNCo, Argentina. Correo electrónico: grafem@gmail.com

** Docente e investigadora Universidad Nacional del Comahue. Integrante proyecto C 109 Face-UNCo, Argentina. Correo electrónico: mabalvaro@yahoo.com.ar

*** Integrante proyecto C 109 Face-UNCo, Argentina. Correo electrónico: evalincan@yahoo.com.ar

**** Integrante proyecto C 109 Face-UNCo, Argentina. Correo electrónico: sckmunck.romina@gmail.com

Introducción

Esta ponencia forma parte de la una producción colectiva del equipo de investigación del Proyecto “Colonialidad de género en el Pueblo Originario Mapuce”. Este equipo cuenta con la activa participación de mujeres mapuce1. Nos encontramos en la etapa de construcción de los datos en función de uno de los objetivos centrales del proyecto: Relevar y analizar la participación de las mujeres mapuce en los procesos de organización y lucha de su pueblo.

Es interés de este equipo tender a descolonizar las metodologías de investigación en el trayecto mismo de producción de conocimiento. Para quienes en el equipo no somos mapuce, los relatos de nuestras compañeras mapuce acerca de sus experiencias, sus expectativas sobre este proyecto, sus anhelos en relación a su pueblo, se constituyen en la posibilidad de abrir nuestras escuchas e ingresar a un trabajo de campo que pueda resultarles-nos de utilidad en su camino de fortalecimiento y que, con relación a la investigación en la universidad, colabore con procesos de interculturalidad descolonizadora y crítica en cuanto a teorías, epistemologías y metodologías de investigación.

En este sentido tomamos la decisión metodológica de grabar y desgrabar nuestras reuniones mensuales porque se constituyen en verdaderos espacios de intercambio de saberes y dudas que van surgiendo al momento de especificar de qué manera construimos conversaciones sistemáticas cuidadas y respetuosas, que nos permitan comprender las tramas de la colonialidad de género en que estamos envueltas en nuestras relaciones sociales.

En estos intercambios emergen una cantidad de consideraciones que, en sí mismas, resultan parte fundante de las focalizaciones del problema de investigación y de la producción de campo. Uno de nuestros propósitos es promover un espacio intercultural e intergeneracional desde donde, sin desconocer nuestras diferencias, podamos construir “gestos” decolonizantes (Segato, 2014) que abriguen nuevos diálogos tanto en el pensamiento, la reflexión, como en las acciones, dado que convivimos en un mismo territorio y muchas veces nos atraviesan similares problemas y vivencias.

Este complejo entramado lo abordamos a partir de exponer el lugar de las mujeres mapuce en los procesos de lucha y resistencia territorial, provocado por la afectación a la vida actual y proyección del pueblo mapuce. El avance del modelo neoextractivista reedita recuerdos de exterminio; en un contexto en el que los pueblos originarios en la región libran una batalla contra el capitalismo extractivo que se concreta en el saqueo de territorios, la fragmentación de las relaciones sociales, y la afectación a los cuerpos.

Esto implica analizar, desde las voces de quienes lo vivencian en primera persona, “la específica política de los cuerpos y las emociones que se activa en los actuales escenarios del extractivismo (…) cuerpos que, pese a tanta violencia, sienten en carne propia la devastación de los territorios (…) cuerpos otros portadores de afectividades radicalmente otras” (Machado Aráoz 2013, p.34).

Para dar cuenta sintéticamente, acerca de cómo vamos intentando este proceso metodológico, expondremos algunas articulaciones entre las nociones de territorio y cuerpo como andamiajes de una epistemología situada; situada en las afectaciones a la vida, los territorios, los cuerpos de estas mujeres mapuce 2 en esta coyuntura posneoliberal configurada por procesos de re-primarización de la economía dada a conocer como “ofensiva neoextractivista” (Seoane, 2012) o “acumulación por desposesión”.

Afectaciones y resistencias: producción de una epistemología situada

Las perspectivas feministas y la cosmovisión mapuce contenida en el Kvme Felen 3 nos permiten pensar vinculaciones entre territorio, saberes, naturaleza, cuerpos, en un entramado en el que lo territorial y los bienes comunes se articulan como un plan de vida y no de muerte, como el que conlleva el modelo extractivista, y que reedita los procesos de despojo colonial. Nos interesa articular dos perspectivas: la de cuerpo, profusamente trabajada por los feminismos y la de territorio que recupera genealogías indígenas, en donde no se escinde lo corporal, espiritual y territorial. Lo situado aquí aparece desde lo geopolítico, desde los territorios del pueblo mapuce que habitamos, desde las críticas que hacemos y compartimos al llamado “modelo de desarrollo”, que es básicamente de despojo y destrucción.

Es de resaltar que la concepción de territorio para los pueblos indígenas implica, desde el inicio, una confrontación epistemológica con la visión occidental y su reglamentación jurídica. Así, como lo sustenta Salgado (2006), el territorio es el «espacio social, cultural y ecológico», y no depende de líneas trazadas en el mapa, es por ello que incluye a todas las cosas propias de las tierras, inclusive las aguas, el subsuelo, el espacio aéreo, sus ocupantes y plantas, la vida animal y todos los recursos que en ella existan. Por lo tanto, no se limita a las tierras ocupadas permanentemente sino que incluye todas aquéllas a las que se tiene acceso para las actividades que utilizan de alguna otra manera. Como «hábitat» incluye los aspectos sociales y culturales, lo que subraya la dimensión pública (en el sentido de política) de la propiedad indígena.

En este apartado expondremos, por un lado, consideraciones acerca de las afectaciones a los territorios y cuerpos y por otro lado, las resistencias que se están operando. En el cruce entre afectaciones y resistencias se va produciendo una forma de conocer que da lugar a lo que denominamos epistemologías situadas enraizadas en las luchas por la defensa y resguardo de vidas y espacios territoriales ancestrales.

Partimos de poner en cuestión la idea dominante de “desarrollo” que hace que “los acontecimientos humanos y sociales pierdan su historicidad y politicidad constitutiva, presentándose como única alternativa” (Machado Aráoz, 2014, p.28).

Todo sistema de producción afecta la producción de la vida y su reproducción y en esto se juega gran parte de la violencia hacia los cuerpos. Esta concepción de economía y desarrollo implica una consideración acerca del cuerpo de las mujeres que tiene su historicidad, intencionalidad y recreaciones. Recuperando una memoria de largo alcance, recurrimos a Silvia Federici (2010) para presentar las continuidades entre racismo, patriarcado y capitalismo:

“Los homólogos de la típica bruja europea no fueron, los magos del Renacimiento, sino los indígenas americanos colonizados y los africanos esclavizados que, en las plantaciones del «Mundo», compartieron un destino similar al de las mujeres en Europa, proveyendo al capital del aparentemente inagotable suministro de trabajo necesario para la acumulación” (p. 269).

A la vez Federici sostiene que esta concepción de economía y desarrollo también implica una consideración acerca del cuerpo de las mujeres; concepción que tiene su historicidad, sus resignificaciones y recreaciones. De manera sintética digamos que la noción de cuerpo que salió triunfante en la modernidad y desde la cual se emprendió la colonización y pervive en procesos de colonialidad, está relacionada con las metáforas de cuerpo máquina, cuerpo mecánico. Sostiene Federici que esto sucedió porque se aniquiló, en Europa y también en América, “el concepto de cuerpo como receptáculo de poderes mágicos que había predominado en el mundo medieval” (Federici, S., 2010, p.217), una conceptualización arraigada en el saber popular que la iglesia estaba empeñada en destruir. Dice la autora:

“Así es como debemos leer el ataque contra la brujería y contra la visión mágica del mundo que, a pesar de los esfuerzos de la Iglesia, había seguido siendo predominante a nivel popular durante la Edad Media. El sustrato mágico formaba parte de una concepción animista de la naturaleza que no admitía ninguna separación entre la materia y el espíritu, y de este modo imaginaba el cosmos como un organismo viviente, poblado de fuerzas ocultas, donde cada elemento estaba en relación favorable con el resto […] existía una variedad de prácticas diseñadas para apropiarse de los secretos de la naturaleza. […] La erradicación de esas prácticas era una condición necesaria para la racionalización capitalista del trabajo. (p.218) […] ¿Cómo podían los nuevos empresarios imponer hábitos repetitivos a un proletariado anclado en la creencia de que hay días de suerte y otros sin suerte, es decir días en los que uno puede viajar y otros en los que uno no debe moverse de su casa […]?” (p.219).

Racismo, patriarcado y capitalismo se configuraron intersectadamente en América Latina a partir de sucesivos genocidios: el español y el de la llamada “Campaña del Desierto”. Estos acontecimientos tienen presencia dramática en la actualidad y así se expresa en distintas entrevistas que realizamos durante el trabajo de investigación.

“El genocidio de los pueblos originarios y especialmente del pueblo Mapuce no terminó. Son distintos métodos que están utilizando, y el método del fracking es un nuevo método, de avanzada, de ese genocidio que se continúa perpetrando hacia nuestro pueblo. Quiero llamar la atención en ese sentido porque hoy no solamente el pueblo Mapuce está sufriendo la situación de avasallamiento y de muertes. Muertes en que tienen total responsabilidad los Estados provinciales y el Estado Nacional. Recordando especialmente a una lamgen, a la lamgen Celmira, que hace muy poco tiempo partió, pero no porque era “su tiempo”; la lamgen no había cumplido su ciclo, tenía mucho para entregar a sus nietos, a sus hijos, tenía mucho para entregarnos a nosotros como pueblo. Sin embargo, producto de una invasión territorial que hace bastante tiempo está sufriendo la comunidad Maripe y todo el pueblo Mapuce, mediante las petroleras con el método convencional primero, y ahora con el método no convencional, la lamgen y todas las lamgen de la comunidad Maripe y todos los lamgen varones también, están sufriendo en su cuerpo, en su propio cuerpo la contaminación. Todos tienen cáncer, y eso es algo de lo que no se habla cuando se habla de la invasión territorial y de la invasión de las petroleras a nuestros territorios” (Entrevista a Pety Piciñian, 2015)4.

Un primer núcleo de significación que surge gira en torno a la idea de genocidio que implica continuidades en la eliminación de un pueblo nación preexistente, el desplazamiento del territorio y la instalación de un nuevo marco jurídico. Las compañeras mapuce destacan que es importante empezar a conversar sobre el término “genocidio” al interior del pueblo mapuce, ya que

“si se piensa en función del territorio, todavía estamos siendo corridos (…) es un término que no está siendo debatido al interior de las comunidades. El genocidio fue hacia la naturaleza, nuestra identidad no puede ser pensada sin territorio, entonces, desde qué lugar trabajamos el concepto. El concepto de genocidio, que es jurídico, también uno tiene que pensarlo en relación al territorio, cuando nosotros hablamos de genocidio, hablamos desde un lugar nuestro de pertenencia... nuestra identidad no podría ser sin territorio, está totalmente contemplado” (Entrevista Pety Piciñam, 2015).

En el Kvme Felen (2010), el propio proceso de resguardo (y recuperación) del espacio territorial se relaciona estrechamente con el resguardo de elementos esenciales de la cosmovisión mapuce y su territorialidad: “nuestras luchas son múltiples y en ellas vamos reconstruyendo saberes ancestrales” (2010, p. 68). Frente a la concepción de desarrollo que escinde vida humana y naturaleza se levanta su unidad, o más precisamente se anuncia que, como desde el feminismo también se sostiene, la naturaleza es una invención de la modernidad. Hay una palabra que aparece repetidamente en el Kvme Felen, es la noción de “necesario”: “tomar lo necesario de la naturaleza”. Lo necesario para el capital no es lo necesario para otras proyecciones de vida. Esta reflexión nos lleva a pensar el por qué se ve al genocidio como una posibilidad latente, quizás difusa, pero presente, es porque permite vislumbrar la dimensión de la ambición extractivista y el impacto sobre la historicidad de los pueblos. Es decir, que hay una confrontación epistemológica profunda, en la que la continuidad del genocidio implica la pretensión de que prevalezca aquella separación entre vida humana y naturaleza. Además, la depredación de la ‘naturaleza’ afecta particularmente a las mujeres y las carga con el peso de otras violaciones:

“Nosotros lo denunciamos como un genocidio porque también existe, en la ruta petrolera, la ruta de la Trata. Se llevan a nuestras hijas, se llevan a nuestras hermanas. En esa metodología que existe hoy en un Añelo que solamente tiene como fuerte presencia los casinos y los centros, los lugares donde se apropian de nuestras hijas y se las llevan para abusarlas, para violarlas, para ofrecerles como trabajo. Y es un abuso de poder, es una violación a nuestra identidad como mujeres Mapuce. Es una permanente avanzada que no solamente tiene que ver con la extracción del petróleo. Tiene que ver también con la pobreza a la que nos han sometido históricamente y que hoy YPF no soluciona el problema económico de la sociedad entera, menos del pueblo Mapuce”(Entrevista a Pety Piciñam, 2015).

Es de considerar que el Kvme Felen (o buen vivir) se corresponde con un sistema de vida que se concibe como la proyección vital desde la cosmovisión mapuce centrada en tres pilares: territorio – autonomía – pueblo. Como se lo plantea en el documento: “Esta tríada es la base para cualquier proyecto, por lo que asumir nuestro porvenir está comprometido desde el inicio con las luchas por continuar construyéndonos como pueblo originario que somos, con autodeterminación, y ejerciendo la autonomía en los territorios que ocupamos tradicionalmente.” (Kvme Felen, p 11)

El daño y la violencia sobre los territorios y los cuerpos encuentran una expresión cruda en las muertes. La de Cristina Linkopan, ocurrida en 2013 fue una de las últimas en concitar indignación.

“Se llevan lo que ellos consideran recursos económicos y también se llevan vidas. Las empresas extractivas no reconocen la biodiversidad ni a los seres humanos que viven en el territorio”, (…) los mapuce no hablamos de “conservacionismo” sino de tomar lo justo y necesario de la naturaleza para poder proyectarse dentro del buen vivir, una forma de tomar sólo lo requerido para vivir, sin consumismos y sin avasallar derechos de otros. Los mapuches no estamos en contra del progreso, pero el ‘progreso’ no puede matar a quienes viven en los territorios” (ODHPI, 2014).

Como se afirma en el documento Kvme Felen: “AZKVLEY TAYIÑ MOGEN decimos, porque mantenemos una vida ordenada desde nuestra conciencia, identidad, salud, educación, economía, espiritualidad, medicina, política, arte, imagen, ciencia, etc. -todas categorías que aparecen separadas en la sociedad moderna occidental y que nosotros concebimos como unidad en la diversidad” (Kvme Felen, p. 40).

Por otra parte, esta matriz colonial patriarcal sigue operando como sustrato para el avance de lo que Rita Segato (2014) llama el frente empresarial, estatal, mediático y religioso. Segato analiza las significaciones de lo corporal y la sexualidad en distintos enclaves de desarrollo, y explicita que en cada una de estas localizaciones las mujeres sufren formas particulares de agresión y desposesión; su subjetividad y su corporalidad cambian de significado y pasan a ser agredidas y apropiadas de forma nueva. Las jerarquías de género propias de la vida en comunidad –que la autora denomina como patriarcado de bajo impacto- se transforman en el patriarcado moderno, en alto impacto y de muy ampliada capacidad de daño. Este patriarcado de alto impacto se configura alrededor de lo que denomina la mirada pornográfica. Esta noción muestra la continuidad en el uso de los territorios cuerpos por parte de quienes forman parte de ese mundo colonial empresarial eclesiástico que se despliega hoy en la Patagonia y en varios espacios de Argentina y de Latinoamérica. De esta forma lo conceptualiza Segato:

“[…] agencia viril asociados a esa relación de exterioridad con relación a un medio natural y humano entendido exclusivamente como oportunidad para la extracción de lucro y ventajas: una pedagogía del cuerpo y de la naturaleza alienables, presa disponible para la apropiación, el control jurisdiccional y la explotación hasta el desecho, objetificación que incide en la percepción de las mujeres como cuerpo a ser apropiado y rapiñado” (Segato, R. 2014, p. 601).

Además, como lo sostiene Machado Aráoz (2014) en el umbral último del orden colonial, el extractivismo opera produciendo una abismal expropiación de la sensibilidad corporal con eficacia performativa; dando cuenta de la capacidad biopolítica de producir sujetos radicalmente in sensibles a la explotación, por acostumbramiento-internalización del dolor social sumado a la colonización-mercantilización del deseo. Esto se expresa en la prefiguración de masculinidades que podemos llamar “no convencionales” que van ganando terreno en el espacio geográfico estudiado, siendo un símbolo de poder y deseo, la camioneta, la Hilux.

Perforación del territorio, muerte de animales, contaminación de las aguas y el aire, ruidos ensordecedores, malformaciones, cáncer, tristeza, degradación sexual, condiciones de alimentación impuestas, son parte de las afectaciones producida en la comunidad, toda la vida está bajo amenaza. Son los cuerpos de la petrodependencia. Estas son las condiciones materiales y simbólicas desde donde se sitúan las mujeres mapuce de Campo Maripe. Así, desde su experimentar, saber y reflexionar desde la resistencia convocan a reafirmar la cosmovisión y a visualizar propuestas como las del Kvme Felen. Una epistemología situada en sus luchas se reactiva y se anuda al entretejido comunitario y del pueblo mapuce. El dolor y las otras afectaciones son resistidos con el cuerpo anudado a la cosmovisión y al territorio, una epistemología encarnada activa memorias, conocimientos, pertenencias y corporalidades.

Estamos, como señala Machado Aráoz, en territorios ultra marginales, ultra periféricos, que hoy una vez más están siendo explorados, mapeados, cateados. Los cuerpos territorios están viviendo “un nuevo ciclo de recolonización mundializado que le ha declarado la guerra a la madre tierra, fuente nutricia de todas las especies incluida la humana” (Machado Aráoz 2014). Contra esta recolonización emerge otra vez la epistemología mapuce, ya no como cosmovisión sino como un espacio de saberes con profunda perspectiva intercultural. Es desde esta posición que podemos establecer lazos con otras epistemologías como las del ecofeminismo y los feminismos descoloniales y comunitarios.

A continuación exponemos algunos aspectos para analizar el recorrido que están haciendo las mujeres de la Comunidad de Campo Maripe, en el que van construyendo resistencias desde su conocimiento situado ancestral y proyectivo, en el propio proceso de reconstrucción identitaria. El cuerpo es un punto de partida, un concepto y una relación. Es un cuerpo comunitario, territorial, que es parte de una ancestralidad contextualizada e histórica desde donde construir genealogías, memorias. Trabajamos alrededor de la idea de que las mujeres mapuce cuando oponen resistencia a las empresas extractivas, conjugando saberes, emociones, acuerpándose con otras, otros, construyen y reconstruyen relaciones de descolonización hacia afuera y hacia adentro del pueblo mapuce.

Hay marcas que se enuncian en esta relación y aparecen en los fragmentos de los relatos que retomamos. El cuerpo es un punto de partida, pero es un cuerpo comunitario, territorial, que es parte de una ancestralidad contextualizada e histórica desde donde construir genealogías, memorias.

Al ser Campo Maripe una comunidad asentada desde hace más de 100 años en Añelo, pero constituida en comunidad para reclamar al Estado la personería jurídica que le permita disponer de su propio territorio, una de las estrategias viene siendo argumentar desde el Kvme Felen. Allí, pero también en la perspectiva de una de las mujeres mapuce que intervino en su redacción, la relación entre conocimiento y territorio es un punto de unión entre ancestralidad, identidad, autonomía y proyección.

“(...) hablo del territorio del conocimiento que también es una situación conflictiva, que merece una discusión interna; porque hoy se está discutiendo una lucha por territorio a la manera wingka en la medida que no se está imprimiendo a esa lucha, el conocimiento. El territorio con conocimiento… y ahí es donde cuesta. Por ejemplo, las nuevas generaciones ven al territorio a la manera de cómo fueron formados: el territorio como un lugar de propiedad (…). Esa también es la cuestión y es fuerte al interior del pueblo mapuce y ahí es donde yo maldigo el sistema, porque nos ha calado tan fuerte que el territorio de conocimiento es el más difícil de poder recuperar y ponerlo en práctica” (Entrevista a Pety Piciñam, 2015).

Respecto de esta lucha dentro del campo del conocimiento es de resaltar la recuperación y uso del idioma mapuce (Mapuzugun) en el ejercicio del resguardo de sus vidas y territorios. La circulación del conocimiento a través del idioma expresa la cosmovisión misma y las mujeres protagonizan este ejercicio de afirmación de conocimiento (Mapuce Kimvn) y de la educación autónoma. Cristina Valdez (2016) se pregunta en un trabajo reciente, “¿Cuáles son los aportes del Mapuce Kimvn para la construcción de un posicionamiento crítico en Ciencias Sociales? ¿Puede el Mapuce Kimvn configurarse como insurgencia epistémica? ¿Cuál es la especificidad del Mapuce Kimvn; su condición de “otro”, el surgir en los bordes, en las fronteras, su carácter colectivo y ancestral?”. Creemos que efectivamente la unidad y articulación entre Mapuzugun y Mapuce Kimvn muestra cómo en las resistencias se implican controversias que dan sustento a una epistemología situada confrontada con las lógicas dicotómicas de la occidental hegemónica.

En el mismo sentido, se expresa una joven mapuce:

“Queremos un territorio físico donde desarrollar estos conocimientos, pero paralelamente necesitamos del mapuce kimvn. Al mismo tiempo que recuperamos territorio recuperamos el conocimiento. No se trata solo de más territorio o menos territorio, sino cómo vamos a ejercer el Kvme Felen en un territorio determinado y esta es la lucha. A los hermanos y hermanas mapuce les cuesta volver a lógica del Kvme Felen en relación al territorio. La lógica capitalista es tan fuerte que cuesta que se tome como responsabilidad nuestra y ahí, no podes echarle la culpa al wingka” (Pirén, 2015)5.

Estas reflexiones se dan al calor de conversar e intercambiar con otras mujeres mapuce que viven en la comunidad Campo Maripe. Así expresan que no van a volver atrás, que se fortalecen cotidianamente en base a las enseñanzas de sus mayores, tales como las de vivir no con la plata en el bolsillo y que la riqueza tiene otros sentidos no mercantilistas y monetarios.

“(…) a nosotros, mi papá nos crió con ese temor, que nunca le hagamos nada a alguien. Que nunca tengamos problema con nadie, desde que empezamos la lucha, por eso a veces uno…esto nos puso más fuertes, nos fortalecemos día a día, cada cosa que nos pasa, nos fortalecemos más, así hacíamos cuando estábamos arriba para cortar. Capaz que nos decían nos van a mandar a desalojar y nosotros, con más ganas. En vez de uno, bajar los brazos, todo lo contrario, nos fortalece más. Nosotros hemos aprendido ahora, que venga lo que venga, nosotros vamos a ponerle ganas nomás y seguir adelante. No vamos a volver atrás” (Entrevista colectiva a mujeres Campo Maripe, diciembre de 2015).

“(…) Estamos acá en los equipos ahora. No sé si son las 11 de la mañana. Estamos desde ayer desde las 6 de la mañana. Y vamos a estar hasta que nos den respuesta. Como dicen que los campos no son de nosotros, que estamos por la plata. No, no estamos por la plata. Porque no somos wigka para vivir con la plata en el bolsillo, en las narices. Porque todos… yo lo único que estoy alegre, es que rico y pobre va a l mismo pozo. Y el rico va a ser la muerte más perra, del wigka wegua, que de nosotros los mapuce. Porque las tierras toda la vida fueron de los mapuce” (Entrevista a Celmira Campo, 2015).

La escucha de estos relatos nos lleva a reflexionar sobre la manera en que las mujeres mapuce oponen resistencia “en acto” a las empresas extractivistas (que el modelo de acumulación impone), -poniendo sus cuerpos, saberes, emociones en esas resistencias-, construyen y reconstruyen relaciones de descolonización hacia afuera y hacia adentro del pueblo mapuce poniendo en acto el Kvme Felen mapuce. En dicho proceso, la noción de genocidio emerge ya no como categoría teórica, sino como sustrato empírico desde donde nombrar lo vivenciado. De esta forma, la lucha coyuntural contra el “mal desarrollo” es una lucha histórica contra la colonialidad de género, del ser, del sentir y del saber y se inscribe en lo que prospectivas feministas denominan como ética del cuidado. En América Latina hay una gama amplia de luchas en defensa de lo común que confrontan y boicotean las acciones de despojo más radicales y virulentas que coaliciones transnacionales empujan de la mano de gobiernos locales y nacionales. (…) Tal como refiere Gutiérrez Aguilar (En Gago, 2015) todos estos esfuerzos han señalado cuando menos dos aspectos muy relevantes: la importancia del territorio como lugar del despliegue de los esfuerzos de resistencia y regeneración de la vida y la presencia masiva y tumultuosa de las mujeres en estas luchas.

En palabras de Santos “se aprende en el contexto de las luchas, y en diferentes oportunidades son los propios movimientos sociales los que construyen también esas teorías y esos conceptos”. Entonces, de lo que se trata es de “desarrollar una propuesta epistemológica, una manera de concebir la producción del saber al calor de las luchas sociales” (Santos, 2009, en Svampa, 2016 p. 20).

La noción de cuerpo territorio, como categoría teórica y política activa, que “nace del razonamiento cotidiano de las mujeres y la tierra” (Ri'karaibalixoqi'), es una categoría que le superpone un elemento interesante a lo que epistemológicamente llamamos saberes corporizados, saberes situados (Haraway D., 1993), porque le incorpora el tema del territorio, que las epistemologías feministas, más de corte occidental, no recuperan. En estas resistencias, la relación cuerpo territorio adquiere una significación capaz de articular lo político y lo filosófico o espiritual, desde los enunciados de la cosmovisión mapuce.

Conclusiones

Si como decíamos anteriormente, las epistemologías feministas se nutren al pensar las investigaciones y la lucha de los movimientos sociales y de mujeres (Harding S., 1996), nos parece importante recuperar planteos que escudriñan en las memorias a largo plazo, o sea, cómo se fue escindiendo en la lógica de la colonialidad, el territorio del cuerpo y el cuerpo del territorio. En este sentido, los regímenes de propiedad comunal han dotado a las mujeres de márgenes mayores de acción, porque ante el escaso o nulo reconocimiento de sus derechos sobre la tierra, lo común ha resultado fundamental como espacio de producción y de sociabilidad. De ahí que lo común, históricamente, haya estado relacionado con las economías de cuidado o de sustento en las que el papel de la mujer ha sido central (Shiva, 2006, p. 25). Es entonces que, el cercenamiento de lo común, implica necesariamente el debilitamiento de lo femenino y su capacidad de proporcionar apoyo y sustento a las actividades comunitarias. En cierto modo, los conflictos socio-ambientales y la recreación de una política comunitaria antagónica al capital van revelando la capacidad productiva de las mujeres más allá de lo reproductivo, incluso con intervenciones inéditas y claramente en espacios que tradicionalmente habían sido dominados por los hombres. (Shiva, 2006, p. 67).

Tal como señala Segato (2006), vemos como a partir de que el cuerpo de la mujer alegoriza el cuerpo social, la dominación sobre el mismo simboliza el poder del capital sobre un territorio. Los sistemas de dominación patriarcado-colonialismo-capitalismo se fortalecen sobre/en el cuerpo de las mujeres (Ri'karaibalixoqi').

Una perspectiva epistemología feminista situada, nos presenta la necesidad de repensar categorías y proponer otras para complejizar la lectura del presente acerca de los procesos de resistencia. Nos acercamos a lo que Svampa (2014) denomina “conceptos horizontes”, que operan como una suerte de (…) “puente entre pasado y futuro, entre matriz comunitaria y mirada ecologista” (p. 364). Hay una impronta de entender la existencia de mundos de vida, de derechos de la naturaleza y la defensa de los bienes comunes (entre otros), enlazados a los cuerpos territorios que sólo puede ser construida de manera interhistórica.

A partir del trabajo de campo y de darle entrada a otras producciones teóricas feministas construidas en diálogo con las perspectivas críticas a la colonialidad capitalista heteropatriarcal-, con perspectivas ecologistas, indígenas y populares, las categorías de nuestras investigaciones se vuelven más densas, complejas y a la vez nos llenan de preguntas e incertidumbres.

Una epistemología situada necesita profundizar en las actuales y específicas relaciones entre los cuerpos y los territorios, cómo se sientepiensa esta relación, qué dolores se padecen, qué mecanismos de violencias se ponen en juego y cómo las mujeres mapuce van tejiendo diferentes actos de resistencia y proponiendo epistemologías.

Referencias bibliográficas

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Gago, V. (2016, marzo 18). Política del deseo. Página 12, p. 20.

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Documento

Equipo Interdisciplinar e Intercultural (2010). Propuesta para un Kvme Felen Mapuce. Neuquén: Confederación Mapuce de Neuquén.

Notas

1- En este escrito cuando se utilicen términos en mapuzugun se lo hará desde el grafemario Ragileo. (volver)

2- Nos centramos en el proceso por el que está transitando la Comunidad Campo Maripe, donde se está desarrollando el mega emprendimiento de Vaca Muerta. La Comunidad se encuentra ubicada en Añelo, a 100 km de la ciudad de Neuquén. (volver)

3- Refiere al documento donde se plantea el Plan de vida, la proyección del Pueblo Mapuce de Neuquén. “Consideramos que un proyecto de vida no puede ser durable ni sustentable si no es ordenado y apropiado por los pueblos que la habitan. Esto significa que las decisiones no pueden ser dictadas por las instancias centrales del estado, por particulares o grupos empresariales, sino que deben ser pensada e ideadas por quienes estamos convencidos que somos parte del waj mapu y no superiores a ningún ser vivo, simplemente porque nuestro rol es mantener el equilibrio y la armonía. Esta responsabilidad no es una responsabilidad únicamente para el mapuce, sin embargo, como sucede en la mayoría de los pueblos indígenas, esto ha sido así desde siempre porque consideramos a la naturaleza como la máxima expresión del orden y proyección de todas las vidas (Kvme Felen, p. 58). (volver)

4-La entrevistada accede y prefiere que aparezca su nombre. (volver)

5- Pety y Pirén son madre e hija y son parte de la Confederación Mapuce de Neuquén.(volver)

La política que se construye en la cocina. Propuesta teórico metodológica para trabajar con las mujeres Misak del Resguardo La María (Piendamó, Cauca)

Adriana Isabel Orjuela Martínez

Antropóloga de la Universidad Nacional de Colombia con Maestría en Desarrollo Social y Educativo de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. Candidata al Doctorado en Antropología de la Universidad Nacional de Colombia. Correo electrónico: aiorjuelam@unal.edu.co

Introducción

Este artículo es una revisión teórico metodológica para la investigación: El derecho que nace de las cocinas. Comprensión del quehacer político indígena desde las palabras y la compañía de las mujeres Misak del Resguardo la María (Piendamó, Cauca). El objetivo de la investigación es analizar las formas en que se construyen y se aprehenden las políticas indígenas en las cocinas del Resguardo de la María en Piendamó (Cauca) mediante la comprensión de las palabras de las mujeres. Esta propuesta surge con la hipótesis que el pensamiento político de las mujeres Misak es uno de los pilares de la lucha indígena frente a la política estatal. Al decir pilares me refiero a que la sostienen; a que si no existiese ese pensamiento político, no sería posible sostener la lucha. Ese pensamiento se comparte en la cocina, se mastica junto a la familia y alimenta la lucha indígena; entendida ésta como acción social colectiva y multifacética en el marco de las transformaciones políticas del país y de Latinoamérica.

Busco ver la relación entre fogón, cocina y casa, porque considero que ese vínculo conceptual 1 es el que me va a permitir comprender cómo el papel de las mujeres Misak es fundante en las luchas indígenas, cómo las mujeres son claves en la construcción de las políticas indígenas. Considero que muchas de las críticas a la burocratización de las organizaciones indígenas (Dorado, 2015) tienen que ver con alejarse la cocina como espacio político central, con buscar la oficina como lugar para detentar poder. En mi investigación “En la soledad de los hilos” encontré que las oficinas del Estado:

“Son el sagrado recinto de la autoridad, del poder. Precisamente por eso la oficina define la verticalidad, en esos lugares el poder se hace real, concreto…El funcionario es el depositario temporal de ese poder, de ahí que esa característica defina no sólo la verticalidad entre burócratas sino el alejamiento de éstos con la gente. Ese poder es un factor diferenciador cuando se trata de la verticalidad del mando, al mismo tiempo que es identificador de un lugar social. La verticalidad permite que el funcionario que no use la autoridad para lo que está definido en sus funciones, sea castigado… Precisamente la principal característica del poder que manejan los funcionarios es que tampoco es de ellos, ya está definido y dirigido de antemano” (Orjuela, 2005, p. 41)

Desde esta mirada construyo la analogía de estado y pueblos indígenas como: el poder que nace de la cocinas vs el poder que imponen desde las oficinas. Convertir a los líderes indígenas en burócratas de oficina puede ser una forma de subyugar lo indígena desde el Estado. Considero que una forma de aportar a la lucha india, para enfrentar esa situación, es el desarrollo de análisis políticos que logren romper la sumisión conceptual a las categorías de análisis impuestas por las disciplinas tradicionales de estudio, particularmente la sociología y la ciencia política. Esa es la propuesta de esta investigación que busca encontrar en la vida del Pueblo Misak elementos del conocimiento político que requiere este momento de lucha contra el capitalismo.

La primera parte de este texto resume la revisión de antecedentes investigativos. Propongo una clasificación de orden metodológico en la que inscribo mi investigación como un tipo de trabajo académico activista que pretende trabajar con el Pueblo Misak y no sobre el Pueblo Misak. En este sentido la propuesta investigativa busca inscribirse en una corriente de trabajo que podría denominarse antropología crítica.

La segunda parte desarrolla uno de los conceptos encontrados hasta ahora y que es punto de partida de la investigación. Frente a las categorías de derechos, ciudadanos, participación política; encuentro en el pensamiento político Misak la categoría de par como concepto que puede dar la entrada a un análisis crítico sobre la organización y acción política.

1. Estudiar a los pueblos indios o estudiar con los pueblos indios

En este apartado presento el análisis de la revisión de antecedentes bibliográficos. Para 1998, en el marco del Seminario Permanente Interdisciplinario de Etnoeducación se realizó una guía bibliográfica de las nacionalidades indígenas Guambiana (Misak) y Páez (Nasa) (Galeano & Vasco, 1998). Esta guía se limita a centros de documentación de la ciudad de Bogotá y aparecen mucho más de cien títulos solo para la nacionalidad guambiana; una muestra de lo amplia y variada que es la literatura que se refiere a este pueblo. La primera década del siglo XXI tal vez ha triplicado la cantidad de títulos relacionados con el pueblo Misak, porque es indudable su incidencia en el mundo académico nacional e internacional a raíz de los procesos de lucha por la recuperación del territorio y de la historia.

Sobre el Pueblo Misak (especialmente en el Resguardo de Guambía) se ha escrito desde muy diversas posturas académicas y políticas, es mucho también lo que han escrito, dibujado y expresado de diferentes formas los Misak sobre sí mismos, toda esta producción podría dar cuenta de muchos de los debates propios de la disciplina dentro y fuera del país y de la disciplina frente a las comunidades con las que se relaciona. Sin embargo se puede mencionar la década de los setenta como el momento inicial de un tipo de producción académica, ligada a los pueblos indígenas del suroccidente colombiano, que da forma a una epistemología, una antropología y una ciencia social que se exige responder no solo a las inquietudes propias del campo académico; también busca aportar a las luchas sociales.

En particular, para el Resguardo Misak de La María la situación cambia un poco. En 1999, luego del reclutamiento forzoso de 5 jóvenes que fueron rescatados por el Cabildo, el Resguardo se constituye como Territorio de convivencia, diálogo y negociación, en el marco de los diálogos de paz del Caguán. Ante la situación de conflicto armado en el Cauca, el CRIC lideró una propuesta para:

“Materializar un espacio donde tuvieran cabida todas las organizaciones y movimientos de la sociedad, y que a través de una participación proactiva de todos los sectores se generara una verdadera interlocución entre el Estado, la sociedad colombiana y los grupos armados con el fin de buscar acuerdos para una negociación política al conflicto armado” (Pechene, 2006)2

El Resguardo ha tenido una alta representatividad en la lucha indígena y social latinoamericana luego del Encuentro por la Defensa de Nuestro Derecho Mayor, las acciones de la guardia indígena para expulsar del territorio a los actores armados, los multitudinarios encuentros para la Minga Indígena, la V Cumbre Continental de los Pueblos Indígenas del Abya Yala y la presencia, obligada o buscada, de los dos últimos presidentes (Uribe y Santos), en medio de las graves situaciones de conflicto social y armado en la zona. Sin embargo son pocos los estudios académicos dentro del Resguardo, a pesar de la constante presencia de estudiantes y docentes de universidades colombianas y del extranjero.

Uno de los estudios realizados allí fue la recuperación de la historia de conformación del Resguardo; en una tesis de pregrado en antropología de la Universidad de Antioquia. (Betancur & Isaza, 2011) Esa tesis fue resultado de la estancia de dos investigadores durante un año en el territorio. En ese año recopilaron con los Mayores la información sobre la historia de la conformación de Resguardo, sobre su constitución en Territorio de convivencia, diálogo y negociación y sobre la vida cotidiana; que incluyó varias veces el enfrentamiento con el escuadrón del ESMAD. Se trata de un trabajo monográfico que tiene dos partes, una de recuperación histórica y otra descriptiva de tipo etnográfico de la vida en La María.

Clasifico los trabajos realizados con el Pueblo Misak, en los diferentes Resguardos, en dos grupos de acuerdo a la metodología; de una parte una amplia producción monográfica en la que investigadores de diferente origen (entre ellos muchos Misak) que se han dedicado a estudiar a los indígenas y de otra parte los investigadores que han desarrollado trayectorias, más que monografías, de trabajo académico con los indígenas. Para esta investigación esa forma de hacer el trabajo académico es una de las principales discusiones teórico-metodológicas.

Del primer grupo he encontrado monografías y artículos académicos sobre gran diversidad de temas; solo para ejemplificar: crianza (Castro, Cepeda, Florez, & Vásquez, 2014), religión (Demera, 2003), economía (Tunubala, 2011), semiótica (Campo, 2014), indumentaria (Schwarz, 1976), afectividad (Tombé, Morales, & Tunubalá, 2012), lingüística (Triviño, 2004), sexualidad (Gonzalez, 2010), historia (Tunubala & Pechené, 2011), educación (Ramos & Restrepo, 2013) En la mayoria de los textos mencionados las metodologías de investigación responden a las exigencias académicas de las diferentes disciplinas, con uso mayoritario de informantes, entrevistas y cortas estancias en campo.

Para el segundo grupo no podemos olvidar que la lucha indígena por la tierra y el vínculo de ésta con las luchas campesinas, en las décadas de los 60 y 70 hace que algunos académicos cuestionen sus métodos de trabajo y se produzcan metodologías que se involucran, de diferentes formas, en esos procesos de lucha. Ese cuestionamiento a las formas de trabajo de la academia estaba sustentado en la visibilización del papel de los académicos como agentes del colonialismo:

“A partir de los ochenta, la antropología sufrió severas críticas internas y externas, las cuales provocaron que la disciplina cuestionara y redefiniera muchos de sus preceptos más básicos. Estos cuestionamientos fueron lanzados tanto por los “sujetos de estudio” poscoloniales, como por la teoría feminista, la teoría crítica de raza y la teoría posmoderna y poscolonial, que pusieron en duda las representaciones antropológicas de los otros y señalaron la colusión histórica de la disciplina con el poder colonial en la creación de representaciones que reproducían lógicas y racionalidades coloniales” (Speed, 2006, p. 75).

Esa crítica también incluía a los académicos de movimientos de izquierda que instrumentalizaban lo indígena dentro de sus proyectos políticos:

“Las dificultades de la práctica antropológica no pudieron ser reconocidas sino más tarde, gracias a que las movilizaciones y organizaciones indias asumían un creciente control y crítica frente a los intentos de instrumentalización del investigador y del político de izquierda. Fue ésta la base de los más sustanciales cuestionamientos epistemológicos y teóricos hacia las disciplinas que trabajaban con las sociedades indias.” (Rivera, 2008, p. 164)

En este sentido existía una confrontación entre lo que necesitaban conocer los pueblos indígenas para organizar sus luchas y lo que el sistema académico nacional buscaba conocer de los pueblos indígenas. El cuestionamiento al trabajo de los antropólogos implico que:

“Hubo quienes desarrollaron metodologías colaborativas y activistas para enfrentar de manera frontal los efectos del conocimiento producido e intentar descolonizar la relación entre investigador e investigado… o para crear una antropología dedicada a la liberación humana.” (Speed, 2006, p. 75)

Por mi interés en la vida cotidiana y el trabajo de campo como “vivir allí” considero que la segunda perspectiva metodológica responde mejor a esa intención; entonces esta investigación busca continuar, ampliar, confrontar y aportar a una corriente investigativa de científicos sociales solidarios con el movimiento indígena caucano en las décadas de los 70 y 80 y que esta recogida en la producción de varios autores (Bonilla, 1977; Dagua, Aranda, & Vasco, 1998; Muelas & Urdaneta, 2005; Urdaneta, 1988; Vasco, 2002; Vasco, 1996; Vasco, 2010). Esa corriente investigativa, sus historias, personas y procesos ya ha sido analizada por algunos autores (Londoño, 2013; Pérez, 2010; Pineda Camacho, 2007; Correa, 2005 y Caviedes, 2002; entre otros.)

Esta elección metodológica acota el campo bibliográfico de mi trabajo porque considero referentes aquellas investigaciones que responden a esa postura epistémica. La investigación desde una postura solidaria parte de un principio central: el investigador va a aprender de la gente, va a que lo cambien y en ese proceso de cambio es cuando puede conocer. (Vasco, 2010)

Otra trayectoria académica que considero se ha construido con los pueblos indígenas es la de Joanne Rappaport que ha desarrollado un amplio trabajo para comprender el vínculo entre la producción intelectual indígena y las organizaciones politicas (Rappaport, 2003, 2008; Ramos & Rappaport, 2005) Esta autora comprende el trabajo de los intecuales indígenas y de los intelectuales ligados a los movimientos indígenas como sujetos que desarrollan teorizaciones propias:

“Es decir, un intento de desarrollar dispositivos conceptuales (teorizaciones) originados en las culturas nativas, que faciliten nuevas interpretaciones consonantes con las epistemologías y prioridades políticas de las organizaciones. La creación de tales dispositivos es uno de los objetivos fundamentales de los intelectuales adscritos a las organizaciones étnicas.” (Rappaport, 2008, p. 40)

Esas teorizaciones son llamadas por la autora co-teorizaciones:

“Cuando digo co-teorización me refiero a la producción colectiva de vehículos conceptuales que hacen uso de un cuerpo de teoría antropológica y de conceptos desarrollados por nuestros interlocutores” (Rappaport, 2007, p. 220)

Aunque esta autora afirma que el trabajo de Luis Guillermo Vasco en Guambía le sirvió como modelo de co-teorización; considero que su mirada es particularme diferente de la concepción de Vasco con la idea de recoger los conceptos en la vida (Vasco, 2006). Afirma este autor que:

“…la historia es viva, es la vida que todos los días viven los guambianos, al tiempo que construyen historia. No es una actividad intelectual, de pensamiento, en lo fundamental es una actividad de vida material, aunque también se piensa y se reflexiona sobre ella. Para los guambianos hacer historia es vivir; para los occidentales hacer historia es pensar sobre lo que pasó. Si para los guambianos la historia es vida, entonces no es solamente lo que pasó, es también lo que está ocurriendo, lo que está pasando, no son sólo los grandes acontecimientos, son también los acontecimientos de la vida cotidiana durante generaciones, no son sólo los hechos de los caciques principales o de los gobernadores que encabezaron la lucha, sino que es la actividad cotidiana de cada guambiano, de cada familia, de cada persona en sus múltiples trabajos; por supuesto es también la actividad de los seres que nosotros consideramos como naturaleza, inanimados, pero que para los guambianos son también seres vivos y por lo tanto viven cotidianamente: el rayo, la lluvia, las nubes, el agua, etc., dotados de vida y voluntad propias.”3

Parte de la investigación busca la confrontación, en campo, de esas miradas. Mientras para Vasco el conocimiento está en las cosas, el habla de conceptos cosas:

“Los indígenas no separan, pues, objeto e idea, pues ninguno de ellos tiene vida propia sin el otro. Conocer es recorrer porque la cultura está impresa en el territorio. Conocer no es sólo captar en la mente, sino también con el cuerpo; no sólo pensar el conocimiento, también sentirlo. Así, teoría y práctica no están separados y es posible pensar con cosas, por lo que sus formas de conceptualización son diferentes a las nuestras. A la manera indígena, las abstracciones se expresan con formas concretas, con cosas-conceptos, por ejemplo, el tiempo es un caracol que camina, como dicen los guambianos. Tales cosas-conceptos están constituidas por elementos materiales concretos que existen en la vida cotidiana, de ahí la metodología de recoger los conceptos en la vida.” (Vasco, 2002, p. 436)

En Rappaport la co-teorización “produce dispositivos conceptuales estrechamente ligados a la realidad investigada y a las necesidades políticas del contexto” (Rappaport, 2008) es decir, que los conceptos son herramientas que se construyen en el pensamiento mediante el dialogo entre investigadores y organizaciones, a diferencia de Vasco en el que los conceptos son cosas que se encuentran en la vida cotidiana con la gente, en ser parte de las diversas formas de lucha indígena. Sobre la diferencia metodológica entre Rappaport y Vasco, plantea la primera:

“Hemos aprendido que nuestra conversación no requiere abandonar nuestros objetivos y metodologías individuales, sino su subordinación a un intercambio igual. Cabe anotar que a diferencia de Luis Guillermo Vasco, yo no considero que este dialogo requiera nuestra subordinación a los pensadores nasas, sino nuestra aceptación de ellos como interlocutores serios.” (Rappaport, 2008, p. 136. Resaltado mío)

Considero que para Rappaport es posible esta concepción del trabajo investigativo como un dialogo bicultural en la medida en que los intelectuales indígenas alcancen:

“su propio código de investigación, de exposición, de reflexión, de posicionamiento para su análisis y para la evaluación (para elaborar sobre las palabras de Susana). Es a través de la formulación de teorías que ellos seran capaces de ir más allá del modo “bi” para afirmar sus capacidades analíticas en sus propios términos en tanto que intelectuales nasas” (Rappaport, 2008, p. 135. Resaltado mío)

Considero que más que una cuestión de subordinación del investigador no indígena se trata de una fuerte diferencia epistémica con contenido político. En Vasco se comienza de un principio político fundamental, los que tienen el conocimiento son los indígenas, los que saben cómo construir las investigaciones son los indígenas, es decir, que las metodologías propias para analizar, reflexionar y evaluar deben encontrarse en lo indígena; no se trata de “compartir” en igualdad de condiciones las epistemologías propias de la ciencia occidentalizada y las epistemologías del conocimiento indígena, se trata de confrontar esas epistemologías en el proceso de confrontarse; es decir de transformarse. Esa transformación no la hace un grupo de expertos indígenas y no indígenas exclusivamente en el escenario de lo discursivo, se hace en la acción y el pensamiento; por eso la importancia de vivir allí, de ser parte de la vida indígena. La confrontación metodológica propia de una mirada descolonial en el trabajo con pueblos indígenas, implica una clara postura politica que todo el tiempo des-centre al investigador externo, como propone Bravo (2013, p. 71)

“Todo el tiempo ha sido una confrontación entre lo que vivo y cómo lo describo, entre lo que los Inga viven, cómo lo cuentan y sobreviven a ello. Este trabajo presenta esas reflexiones que se han suscitado mientras caminamos, mientras aprehendemos a vivir viviendo. Mientras los Inga me preguntan, me confrontan y me dan la posibilidad de dejarme envolver por un soplo suave con sabiduría y paciencia -Samai-, de volver sobre los pasos andados y proyectar lo que falta por recorrer. De comprender “con las tripas” que la vida cambia todo el tiempo y que esos anhelos de quietud solo nos alejan de comprender las señas de la vida profunda que nos enseña Nukanchipa Alpa Mama. De mirar cómo “saber vivir ahí” es un conocimiento que se desenvuelve por la oportunidad de estar en el territorio, es decir de ser en otros, con otros y para otros… De entender también que la palabra escrita no muere siempre y cuando se viva en la práctica, que cosechar palabra sobre el “saber vivir ahí” de los Inga es necesariamente recoger experiencias que están sembradas en Nukanchipa Alpa Mama gracias a su existencia y la relación con todo lo demás. Que son ellos quienes constantemente nos hacen el llamado de atención frente a las posibilidades de lo que denominamos “trabajo de campo”, “diario de campo”, “indígena”, “investigación”, entre otros.”

Uno de los puntos de entrada para este análisis tiene que ver con el cruce de formas de opresión necesarias en el avance del proyecto de la modernidad/colonialidad que, entre muchas otras acciones, convierte los espacios de las familias y las mujeres en los lugares de lo privado; en contraposición con el escenario público, el lugar de la política y de los hombres. En esta propuesta quiero confrontar la oposición público/privado, propia de la organización política moderna; con la organización social y política que entiende el territorio como una gran casa y la sociedad como una gran familia, así lo público y privado no podrían separarse:

“El territorio no es algo dado, ni es algo quieto, estático. Al contrario, se conforma a través del movimiento constante de los seres del agua; se forma así, a través de su dinámica. Y se organiza por el agua que se mueve, que corre desde las sabanas por los ríos. Sobre esta base, viene el desenrollarse de hoy, el conjunto del ir y venir de los guambianos… Pero, también la casa es el centro y, dentro de ella, un lugar fundamental, nak chak, la cocina, con su propio centro, nak kuk, el fogón. Su importancia es tan grande que podemos decir que “el derecho nace de las cocinas”, pues de allí nace y se difunde el consejo, korosrop. Así, laguna y fogón, agua y fuego, frío y calor, pishi y pachi, constituyen los ejes de los cuales viene todo y se establece el equilibrio de la vida.” (Dagua, Aranda, & Vasco, 1998, pp. 59-60. Cursiva de los autores)

La cocina juega un papel determinante en la política Misak, situación que se reafirma en las palabras del Taita Abelino Dagua:

“Un día, después de una reunión, llegué a mi casa pensando y pensando sobre todo lo que se habló y sobre qué es lo que aquí necesitamos. Estaba tan preocupado que hasta hablaba solo y yo mismo me contestaba. Entonces, me reuní en la cocina, sentado alrededor del fogón con la mujer y con los hijos, y entre todos hablamos y pensamos; de allí salió toda esta idea. ¡Así es como el derecho nace de las cocinas!” (Dagua, Aranda, & Vasco, 1993, p. 36)

El fogón es el centro, allí está atada la vida de las personas y desde allí se desenvuelve. La cuestión del fogón tiene que ver con la forma en que se toman decisiones, con la estrategia social para enfrentar cuestiones relacionadas con la justicia y el gobierno. El fogón es un escenario colectivo, armónico, centrado en el alimento; es decir, en lo esencial para la vida humana. Es junto al fogón que se construye la palabra humana que no es la palabra de uno solo, es la comunicación, es la construcción del mundo.

2. ¿Qué sucede entre la cocina y la organización? Hallar los hilos del tejido

En la concepción Misak de par (Dagua, Aranda, & Vasco, 1998), no podría existir el pensamiento de las mujeres sin el pensamiento de los hombres, pero no es igual, precisamente por eso es necesario el par, lo que está completo. Pero el par no es absoluto y estático, el par es la unidad con otro que es igual pero diferente. La concepción Misak de par hace que el uno solo (el ego) no pueda existir, siempre hay par y si no hay par, entonces es incompleto, le falta, hay que completarlo. Esta concepción es similar a la de otros pueblos indígenas como el caso de los pueblos mesoamericanos:

“Esta oscilación entre los opuestos, con los polos de la dualidad mesoamericana ocurre con tanta fluidez que nos lleva elaborar un concepto de ordenamiento por pares distinto del ordenamiento “jerárquico” estratificado de la teoría feminista del género. Esta cualidad de dinamismo, como la llaman los autores, o de complementariedad, como la denominan otros determina y forja un ordenamiento dual específico del pensamiento mesoamericano, caracterizado por la ausencia de categorías cerradas sobre sí mismas y mutuamente excluyentes.” (Marco, 1995, p.11)

El par también se conforma con los niños y niñas que están allí, con la amiga que viene a acompañar, a hacer par con nosotros; lo que no implica que seamos (pensemos) iguales, por el contrario se necesita ser diferente, así yo puedo ser por otro y con otro. Como afirma la cita de Marco, se trata de categorías fluidas; lejanas del concepto de género, porque ese concepto está basado en la individualidad propia del sistema patriarcal, blanco, europeo. Afirma María Lugones que

“Aunque las mujeres eurocentradas, burguesas, blancas hayan usado el término “mujer” como universal, en su lucha por la liberación de la mujer solo entendieron por “mujer” el significado ideológico moderno, capitalista, colonial que excluye a todos los negros, a todos los indios. Por lo tanto, necesitamos escuchar las palabras como problemáticas. El movimiento de liberación de la mujer hegemónico ha apuntado a que las mujeres consigan lo que tiene el hombre blanco, universalizando el término “mujer” sin conciencia ni conocimiento de la colonialidad de género. Pero el punto de partida excluyó a las indígenas del mundo, ya que querer lo que quiere el hombre blanco requiere una asimilación a la Colonia y al eurocentrismo que presupone un abandono de prácticas, creencias, lenguajes, concepciones de comunidad y relaciones con lo que constituye el cosmos.” (Lugones, 2012, p. 133)

El concepto de par construye una posibilidad crítica del concepto de derecho individual de la tradición jurídica europea. La ideología liberal se sustenta en la categoría de individuo, entendido éste como un ser humano masculino, blanco, europeo, ilustrado; que es ante todo un patriarca, es decir un poseedor de tierras, mujeres y esclavos:

“El derecho y la formación histórica moderna de lo que se conoce como “espacio público”, tienen en Europa un anclaje renacentista e ilustrado a través del cual re-nace el ser humano como Sujeto Universal (y masculino) de la noción misma de “derecho”. No otra cosa significa el que “derechos humanos” de hoy, hayan sido llamados en el siglo XVIII, “derechos del hombre” (droits de L’homme). A esto se han referido autores como Derrida y Butler, que nos hablan de una versión ‘falogocéntrica’ del Sujeto de la modernidad, el individuo ilustrado. Esta versión estaría inscrita en la historia de occidente y habría sido proyectada al mundo en los últimos siglos, a través de multiformes procesos de hegemonía política, militar y cultural. He aquí un primer acto de colonización del género: la idea misma de estos derechos nació ya teñida de la subsunción (formal y real) de las mujeres en el hogar gobernado por el pater familia.” (Rivera, 2014, pp. 121-122. Cursivas de la autora)

El par es, por el contrario, una categoría fluida que se construye para abstraer en el pensamiento tanto el mundo humano como el mundo natural. Es una categoría que da cuenta de la dinámica integral del mundo y no implica subyugación; todo lo humano y lo natural pueden comprenderse como la dinámica de relaciones de pares que son una unidad fluida y cambiante, nunca estática. Para el pensamiento Misak, igual que para el pensamiento mesoamericano, de acuerdo a lo que plantea Marco (1995) la complementaridad de la noción de par permite comprender la dinamica del mundo:

“Recordemos a la cosmología. La alternancia del sol y de la luna era otra expresión de la complementaridad dinámica de lo masculino y lo femenino (Baez-Jorge, 1988). En el baño ritual de los recién nacidos, aguas femeninas y masculinas serán invocadas (Sahagún, 1989). Esta dualidad cósmica se reflejaba en la cotidianidad de la naturaleza: el maíz por ejemplo era por turnos femenino (Xilonen-Chicomecoatl) y masculino (Cinteotl-Itztlacoliuhqui). Principio ordenador del cosmos la dualidad se reflejaba en el ordenamiento de la cronología” (pp. 8-9)

La noción de par esta enlazada con la sexualidad, pero no con una sexualidad fragmentada, por el contrario se trata de un complejo proceso de integración, central en la organización política de todo el territorio:

“El territorio guambiano es un territorio que está organizado teniendo como ejes los flujos del agua y también con la visión de un territorio sexuado. Hay una parte femenina del territorio a la izquierda del río Piendamó y una parte masculina a su derecha. La invasión de los terratenientes se apropió de lo fundamental de la parte femenina. Todo el proceso de lucha, entonces, se orientó a recuperar esa parte de su territorio, para volver a reconstituir el par.” (Vasco, 1996)4

En la concepción Misak la organización política no se desarraiga, no queda en el concepto abstracto sin sostén material; situación contraria a la organización política impuesta por el Estado. En la construcción de lo público, desde la idea del Estado social de Derecho, un paso necesario es la construcción social de la ciudadanía desde la idea de individuo:

“Con la modernidad viene a comprenderse lo público no sólo como aquel espacio administrado por el Estado: el espacio de los bienes públicos. Fundamentalmente, por el contrario, se reconoce que lo público está determinado, construido crecientemente por la intervención y la acción de los individuos, es decir, de los ciudadanos, en la definición de los intereses colectivos, a través de su reflexión sobre los intereses individuales, la intimidad y la realidad inmediata y sobre las relaciones, los conflictos y las divergencias entre el yo como individuo y el resto de los individuos, la colectividad y la sociedad en su conjunto.” (Garay, 2002, p. 88. Subrayado mío)

Una ciudadanía general y abstracta que no da cuenta de las particularidades de las relaciones humanas y con la naturaleza, que niega la diferencia, que anula la variedad y el movimiento de la vida. La ciudadanía es una invención de la modernidad, lo que lleva a que en medio de la crisis de la modernidad, también la ciudadanía esté en crisis. En parte, los debates en torno a lo público y lo privado, son una de las expresiones de la crisis de la ciudadanía en la sociedad capitalista.

Tomando el Estado como un sujeto monumental (Santos, 1998) podría percibirse la ciudadanía como la forma en que ese sujeto construye una sociedad civil: una suma de individuos normatizados. En términos de Weber, allí radica la separación entre lo público y lo privado:

“Sólo la burocratización del Estado, y de la ley en general, brinda una posibilidad determinada de diferenciar drástica y conceptualmente un orden legal "objetivo" de los "derechos subjetivos" del individuo, garantizados por aquél: separar el derecho "público" del derecho "privado". El derecho público regla las interrelaciones de la autoridad pública y sus relaciones con los "gobernados"; el derecho privado regula las relaciones mutuas de los gobernados. Esta separación conceptual implica la separación conceptual del "Estado", como depositario abstracto de derechos soberanos y productor de "normas legales", de toda "autoridad" personal de los particulares.” (Weber 1944, p. 108)

En ese caso la subjetividad entraría en tensión con la ciudadanía. La subjetividad, al contrario de la ciudadanía, sería el espacio de la creatividad, la memoria, la cultura y del ejercicio de la libertad frente al otro. La ciudadanía puede presentarse como el formato en que el Estado desea amarrar la subjetividad, para que ésta se ejerza en el único campo de libertad del Estado: el mercado.

“La construcción del Estado se acompaña de la construcción de una suerte de trascendental histórico común inmanente a todos sus “sujetos”. A través del encuadramiento que impone a las prácticas, el Estado instaura e inculca formas y categorías de percepción y de pensamiento comunes, cuadros sociales de la percepción, del entendimiento o de la memoria, estructuras mentales, formas estatales de clasificación. Por ello crea las condiciones de una suerte de orquestación inmediata de los habitus de los cuales es el fundamento, de una suerte de consenso sobre este conjunto de evidencias compartidas que son constitutivas del sentido común.” (Bourdieu 1993, p. 16. Subrayado mío)

Mi pregunta sobre lo que sucede entre la cocina y la organización política se sustenta en que la vida de las personas Misak está atravesada por la intersección de las opresiones de raza, clase y género desde su participación obligada en la sociedad capitalista; como afirma Lugones (2014, p. 61): “La interseccionalidad revela lo que no se ve cuando categorías como género y raza se conceptualizan como separadas unas de otra. La denominación categorial construye lo que nomina” Así las categorías tradicionales de las ciencia sociales nominan a la mujer y a la cocina en el ámbito de lo privado; al hombre y la política en el ámbito de lo público, afirmando que el trabajo de la mujer es menospreciado por la organización política, siempre con las anteojeras de las categorías europeas, con lo que Bourdieu denomina “formas estatales de clasificación”. Sobre ese proceso aclara Lugones:

“En la intersección entre ‘mujer’ y ‘negro’ hay una ausencia donde debería estar la mujer negra precisamente porque ni ‘mujer’ ni ‘negro’ la incluyen. La intersección nos muestra un vacío. Por eso, una vez que la interseccionalidad nos muestra lo que se pierde, nos queda por delante la tarea de reconceptualizar la lógica de la intersección para, de ese modo, evitar la separabilidad de las categorías dadas y el pensamiento categorial. Solo al percibir género y raza como entretramados o fusionados indisolublemente, podemos realmente ver a las mujeres de color. Esto implica que el término ‘mujer’ en sí, sin especificación de la fusión no tiene sentido o tiene un sentido racista, ya que la lógica categorial históricamente ha seleccionado solamente el grupo dominante, las mujeres burguesas blancas heterosexuales y por lo tanto ha escondido la brutalización, el abuso, la deshumanización que la colonialidad del género implica.” (2014, p. 61)

Es posible problematizar las categorías se análisis sólo si se está ubicado en un lugar, al menos esa es la apuesta de la mirada descolonial:

“Lo que argumento es que todos los conocimientos están ubicados epistémicamente en el lado dominante o subalterno de las relaciones de poder y que esto tiene que ver con la geo y la cuerpo política del conocimiento. La neutralidad y objetividad descorporadas y deslocalizadas de la ego-política del conocimiento es un mito occidental.” (Grosfoguel 2006, p. 22)

O en términos más locales:

“Despojado de su subjetividad o, mejor, viendo cómo ella le es negada, cómo se le exige dejar de ser un sujeto activo, pensante, con intereses propios, y actuar sólo en pro de la ciencia, el investigador va siendo reducido a instrumento del verdadero sujeto del conocimiento, de la antropología y, a través de ella, de la sociedad de clases que domina y explota, en el caso colombiano, a los pueblos indios, entre otros sectores sociales. Como ellos, el antropólogo cae en la condición de objeto y, como tal, de dominado, de instrumentalizado. Todo ello con la creencia, falsa, de que puede ser neutral, de que no está implicado en las relaciones de dominación y explotación de la sociedad colombiana sobre los indios. Reduciendo a los pueblos indios y las clases dominadas, así como a los investigadores sociales, al papel de objetos, los capitalistas y explotadores aseguran su hegemonía como los sujetos de la sociedad de clases.” (Vasco 1987, p. 8)

Desde la crítica epistémica como método de la investigación, pretendo encontrar en la vida los conocimientos que son necesarios para fortalecer y continuar la lucha del Pueblo Misak, que es una lucha colectiva, necesaria, en la que me incluyo. Las categorías construidas por la academia para el estudio de la política se me presentan como un campo de confrontación apropiado para desarrollar esta investigación. El poder que nace de las cocinas es la posibilidad de encontrar los conceptos que permitan comprender la imbricación de formas de opresión, y luchar contra esa opresión. Pensar desde las cocinas y con las mujeres Misak es la estrategia para encontrar el conocimiento propio, cotidiano, material y vivo que podría enfrentar lo que he denominado el poder que se impone desde las oficinas; descrito por Acosta (2003, p. 176) en su investigación sobre la formulación del Plan de Vida Guambiano:

“Las reivindicaciones indígenas se convirtieron en una instancia burocrática que centraliza actividades y decisiones y aleja a la comunidad de ellas, limitándola a ser beneficiaria o usuaria de las alternativas propuestas desde el Cabildo (usualmente acompañado de asesores). Las funciones de las autoridades han cambiado, hoy están cerca de ser administradores o gerentes. De ser modernos. Los líderes, atomizados por conflictos personales o políticos, son inadvertidamente gobernados por la mano invisible. Muchos nuevos gobernadores no están enterados de que hay un Plan de Vida más allá de las oficinas. Y aunque recuerdan muy bien qué propone, porque hace parte de una historia aún reciente, de la que se habla a menudo, no saben cómo manejarlo en momentos en que esa historia ya no es vital para gobernar…la institucionalidad y los conocimientos de los que requiere el Plan de Vida para gestionarse han hecho que hoy, muchos taitas hagan carrera como cabildantes, una rotación que aleja a importantes líderes de la vida del común de la gente: los agricultores. Hoy, los mayores son apartados cada vez más. Hoy, los profesionales indígenas son cada vez más necesarios y la comunidad depende cada vez más ellos y de los asesores. Hoy, las reivindicaciones indígenas exigen la incorporación.”

La construcción de las políticas indígenas son escenarios claves que permiten acercarse a la complejidad del movimiento indígena; de allí que comprender ¿cómo nace el derecho de las cocinas? es la forma de acercarse a una conceptualización del derecho mayor indígena no como una ley estática del tiempo ancestral (lo mítico como simbólico), sino como una forma de legislar desde la cotidianidad (lo mítico como relación, historia y legislación) Así lo indígena permite una mirada crítica sobre las concepciones tradicionales del estado, del derecho y de la legalidad; desde otras formas de concebir la política, en las que se hace concreta la participación política de todos, se hacen posibles la diversidad, la confrontación, la diferencia y la transformación.

Así visto, se trata de problematizar esa concepción de la vida política como una frontera entre el escenario público (organizaciones, movimiento) y el escenario privado (familia, hogar), sustento teórico de algunas de las investigaciones sobre participación política de las mujeres Misak (Parrado & Isidro, 2014; Melo, 2014). Esa frontera conceptual es de origen europeo y no tiene en cuenta que en concepciones indígenas el sujeto social está amarrado siempre al espacio/tiempo, no se fragmenta en dos momentos: el público y el privado, sino que es el desenvolvimiento de las relaciones sociales en el tiempo/espacio, en la medida en que las personas construyen su vida en el camino que va desde el fogón, donde está atado el ombligo, al territorio y a la historia.

Se trata de encontrar ese tejido vital que une la cocina de una familia con todo el territorio como “gran casa” 5; con la hipótesis que la participación política de las mujeres sucede de forma mucho más compleja que desde la noción de sujetos de derechos. Considero importante problematizar el planteamiento de Laurent que, desde el estudio de la generalidad del proceso de lucha indígena latinoamericano, afirma que la década de los 90 trajo para los movimientos indígenas la posibilidad de participar de la vida nacional:

“Víctimas de agresiones múltiples, los indígenas del continente reaccionan. Discriminados por siglos por ser indios, alegan ahora este estatus particular para hacer valer sus derechos… Se concreta así el paso de una identidad negativa a una positiva, de una identidad en sí a una identidad para sí… muchas veces remodelados, reinterpretados, los "ingredientes" de esta identidad étnica participan de esta ideología en formación que es la indianidad. Reutilizados con esta perspectiva, dan a las comunidades indígenas la posibilidad de reclamar el reconocimiento y respeto por sus derechos. A partir de estas reivindicaciones, alcanzan a abrirse paso en un ámbito dentro del cual hasta ese entonces estaban más bien excluidos: los asuntos nacionales y, más específicamente, la esfera político-electoral.” (2005, p. 69. Cursiva de la autora)

Desde la perspectiva contraria, mi propuesta investigativa considera que las luchas indígenas de las décadas de los 60 y los 70, en Colombia, impactaban de forma mucho más fuerte la vida nacional, si entendemos ésta como la posibilidad de transformación política desde los sectores oprimidos colombianos (indígenas, campesinos, obreros). El impacto de la organización y movilización indias tuvo mayor incidencia que la actual; porque respondía a la búsqueda de trasformar los cimientos mismos de la sociedad nacional, porque confrontaba la noción misma de civilización; mientras que la actual participación política se da en los términos y condiciones impuestas por el estado nación (por ejemplo en las elecciones) al tiempo que se ha debilitado el vínculo entre los pueblos indígenas y las clases oprimidas. Como afirma Acosta (2003, p. 145):

“La lucha por la supervivencia física y cultural del Pueblo guambiano es una realidad hoy distante, de antes de que las demandas indígenas, a fuerza de convertirse en cuestión de Derechos Humanos, desvirtuaran una lucha que fue menos elegante pero más eficaz”

El proceso político de la década de los 90 trajo un cambio menos perceptible para la ciencia política o la sociología, pero más claro para la antropología: los pueblos indígenas han abandonado su identidad de pueblos en lucha para aceptar la identidad de comunidades indígenas con derechos, lo que Laurent llama la indianidad. La hipótesis es que por un puñado de derechos, propios de la concepción filosófica liberal, están abandonando la posibilidad de construir sociedades diferentes y alternativas a la capitalista; opción que nos permitiría enfrentar, como sociedad contemporánea, las crisis del sistema.

La política que se construye en la cocina, es la propuesta para comenzar un camino mirando hacia adelante, donde está el pasado, que nos permita abrir una pequeña brecha, para lo que viene atrás: el futuro que no vemos. (Dagua, Aranda, & Vasco, 1993).

Consideraciones finales

Mientras reviso este documento para la publicación final en las memorias del Congreso, la situación en el departamento del Cauca se ha complicado. Entre el año pasado y lo que va corrido del 2017 van más de 100 líderes sociales asesinados 6 por los grupos paramilitares, mientras el gobierno afirma que esos asesinatos no son sistemáticos, que se trata de casos aislados. Van cientos de amenazas con nombres propios a los compañeros de la guardia indígena. Como afirman los compañeros del CRIC:

“No se puede garantizar una PAZ estable y duradera, si a diario siguen amenazando, atentando y asesinando las personas, a los líderes y lideresas sociales en el país, por eso es urge que el Gobierno Nacional y las Instituciones del Estado colombiano realicen acciones directas que desmantelen las estructuras de guerra y paramilitares que atentan contra la vida de quienes construyen la paz desde los territorios.”7

En medio de la compleja situación de terror nombrada por los intelectuales como “postconflicto”, la vida cotidiana en el resguardo se ha visto afectada. Las zonas altas del territorio están ahora en disputa para proyectos económicos de alto nivel que amenazan con dejar sin agua gran parte de la región. Cada vez me convenzo más que necesitamos miles de mujeres creando de nuevo la vida en las miles de cocinas que aun hoy alientan la hermandad, la alegría, la solidaridad. Creo necesario cambiar el mundo con la política que se construye en las cocinas.

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Notas

1- En términos de conceptos cosas, es decir, el fogón y la cocina son conceptos que permiten comprender la vida desde el pensamiento Guambiano “… Por eso hablo de recoger los conceptos en la vida, aquellas cosas-conceptos, aquellos elementos materiales con los cuales los guambianos expresan sus conocimientos, sus conclusiones, su saber acerca de su realidad; son cosas-conceptos, es decir, son cosas que al mismo tiempo que tales son abstracciones, pero es una forma de abstraer completamente diferente de la nuestra, hasta el punto que no la reconocemos, que no entendemos que esas cosas-conceptos son abstracciones, pero, a diferencia de las nuestras, no son solo abstracciones, son también cosas, elementos materiales.” (Vasco, 2010: pagina web. Subrayado mío) (volver)

2- Pechene, E. (revisado el 14 de febrero de 2006). Callejón con salida. Obtenido de La María, territorio de convivencia, diálogo y negociación: http://www.saliendodelcallejon.pnud.org.co/buenas_practicas.shtml?x=7058 (volver)

3- Vasco, L. G. (revisado el 14 de noviembre de 2006). De unas y otras cosas alrededor de la metodología. Obtenido de www.luguiva.net: http://www.luguiva.net/articulos/detalle.aspx?id=92 (volver)

4- Vasco, L. G. (1996). (revisado el 8 de junio de 2014) Conceptos básicos de la cosmovisión guambiana en relación con sus procesos de lucha. Taller de Adecuación Interinstitucional (págs. 11-15). Santa Marta: Dirección General de Asuntos Indígenas. Ministerio del Interior. En http://www.luguiva.net/articulos/detalle.aspx?id=38 (volver)

5- “su territorio es una gran casa que alberga una gran familia” Vasco, 1996. (revisado el 6 de enero de 2015) en http://www.luguiva.net/articulos/detalle.aspx?id=25 (volver)

6- Ver noticia en http://www.defensoria.gov.co/es/nube/noticias/6128/Al-menos-120-l%C3%ADderes-y-defensores-de-DDHH-han-sido-asesinados-en-los-%C3%BAltimos-14-meses-report%C3%B3-la-Defensor%C3%ADa-del-Pueblo-Ruth-Alici (revisado el 5 de marzo de 2017) (volver)

7- Ver comunicado en http://www.cric-colombia.org/portal/la-paz-no-puede-traernos-mas-muertes-que-la-guerra/ (revisado el 7 de marzo de 2017)(volver)

ÁREA TEMÁTICA 6: HISTORIA Y MEMORIA

SIMPOSIO "História, memória, territórios e fronteiras na longa duração: para uma história indígena no Brasil e América Latina", coordinado por Alexandre Belmonte y Marcelo Santos Rodrigues

Estratégias metodológicas para o ensino da história indígena na cidade de São Paulo

Adriana de Carvalho Alves

Licenciada em História e Especialista em “História Sociedade e Cultura”, pela PUC/SP. Mestre em Integração da América Latina, PROLAM/USP. Assistente Técnico de Educação no Núcleo Étnico-racial da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, Brasil. Correo electrónico: alvesg094@gmail.com

(...) Os ninguéns: os filhos de ninguém, os dono de nada.
Os ninguéns: os nenhuns, correndo soltos,
morrendo a vida, fodidos e mal pagos:
Que não são embora sejam.
Que não falam idiomas, falam dialetos.
Que não praticam religiões, praticam superstições.
Que não fazem arte, fazem artesanato.
Que não são seres humanos,
são recursos humanos.
Que não tem cultura, têm folclore.
Que não têm cara, têm braços.
Que não têm nome, têm número.
Que não aparecem na história universal,
aparecem nas páginas policiais da imprensa local.
Os ninguéns,
que custam menos do que a bala que os mata.

Eduardo Galeano

O ensino de História e Cultura Indígena foi estabelecido como obrigatoriedade a partir da promulgação da lei 11.638/08, o que exige uma série de mudanças no currículo ensinado nas escolas de todo o Brasil. A inserção dos conteúdos de ensino que contemplem a contribuição dos povos africanos e indígenas à formação social, econômica e histórica do Brasil, têm se pautado no campo conceitual da “Educação para as Relações Étnico-raciais”, com princípios definidos nas Diretrizes Curriculares Nacionais de 2004 1. A partir desse arcabouço legal, que confere legitimidade e define os princípios para o ensino de tal temática, a reflexão sobre as práticas pedagógicas deve ser redimensionada, de modo a contemplar as normativas a que o conceito Étnico-racial se refere - a reeducação dos sujeitos sociais face as diversidades social, racial e étnica brasileiras. Seguindo essa orientação, é importante ressaltar que, aos professores, não cabe apenas a cautela ao selecionar os conteúdos, através da inserção dos conteúdos de ensino.

A mudança de paradigma proposta “exige que se repensem relações étnico-raciais, sociais, pedagógicas, procedimentos de ensino, condições oferecidas para a aprendizagem, objetivos tácitos e explícitos da educação oferecida pelas escolas” (DCNERER: 2004, p17). Dessa forma, a abordagem deverá, necessariamente, romper com os estereótipos e generalizações; e, se tratando do Ensino de História e Cultura Indígena, podemos asseverar que o espaço de discussão é fecundo uma vez que, historicamente, os povos indígenas foram alvo de atitudes que visam invisibilizar sua presença e discriminar sua cultura, destituindo sua condição de sujeito social. E, lamentavelmente, esses elementos estão presentes na grande maioria dos materiais didáticos utilizados nas escolas.

No decorrer desse texto, pretendemos localizar alguns equívocos que persistem sobre o ensino de História e Cultura Indígena e apresentar algumas possibilidades de trabalho pedagógico, tendo em vista a formação histórica da cidade de São Paulo, localizando as lacunas historiográficas presentes nos materiais a que os alunos tem acesso.

É consenso entre os pesquisadores de currículo que o conhecimento escolar sobre as culturas dominadas, naturaliza as hierarquias de poder ao não privilegiar abordagens que questionem o caráter eurocêntrico dos conteúdos apresentados aos alunos. A esse respeito, Gomes (2012, p. 102) salienta que o processo de construção da hegemonia do conhecimento europeu instaurou, no imaginário social, a hierarquização das culturas, o que determinou que as demais culturas (negra e indígena) fossem consideradas inferiores.

Romper com essa perspectiva de produção e circulação de conhecimento exige, por parte de professores uma mudança de paradigma primeiramente conceitual, que se refletirá nas atitudes metodológicas, ampliando as concepções de cultura, conhecimento e educação, ao inserir os saberes e histórias dos povos historicamente alijados do currículo, processo que se articula com o movimento de descolonização do currículo.

Um dos paradigmas que permeiam a percepção dos indígenas é a ideia de que esses povos são personagens da história remota do Brasil, e que o processo de colonização conseguiu exterminá-los fisicamente. São discursos presentes no imaginário, o que repercute na formação cidadã dos educandos na medida em que esses povos não são tratados como sujeitos históricos - presentes nos mais diversos contextos sociais e que, apesar de se apropriarem dos elementos culturais dos não-indígenas - e, por serem sujeitos de direitos (conforme Constituição Federal de 1988, artigos 231 e 232) tem direito ao pertencimento étnico e a ter sua história contada. A esse respeito, Ribeiro (2015:135) salienta que, ao refletir sobre o imaginário que se produziu e ainda se produz sobre os povos indígenas em geral, percebe-se que o alicerce desse imaginário ainda está fundamentado nos hábitos e nos costumes indígenas contrários ao modo de viver ocidental e cristão.

Em termos populacionais, a cidade de São Paulo é o quarto município do Brasil em presença indígena. Os dados do Censo do IBGE 2 apresentam a capital paulista como a área urbana com a presença mais expressiva.

Os três municípios que aparecem à frente de São Paulo se localizam na região norte do Brasil, e se localizam no estado de Amazonas - São Gabriel da Cachoeira, São Paulo de Olivença e Tabatinga – sendo essas populações localizadas em zona rural. O que se compreende, a partir dessas informações, é que a escola paulistana não pode se eximir de tratar das culturas indígenas tampouco apartá-las dos conteúdos de ensino, pois sua presença, além de estar entranhada na construção da cidade, permeia as práticas sociais da atualidade.

Ao analisar os livros didáticos da disciplina de História, utilizados nas aulas do Ensino Fundamental, especialmente no capítulo dedicado a fundação de São Paulo, pode-se verificar um ‘resumo’ dos acontecimentos. A perspectiva do texto aponta para a narrativa do português e, em alguns casos, a vila de São Paulo é tratada como ‘a capital bandeirante’.

Domingos Jorge Velho (1614-1705) e seu lugar-tenente.
Óleo-sobre-tela. Benedito Calixto.
Imagem popularizada nos materiais didáticos de História.

Essa não é uma questão puramente semântica e deve ser problematizada e criticada pelos professores, uma vez que esse tipo de abordagem forja um imaginário equivocado sobre as relações sociais e culturais estabelecidas na São Paulo dos primeiros tempos e, em suma, é uma perspectiva etnocêntrica e eurocêntrica.

A construção ideológica da ‘São Paulo bandeirante’ é um dos resquícios do etnocentrismo nos materiais didáticos, tema que há muito tem sido discutido, criticado e problematizado entre os historiadores. A esse respeito, retomamos a obra A questão indígena na sala de aula, organizada por Aracy Lopes da Silva no ano de 1987. Ao apontar os graus de sofisticação do etnocentrismo, Telles afirma que este “é um fenômeno sutil, que se manifesta através de omissões, seleção de acontecimentos importantes, enunciado de um sistema de valores particular” (1987, p.75). Passados quase trinta anos desde a publicação, ainda podemos perceber nuances que corroboram com o que se convencionou chamar de “currículo bandeirante” e, como o conjunto de valores vinculados ao processo colonizador ainda permeiam as narrativas históricas apresentadas aos alunos.

A construção de narrativas incide diretamente nas representações por parte dos educandos, elemento diretamente relacionado à progressiva aquisição de conceitos. De acordo com Maria Auxiliadora Schmidt, as representações são a base para a construção dos conceitos, que podem ser compreendidos elementos necessários para a compreensão mais orgânica da realidade social (Schmidt 2010, p. 84).

E, ao tratarmos do aprendizado de História, a compreensão conceitual dos processos históricos é um desafio a ser perseguido. Contudo, acessar de forma equivocada ou deturpada as noções conceituais referentes à contribuição dos povos indígenas para a construção da História e Cultura – em contradição ao que normatiza a Lei 11.645/08 – tem o efeito duplamente nefasto, pois interfere diretamente no protagonismo social e cerceia as possibilidades de construção da identidade dos educandos.

O trabalho cognitivo de construir conceitos é uma ferramenta de construção da cidadania, por parte dos educandos, o que assegura o direito social de compreender a realidade na qual está inserido, atuando sobre a mesma. A esse respeito, Schmidt afirma

“Nesse sentido, o processo de construção de conceitos históricos é parte do fenômeno denominado captura lógica das propriedades e dos fenômenos do mundo social e parte de sua articulação num contexto de conhecimentos e cultura ao qual pertence o aprendiz”. (2010, p. 85)

Ao tratar de Educação para as Relações Étnico-raciais, formulação teórica que embasa conceitualmente a implementação das leis 10.639/03 e 11.645/08 - nas quais a disciplina de História aponta como prioritária para tratar dessas questões - é relevante pontuar as especificidades desse componente curricular na formação identitária dos sujeitos e, conforme escreveu Guimarães

“A História, como disciplina formativa tem um papel central na luta pela superação da formação racista e no desafio de construção de um projeto de educação inclusiva, republicana, republicana, libertadora e plural. Como afirma Ki-Zerbo (2010, p XXXIII), a História como ciência humana, mais que qualquer outra disciplina, “é igualmente feita para o homem, para o povo, para aclarar e motivar sua consciência”” (2014, p. 87)

Diante do exposto, especialmente quando refletimos sobre a influência dos conteúdos escolares selecionados para o ensino sobre o processo de sistematização do mundo por parte dos educandos, é pertinente afirmar que tratar da formação da cultura brasileira ignorando a participação dos povos africanos e indígenas na composição da mesma, significa contribuir para a permanência de uma narrativa histórica permeada por lacunas. Por esse motivo, são necessárias as problematizações que conduzam para um posicionamento crítico dos estudantes em relação às temáticas relacionadas à Educação para as Relações Étnico-raciais.

Para contribuir com o preenchimento de espaços considerados lacunares na escrita da História destinada ao universo escolar, é necessário recorrer aos mais diversos registros produzidos pelas diferentes áreas das ciências humanas, o que poderá reconstruir as diversas temporalidades nas quais os povos indígenas interagiram – mesmo não estando essas narrativas, presentes nos livros didáticos.

As lacunas podem ser preenchidas, por exemplo, se observarmos, mas atentamente, o registro dos cronistas, dos pesquisadores do Brasil Colônia e dos viajantes. Pode-se recorrer a obras como a produzida pelo historiador Sergio Buarque de Holanda, e de alguns dos cronistas, tais como Gabriel Soares de Sousa (século XVI) e Auguste de Saint-Hilaire (século XIX). O segundo, em sua obra Viagem à província de São Paulo relata, em diversos trechos da crônica, fatos sobre os momentos iniciais da fundação da vila por parte dos jesuítas, o antagonismo entre colonos de São Paulo e Santo André, a supremacia política e econômica de São Vicente e a disputa entre os grupos indígenas em busca de territórios. Ao se referir à chegada de Martin Afonso ao lugar onde mais tarde viria a ser a vila de São Vicente, o cronista dedica atenção aos indígenas da etnia guaianases

“Quando Martim Afonso aportou à Ilha de São Vicente, essa parte do Brasil pertencia aos pacíficos índios guaianases, que habitavam o planalto situado ao norte da cadeia de marítima mas que, numa certa época do ano, costumavam descer ao litoral para procurar ostras e outros moluscos”.3

O ensino de História que ignora a presença dos povos originários antes, durante e pós colonização, revela lacunas que comprometem a aquisição de conceitos por parte dos estudantes. Ao não contemplar essas relações, os materiais didáticos comumente utilizados nas escolas, expressam e explicitam a opção por uma narrativa eurocentrica como opção ideológica.

Mapa do século XVI, apresentando a diversidade étnica da região do litoral paulista e planalto de Piratininga

Tratar as histórias em equilíbrio, conforme propôs Chimamanda Adichie 4, está intimamente relacionado à necessidade de promover o ensino das três matrizes que compõe a formação da cultura brasileira e, para tal, é necessária a ampliação do repertório a ser apresentado aos educandos. As implicações desse redirecionamento conceitual requerem, obrigatoriamente, a pesquisa e formação continuada dos professores, o acesso a conhecimentos referentes a temática e construção de novas estratégias didáticas. Os materiais disponibilizados pelos sistemas de ensino devem ser explorados de modo crítico, e a utilização de recursos tecnológicos e mídias deve atender as intencionalidades anteriormente apontadas.

As estratégias metodológicas para o ensino da história indígena na cidade de São Paulo podem incluir textos consagrados da historiografia, como ‘A língua-geral em São Paulo’, de Sérgio Buarque de Holanda, que evidencia a relevância do idioma indígena para a comunicação dos paulistanos até o século XVIII, o que poderá se desdobrar para os topônimos presentes na atualidade, e que compõe o mapa da cidade – elemento que desperta a atenção dos estudantes uma vez que descortina a origem dos termos utilizados no cotidiano.

A imagem que apresentamos na próxima página – o mapa atual da cidade de São Paulo – é um recurso didático interessante, pois destacam-se os topônimos de origem indígena, um elemento que pode ser explorado e historicizando nas aulas de História. Para auxiliar na compreensão, é interessante que o professor tenha em mãos uma lista com os significados, ou mesmo um dicionário de língua indígena Tupi como fonte de pesquisa.

Articulando pedagogicamente a leitura de diferentes registros- mapas e Literatura- uma possibilidade didática são as crônicas elaboradas pelos próprios indígenas, produção que nos últimos anos vem ganhando relevância e passando a compor de maneira mais quantitativa os acervos das Salas e Espaços de Leitura das escolas públicas brasileiras. Como referência, destacamos a obra ‘Crônicas de São Paulo: um olhar indígena’, de Daniel Munduruku, que realça uma narrativa passado-presente, recorrendo às memórias do escritor – essa perspectiva propicia a inserção conteúdos relacionados a presença indígena nos dias atuais, uma vez que, conforme citado anteriormente, a capital paulista é a 4ª cidade em população indígena.

Nessa obra, Daniel Munduruku escreve sobre diversos bairros e territórios da capital paulista, propiciando aos leitores conhecer as narrativas indígenas que dão significado a nomes tão peculiares. Tucuruvi é o gafanhoto verde, Anhangabaú é o rio da assombração... termos que fazem parte do vocabulário dos paulistanos e que, ao desvendar seus significados, os educandos poderão se sentir estimulados para investigar as histórias que estão escondidas por trás dos termos.

Além de contar com uma expressiva quantidade de indígenas em contexto urbano, a capital paulista conta com três territórios indígenas da etnia Guarani m’Bya - T.I. Krukutu, Tekoa Pyau e Tenondé-Porã - que se localizam nas zonas norte e sul da cidade. Esse contexto – a maior metrópole do hemisfério sul que acolhe territórios indígenas - podem compor o quadro de fontes documentais contemporâneas, o que possibilita compreensão da complexa sociodiversidade da cidade.

Mapa da Terra Indígena Jaraguá (Foto: Comissão Guarani Yvyrupa – CGY)

A partir dessa perspectiva, conhecer e estudar a cultura Guarani auxiliará aos educandos a compreender a presença indígena como mais um elemento de enriquecimento da cidade, e atenderá aos objetivos do ensino de História elencados por Circe Bittencourt, sendo o primeiro compreender as organizações da sociedade em seus processos de mudanças e permanências ao longo do tempo, o que contribui para que se constitua um homem político, o agente da transformação entendido não somente como um indivíduo, mas também como sujeito coletivo (Bittencourt 2008, 186).

Através da historicização desses temas tão relevantes para a compreensão da história de São Paulo, os estudantes poderão conhecer e refletir sobre os direitos dos povos indígenas a viver sua cultura originária – que é componente da cultural da metrópole -, rompendo com preconceitos, estereótipos e hierarquizações promovidas pela mídia e que atendem aos interesses dos setores que historicamente obtiveram privilégios na construção e circulação de conhecimentos.

Indígenas da etnia Guarani m’Bya protestam contra a PEC 215 no “Monumento as Bandeiras”. Foto: Rafael Nakamura – CTI

O acesso aos conhecimentos referentes aos povos indígenas, inseridos através dos objetos de ensino e materiais didáticos, contribuirá para que os cidadãos em formação tenham plena consciência da diversidade cultural, reconhecendo e valorizando todas as matrizes constitutivas do Brasil, e não somente a europeia. Esse é um passo importante para que os cidadãos que a escola visa formar tenham a compreensão das dinâmicas sociais, que reconheçam o papel dos sujeitos na construção da História, esse projeto em aberto.

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Notas

1- Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana. SEPPIR: Brasília, 2004. (volver)

2- Esses dados foram colhidos e sistematizados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, IBGE, a partir do recenseamento populacional de 2010. Disponível em http://indigenas.ibge.gov.br/graficos-e-tabelas-2.html, acesso em 23/052016. (volver)

3- Saint-Hilaire, Auguste. Viagem à província de São Paulo. p. 18. (volver)

4- Os perigos de uma história única. Disponível em https://www.ted.com/talks/chimamanda_adichie_the_danger_of_a_single_story?language=pt-br (volver)

Entre la memoria y la ilusión

María Virginia Mata Otero

Diego Máximo González

Colegio y liceo "Santo Domingo"- Investigación pedagógica, Uruguay. Correos electrónicos: coplas@vera.com.uy y dmax.gonzalez@gmail.com

Es la intención de esta ponencia poner en consideración el incipiente trabajo de investigación que estamos realizando. Por ello no estamos todavía en condiciones de responder buena parte de las interrogantes que surgen.

Durante la década de 1980, quienes se creían a sí mismos descendientes de charrúas se fueron organizando en la CONACHA (Consejo de la Nación Charrúa). Sin embargo, y pese a evidencia indiscutible, se niega persistentemente en el imaginario social la presencia guaraní, que dejó su impronta cultural y genética en nuestra población.

En el estado actual del asunto en nuestro país, la dicotomía entre el mundo académico y los colectivos organizados de quienes se consideran descendientes de charrúas anuló la posibilidad de construir en conjunto un conocimiento fundado sobre la temática indígena.

Más de ciento cincuenta años de silencio nos imponen un desafío que creemos ineludible.

En la ponencia que presentamos en el 2013 en Oaxaca terminábamos relatando cómo en el último censo nacional de 2011, y en siguientes sondeos hasta el momento, un número cada vez más elevado de la población en el Uruguay se auto considera descendiente de indígenas charrúas. Negando al mismo tiempo -como vamos a explicar en el cuerpo del trabajo- la ascendencia guaraní, que sin duda dejó presencia genética en nuestra población. ¿Por qué se reconocen como charrúas y no como guaraníes?

"/…/, a fines de esa década 1980, y paralelamente al inicio de estudios genéricos que abren interrogantes acerca de aportes no europeos (como los realizados sobre la ¨Mancha mongólica”) comienzan a organizarse descendientes de indígenas /…/ Inicialmente, era requisito declarar la existencia de algún ancestro indígena, aunque la determinación de la etnia a la que pudiera haber pertenecido fuera generalmente dudosa” (Sans 2015).

Esta re-emergencia étnica y cultural charrúa era impensable en la última década del siglo XX y primera del XXI. Un 4,5% de la población censada en el 2011 se identificó con ascendencia indígena charrúa. Ese porcentaje aumenta considerablemente en los territorios al norte del Río Negro, llegando, en los departamentos de Tacuarembó y Salto a 8% y 6 %, respectivamente. Paradójicamente, al norte del Río Negro fue precisamente donde existe mayor evidencia histórica de presencia guaraní.1

Quienes se reconocen con ascendencia indígena charrúa no tienen pruebas contundentes ni verificables de su origen, pero persistentemente son cada vez más quienes obstinadamente se definen como charrúas. Mientras, desde la antropología y la historia se afirma también obstinadamente que en nuestro país no existe población indígena sino población con ascendencia indígena, lo que nos lleva a la interrogante de qué implica ser indígena en Uruguay.

El debate trasciende en los medios masivos de comunicación, donde antropólogos e historiadores y los auto-proclamados descendientes de charrúas intercambian acusaciones mutuas.

Es indiscutible que gran parte población del Uruguay -aproximadamente un tercio, según Sans y Bertoni, reconocidos investigadores de nuestro país y que actúan en el debate público a través de la prensa– tiene genotipos y fenotipos que confirman la ascendencia indígena.

De acuerdo a los últimos estudios realizados por el Doctor en Biología Bernardo Bertoni, profesor adjunto del Departamento de Genética de la Facultad de Medicina de la Universidad de la República (UDELAR), el 80% del aporte genético de la población de nuestro país es europeo, y el 20% restante es de indígena y africano. Se realizaron estudios de ADN mitocondrial, que son marcadores genéticos que sólo se transmiten por línea materna y también sobre marcadores genéticos que sólo se transmiten por línea paterna (el cromosoma), lo que lleva a la conclusión de que la inmensa mayoría de ese 20% tiene un ancestro materno indígena. Por ejemplo, en Tacuarembó, un 60% tiene un ancestro materno indígena y sólo un 3% uno paterno (Bertoni 1999, Bertoni et al 1994, Bertoni et al 2005)2. De acuerdo con la herencia-compleja se busca la existencia de mancha mongólica, diente en pala, dermatoglifos y somatotipo/biotipo.

Sin embargo, esto no permite determinar si la ascendencia indígena es charrúa o guaraní. La macro-etnia charrúa se componía de yaros, guenoas, boanes y los grupos charrúas propiamente dichos. De hecho no se puede considerar al mundo de la macro-etnia charrúa y guaraní como estancos separados. Desde la historia se ha investigado las relaciones entre el mundo charrúa y guaraní.

“En realidad, al final del período colonial no eran pocos los individuos de origen charrúa, bohán, yaro, manchado, martidane o guenoa que de forma voluntaria o forzada se habían incorporado a los distintos pueblos de Misiones, generándose un proceso de guaranización –de aquellos hombres, mujeres y niños- muy intenso. De la misma forma, los tapes al huir hacia las tolderías de alguna manera se charruizaban, lo que determinaba, en el áspero mundo de la frontera, un intenso tráfico de sangres y pautas culturales. Por eso puede decirse que al final de la época colonial los conceptos de 'misioneros' o 'infieles' en buena medida más que a caracteres fenotípicos respondían a formas de vida.
Pero, sin duda, aun cuando esos contactos fueron más intensos, también las razones de conflicto entre ambas etnias se agudizaron, en la medida que el espacio se iba reduciendo y los ganados –lo que todos ambicionaban- fueron mermando. No era verdadera la amistad sino obligada tolerancia lo que existía entre ambas etnias indígenas, por otra parte tan dispares en número de integrantes, siendo para entonces algo más de medio millar los infieles y varias decenas de miles los guaraníes-misioneros” (Padron Favre 2011, pp.17-18).

El relato del Estado-nación se construyó a base de silencios y omisiones respecto de las culturas indígenas. Hoy se construye un nuevo imaginario social cargado también de otros silencios y omisiones. Si bien en el mundo académico existe consciencia de la importancia de los guaraníes en nuestro territorio debido a algunas investigaciones puntuales, no deja de ser un tema poco frecuentado por nuestros historiadores. En cambio es un tema que parece olvidarse entre quienes afirmar tener ascendencia indígena.

¿Por qué no se habla del mestizaje de charrúas y otros grupos en su última etapa? De lo que sí hay certezas es que al momento del genocidio, los charrúas no conformaban un grupo cerrado ni endogámico sino que poseía, al contrario, un fuertemente mestizaje con otros grupos indígenas, principalmente el guaraní.

Con respecto a la ascendencia charrúa existe un consenso general sobre la responsabilidad del entonces recién constituido Estado uruguayo en el exterminio de los últimos charrúas en los primeros años de la década de 1830, lo que explica que el asunto del genocidio no forme parte del mencionado debate. Cuántos fueron los sobrevivientes y cuál fue su destino son algunas de las preguntas sobre las que debemos detenernos aún más los investigadores.

En 1831 se inició el genocidio charrúa en Salsipuedes, que continuó en Mataojos y Yacaré-Cururú. Después de la matanza de Salsipuedes un grupo de charrúas sobrevivientes fue conducido a Montevideo en una marcha infernal que culminó con el reparto de las mujeres y niños sobrevivientes como sirvientes de las familias ricas de Montevideo. Nada o muy poco se sabe de los sobrevivientes de las siguientes matanzas en Mataojo y Yacaré-Cururú.

También poco se ha investigado sobre aquellas aproximadamente trescientas almas llegadas a Montevideo. Una parte de nuestra investigación intenta rastrear el destino de aquellos sobrevivientes. Nuestras indagaciones se encuentran aún en el comienzo y no podemos aventurar conclusiones. A partir de las escazas huellas dejadas por los últimos charrúas intentamos evaluar si pueden responder algunas de las interrogantes que todavía no han podido resolverse. Buscamos obtener respuestas realizando un trabajo minucioso de investigación en los menguados archivos con los que contamos; una tarea que sin duda llevará años. Comenzamos las pesquisas en los registros parroquiales, cárceles y hospitales donde figuran de manera indirecta los inhumanos repartos de indígenas charrúas después de Salsipuedes. Hasta ahora, encontrar rastros de algunas de sus trayectorias vitales nos ha sido imposible.

A manera de ejemplo de la tarea que estamos realizando exponemos el cuadro siguiente.

Bautismos registrados en la Parroquia de la Inmaculada Concepción y San Felipe y Santiago de Montevideo entre abril de 1831 y diciembre de 1832.

Al genocidio charrúa siguió un sistemático etnocidio que abarcó a charrúas y guaraníes por igual.3 Debido a la persecución y discriminación a la que fueron sometidos debieron perder visibilidad. Tanto es así que aun los que integraban la sociedad desde la época colonial en calidad de indios cristianos -llamados "fieles"-, desaparecen de los documentos:

“Paralelamente, los guaraníes, en muchos casos partícipes de las acciones contra los charrúas, también pierden visibilidad y dejan de ser mencionados en la segunda mitad del siglo XIX” (Sans 2009).

Existe numerosa evidencia de que gran población indígena en nuestro país estaba conformada por guaraníes, que una vez disueltas forzosamente las Misiones Jesuíticas a mediados del siglo XVIII, se instalaron en un largo proceso en nuestro territorio, donde se les ha denominado “tapes”. Tras el Tratado de Madrid (1750) que entregaba los Siete Pueblos misioneros a la Corona de Portugal y cuyas repercusiones daban inicio a las Guerras Guaraníticas, un número importante- pero indeterminado- de guaraníes se trasladó a lo que hoy forma parte de nuestro territorio. Conocemos algunas de las poblaciones en las que se congregaron con apoyo oficial, por ejemplo en el actual departamento Paysandú, a donde fue trasladada parte de la población del pueblo misionero de San Borja.

Sin embargo, no puede reducirse la instalación guaraní en nuestro territorio ni a la auspiciada oficialmente a la producida una vez disueltas las Misiones Jesuíticas:

“El segundo eje trata sobre la Dispersión de los indígenas misioneros en la Cuenca del Plata. El mismo refiere a los procesos de ocupación y poblamiento del actual territorio uruguayo ocurridos en diferentes períodos: jesuítico (1609-1768), post jesuítico (1769-1830), y emergencia de Estados Naciones (1830 en adelante).” (Bergatta 2014, p.21).

Entre finales de la segunda y comienzos la tercera década del siglo XIX, una vez terminada lo que se conoce en nuestra historia como la Campaña de las Misiones, Fructuoso Rivera -quien sería poco después el primer presidente de nuestra república- debe abandonar el territorio conquistado y vuelven con él habitantes de los Siete Pueblos Misioneros. Su número es variado según los documentos; entre ocho mil y quince mil almas. Fundando a orillas del río Cuareim, la llamada Colonia del Cuareim o Santa Rosa del Cuareim -actual Bella Unión- y posteriormente se traslada desde allí un número importante a San Francisco de Borja del Yí. El traslado se debió a cuestiones políticas, acercando al control de las autoridades a los guaraníes que se consideraban más rebeldes y que habían organizado o participado en levantamientos armados en Santa Rosa del Cuareim.

Las poblaciones guaraníes más relevantes del siglo XIX fueron, Paysandú, Santa Rosa del Cuareim (Bella Unión), San Servando y San Francisco de Borja del Yí, aunque no fueron las únicas. Más allá de la instalación en centros poblados un número importante aunque indeterminado de guaraníes debió optar por dispersarse. Se produjo un proceso de dispersión individual o familiar por todo nuestro actual territorio que favoreció, además, el mestizaje con la población criolla.

Ni Santa Rosa del Cuareim ni San Francisco de Borja del Yí, ni otras poblaciones de mayoría guaraní se cerraron en sí mismas; por el contrario, convivieron con la población criolla lo que favoreció el mestizaje. Éste a su vez hizo posible el proceso que señala la antropóloga Sanz que hemos situado más arriba, la pérdida de visibilidad de la población guaraní a partir de la segunda mitad del siglo XIX. Un proceso “facilitado” por su conocimiento de las costumbres y modos de vida europeos adquiridos en las Misiones Jesuitas y transmitido de generación en generación, en la que jugó un papel fundamental su cristianización. Siendo portadores de una cultura que amalgamó lo originario con lo europeo y lo criollo:

“La historia social de los pueblos fundados con indígenas misioneros en el siglo XIX hay que entenderla desde esa compleja empresa colonialista que fueron las Misiones Jesuíticas de Guaraníes, que modificaron drásticamente las pautas culturales de miles de indígenas transformándolos en un grupo humano reconocido como “indígenas o guaraníes-misioneros, o tapes” con mezcla de costumbres tradicionales precolombinas, otras adquiridas a partir del régimen jesuítico europeo y la amalgama resultante, que dista mucho de ser una suma de comportamientos y un producto sociocultural homogéneo.” (Bergatta 2014, p.23)

Los guaraníes tuvieron una larga trayectoria de integración al mundo blanco desde la etapa colonial, conocimiento que sin duda les permitió, cuando así lo requirió su supervivencia o para evitar la discriminación, permanecer más facialmente invisibles.

Pero además del mestizaje con el mundo criollo, los guaraníes, como señalamos más adelante, mantuvieron ambigua convivencia con los charrúas, donde el mestizaje fue frecuente. Por ejemplo en el grupo de los cuatro charrúas llevados a Francia con fines comerciales seguramente la única mujer, Micaela Guyunusa, era mestiza:

"Eugenio Petit Muñoz subraya que Paul Rivet no dice de Laureano Tacuavé que era Charrúa sino “hijo de un indio Charrúa”. Según él, su nombre, los de sus padres, y el hecho que estuvieran casados en la iglesia, indican que pudiera ser de origen Guaraní, o mestizo. El mestizaje, como proceso cultural, implica el uso de estrategias y la capacidad de adaptarse a escalas referenciales distintas.” (Arce y Arce 2016).

También hay evidencias de que Vaimaca Perú –cuyos restos han aparejados un largo debate entre el mundo académico y las asociaciones de descendientes charrúas– no era, genéticamente hablando, charrúa puro, aunque nadie duda ni niega que vivió y murió como charrúa y que fue cacique.

Precisamente el debate entre el mundo académico y las asociaciones de autoproclamados descendientes de charrúa demuestra las dificultades que existen hoy en nuestro país para arribar a un conocimiento certero.

Adench (Asociación de DEscendientes de la Nación Charrúa) realizó las gestiones para que el gobierno uruguayo reclamara a su homónimo francés la expatriación de los restos de Vaimaca Perú, uno de los cuatro charrúas llevados a Francia en 1832, que permanecían en ese momento expuestos en el Museo del Hombre de París. La repatriación fue lograda en 2002.

Por otro lado, el Ministerio de Educación y Cultura del Uruguay (MEC) firmó un convenio con la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación para realizar el estudio académico de dichos restos. A su vez, Adench se negó a que los restos fueran estudiados por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación y alegaba que significaría una profanación de los restos del cacique charrúa. También alegaba que el MEC se había comprometido a no realizar dichos estudios. Lo cierto es que caso pasó a dirimirse en la justica mediante un recurso de amparo. Caricaturescamente la discusión quedo zanjada por una ley que prohíbe el estudio de los restos de Vaimaca Perú:

“Artículo Único.- Prohíbese, desde la promulgación de esta ley, la realización de experimentos y estudios científicos en los restos humanos del Cacique Vaimaca Perú.”4

Como si negando la posibilidad de estudiar sus restos se logrará prolongar un silencio que a nada conduce. Vaimaca Perú fue charrúa, vivió y murió como tal, lo que no impide que se lo estudie genéticamente y se permita un mayor conocimiento de la convivencia pacífica y violenta entre diferentes etnias indígenas y con el mundo blanco.

El estudio de caso de Villa Soriano -un caso único en nuestro territorio dado que allí se realizó la experiencia de la única misión de chanás y charrúas- muestra el variado componente genético de nuestra población y confirman la fuerte ascendencia guaraní:

“A pesar de los eventos que afectaron la evolución de la población de Villa Soriano, se conservan en su población actual genes provenientes de fundadores indígenas (chanásy charrúas) así como de otros grupos (guaraní-misioneros). Si bien se constata que el 31% de la población posee un ancestro indígena, el fenómeno del mestizaje y la ilegitimidad en el pasado, y la emigración presente, contribuyen a que exista una pérdida importante de linajes indígenas. Los linajes maternos y paternos que se han podido identificar y corroborar, son una muestra de ello.

Con respecto a las hipótesis planteadas en el plan de tesis, la investigación permitió constatarlas; comprobándose que parte de la población actual de Villa Soriano, es descendiente de las poblaciones indígenas presentes en el pasado de esta Reducción, mestizadas con otras poblaciones de diferente origen, principalmente europeos.” (Barreto Messano 2011, p.129).

Conclusiones

En las últimas décadas en Uruguay va surgiendo en torno a la temática indígena un nuevo imaginario social que debe ser abordado desde el mundo académico para dar respuestas que nos permitan un abordaje sin complacencias. Durante la década de 1980, quienes se creían a sí mismos descendientes de charrúas se fueron organizando y fundaron en 1989 la CONACHA (Consejo de la Nación Charrúa), que actualmente nuclea aproximadamente a nueve grupos afines, y se vincula con descendientes de charrúas de Argentina y Brasil.

En el estado actual del asunto en nuestro país la dicotomía entre el mundo académico y los colectivos organizados de quienes se consideran descendientes de charrúas anula la posibilidad de construir en conjunto un conocimiento fundado sobre la temática indígena.

Por un lado, el mundo académico ha dificultado el diálogo con dichas organizaciones sobre la base del etnocidio, como si más allá de perpetuado éste no hubieran pervivido grietas que nos permitiesen un mayor acercamiento a la temática, desprestigiando así todo posible testimonio y tradiciones familiares sin un análisis consecuente.

Partiendo de la base de que la presencia genética indígena guaraní y charrúa está presente en nuestra población -con predominio claro de la primera-, nos proponemos continuar recabando y analizando en los archivos de mediados del siglo. Pero, además, nos imponemos el rescate y el análisis de algunos testimonios orales que han quedado circunscriptos al ámbito familiar, principalmente en el norte y en la región fronteriza de nuestro territorio. La metodología de la denominada “historia oral” ha permitido el rescate múltiples temáticas a los largo de la segunda mitad del siglo XX y comienzos de este siglo XXI. Por el otro, entablar lazos de contacto con las mencionadas organizaciones charrúas resulta difícil en tanto se niegan a reconocer evidencias científicas, manteniéndose apegadas a mitos a través de los cuales construyen un pasado glorioso sin fundamentos. Por ejemplo, en el plano de la historia oficial, después del genocidio charrúa se fue construyendo un mito glorioso que distorsionó la realidad. Hay quienes no reconocen que la adhesión de los charrúas a la revolución independentista y a su líder Artigas no fue constante, ilimitada ni incondicional. Ellos peleaban su propia guerra de supervivencia, muy diferente a quienes buscaban la independencia política.

Obstinadamente, quienes se autoproclaman como descendientes de indígenas se autoidentifican con los charrúas y no con los guaraníes. ¿Por qué, en el rescate de la identidad, los colectivos auto-referenciales charrúas afirman la ascendencia charrúa y no guaranítica, o el mestizaje entre los dos grupos? ¿Por qué no han surgido asociaciones de descendientes de guaraníes? Como lo manifestábamos en el congreso anterior, el silencio sobre los guaraníes es más denso, difícil de comprender y romper.

En el imaginario colectivo de nuestro país, incongruentemente lo charrúa representa la rebeldía frente al europeo y la no aceptación del invasor, incluso a costa de la aniquilación. Una visión sin duda caricaturesca. En tanto, lo guaraní representa la claudicación del mundo indígena frente al europeo. Otra visión sin duda caricaturesca. Ni los charrúas permanecieron tan al margen del mundo criollo ni los guaraníes claudicaron a su identidad. La historia es más compleja. La cultura guaraní y su reelaboración de la europea dejaron una impronta cultural en nuestra identidad poco conocida que transciende la toponimia y el mate, una de nuestras costumbres más arraigadas.

Sobre la temática indígena en el Uruguay quedan aún muchas interrogantes, pero se han podido arribar a algunas certezas; por ejemplo, su presencia genética en nuestra población es indudable. Algo que sin duda hubiese sido negado y rechazado hasta finales del siglo XX.

Queda aún mucho camino por recorrer y asuntos que resolver; por ejemplo el Estado se niega a reconocer el Convenio 169 de la OIT sobre los pueblos indígenas y tribales, de 1989, siendo uno del muy reducido grupo de estados americanos que aún no lo ha ratificado.

Con nuestro trabajo intentamos promover un diálogo sostenido entre el mundo académico y los diferentes colectivos organizados de descendientes de charrúas que han surgido en nuestro país, buscando caminos de entendimientos que nos permitan avanzar en el rescate de la memoria colectiva para en parte responder a la cuestión de qué implica ser indio en el Uruguay de hoy para esos dos grupos que se presentan como antagónicos: el mundo académico y el mundo de las asociaciones de descendientes charrúas.

Más de ciento cincuenta años de silencio nos imponen un desafío que creemos ineludible.

Referencias bibliográficas

Acosta y Lara; Eduardo F. (2010). La guerra de los Charrúas, Montevideo: Ediciones Cruz del Sur.

Arce, Asenio; Arce, Darío (2016) Nuevos datos sobre el destino de Tacuavé y la hija de Guyunusa http://www.unesco.org.uy/shs/fileadmin/templates/shs/archivos/anuario2007/articulo_04.pdf, 25 de marzo de 2016, p. 69

Bergatta, Luis (2014). Uruguay en Guaraní, en: Uruguay en Guaraní. Presencia indígena misionera, Montevideo, MAPI (Museo de Arte Precolombino e Indígena).

Bertoni, B. (1999). Aplicación de marcadores moleculares en el estudio de poblaciones híbridas humanas. Tesis para obtener el título de Magister en Biología, Facultad de Ciencias-Pedeciba, Udelar, Montevideo.

Bertoni, B.; Jin, L.; Chakraborty, R. y Sans, M. (2005). Directional Mating and a Rapid Male PopulationExpansion in a Hybrid Uruguayan Population. En: Amer. J. Hum. Biol., 17:801-808.

Bertoni, B.; Bonilla, C.; Kolski, R. y Sans, M. (1994). Dermatoglyphics and their relationship with othergenetic markers in the study of a sample of an admixed Northern Uruguayan population. En: Newsletter of the American Dermatoglyphic Association, 13 (4): 3-8.

Padrón Favre, Oscar (2011). Los charrúas-minuanes en su etapa final. Durazno, Tierra Adentro.

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Sans, Mónica (2009). ´Raza´, adscripción étnica y genética en el Uruguay, RUNA XXX, (2), pp 163-174, 2009 FFyL – UBA – ISSN: 0325-1217

Sans, Mónica (10 de noviembre 2015). http://ladiaria.com.uy/articulo/2015/11/indios-en-un-pais-sin-indios/. Consultado el 14 de junio de 2016

Sitios web:

https://sip21-webext.parlamento.gub.uy/temporales/leytemp7145721.htm (Sitio web del Parlamento del Uruguay. Consultado el 21 de junio de 2016)

http://www.ine.gub.uy/web/guest/censos-2011 (Sitio web del INE. Consultado el 147 de junio de 2016)

Notas

1- Datos tomados de la página web del INE (Instituto Nacional de Estadística) www.ine.gub.uy(volver)

2-Lo que confirma una característica común en toda América, la población indígena masculina dejo menor descendencia en tanto las mujeres fueron brutalmente utilizadas por blanco y fueron la base del mestizaje. (volver)

3- Utilizamos los términos “genocidio” y “etnocidio” de acuerdo a las concepciones aportadas por la antropología. (volver)

4- Ley 17.767 promulgada por la Asamblea General de la República Oriental del Uruguay el 19 de mayo de 2004. (volver)

De fontes documentais para a história da cultura escrita no Brasil: populações indígenas e políticas linguísticas

Pedro Daniel dos Santos Souza

Professor da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Brasil. Doutorando em Língua e Cultura e Mestre em Letras pela Universidade Federal da Bahia (UFBA), Brasil, com bolsa de pesquisa da Fundação de Apoio à Pesquisa do Estado da Bahia (FAPESB), Brasil. Correo Electrónico: pdsouza@uneb.br

A invenção da escrita redefiniu as formas de pensar e, consequentemente, os modos de vida de indivíduos, grupos, sociedades, em tempos e espaços diversos, criando novas sociabilidades. Não é por acaso que alguns autores, a exemplo de Philippe Ariès, consideram o ingresso das sociedades ocidentais na cultura escrita uma das principais evoluções da era moderna (Chartier, 2010). Ademais, embora muitas sociedades ainda hoje prescindam da escrita 1, isso não significa que sejam inferiores ou menos complexas, mas que possuem formas de pensar, ver e sentir o mundo diferentes das chamadas sociedades de cultura letrada. Nessa perspectiva, podemos considerar que a escrita associa-se, então, à construção de um modo abstrato de mediação das práticas sociais e culturais, diferentemente das práticas observadas nas chamadas sociedades ágrafas, que demandam outras formas de formular, organizar e transmitir o conhecimento.

Escrever constitui-se, portanto, como uma prática social e cultural, na medida em que resulta do desenvolvimento de uma tecnologia específica, um conhecimento longamente assimilado durante alguns anos de formação – e não só na escola, embora esta seja a instituição por excelência para o desenvolvimento das capacidades de ler e escrever –, a qual terá funções diferentes em épocas e lugares distintos, participando de inúmeras maneiras da dinâmica da sociedade, o que torna interessante o seu estudo, dada a possibilidade de uma pluralidade de abordagens em campos diversos.

Ainda mais, o domínio da tecnologia da escrita, nos termos de Ong (1998), por uma classe privilegiada, sobretudo ligada às instâncias de poder, funcionou, e ainda funciona, com as mais modernas roupagens, como forma de dominação. É sob essa perspectiva que as sociedades de tradição escrita acabam por serem associadas aos conceitos de civilização e desenvolvimento, enquanto que as sociedades orais são vistas como atrasadas, não civilizadas, discursos que entrevemos nas ainda persistentes práticas colonialistas. A título de exemplo, Villalta (2012, p. 332), analisando a língua, a instrução e a leitura na América portuguesa, ressalta que, desde os primeiros cronistas, as populações indígenas eras tratadas como “bárbaras”, que não tinham as letras “F, nem L, nem R”, referenciando aqui Pedro de Magalhães Gândavo, e que, com a devida ênfase na ausência da letra e, por consequência, na ausência da escrita, que não tinham nem fé, nem lei, nem rei, sendo que toda a inserção dessas sociedades na cultura letrada se deu sob a égide de um rei, uma fé e uma lei.

Voltando nosso olhar para a importância da escrita, observamos, desde as últimas décadas do século XX, um incremento significativo de estudos e publicações sobre o passado e o presente da escrita, do livro e da leitura, advindo de uma significativa virada historiográfica que, progressivamente, foi se configurando como um campo de investigação cujos temas, objetivos, métodos e limites acabaram por dar origem a reflexões distintas. Nessa perspectiva, podemos dizer que a virada cultural, mais especificamente a partir dos anos de 1980, abriu caminhos para a definição de novas correntes da História, que se traduziram em campos temáticos de pesquisa, em torno dos quais podem ser agregados trabalhos de investigação de natureza vária.

Essa mudança, mais especificamente seus sintomas, remete-nos, por seu turno, aos anos de 1970, quando se configura uma crise dos paradigmas explicativos da realidade, ocasionando rupturas epistemológicas profundas que puseram em xeque os marcos conceituais dominantes na História àquela época. No mundo pós-Segunda Guerra Mundial,

A dinâmica social se tornava mais complexa com a entrada em cena de novos grupos, portadores de novas questões e novos interesses. Os modelos correntes de análise não davam mais conta, diante da diversidade social, das novas modalidades de fazer política, das renovadas surpresas e estratégias da economia mundial e, sobretudo, da aparente escapada de determinadas instâncias da realidade – como a cultura, ou os meios de comunicação de massa – aos marcos racionais e de logicidade (Pesavento 2014, p. 9).

Dada essa realidade, marcada pela crítica ou contestação de posturas historiográficas presentes nesse contexto de mudanças de paradigmas das últimas décadas do século passado, sobretudo o marxismo e a Escola dos Annales, emerge um impulso de renovação, que resultou na abertura de nova corrente historiográfica chamada de História Cultural ou Nova História Cultural 2, que passa a pensar a cultura como uma conjunto de significados partilhados e construídos pelos homens para explicar o mundo e, consequentemente, abrem-se caminhos para outras questões e problemas, para outros campos e temas. É sob essa perspectiva que a emergência da História Cultural “assinala, pois, uma reinvenção do passado, reinvenção esta que se constrói na nossa contemporaneidade, em que o conjunto das ciências humanas encontra seus pressupostos em discussão” (Pesavento, 2014, p. 16).

As aberturas da História Cultural quanto à renovação das correntes da História e dos campos de pesquisa, multiplicando-se as linhas temáticas e objetos, bem como a utilização de uma multiplicidade de fontes, além dos diálogos com outras ciências, constituem-se, portanto, como os aspectos que lhe dão maior visibilidade. Sendo assim, entre as diversas tendências teórico-metodológicas, a História Cultural tem se ocupado com campos temáticos de pesquisa diversos que agregam trabalhos de investigações sobre cidades, memórias, identidades ou, melhor ainda, representações identitárias, história do livro e da leitura, infância, sexualidade, cultura política, loucura, gênero, entre muitos outros.

Considerando essas diversas aberturas, a escrita passa a ser também tomada como um dos possíveis objetos, na medida em que reflete uma prática social e cultural em tempos e espaços diversos, servindo como instrumento de sociabilidades entre indivíduos, grupos, sociedades. Por conta disso, vislumbramos a emergência de um campo de investigação que lança o olhar para as implicações dos contextos e estruturas sociais em que a difusão, produção e recepção dos testemunhos escritos passam a adquirir maior visibilidade: a História da Cultura Escrita (HCE).

Para Castillo Gómez (2003), enquanto uma subespecialidade da História Cultural, a História da Cultura Escrita resulta da confluência de duas tradições: a história social da escrita e a história do livro e da leitura. Como campo interdisciplinar, que se configura como uma forma particular de fazer História Cultural, centrada na interpretação das práticas sociais do ler e escrever, com especial relevância na análise das formas materiais do escrito, tanto pelo que indicam em relação aos diferentes graus de competência gráfica dos escreventes, como pelo que podem sugerir em relação às formas diversas de sua apropriação (Chartier, 2002), a HCE traz à discussão as complexidades que perpassam os conceitos de cultura e, em certa medida, de escrita, que não podem ser ignoradas pelos que se aventuram nesse debate. No âmbito dos caminhos de investigação que se abrem, interessa-nos refletir sobre a experiência do contato cultural entre os colonizadores e as populações indígenas brasileiras, mediada pela escrita, buscando evidenciar o protagonismo ameríndio na organização da sociedade colonial e, consequentemente, brasileira em formação, evidenciado na reivindicação e defesa de seus direitos.

Vale destacar que a compreensão da história da cultura escrita no Brasil, considerando as condições particulares de formação do português brasileiro (PB), língua que emergiu de diversas histórias de contato linguístico havidas entre o português europeu transplantado e as línguas autóctones (indígenas) e alóctones (africanas e, mais para fins do século XIX, de imigração), fundamenta-se na necessidade de mapeamento e exploração de arquivos e acervos, supostamente raros, que preservem a memória de como índios, africanos, imigrantes, e seus respectivos descendentes, não só adquiriram o português na oralidade, mas, sobretudo através dessa língua, foram também paulatinamente adentrando um mundo de cultura escrita.

Considerando o caminho a ser percorrido, faz-se necessário atentar também para o fato de que o estigma da morte e da vida, de glotocídios e de nascimentos linguísticos, constitui-se como marca de todo processo de expansão de uma língua de dominação como o português 3. No caso do Brasil em específico, generalizadamente multilíngue de origem, os glotocídios, transcorridos ao longo dos séculos da colonização, são a maior evidência do encontro assimétrico entre a língua portuguesa transplantada e as diversas línguas faladas pelas populações autóctones, subjugadas através do projeto colonizador português.

O início desse referido processo de extermínio das línguas ameríndias tem seu marco crucial na política do Marquês de Pombal de imposição da língua portuguesa às populações indígenas brasileiras, como manifestada no Diretório pombalino, ou dos índios, de 1757. Criada, inicialmente, para o Estado do Grão-Pará e Maranhão, sua aplicação passa a ser direcionada para o Estado do Brasil, a partir de 1758, até sua revogação por meio da Carta régia de 12 de maio de 1798. Quanto a essa questão, cabe-nos destacar dois esquecimentos que acabaram sendo gestados e difundidos pela historiografia brasileira: primeiro, a construção de uma unidade territorial e política da nação brasileira já a partir de 1500, apagando a memória de que havia duas colônias na América portuguesa, cada uma autônoma em relação à outra – o Estado do Grão-Pará e Maranhão e o Estado do Brasil – e que essa unidade só vai se consolidar com a adesão do Grão-Pará ao Brasil, em agosto de 1823, praticamente um ano após a Independência; segundo, a construção de uma unidade linguística desde 1500, tomando o português como única língua dos brasileiros e desconsiderando a ampla difusão, no tempo e no espaço, das línguas gerais amazônica e paulista, ou da costa, hegemônicas durante quase todo o período colonial, além do próprio esquecimento do quadro diversificado das línguas indígenas aqui faladas quando da chegada dos europeus (Freire, 2004). Essa é uma questão crucial para uma escrita sobre a história social e linguística do Brasil, mas que não nos ocuparemos no presente trabalho.

Evidentemente, atestamos a importância de uma análise sobre o Diretório quanto à política linguística que institui, às implicações para as línguas indígenas, marcadamente ágrafas, e às apropriações de uma cultura escrita em língua portuguesa pelas populações autóctones, resultando, assim, em perdas linguísticas irreparáveis e em mudanças linguístico-culturais que definiram o rumo do Brasil como país de língua majoritária portuguesa e não indígena, embora o uso das línguas gerais tenha há muito extrapolado os limites das reduções jesuíticas, passando até mesmo a desafiar a hegemonia do português. Como consequência dessa política pombalina, o multilinguismo localiza-se, então, e abre caminho o português brasileiro (Mattos e Silva, 2004), variante que emergiu, inicialmente, do contato entre o português transplantado e as línguas indígenas e africanas e, mais para os fins dos oitocentos, as línguas de imigração.

A par dessas questões, torna-se possível apresentar novas perspectivas de investigação sobre a história da penetração da língua escrita no Brasil, como proposto por Antonio Houaiss (1992), no ensaio O português no Brasil. Nessa direção, discutimos, então, a necessidade de uma maior reflexão sobre a história social do PB a partir do “garimpo” de indícios, nos termos de Ginzburg (2014), que possibilitem uma reconstrução das histórias de penetração das populações indígenas brasileiras no mundo da cultura escrita, os processos de letramentos e linguageiros havidos a partir (e mesmo antes, para com os indígenas) dos inícios da colonização.

Do ponto de vista do campo da História da Cultura Escrita no Brasil e dos estudos em Linguística Histórica, vislumbramos uma possibilidade de alargar as nossas perspectivas de estudos sobre a formação da língua portuguesa no Brasil, com vistas a possibilitar a produção de novas sínteses historiográficas que tomem os índios como sujeitos históricos e os aldeamentos como espaços de interação de grupos sociais e étnicos diversos, como defende Almeida (2000, 2010), que podem ter gestado práticas de escrita diversas. Possivelmente, uma língua ágrafa que entra em contato com uma língua já em fase de escrita avançada como a portuguesa é provável que suscite situações não descritas, tornando, portanto, interessante entender esse universo colonial do Brasil. Colocamo-nos então, de saída, algumas questões: como as populações indígenas brasileiras enfrentaram esse universo, desde a entrada dos “aculturados” na máquina administrativa ou as estratégias que usaram frente a esse mundo burocrático e às estratégias do colonizador? Quais os instrumentos pedagógicos e/ou evangelizadores?

A busca por respostas aos supracitados questionamentos, entre outros, levaram-nos a uma prospecção inicial no Arquivo Histórico Ultramarino (AHU) de Lisboa, por meio da coleção de CD-ROM do Projeto Resgate de Documentação Histórica Barão do Rio Branco (Projeto Resgate), no qual identificamos algumas fontes documentais que nos instigaram a refletir sobre a reconstrução das histórias de participação das populações indígenas no mundo da cultura escrita, pós Diretório pombalino, mais especificamente a escolarização, os letramentos, os processos linguageiros diversos e as formas de apropriação da escrita pelos povos indígenas, suas práticas e discursos.

Na medida do possível, no presente trabalho, esboçaremos algumas questões iniciais reveladas pela prospecção que temos feito nas referidas fontes documentais, partindo da política linguística imposta pela administração pombalina em meados do século XVIII, esperando, ainda, estimular a produção de novas sínteses historiográficas, que busquem respostas para questões diversas, tais como por que as populações indígenas aprenderam a ler e escrever, como liam e escreviam, o que liam e escreviam, para quem liam e escreviam e que tipos de textos escreviam. Pelo caminho que já trilhamos, constatamos ainda uma lacuna.

Aventamos que a penetração das populações indígenas brasileiras nas complexas práticas de escrita no Brasil colonial relaciona-se, sobretudo, com estratégias para manutenção de seus direitos, a exemplo do direito à terra, sobretudo garantidos através do Diretório pombalino e, sendo assim, o domínio da leitura e escrita em língua portuguesa configura-se como uma ferramenta com vistas à ocupação de espaços políticos e decisórios na nova estrutura governamental, o que acaba por justificar o crescente interesse desses povos pelo processo de escolarização e, consequente, letramento, que podemos atestar na documentação editada e analisada. Tendo em vista essa questão, passaremos então a refletir sobre a política linguística do Marquês de Pombal, embora não possamos deixar de considerar as práticas jesuítas em relação às línguas indígenas, e seus reflexos no processo de “civilidade” dos ameríndios.

O Diretório pombalino e o projeto de civilização dos índios

No processo de escolarização das populações indígenas na América portuguesa, podemos entrever duas políticas linguísticas que, embora se contrastem enquanto práticas, acabaram por definir os rumos do Brasil como país de língua majoritariamente portuguesa e não indígena. Esse quadro sócio-histórico teve suas bases iniciais na política dos jesuítas, manifestada nas atividades catequéticas e de conversão, através de métodos pautados na descrição das línguas ameríndias que visava à sua aprendizagem e posterio inserção das populações indígenas em práticas letradas em língua portuguesa.

Em seguida, com a política linguística pombalina de imposição da língua portuguesa às populações indígenas brasileiras, expressa no Diretório pombalino, lei colonial que regulamentou as ações colonizadoras dirigidas às populações indígenas brasileiras entre 1757 e 1798, e as vias de sua implementação por meio da escolarização não mais sob a tutela dos jesuítas da Companhia de Jesus, testemunhamos a consolidação do projeto português de colonização linguística. Nesse sentido, a documentação que compõe nossas fontes de pesquisa, embora permeada de certa opacidade, demonstra que as práticas jesuíticas que tencionavam a catequização do gentio, manifestadas no ensino do “ler, escrever e contar”, bem como a proibição do uso da língua geral e das línguas indígenas, em detrimento da “língua do Príncipe”, como expresso no Diretório, constituíram instrumentos vitais de políticas linguísticas que resultaram num multilinguismo localizado, abrindo caminhos para a emergência e difusão do português brasileiro já em fins do século XVIII (Mattos e Silva, 2004), no âmbito do Estado do Brasil já que, no Grão-Pará e Maranhão, a língua geral amazônica manteve sua hegemonia até o século XIX (Freire, 2004).

As políticas linguísticas constituem um dos instrumentos institucionais de controle do Estado sobre eventuais tentativas de construção de novas identidades e lealdades que tenham como mote as línguas. Nessa direção, as práticas dos portugueses durante os séculos de colonização, estabelecidas tanto pelo Marquês de Pombal quanto pelos jesuítas no âmbito da América portuguesa, estão diretamente associadas ao que de fato se discute, recentemente, como políticas linguísticas: por um lado, as ações de Pombal, por serem marcadamente instituídas pelo Estado, através do conhecido Diretório pombalino, documento oficial que dava ao Marquês o poder de legislar sobre as línguas; por outro, ações políticas utilizadas pelos jesuítas em suas missões catequéticas obedeceram primordialmente a critérios e interesses religiosos, o que coloca em pauta outra instância de poder, a Igreja. Dessa forma, os jesuítas recebem da Igreja, junto ao Estado, o poder de também legislar sobre as línguas e, mesmo não tendo um caráter oficial e/ou formal, no que diz respeito ao estabelecimento de uma lei como foi a política pombalina, as missões jesuíticas serviram e foram muito úteis ao projeto colonizador português.

Como mencionado, o Directorio, que se deve observar nas povoaçoens dos índios do Pará, e Maranhaõ em quanto Sua Magestade naõ mandar o contrario4, conhecido como Diretório pombalino ou dos índios, instituiu uma política linguística de ensino do português e proibição dos usos das línguas indígenas, assim como a língua geral 5. Por meio desse projeto de imposição da língua portuguesa às populações indígenas brasileiras, testemunhamos uma política linguística explícita que reafirma a relação de poder colonizador-colonizado, na medida em que proíbe o uso das línguas indígenas e da língua geral, de base indígena, consideradas como uma ameaça à hegemonia da língua portuguesa, tomando como fundamentação o discurso da integração dos índios 6 à sociedade brasileira em formação.

No referido documento, o Marquês de Pombal deixa expressa a intenção de “civilizar” os índios pela língua, haja vista a prática jesuítica só ter servido como veículo de manutenção do estado de “barbaridade” ou “incivilidade” em que os índios ainda se encontravam em pleno século XVIII, passados mais de dois séculos de inícios da colonização portuguesa. Nessa direção, a colonização linguística, como destacado por Mariani (2004), sustenta idelogicamente o próprio ato de expansão marítima e religiosa, no discurso que oficializa em definitivo a língua como uma das instituições nacionais portuguesas na Colônia. Como afirmado no próprio Diretório,

Sempre foi maxima inalteravelmente praticada em | todas as Naçoens, que conquistáraõ novos Dominios, intro-| duzir logo nos Póvos conquistados o seu proprio idiôma, por | ser indisputavel, que este he hum dos meios mais efficazes para | desterrar dos Póvos rusticos a barbaridade dos seus antigos | costumes; e ter mostrado a experiencia, que ao mesmo passo, | que se intoduz nelles o uso da Lingua do Principe, que os | conquistou, se lhes radîca tambem o affecto, a veneraçaõ, e | a obediencia ao mesmo Principe. (Directorio, cap. 6, p. 3)7.

No que diz respeito à gestão das políticas de línguas, vale destacar que o Estado português e, depois da independência, o Estado brasileiro, sempre adotou, “como política, durante quase toda a história, impor o português como a única língua legítima, considerando-a ‘companheira do Império’ (Fernão de Oliveira, na primeira gramática da língua portuguesa, em 1536)” (Oliveira, 2002, p. 84). Sendo assim, a política linguística do Estado sempre foi a de reduzir o número de línguas, num processo de glotocídio através de “deslocamentos linguísticos”, caracterizados por substituição das línguas indígenas, no caso aqui em pauta, pela língua portuguesa. Podemos considerar, portanto, que a história social linguística do Brasil reflete sucessivas políticas linguísticas homogeneizadoras e repressivas, que resultaram num processo marcado pela morte de línguas muito mais do que nascimento, como podem ser testemunhados no caso das chamadas línguas pidgin e línguas crioulas.

Nessa trajetória, marcada pelos inúmeros glotocídios, podemos entrever as consequências da implantação do projeto pombalino de imposição do português e proibição das línguas indígenas e da língua geral, como expresso no texto do Diretório abaixo reproduzido:

Observando pois todas | as Naçoens polîdas do Mundo este prudente, e sólido systema, | nesta Conquista se praticou tanto pelo contrário, que só cuidá-| raõ os primeiros Conquistadores estabelecer nella o uso da | Lingua, que chamaráõ geral; invençaõ verdadeiramente abo-| minavel, e diabólica, para que privados os Indios de todos | aquelles meios, que os podiaõ civilizar, permanecessem na | rustica, e barbara sujeiçaõ, em que até agora se conservávaõ. | Para desterrar este perniciosissimo abuso, será hum dos prin-| cipáes cuidados dos Directores, estabelecer nas suas respecti-| vas Povoaçoens o uso da Lingua Portugueza, naõ consen-| tindo por modo algum, que os Meninos, e Meninas, que | pertencerem ás Escólas, e todos aquelles Indios, que forem | capazes de instrucçaõ nesta materia, usem da Lingua propria | das suas Naçoens, ou da chamada geral; mas unicamente da | Portugueza, na fórma, que Sua Magestade tem recomenda-| do em repetidas Ordens, que até agora se naõ observáraõ com| total ruina Espiritual, e Temporal do Estado (Directorio, cap. 6, pp. 3-4).

Explicitamente, o Diretório apresenta uma política linguística que prevê o glotocídio das línguas indígenas, aqui representadas pela “Lingua própria das suas Naçoens, ou da chamada geral”, apresentando-as como abomináveis e diabólicas em favor da hegemonia da língua portuguesa, tomada como a língua de civilização, o que acabou por fortalecer o seu caráter majoritário e hegemônico, servindo, assim, ao ideal colonizador português. O Marquês de Pombal não acreditava nos métodos de conversão e catequização utilizados pelos jesuítas. Para ele, essas formas de civilização faziam com que o real processo de civilização pela língua tivesse um atraso significativo, ou seja, os jesuítas estariam perdendo tempo numa tentativa frustrada de civilizar os índios, além de sua permissividade estar privando as populações indígenas de se civilizarem.

Uma das questões evidenciadas no Diretório diz respeito à associação do ensino da leitura e escrita à catequese, destacando a possibilidade da aprendizagem dos dogmas da fé cristã e da língua portuguesa como ações integradas. Embora de forma opaca, a documentação tem atestado os esforços no sentido de implementar essa política nos mais diversos espaços da América portuguesa. Evidentemente, a crítica das fontes pode trazer à tona outras questões. E, nessa direção, nossas reflexões se apresentam como preliminares a uma investigação maior sobre a inserção das populações indígenas brasileiras no mundo da cultura escrita. Tarefa árdua, dada a escassez de documentação explícita sobre o tema e as limitações consequentes, cabendo, portanto, uma análise a partir do chamado paradigma indiciário (Ginzburg, 2014), que se baseia em análise de sinais, pistas, indícios e pormenores que não são tão perceptíveis.

Com vistas a possibilitar meios de “civilizar” os índios, o Diretório propõe a criação de escolas públicas para meninos e meninas, filhos de índios, nas quais aprenderiam a ler, escrever, contar e assimilar a doutrina cristã, como continuidade das matérias da educação elementar. Nessa ação, podemos observar as estratégias para implementação da política pombalina, como testemunhamos do trecho abaixo:

E como esta determinaçaõ he a base fundamental da | Civilidade, que se pretende, haverá em todas as Povoaçoens | duas Escólas pûblicas, huma para os Meninos, na qual se lhes | ensine a Doutrina Christãa, a ler, escrever, e contar na fór-| ma, que se pratíca em todas as Escólas das Naçoens civiliza-| das; e outra para as Meninas, na qual, álem de serem instrui-| das na Doutrina Christãa, se lhes ensinará a ler, escrever, fi-| ar, fazer renda, cultura, e todos os mais ministérios pro-| prios daquelle sexo (Directorio, cap. 7, p. 4).

Dessa forma, além de expressar uma política linguística quanto à oficialização da língua portuguesa como língua também do ensino, o Diretório traz em seu bojo o que tem sido chamado de planejamento linguístico, ou seja, os meios de aplicação da política. Assim, não só prevê a inserção das populações indígenas em práticas de uma cultura escrita em língua portuguesa, mas glotocídios linguísticos testemunhados ao longo do processo de formação da sociedade brasileira, por meio do processo de escolarização, ou seja, da escola para índios e não de índios, na medida em que esses espaços institucionais, centrados na catequese, ignoraram as instituições educativas indígenas e executaram uma política destinada a desarticular a identidade das etnias, discriminando suas línguas e culturas, que foram desconsideradas no processo educativo.

Vale destacar que, com vistas a não cairmos na acusação de um suposto anacronismo, embora o conceito de políticas linguísticas ainda não existisse quando do processo de formação da sociedade brasileira, as práticas e métodos que regiam o uso das línguas nesse período revelam ações políticas organizadas que agiram diretamente sobre o multilinguismo generalizado dos primeiros séculos da colonização. Sendo assim, podemos considerar que os portugueses instituíram políticas linguísticas na América portuguesa, objetivando a consolidação de uma língua única no país e, consequentemente, reforçando as relações entre unidade linguística e nacionalidade, aproximação que será retomada em momentos diversos.

Em relação às escolas públicas criadas pelo Diretório, vale salientar que os mestres e mestras teriam que ser dotados de “bons costumes, prudência e capacidade”, para que assim pudessem desempenhar bem as suas obrigações. Os meninos e meninas eram educados separadamente; só na falta de mestras, as meninas, até os dez anos, poderiam ser ensinadas juntamente com os meninos, o que possibilitaria adquirir “com maior facilidade o uso da língua portuguesa”. Essas informações podem ser observadas no fragmento que se segue:

Para a subsistencia das sobreditas Escólas, e de hum | Mestre, e huma Mestra, que devem ser Pessoas dotadas de | bons costumes, prudência, e capacidade, de sorte, que possaõ | desempenhar as importantes obrigaçoens de seus empregos; | [...] No caso porém de naõ haver nas | Povoaçoens Pessoa alguma, que possa ser Mestra de Meninas, | poderáõ estas até á idade de dez annos serem instruidas na Es-| cóla dos Meninos, onde aprederáõ a Doutrina Christãa, a | ler, e escrever, para que juntamente com as infalliveis verda-| des da nossa Sagrada Religiaõ adquiraõ com maior facilida-| de o uso da Lingua Portugueza (Directorio, cap. 8, p. 4).

Sendo assim, vemos materializados, no Diretório, duas faces da mesma moeda: a política linguística e o planejamento linguístico. É a implementação deste que garante o sucesso daquela, uma vez que se configura como sua aplicação. Na proposta de Pombal, evidencia-se uma preocupação com a escola para índios, e não de índios como já dissemos, com vistas a garantir a execução de sua política linguística. Nessa perspectiva, a repressão às línguas indígenas e da língua geral, como expressa no documento, constituiu-se de uma estratégia concernente ao planejamento linguístico que tornou o projeto colonizador possível e aplicável, satisfazendo aos interesses da Coroa portuguesa. Além disso, as políticas linguísticas executadas no período colonial deixaram suas marcas na história do português brasileiro, dado o fato de que a cultura do monolinguismo continua perdurando, bem como o preconceito linguístico em virtude das possibilidades de variantes que existem no Brasil.

Evidentemente, inúmeras outras questões podem ser levantadas pela crítica às fontes, não sendo possível esgotar essa discussão que, embora pareça estar consolidada, tem trazido novos direcionamentos para uma compreensão da apropriação da escrita pelas populações indígenas brasileiras, na medida em que aprender a ler e escrever o português, para os índios, constituía-se de um “instrumento eficaz para alguns deles, sobretudo lideranças, reivindicarem suas mercês ao Rei em moldes bem portugueses” (Almeida, 2010, p. 91). Sendo assim, essas populações passaram a utilizar das práticas culturais e políticas lusitanas, como forma de resistência e/ou sobrevivência, “integrando-se” à sociedade colonial em formação e, consequentemente, inserindo-se nas práticas de cultura escrita em língua portuguesa, o que contribuiu, significativamente, para a implementação da política linguística pombalina e os glotocídios testemunhados pelo devir da história.

Testemunho desse processo de negociações e resistências pode ser depreendido dos cargos que os índios aldeados passam a ocupar na nova ordem colonial. Inevitavelmente, assumir a função de escrivão, como destacado no “Parecer do Conselho Ultramarino da Bahia sobre os paragraphos do Directorio para regimen dos Indios das Aldeias das Capitanias do Pará e Maranhão, approvado por Alvará regio de 17 de agosto de 1758 e que podiam ser applicaveis aos Indios do Estado do Brazil”8, referente à implantação do Diretório pombalino na Bahia, datado de 17 de maio de 1759, exigia daqueles que o desempenharam um domínio diferenciado das capacidades de ler e escrever em língua portuguesa. Nesse sentido, as populações indígenas, sobretudo aqueles que buscavam reivindicar suas mercês ao Rei, passaram a inserir-se nos contextos de uma cultura escrita que contribuiu para perdas linguísticas irreparáveis, consequência de um dos fatores principais dessa condenação à morte, mais especificamente

a pressão das línguas nacionais, dominantes, em situações de um poder superior socioeconômico, de assimilação, através de meios e canais, como escolarização, [...] e a sedimentação de atitudes valorativas positivas, para a língua do colonizador, e negativas, para a língua dos colonizados (Leite e Franchetto, 2006, p. 20, grifo nosso).

É no contexto da escolarização, nas escolas para meninos e meninas onde “[...] aprederaõ a | Doutrina Christan, a ler, e escrever, para | que juntamente com as infalliveis verdades da | nossa Sagrada Religiaõ adquiraõ com maior | facilidade o uzo dalingua Portugueza [...]” (AHU, Bahia-CA, cx. 23, doc. 4255, fl. 0425)9, que se instala o início do processo de perdas linguísticas, na medida em que se consolida a ruptura geracional e a obrigatoriedade de uso da língua portuguesa. Aqui podemos atestar as raízes históricas do processo de glotocídio das línguas indígenas ao longo dos séculos de colonização, fundamentado no discurso da integração das populações ameríndias à sociedade brasileira que se formava. A par disso, passaremos a refletir mais detidamente sobre as aproximações dessas populações à cultura escrita.

Populações indígenas brasileiras e práticas da cultura escrita

As discussões sobre a inserção das populações indígenas brasileiras no mundo da cultura escrita colocam em evidência que, embora “sejam raras as provas materiais de uma escrita indígena, isso, por si só, não a nega” (Carneiro, 2012, p. 349). Apoiando-se nessa afirmação, Carneiro (2012) reflete sobre a escolarização em aldeamentos, com vistas a identificar dados que indiquem o envolvimento de indígenas com a escrita no Brasil colonial e sobre possíveis documentos escritos por eles, gestados nesse contexto. Além disso, apresenta um levantamento dos aldeamentos criados na Bahia, feito a partir de referências na historiografia, e inclui alguns relatos sobre a língua portuguesa “mal falada” por indígenas na região Nordeste.

Ainda, como tem pontuado Carneiro (2012), na demografia histórica apresentada por Mussa (1991), evidencia-se um dado ainda pouco explorado nas investigações que se detêm sobre a constituição histórica do português brasileiro: o do contingente de índios aldeados no Brasil colonial. Esse fato motivaria a necessidade de abertura de novas frentes de pesquisa que possibilitem uma compreensão dos processos linguageiros havidos no Brasil a partir de inícios da colonização e, no caso das populações indígenas, antes mesmo de iniciar esse processo marcado pela expansão do império português.

Podemos considerar que a pouca atenção dada a esse contingente, ou seja, o dos índios aldeados, caracterizado pela sua diminuição significativa no século XVII, fundamenta-se, possivelmente, na visão “cristalizada” do indígena colonial. Sobre essa visão, Monteiro (2001), em sua tese de livre docência, intitulada Tupis, Tapuias e historiadores: estudos da história indígena e do indigenismo, diz que parece haver entre os historiadores brasileiros duas noções fundamentais que foram estabelecidas pelos pioneiros da historiografia nacional:

A primeira diz respeito à exclusão dos índios enquanto legítimos atores históricos [...]. A segunda noção é mais problemática ainda, por tratar os povos indígenas como populações em vias de desaparecimento [...]. Um dos perigos destas abordagens é que investem numa imagem cristalizada – fossilizada, diriam outros – dos índios, seja como habitantes de um passado longínquo ou de uma floresta distante (Monteiro, 2001, p. 4).

Em contrapartida, alguns estudos sobre a América indígena, a exemplo dos trabalhos de Puntoni (1998), Almeida (2000, 2010), Pompa (2001), entre outros, têm demonstrado ser esse um mundo de “constantes redefinições identitárias”, abrindo rasuras no discurso historiográfico. Mais ainda, contrariando a visão cristalizada sobre as populações indígenas coloniais, a ideia de processo, para a compreensão das mudanças pelas quais passaram os grupos indígenas em contato com sociedades ocidentais, tem sido amplamente valorizada na direção de se pensar nas diversas possibilidades desses grupos recriarem seus valores, tradições, culturas, histórias e identidades, inclusive de sociedades orais para sociedades inseridas no complexo mundo da cultura escrita. Questão que nos tem instigado a estudar a apropriação da escrita por essas sociedades, buscando responder como e em que condições as populações indígenas brasileiras se alfabetizaram, bem como o tipo de cultura escrita que se construiu nesse processo.

Com o objetivo de investigar a prática de escrita entre populações indígenas, Neumann (2005), em tese intitulada Práticas letradas Guarani: produção e usos da escrita indígena (séculos XVII-XVIII), faz referência a uma intensa troca de bilhetes, cartas e avisos entre os Guarani das Missões em meados do século XVIII. O pesquisador lança mão de uma detalhada análise desse tema e mostra como os contextos socioculturais no processo de evangelização gestaram uma prática que culminou em uma produção escrita guarani nos séculos XVII e XVIII, descrevendo não só o uso de suportes de escrita, o papel dos copistas, como também especificando a sua produção, que envolvia gêneros textuais diversos como cartas, memórias, atas de cabildos, diários, narrativas históricas, entre outros.

Para além da situação descrita por Neumann (2005) quanto aos usos sociais da escrita por populações indígenas, acreditamos que diversos são os testemunhos escritos que podem lançar luz sobre a penetração desses povos nas culturas do escrito. É evidente que há muitos percalços, inclusive há de se perguntar sobre a opacidade da documentação colonial no que diz respeito às práticas de escritas associadas aos índios aldeados, grupo amplo e genérico no qual se transformaram etnias múltiplas que conviveram em aldeias coloniais, ao longo do percurso de três séculos.

Aspecto interessante nos testemunha Brunet (2008) que, em dissertação de mestrado sob o título De aldeados a súditos: viver, trabalhar e resistir em Nova Abrantes do Espírito Santo - Bahia, 1758-1760, considerando ser o aldeamento do Espírito Santo um grande laboratório de análise para o Conselho Ultramarino no processo de implantação do Diretório pombalino que fez revogar o Regimento das Missões, de 1686, faz uma análise detalhada de uma documentação que traz, por exemplo, uma interessante lista dos indígenas que sabiam ler e escrever e que vieram a assumir cargos na administração da nova vila criada a partir desse aldeamento, a Vila de Abrantes. O pesquisador, ao analisar os documentos que se encontram no Arquivo Público do Estado da Bahia (APEB), afirma que, entre os 67 casais registrados no censo do aldeamento do Espírito Santo, durante a fundação da Vila de Abrantes, há informações de que poucos sabiam ler e escrever, apesar da maioria entender e falar português.

Aos novos espaços e papéis que podiam ser ocupados por índios, como previsto no Diretório, associou-se ainda a exigência quanto ao domínio de uma cultura escrita e que também poderia ter sido utilizada pelas populações indígenas como uma forma de negociações, acordos, reivindicações para a manutenção de direitos conquistados num processo caracterizado pelos jogos de poder e estratégias de negociações e resistências. Nesse contexto, as populações indígenas passaram também a adotar as novas práticas culturais e políticas como forma de sobrevivência, atuando também como agentes colonizadores, marcados por processos de reconstruções identitárias que envolviam, entre outras questões, sua inserção na cultura escrita em língua portuguesa.

Nessa perspectiva, apoiando-se numa nova visão da América indígena que toma os índios como sujeitos históricos e os aldeamentos como espaços de interação de grupos sociais e étnicos diversos, consideramos que esses espaços podem ter gestado uma prática de escrita por indígenas com inserção no Brasil colonial de maneiras diversas. Se, por um lado, a historiografia aponta para a existência de um espaço oficial para a alfabetização das populações indígenas no Brasil colonial sob a tutela inicial da Companhia de Jesus, diferentemente do que ocorreu, por exemplo, com os escravos africanos e seus descendentes, por outro, esses espaços podem ter produzido uma escrita gestada a partir de um ambiente que abrigou um contato multilíngue, sobretudo durante os primeiros séculos da colonização. Entendemos, portanto, que, para a reconstrução da história social linguística do Brasil, muitas histórias precisam ser reconstruídas, sempre tendo em vista que “as histórias que se escrevem são sempre uma história, reconstruída e escrita a partir dos condicionamentos teóricos, metodológicos, empíricos e ideológicos de seus autores” (Mattos e Silva, 1998, p. 34).

Diante do exposto, há de se destacar também que o processo histórico de formação do português brasileiro, enquanto língua que emergiu marcadamente de uma sócio-história de contatos entre o português europeu transplantado, línguas indígenas, línguas africanas e, em contextos mais localizados, línguas da imigração, coloca em evidência a necessidade de realização de pesquisas que busquem mapear e explorar arquivos e acervos, supostamente raros, que preservem a memória de como índios, africanos, imigrantes e seus respectivos descendentes não só adquiriram o português na oralidade, mas, sobretudo através dessa língua, foram também paulatinamente adentrando um mundo de cultura escrita. Nessa direção, a prospecção que temos realizado na documentação do AHU tem revelado a apropriação pelos diferentes grupos etno-linguísticos indígenas das práticas letradas como estratégias de resistências e negociações.

Haja vista esse contexto, integrados à administração portuguesa no Brasil colônia, na condição de aliados, os povos indígenas tornaram aldeados e, na condição de súditos do Rei, passaram a assumir diferentes papéis na nova configuração da sociedade que se formava. Inevitavelmente, alguns desses diferentes papéis, possivelmente, também poderiam passar por um domínio, embora de forma rudimentar, de práticas de escrita, como já dissemos. Nessa perspectiva, é preciso considerar que, embora sejam ainda raras as provas materiais, num intenso contato multilíngue, haja vista os aldeamentos terem sido espaços de interação de grupos étnicos diversos e, num país generalizadamente multilíngue, como defendido por Mattos e Silva (2004), e, ainda mais, considerando os novos papéis assumidos por índios na administração colonial, inevitavelmente podem ter sido gestadas práticas de escrita indígena.

Considerando a política do Marquês de Pombal ao definir o português como língua da colônia e, consequentemente, obrigando o seu uso na documentação oficial e no ensino, como discutimos na sessão anterior, é explícita, na documentação que analisamos, a preocupação de diferentes sujeitos, e em diversos espaços, com a implementação do Diretório. Nessa direção, identificamos o ofício do governador do Rio de Janeiro, Minas Gerais e São Paulo, Gomes Freire de Andrade, Conde de Bobadela, ao Secretário de Estado Interino da Marinha e Ultramar, Francisco Xavier de Mendonça Furtado, datado de 9 de fevereiro de 1761 10 e informando a criação de vilas nos locais onde existiram aldeias da Companhia de Jesus, além de comentar sobre a má formação dada pelos padres da Companhia aos índios aldeados, tornando-os, em sua avaliação, incapazes, indolentes e insolentes e sugerindo a aplicação naquelas capitanias do Diretório de administração dos índios usado no Maranhão, bem como a introdução de letrados para administrar a lei e manter a ordem nas novas vilas e pessoas, artistas e mestres que possam casar com as indígenas, a fim de se criar uma outra sociedade.

Outro documento que identificamos e que também trata do processo de letramento dos povos indígenas em língua portuguesa é um ofício do Governador e Capitão Geral do Estado do Maranhão e Pará, Francisco Xavier de Mendonça Furtado, datado de 1º de fevereiro de 1754 11, para o Secretário de Estado da Marinha e Ultramar, Diogo de Mendonça Corte Real, que versa sobre a administração das missões e as formas de “civilizar” os índios da Capitania, bem como aborda questões relativas à visita às aldeias indígenas e ao estabelecimento de escolas para ensino da língua portuguesa.

Essa documentação, um pouco anterior ao Diretório, já deixa transparecer a preocupação da Coroa portuguesa na inserção das populações indígenas na cultura escrita, sob o argumento de “civilizar os índios”. Essa forma de ação se materializa de forma mais clara no Diretório, quanto se destaca a imposição da língua do colonizador aos espaços conquistados como uma forma de civilizar, visto ser “he hum dos meios mais efficazes para | desterrar dos Póvos rusticos a barbaridade dos seus antigos | costumes” (Directorio, p. 3-4).

Também evidenciamos essa preocupação em documentação relativa à capitania da Bahia, no ofício do Vice-rei, Conde dos Arcos, ao Tomé Joaquim da Costa Corte Real, datado de 19 de junho de 1759 12, sobre o parecer do Tribunal Especial do Conselho Ultramarino, que funcionou na Bahia, relativo à aplicação do Diretório. Além disso, o próprio Parecer, que já citamos, nos revela a reafirmação do projeto pombalino de civilizar as populações indígenas brasileiras a partir da imposição da língua portuguesa e proibição da língua geral.

A documentação que identificamos no AHU, de modo geral, também testemunha os diversos pedidos das autoridades e dos próprios índios para que se enviassem às capitanias somente vigários que soubessem a língua dos índios, para ter melhor êxito da catequese nas aldeias. Os indícios dessa prática estão presentes em um ofício do Governador do Rio de Janeiro, D. Frei Antônio do Desterro, ao Secretário de Estado Interino da Marinha e Ultramar, Francisco Xavier de Mendonça Furtado, datado de 23 de janeiro de 1761, informando as diligências realizadas pelo chanceler da relação do Rio de Janeiro, João Alberto de Castelo Branco, na ausência do desembargador José Mascarenhas, sobre a comissão de sequestro dos bens dos padres da Companhia de Jesus, divisão das terras das aldeias que passariam a ser vigararias e ressalvando a exceção da aldeia do Rio Grande de São Pedro, visto existirem nela alguns religiosos capuchos capazes de instruir os índios na língua portuguesa. Além disso, a documentação reflete sobre a falta de habilidade dos párocos seculares em assimilar a língua nativa, instrumento considerado necessário para pregar, ensinar e conservar a língua portuguesa naquelas aldeias indígenas. Podemos atestar estas informações no fragmento:

[...] não se adiantou esta tão importante depen- | dencia mais, doque em estarem providas todas as Aldeas de | Parochos Presbyteros Seculares, excepto a Aldea do Rio | Grande, composta de Indios das missões Castelhanas para | ondeforão dous Religiosos Capuchos desta Provincia de co- | nhecida bondade bastantemente instruídos na Lingua doPais, | taõ necesaria para domesticarem, econservarem aquelles Indios, | que não conhecem ainda outra língua; com ordem porem ex | pressa de lhes introdusir, eensinar com brevidade a nossa por- | tugueza, para poderem os mesmos Religiosos serem removidos, | esubstituidos por Parochos Seculares, até agora inhabeis | para esse ministerio por ignorarem totalmente aLingua da | aLingua da terra (AHU_ACL_CU_17, Cx. 60, D. 5793/AHU_Rio de Janeiro).

Consideramos que esse foi um passo decisivo para que as línguas indígenas começassem a perder o seu espaço, à medida em que a língua portuguesa começa a afirmar a sua soberania paulatinamente. Além de ser imposto aos índios o aprendizado da língua falada, foram obrigados a aprender a escrita de uma língua até então desconhecida para as populações indígenas, o que provocou mudanças significativas na cultura desses povos, uma vez que é certo que a penetração da escrita em culturas nativas orais tende a causar profundas transformações sociais, religiosas, ideológicas, políticas, econômicas e culturais.

Nessa direção, ao lado da explícita intenção por parte dos que eram responsáveis pela administração colonial, entrevemos na documentação formas de penetração das populações indígenas brasileiras no mundo da cultura escrita, refletidas nos diversos modos de apropriação, por esse contingente, das práticas letradas. Também a exemplo disso, em documento datado de 9 de dezembro de 1758 13, testemunhamos uma consulta do Conselho Ultramarino ao rei D. José sobre os requerimentos dos índios moradores da vila da Nova Abrantes solicitando professores, ajuda de custo para vestuário, funcionários administrativos e judiciários, reformas de antigos prédios jesuíticos, entre outras questões. Esse requerimento, procedendo desses sujeitos históricos, leva-nos a alguns questionamentos: por que essa solicitação dos índios quanto à contratação de professores? Quais as motivações para solicitarem a reforma de antigos prédios jesuíticos, inclusive que serviam de escolas, e mestres de ler e escrever? Consequentemente, quais os impactos do decreto pombalino para as populações indígenas e sua inserção no complexo mundo da cultura escrita?

Esses são alguns questionamentos que temos perseguido e que, acreditamos, somente poderemos entrever respostas através do levantamento exaustivo de fontes documentais, uma vez que uma aproximação aos processos de escolarização e letramentos das populações indígenas no período pós Diretório pombalino só será possível através de uma prospecção em arquivos e acervos que tratem, sobretudo, da aplicação dessa lei, que se pautava numa política de assimilação configurada num projeto de “civilizar” as populações indígenas. Dado o exposto, o Diretório pode ser considerado como divisor de águas da história linguística do Brasil na medida em que se configura como um fatores dos responsáveis pela atual realidade linguística brasileira em que a língua portuguesa assume o papel de língua oficial e majoritária. Além do mais, tematizar a trajetória histórico-linguística constitutiva da institucionalização da língua portuguesa no Brasil significar estabelecer uma relação com o projetor colonizador português de civilizar as populações indígenas e, consequentemente, sua inserção na cultura escrita, o que acabou por trazer consequências negativas para esses povos e suas línguas.

Para finalizar, convém destacar que, em um levantamento preliminar no acervo do AHU, identificamos uma expressiva documentação relacionada à política de línguas no Brasil, que tem relação direta com as apropriações da escrita pelas populações indígenas brasileiras, constituída por alvarás, cartas régias, decretos, ordenações que compõem o discurso legislativo da Coroa portuguesa sobre as línguas indígenas e as línguas gerais, assim como informes e relatos de missionários com registros linguísticos produzidos no período em questão. A referida documentação traz à tona outras questões que podem ser verticalizadas por meio da crítica das fontes, questão que pretendemos fazer a posteriori.

Considerações finais

Um breve olhar sobre a documentação do Arquivo Histórico Ultramarino revela que não só os responsáveis pela administração colonial se preocupavam com a implementação da política pombalina expressa no Diretório, mas as populações indígenas passam a exigir da Coroa portuguesa mestres de ler e escrever, reformas de escolas, o que se configura como as condições mínimas para sua apropriação das práticas de uma cultura escrita de língua portuguesa.

As questões aqui brevemente esboçadas nos permitem considerar que, haja vista os novos papéis assumidos pelas populações indígenas em uma sociedade em formação como a colonial, bem como as exigências mínimas para ocupar tais funções, uma reconstrução das histórias de penetração das populações indígenas brasileiras no mundo da cultura escrita deve perpassar por uma revisão da imagem cristalizada do índio, abrindo caminhos para novas sínteses historiográficas sobre esse contingente enquanto agente colonizador na medida em que, em tempos de “igualdade civil”, direito garantido pelo Diretório, “saber ler e escrever eram ferramentas essenciais para ocupar espaços políticos e decisórios na nova estrutura governamental e poder continuar a luta pela preservação de seus direitos e das terras” (Brunet, 2008, pp. 95-96).

Diante do exposto, consideramos que as práticas de leitura e escrita pelas populações indígenas brasileiras, tal como podemos entrever na documentação, configuram-se como práticas sociais marcadas por um processo caracterizado pelos jogos de poder e estratégias de negociações e resistências. Assim, no presente estudo, evidenciamos a necessidade de uma maior reflexão sobre a história social linguística do Brasil quanto às histórias de penetração das populações indígenas no mundo da cultura escrita, na medida em que nos tem inquietado a buscar respostas para questões diversas, tais como onde as populações indígenas brasileiras aprenderam a ler e escrever, quando aprenderam a ler e escrever, quem os ensinou a ler e escrever, por que aprenderam a ler e escrever, como liam e escreviam, o que liam e escreviam, para quem liam e escreviam, que tipos de textos escreviam e, mais centralmente, a questão de saber quem aprendeu a ler e escrever. Essas são questões cruciais para a escrita de uma história das muitas que precisam ser escritas com vistas a uma maior compreensão da realidade social linguística do Brasil.

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Notas

1- As chamadas sociedades ágrafas, marcadas unicamente pela oralidade, que se opõem às sociedades de escrita. (volver)

2- Fazemos uso da expressão História Cultural ou Nova História Cultural, indiscriminadamente, para referir-se à nova forma de fazer História que surge como consequência da crise dos paradigmas de fins do século XX, constituindo o que temos chamado de virada cultural. Isso não significa que a cultura não estivesse presente em práticas historiográficas anteriores, mas que passou a ser vista sob outra ótica.(volver)

3- Nesses termos, podemos entrever as consequências da colonização linguística, como proposto por Mariani (2004). (volver)

4- Em nossos trabalhos, temos utilizado a edição fac-similar de Almeida (1997). (volver)

5- De acordo com Rodrigues (1986), a expressão “língua geral” era usada pelos conquistadores espanhóis e portugueses para designar línguas indígenas bastante difundidas numa região, e o Tupinambá, ou Tupi antigo, foi tomado como a língua mais falada na costa brasileira. Embora compreendamos que essa expressão recobre uma série de conceitos e concepções, sendo, portanto, extremamente polissêmica, não nos ateremos a essa discussão no presente momento. Assim, fazemos uso da expressão “língua geral” no singular, considerando a forma como se apresenta nas fontes documentais investigadas. (volver)

6- Embora utilizemos os termos “índios” e, algumas vezes, “índio”, não estamos deixando de considerar a diversidade etnolinguística desses povos. Assim, não tomamos como uma categoria superétnica, que anula as diferenças, mas como correlatos de “populações” ou “povos indígenas”. (volver)

7- Os aportes do Diretório pombalino aqui citados foram extraídos da edição fac-similar de Almeida (1997), como já mencionado. Para a transcrição, tanto do Diretório quanto da documentação analisada, utilizamos as normas do Projeto Para a História do Português Brasileiro (PHPB). Assim, tanto o Diretório quanto as fontes encontram-se transcritos aqui como no original. A especificação “|” corresponde à delimitação do final de linha no documento, e as abreviaturas aqui transcritas encontram-se desenvolvidas em itálico. (volver)

8- O acesso à documentação do Arquivo Histórico Ultramarino foi viabilizado por meio da coleção de CD-ROM do Projeto Resgate de Documentação Histórica Barão do Rio Branco, disponibilizada no Laboratório de Ensino de História do Departamento de Ciências Humanas e Tecnologias (DCHT) do Campus XVIII da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). No caso específico da documentação mencionada, a mesma pode ser assim identificada: AHU, Bahia - Eduardo de Castro e Almeida (Bahia-CA), Cx. 23, Docs. 4255-4261. (volver)

9- As informações apresentadas após os trechos extraídos da documentação se referem ao fundo documental (AHU, Bahia-CA, nesse exemplo), caixa onde se localiza, número do documento e folha. Utilizaremos a mesma forma de identificação para os fragmentos da documentação aqui citada. (volver)

10- Arquivo Histórico Ultramarino. Rio de Janeiro. Caixa 61, Documento 5825. (volver)

11- Arquivo Histórico Ultramarino. Pará. Caixa 36, Documento 3323. (volver)

12- Arquivo Histórico Ultramarino. Bahia. Caixa 23, Documentos 4255-4256. (volver)

13- Arquivo Histórico Ultramarino. Bahia. Caixa 138, Documento 10675. (volver)

Rebeliones americanas en el siglo XVIII: estudios de historia comparada

Alexandre Belmonte

Profesor de Historia de América en la Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Investigador delArchivo y Biblioteca Nacionales de Bolivia, Laboratório de Estudos de Imigração / UERJ y Núcleo de Estudos das Américas / UERJ. Miembro de la Associação Nacional de Pesquisadores de História da América Latina e Caribe, ANPHLAC, Brasil. Correo electrónico: alexbelmonte@gmail.com

Las rebeliones indígenas, esclavas y populares ocurridas en la segunda mitad del siglo XVIII en la América Hispánica y Lusitana están en la esencia de los acontecimientos políticos, económicos y sociales que dieron, en el inicio del siglo XIX, la tónica de los movimientos de independencia. Las rebeliones de Túpac Amaru II en Perú (1781), Túpac Katari en Alto Perú (1781), la Inconfidencia Bahiana en Brasil (1796-1799), la lucha independentista en Haití – Revuelta de San Domingo (1791-1804) – aunque la historiografía les haya consagrado nomenclaturas distintas (rebelión, revuelta, inconfidencia, sublevación), permiten una mirada transversal que las saca de sus aparentes aislamientos para constituir un movimiento más amplio y revelador de las contradicciones coloniales y metropolitanas. Dichas rebeliones son en realidad intensos movimientos políticos, sociales y de milicias, en que grupos de individuos (indígenas, sobretodo, pero también negros esclavizados y libres, mestizos y criollos) decidieron no más acatar la autoridad española, portuguesa y francesa. Hasta en lugares remotos en relación con América, como Goa, en India, la llamada Conjuración de los Pintos intentó quitar el poder a la corona portuguesa, en 1787.

Sin embargo, todas esas insurgencias tienen en común – más allá de su inserción en la dinámica protocapitalista de la época – el hecho mismo de que se trata de contestaciones subversivas al orden vigente. Algunas eran explícitamente independentistas, constituyendo el foco principal a partir del cual fueron pensadas y ensayadas diversas estrategias de emancipación sobretodo en el altiplano andino, pero también en otros puntos de las colonias hispanas, lusitana y francesa. Otras rebeliones reivindicaban derechos y mejores condiciones de trabajo y de vida (Serulnikov 2010).

En lo que se refiere a la América Hispana, las reformas fiscales emprendidas luego de la llegada de los Borbones a la corona española produjeron reflejos y consecuencias que superaron los límites territoriales de las Audiencias. En ese contexto de endeudamiento, aumento de impuestos y organización de la máquina administrativa colonial innumerables rebeliones se desataron en todo el altiplano, desafiando al poder instituido y proponiendo una subversión del orden administrativo, político, económico y cultural vigente. (Lewin 1972). Antes de las grandes rebeliones indígenas de la década de 1780, en Paraguay se llegó a consolidar la independencia y la creación de un poder “republicano”, en 1721. En Cochabamba, mestizos e indígenas lucharon en 1730 por algo más que participación política. En el virreinato de Nueva Granada, hubo en 1749 revueltas en contra de la actuación de la Compañía de Caracas. En Quito, en 1765, fueron los propios criollos los que se sublevaron en contra de la alcabala, impuesto vigente desde el siglo XI en la España musulmana, incrementado por los Borbones al largo del siglo XVIII. Las tasas de Alcabala ya producían varios descontentos, incluso entre 1592-93, cuando tuvo lugar la Rebelión de las Alcabalas en la Audiencia de Quito.

Son innumerables las sublevaciones que se desataron en la Audiencia de Quito, desde la primera mitad del siglo XVIII. En 1730, en Pomallacta, los indígenas protestaron contra de la cobranza de impuestos y reclamaron por la prisión de un grupo de indígenas de algunos ayllus opuestos a la ocupación española. Tres décadas después, en el marco de las revoluciones independentistas, tuvo lugar un suceso que involucró al indio Tomás Asitimbay y al párroco Guasuntos. Como así timba y debía una suma cuantiosa en concepto de tributo, escapó rumbo al ayllu vecino de Alausí. Allí lo esperaban la autoridad civil y el ayudante del párroco para traerlo de vuelta. Temiendo el castigo, Asitimbayse refugió en la iglesia, de donde fue retirado por la fuerza. Cuando estaba por ser entregado a las autoridades fue violentamente rescatado por otros indígenas. En 1764, en Riobamba, muchos indios huyeron del trabajo prácticamente esclavo en las mitas de haciendas, y llegaron a las ciudades y villas. Una primera forma de control español fue la elaboración de un censo de los nativos. Ello motivó una sublevación, en marzo de 1764, cuando un indígena arrancó de las manos de una autoridad española el decreto de la mita. Entre los indígenas, se decía que el censo era, en realidad, una oportunidad para que los españoles los marcaran a hierro, a ellos y a sus hijos, como si fueran reses, para así facilitar la esclavitud y forzarlos al trabajo. Y fue así que comenzó la rebelión en Riobamba. Se ven estrategias de organización militar entre los nativos: las mujeres guarnecían a las tropas de piedras, que eran echadas por los varones. Fueron saqueadas y quemadas muchas casas, y algunos indígenas murieron en los enfrentamientos.

En la década de 1780, tenemos desde las grandes rebeliones lideradas por Túpac Amaru II y Túpac Katari, hasta revueltas secundarias ocurridas por el altiplano, de Arica a Charcas, de Tarapacá a La Paz, pasando por Ecuador y Nueva Granada. Con innumerables cercos a pueblos y grandes ciudades como Charcas, La Paz y el Cuzco, muchos padecían de hambre, pues el abastecimiento de las ciudades fue perjudicado y, en algunos casos, totalmente cortado, como en Charcas. La documentación existente en el Archivo y Biblioteca Nacionales de Bolivia, en Sucre, cubre una buena parte de esas rebeliones, sobre todo a las referentes a Charcas y el altiplano y valles del Alto Perú. A través de los documentos, percibimos redes de liderazgo indígena entre tres de los cuatro virreinatos: Perú, Río de la Plata y Nueva Granada. La corona española tomó medidas extremas para contener la verdadera oleada de rebeliones que se extendía, y todo el altiplano y parte de los valles y tierras bajas registran una historia sangrienta de lucha anticolonial. Es posible suponer una red de sociabilidad entre esas áreas, contrariando la tesis del aislamiento existente entre partes de una misma América, bajo sistemas de explotación muy parecidos y conectados dinámicamente.

Las rebeliones, observadas en la larga duración, reflejan contradicciones coloniales y, sobre todo, contradicciones de un protocapitalismo que ganó fuerza gracias a la estrategia metalista. Sin embargo, el germen de las revueltas indígenas que barren los Andes en el último cuarto del siglo XVIII tiene su origen en los sistemas de trabajo, tributación y tratamiento dado a los indígenas desde el siglo XVI.

El problema fundamental demográfico iniciado con la explotación del Cerro Rico de Potosí en 1545 persistió durante el siglo XVII y llegó al siguiente con la constatación de un exterminio de los nativos, lo que llevó a varios líderes indígenas a incitar a sus comunidades en contra del poder español y criollo, teniendo en vista la restauración del poder por los aborígenes. Por todo el altiplano surgen ideas mesiánicas y milenaristas – radicadas sea en la mentalidad quechua sea en la aimara desde los mitos de Inti-Wiracocha y la creación de Manco Kápac y Mama Ocllo – generando expectativas y frustraciones con relación al retorno del Inca.

La idea de que detrás de la violencia y visceralidad de las rebeliones se creaba un movimiento silencioso y esencialmente mesiánico o milenarista (o, a lo mejor, nativista) ha sido abordada por autores tan distintos como Franklin Pease, Jan Szemiński, Jorge Hidalgo Lehuedé, Mercedes López-Baralt, Claudia Ormeño Espinoza, y otros. Ese tema continúa intrigando a los investigadores, pues no es abundante la documentación escrita in loco sobre ese aspecto. Por eso, la investigación hacia esa dirección presupone darle una interpretación a la palabra indígenas en los documentos, teniendo en cuenta las mitologías aimaras y quechuas y su mentalidad mesiánica. Esa mentalidad, quizá ya bien elaborada en el auge de la civilización Tiwanaku, ya presuponía la idea del “retorno”, bien expresada en los mitos incaicos posteriores, anunciando el retorno de Wiracocha, hecho que traería destrucción y muerte. Wari, el dios telúrico relegado a la profundidad de la tierra, reaparece en período colonial y post-colonial como El Tío: de hecho, también ese dios hace su “retorno” a la luz del sol cada año, a través del carnaval. Así, las mitologías, con su plasticidad, forman parte de tal manera de la mentalidad indígena del altiplano que siguen siendo rememoradas, y cada vez se añaden cosas o se quitan detalles. El hecho de que las mitologías pre-hispánicas – o, más bien dicho, pre-incaicas – se hayan de alguna forma reforzado en las rebeliones puede, entonces, se puede interpretar teniendo en mente la cosmovisión de estos pueblos. Ormeño nos recuerda que, según la tradición oral, cuando el último Inca fue asesinado (Túpac Amaru) ocurrió un Pachacuti1 en el curso de la historia, un cataclismo, y el Inca pasa a tener su cuerpo reconstruido por Pachamama, para volver a reinar. Descuartizado, las partes de su cuerpo son llevadas a los cuatro puntos del Tawantinsuyu; la cabeza del Inca es enterrada en el Cuzco, y cuando el cuerpo fuese nuevamente engendrado – a partir de la cabeza – el Inca estaría listo para volver a reinar, restaurando el orden del incario y destruyendo el invasor español. Como nos muestra Jorge Hidalgo Lehuedé en su ya clásico artículo de 1983, está implícito – y a veces explícito – el mesianismo de toda una masa de gente en torno de la figura de Tomás Catari en la documentación.

Esa ideología mesiánica se basa en la concepción de tiempo cíclico, en que el mundo y el orden social aparecen ordenados desde la eternidad (Ormeño 2011). Los nativos de América no percibían el tiempo de manera lineal como los europeos de entonces. La idea de un tiempo en sí, como algo abstracto y universal, simplemente no existía. En la cosmovisión de los nativos, en general, existen múltiples dimensiones del tiempo, expresadas en el lenguaje a través de tiempos verbales desconocidos en las lenguas indoeuropeas; expresadas en sus festividades y rituales que marcaban la vida comunal, y la relación de los hombres con la cosecha o la perpetuación de la vida; expresadas en la arquitectura bien planeada de acuerdo con un orden cosmológico: pirámides que eran observatorios y locales de culto y entierro; ventanas de donde se avistaba la primera estrella en el cielo. Como una especie de sistema de engranajes en que diferentes dimensiones del tiempo giran, cada una a su tiempo: el tiempo del regadío, el tiempo de cosecha, el tiempo de vida de un hombre, el tiempo del sol, Inti. Esa visión de un tiempo plural, dinámico, para muchos pueblos cíclico, no fue borrada completamente, como demuestran los trabajos de Hidalgo Lehuedé. Permanecían en charlas de fin de día en las chicherías, parafraseando el autor, historias que circulaban de boca en boca y hablaban de otros tiempos, profetizando las tragedias que estaban por venir. Sobre la profecía de Santa Rosa y San Francisco en lugares como Paucartambo, Uarochiri, Nazca y Arequipa – la profecía del “año de los tres sietes”, 1777 – Hidalgo Lehuedé nos dibuja una situación más que plausible:

“Se conversaba de ella en las chicherías, cuando el alcohol soltaba la lengua, el entusiasmo provocado por la música, el baile, la chicha y la amistad momentánea hacía olvidarse de la discreción” (Hidalgo Lehuedé, 1983, p. 120)

Un aspecto importante para comprender las rebeliones es la diferente idea de tiempo adoptada por los nativos. Dentro de la cosmovisión inca, el tiempo era visto como una simultaneidad de dimensiones temporales que actúan como engranajes de un sistema mayor. Cada uno de esos engranajes representaba una dimensión de tiempo, que englobaba desde el tiempo cósmico de las rotaciones y translaciones de los planetas, el ciclo de los solsticios y equinoccios, el tiempo de cultivo y cosecha, el tiempo de vida de los hombres, el tiempo absoluto de los dioses. Algunos eran considerados particularmente nefastos, por encerrar un ciclo y representar el inicio de un tiempo nuevo, donde nada es previsible y donde la armonía cósmica debía ser reconquistada por los hombres a través de grandes rituales de sacrificio colectivo. Los nativos de las Américas no percibían el tiempo de manera linear como los europeos de entonces. La idea de un tiempo en si, como concepto abstracto y universal, simplemente no existía. Existían múltiples dimensiones de tiempo, expresas en el lenguaje a través de tiempos verbales desconocidos en las lenguas indo-europeas, expresas en las festividades y rituales que marcaban la vida comunal y la relación de los hombres con la captación y la perpetuación de la especie, expresas en la arquitectura bien planeada de acuerdo con un orden cosmológico: pirámides que eran observatorios, ventanas de donde se podía observar la primera estrella al aparecer en el cielo, arcos por medio de los cuales se podía contemplar la entrada de un solsticio. Esa visión de un tiempo plural, dinámico, para muchos pueblos “cíclico”, no fue borrada del todo del modo de ser de los nativos.

La idea de un tiempo cíclico, en que ciertas cosas primordiales “retornan” y se hacen nuevamente efectivas, está íntimamente ligada a las representaciones simbólicas de los nativos con relación a su propia historia, ratificada por los ritos y mitos. MirceaEliade nos puede ofrecer buenas pistas, al estudiar el pensamiento no occidental y sus implicaciones en los modelos de tiempo y temporalidad expresados en acciones, en las narrativas y en los lenguajes de esos pueblos (Eliade 1992). La espera por el Incarrí tras el Pachacuti se inscribe en este tipo de percepción y vivencia del tiempo.

Varios tipos de mesianismos coexistieron durante el proceso de rebeliones. Profecías dictadas por santos católicos anunciaban desgracias que estaban por venir. Tomás Catari, para muchos, encarna un mesías “típico”. Pero hay otro mito mesiánico, uno de los más importantes de la tradición andina: el mito del Incarrí, que contaba que el cuerpo del Rey Inca crecía bajo tierra y regresaría para restablecer el orden perdido en un reinado de mil años, según la visión de mundo andina. El retorno de Túpac Amaru, o la suprema serpiente, anuncia el Pachacuti, el cataclismo que construye y destruye, mientras renueva y repara el caos imperante, de acuerdo con López-Baralt y Ormeño (Ormeño 2011; López-Baralt 2011).

Se puede afirmar que las reformas de los Borbones provocaron descontentos que llevarían a los indígenas y mestizos hacia la sublevación. Vistas de una manera general, las reformas afectaron también a negros (esclavos y libertos) y criollos, generando insatisfacciones y revueltas por toda la extensión de la colonia. Rebeliones negras se suceden desde el Caribe, lideradas por Toussaint, haciéndose sentir hasta incluso, según Manoel Bomfim, en la Inconfidencia Bahiana, también llamada Revuelta de los Alfayates, en la colonia portuguesa. En Bahía surgían líderes negros, como los sastres Manuel Faustino y João de Deus Nascimento. Aparentemente reproducían ecos de las ideas revolucionarias que recorrían la Francia en aquel momento, e iban más allá de una simple contestación al poder local, defendiendo la emancipación de Portugal. Había también la conexión de varios liderazgos africanos con sus lugares de origen – algunos eran hijos de africanos – en que mitos que hablaban de guerreros africanos corrían de boca en boca. El ocho de noviembre de 1799, en la ciudad de Salvador de Bahía, los dos líderes negros fueron ahorcados y descuartizados en plaza pública, punición ejemplar muy común en las acciones contra los revoltosos.

En Nueva Granada, actual Colombia, el movimiento de los comuneros también se creaba y se insubordinaba en contra del poder local. Las causas inmediatas de la Revuelta de los Comuneros de 1781 pueden haber sido estrictamente económicas, pero los ideales libertarios y de autonomía eran bien marcados, y se considera este uno de los movimientos que precederán la lucha por la emancipación política en Colombia.

A fines del siglo XVIII, dotadas de liderazgo, las rebeliones – indígenas, negras, criollas o mistas – expresan esas contradicciones y desafían al poder del español. Muchas ciudades sufren con la escasez de alimentos. La posibilidad de pérdida de poder y el horror secular a las culturas indígenas y negras produjeron una reacción dramática por parte de la Corona que incluyó muertes y castigos ejemplares a los líderes. Los grandes líderes Túpac Amaru II, Túpac Katari y Galán tuvieron partes de sus cuerpos llevados a los cuatro puntos del imperio, como castigo ejemplificador. Las líderes mujeres fueron igualmente descuartizadas en las plazas públicas, siguiendo la política de terror común en la experiencia colonial española, portuguesa y francesa. Muchos negociaban su propia libertad a través de la delación de otros compañeros y del cambio de informaciones valiosas. Esas traiciones y delaciones revelan contradicciones que pueden ser pensadas bajo la mirada de la larga duración y de la mentalidad mítica nativa. El Pachacuti era un hecho incontestable, pero el retorno del Inca-Rey, Incarrí, estaba rodeado de dudas, sobretodo, la real vuelta del Incarrí y la derrocada del Españarrí, el Rey de España.

Es en este contexto que surgen tanto el pensamiento independentista de las élites, profesionales, artesanos, periodistas, religiosos, como los descontentos populares representados en las rebeliones mencionadas. Con un toque de mesianismo, la espera cíclica por el Inca, las insatisfacciones son expresadas en las luchas que se extienden por los ayllus andinos entre 1780 y 1782. El entrelazamiento de fuentes históricas de esas áreas y épocas coloniales como también del período de la emancipación, han sido posteriormente observadas durante una larga duración y han sido sometidas a una comparación en sus aspectos peculiares, produciendo una narrativa de esos acontecimientos bajo una nueva óptica. La identificación de puntos de aproximación de esas experiencias, que la historiografía tradicional ha visto como fragmentadas y aisladas, trae nuevos aportes a las discusiones que tienen como foco las rebeliones ocurridas en el altiplano andino, observando sus aproximaciones con casos semejantes ocurridos en las provincias portuguesas y francesas.

Desde el principio de la colonización ya se alertaba sobre el problema del tratamiento de los indios. Elliot nos acuerda del sermón proferido por Antonio de Montesinos en Santo Domingo, en el domingo anterior a la navidad de 1511 (Elliot 2012, pp. 153-154). En esa ocasión, él denunció el tratamiento inhumano dado a los indios, y negó la comunión a los encomenderos presentes. El mismo Las Casas renunciaría a su encomienda tras oír las palabras de Montesinos, y dedicaría su vida a la “protección” de los indígenas. Muchos sacerdotes, corregidores y hacendados, representantes de diversos órganos de poder del sistema colonial, tenían las mismas prácticas desde el inicio de la colonización en relación con los indígenas: en las palabras de Ormeño, “abusar de ellos brutalmente para enriquecerse” (Ormeño 2011, p. 276). El ayllu indígena era una fuente inagotable de mano de obra – que aunque no fuera técnicamente considerada esclava, el mitayo proveniente de los ayllus estaba situado igualmente, como los esclavos, en la base de la pirámide, sustentando la sociedad colonial. Por otra parte, mientras que las masas indígenas padecían en el repartimiento y en la mita, los líderes indígenas vivían con obstáculos que la corona española imponía a sus actividades comerciales. Este contexto de represión y de humillación fue crucial para los levantamientos que se sucedieron a lo largo de la región andina y otras regiones del continente, de acuerdo con Lewin (1972) y Valcárcel (1973).

A pesar de que la encomienda había sido extinguida bajo duras acusaciones de ser un modo de trabajo obligatorio – mencionamos la “conversión” de Las Casas a la causa indígena aún muy temprano durante la conquista – la Corona legalizó los repartimientos, obligando a los indios a comprar bienes arbitrariamente elegidos por los corregidores, un mecanismo solamente posible dentro de la estructura de explotación compulsiva del mundo colonial hispánico (Faverón Patriau 2006, p. 12). Yanaconas, naborías y mitayos realizaban todo tipo de trabajo, y había poca o ninguna posibilidad de movilidad social. Todas estas rebeliones reflejan contradicciones que se crearon en el momento de la invasión española. En el siglo XVIII, el mundo laboral minero era tan complejo que se ven en las rebeliones las contradicciones de ese protocapitalismo que surgía y ganaba robustez gracias a la estrategia mercantilista. La plata, decían los españoles maravillados con su abundancia, era un regalo de Dios.

La mita minera fue quizás la que más sacrificó nativos: muchos no duraban mucho luego de iniciarse como mitayos en el Cerro Rico de Potosí u otras minas del altiplano. Por lo tanto, las semillas de las revueltas que se propagan en el último cuarto del siglo XVIII en las Américas tienen su origen en los sistemas de trabajo, tributación y tratamiento dado a los indígenas desde el siglo XVI. Por supuesto, con las visitas de fiscales reales dirigiendo la reorganización del sistema de impuestos en gran parte del siglo XVIII, las condiciones de trabajo de los nativos, que ya eran pobres, se agravaron debido a la devaluación del propio trabajo: el quinto real aumentó significativamente al largo de ese siglo. Dentro de un estricto sistema de monopolio comercial entre la colonia y la metrópoli, el único liderazgo que podría ejercer un indio era sobre otros nativos. Por lo tanto, ser un curaca o cacique era el más alto nivel en que lograba llegar un nativo, y son precisamente éstos los que se sublevaron o, por el contrario, también existieron los que traicionaron el movimiento nativo, para aliarse a los realistas. A finales del siglo XVIII, dotadas de liderazgo indígena, las rebeliones expresan estas contradicciones y desafían el poder español y, en algunos lugares, criollo.

Mercedes López-Baralt nos recuerda la definición de R. Bastide de mesianismo, que sería “ante todo mitología historizada, en la cual el mito de creación se transforma en un mito de Apocalipsis y el héroe civilizador se convierte en libertador” (López-Baralt 1989, p. 19, Apud Ormeño 2011). El contexto americano, conforme Ormeño, se presenta como un ambiente propicio para desencadenar movimientos con tales características, en el siglo XVIII, período marcado por abusos e injusticias en contra los indígenas.

En el año 1780 se inicia uno de los proyectos más ambiciosos de conversión de la utopía andina a un proyecto político; la revolución encabezada por Túpac Amaru en Cuzco. Luego de un “almuerzo amigable” (Walker 2014, p. 2) con Túpac Amaru, el corregidor Antonio Juan de Arriaga fue capturado por los hombres del cacique Túpac Amaru. La sucesión de eventos es magistralmente recuperada por Walker en The Tupac Amaru rebellion. El corregidor fue finalmente ejecutado tras algunos días, como símbolo del inicio del fin de las injusticias. Túpac Amaru II representaba el sector noble de la población indígena que estaba igualmente descontenta con las imposiciones europeas. Su organización alcanzó límites insuperables y provocó una serie de desajustes para la estructura del sistema colonial. La trascendencia de ese movimiento se debe principalmente a que se basaba en una ideología profética que apelaba al retorno del tiempo del Inca, idea construida en uno de los mitos más importantes de la cultura andina: Incarrí.

El mito de Incarrí cuenta que, en medio de la muerte de Atahualpa, Túpac Amaru dice a sus seguidores que no todo acabará ahí, que volverá en forma de una serpiente para reinar otra vez en el imperio restaurado que había sido devastado. Asíel nombre adoptado por José Gabriel Condorcanqui no es una casualidad. Ese cacique era conocedor de la cultura de sus ancestros y conocía la trascendencia de lo que el mito significaba para la población: una esperanza de salvación, el retorno de un Inca-rei (Incarrí) en remplazo del Españarrí.

Siendo así, para los quechua-parlantes, que conciben el milenio en términos de una inversión simétrica del caos presente, el Inca es una categoría mítica de orden cósmico. Por lo tanto, el héroe mesiánico, Incarrí, no es un dios del presente, es un dios de un pasado que también es del futuro. De esta forma, el “mesías” es el Incarrí y el milenio (edades o soles) es el Pachacuti, es decir, el cataclismo necesario para restaurar el orden. La semejanza entre la ideología mesiánica y las ideas cristianas puede ser percibida en la ideología andina encarnada en las edades de los soles. Una semejanza que, en definitiva, sirvió para que los elementos se fusionaran como un disfraz para ocultar el verdadero trasfondo de la utopía andina. Como una máscara, o un disfraz, sirvió para mantener la memoria de las tradiciones que fueran arrebatadas por los españoles como una especie de resistencia cultural (Ormeño 2011).

Esa práctica de ocultamiento era muy común entre los pueblos andinos. Un ejemplo de esos ocultamientos como estrategia es el Taki Unkuy, verdadera teología que con su danza puesta en forma teatral en la zona andina, poseía muchos personajes con nombres cristianos, de vírgenes y santos. Fue a través de estos disfraces que el Taki Unkuy se mantuvo a salvo de la censura cristiana, pues se sabe que en el fondo, lo que se quería afirmar era que el tiempo del Dios cristiano se estaba acabando, su periodo y su mandato llegaban al fin, para ser suprimido por los huacas. Vale recordarlas rebeliones de los Huacas, en que el Taki Unkuy asume la posición de verdadero movimiento religioso contra el Dios cristiano y en favor del retorno de los dioses pre hispánicos, y de su culto en huacas distintas: diferentes lugares geográficos considerados sagrados (montañas, volcanes, ríos, arboles, la propia tierra, etc…). Esa onda de resistencia se irradió por Lima, Cusco, Arequipa, Chuquisaca, y la Paz, iniciándose por las épocas de 1560 en Huamanga (Redden 2008). Algo similar ocurrió con el movimiento Túpac Amaru II, que externamente tomó forma del milenarismo cristiano, pero en el fondo ocultaba una tradición de salvación, el Pachacuti, especie de “juicio final” con el Incarrí como “Mesías” y las edades de los soles como “milenios”. La gran expansión de ese movimiento se debe precisamente a su difusión, pero jamás hubiera sido posible sin un disfraz que pudiese ocultar su verdadero trasfondo. Esa es la interpretación que construye Ormeño, de acuerdo con López-Baralt.

Siguiendo la lógica de la trascendencia de ese movimiento centenario, Túpac Amaru II promete a sus seguidores que aquellos que mueren bajo sus órdenes en esta guerra tendrán la seguridad de que resucitarán después del fin, y que disfrutarán de las felicidades y riquezas de las que fueron evidentemente despojados, además de decir que el mundo recuperaría la posición que antes tenía: la prosperidad de los tiempos del Inca.

Segun Maria Lígia Coelho Prado,

“En la medida en que la historia de cada país latino-americano corre paralelamente a las demás, atravesando situaciones sincrónicas bastante semejantes – la colonización ibérica, la independencia política, la formación de los Estados Nacionales, la hegemonía inglesa y después la norteamericana, para quedar en las temáticas tradicionales – no hay, desde mi punto de vista, como escapar en las comparaciones. En vez de mantener los ojos fijos en Europa, es más eficaz, para el historiador, ver a Brasil al lado de los países de la colonización española” (Prado, 2005, p. 12).

Poco después de conocerse su contribución en los estudios americanos entre el final de la década de 1990 y el comienzo del siglo XXI, sobretodo, con los trabajos de Maria Lígia Prado y Luis Vitale (Vitale 1997), recurrimos a los aportes de la historia comparada, en la tentativa de aproximación de historias coloniales, al igual que nacionales, y de buscar acontecimientos que, separados por las distantes fronteras territoriales, tienen semejanzas en su forma y contenido. En la premisa de establecer marcos teóricos para este tipo de análisis conjetural, llegamos hasta el centro del pensamiento de los Annales, con Marc Bloch y Lucien Febvre, cuando Bloch afirma la clásica frase: “La comparación es la varita mágica de la historia” (Bloch 2001). La perspectiva de la comparación, que nunca debería haberse separado de las preocupaciones de los investigadores, resurge con toda la fuerza en este momento en que los historiadores saben que los acontecimientos no pueden ser solamente vistos como únicos y singulares, sino que están sujetos a sincronías y aproximaciones con otras experiencias contemporáneas. Los investigadores de la historia comparada reafirman su importancia e interés. Inclusive fuera del campo de la Historia, hay declaraciones favorables, como la del antropólogo estadunidense Sidney Mintz:

“La historia nunca se repite exactamente, y cada suceso es, evidentemente, único; pero las fuerzas históricas ciertamente pueden moverse en rutas paralelas en un mismo tiempo o en diferentes temporalidades. La comparación de tales paralelos puede revelar regularidades de valor científico potencial” (Prado 2005, p.14).

Es de esta forma que vienen surgiendo, a lo largo de todo el siglo XX, propuestas de estudios americanos comparados, que los retiran de sus singularidades y también los ven en sus varias conexiones, reales y metafóricas, junto con otros acontecimientos y conjeturas.

Otro concepto clave para nuestra investigación está ligado a las formulaciones de Fernand Braudel con relación a un lapso de tiempo más largo, en que otras conexiones posibles entre los hechos históricos pueden ser establecidas. Las rebeliones coloniales han sido hace mucho tiempo objeto de estudio de los historiadores. Los movimientos indígenas son hasta hoy reverenciados por Bolivianos y Peruanos, a ellos fueron dedicados monumentos – caso singular en la historia, en que los “perdedores” quedaban grabados en estatuas y placas de homenaje, por las calles de La Paz o Lima, pero más profundamente en las plazas como la de Tarabuco, provincia de Chuquisaca, en Bolivia, donde un indígena tiene la boca empapada de sangre y de las vísceras de un español que acababa de abatir, en las guerras por la emancipación política de la corona.

En ese sentido, cabe preguntarnos en qué medida las rebeliones, vistas en el gran espectro de larga duración, representan un fracaso para el indígena, o están, de hecho, todavía en proceso, dadas sus peculiaridades. ¿Hay de hecho un proyecto político nativo que se inicia entre los siglos XVII y XVIII? Tras más de 300 años, ocurre a partir de 1950 y hasta los días de hoy un empoderamiento del pensamiento mítico andino como proyecto político y de identidad, tanto que en lo que concierne al retorno del rey – no más el Incarrí, pero de cualquier forma un republicano “nativo” – como en relación también a la reciente valorización de la llamada religión andina, con sus prácticas chamánicas y adivinatorias de los yatiris y qulliris, todas prácticas y representaciones que dirigen y regulan la tensión entre uku pacha y kay pacha – los mundos terrenales e infra-terrenales, visibles e invisibles. Esta observación de la larga duración busca siempre considerar un acontecimiento aislado como algo envuelto e indisociado de un flujo de cosas que muchas veces llegan desde un pasado muy distante, atravesando los hechos y sobreviviendo al presente, haciendo que el historiador tenga que cambiar su metodología, tradicionalmente enfocada en los acontecimientos basados expresamente en documentos escritos. De esta forma, nos importan los fragmentos sociales y políticos detonados por las rebeliones del 1700, observadas ya en los proyectos de independencia. Es flagrante la exclusión del elemento indígena de los proyectos nacionales republicanos del inicio de 1800, centrados en la controversial figura del criollo – por un lado, la continuación del poder español, y, por otro, la intención de autonomía y valorización de las experiencias regionales por un elemento americano.

Si observamos la figura del líder indígena Túpac Katari, por ejemplo, veremos en la bibliografía una diversidad de trazos de su personalidad, de sus intenciones, de su legado. Su figura es reconstruida de acuerdo con la historia que se pretende contar. Muchos autores conservadores lo retratan de manera poco halagüeña, en cuanto los autores indígenas exaltaban sus victorias sobre las tropas reales, sus virtudes como líder, su martirio al ver su familia siendo torturada y muerta, su descuartizamiento ejemplar en la plaza pública. La idea de castigo ejemplar, aunque no fuese nueva en la cultura ibérica, se exacerba y se convierte en una política notoria de represión, para frenar los levantamientos indígenas y desalentar nuevas rebeliones.

Un aspecto importante de esa discusión se enfoca respecto de la propia terminología para tratar todos esos conflictos que recorren Europa y América entre los siglos XVIII y XIX. Los movimientos europeos son legitimados y entran para la historia como revoluciones – la francesa, política y social; la inglesa, estrictamente económica y social. Los movimientos americanos, por otro lado, son inmediatamente tenidos como ilegítimos desde el punto de vista de los realistas ibéricos, y entran para los anales de la historia como rebeliones, insurgencias, inconfidencias e revueltas, claramente vistos como subversivos al orden vigente en el sentido negativo, al contrario de la Revolución Francesa, que pasa a ser en la historiografía francesa precedente un movimiento positivo.

La comprensión de las contradicciones entre los nativos sobre el Incarrí y sobre los liderazgos indígenas tiene mucho más sentido vista en esta larga duración, en la cual la invasión española se plasma en una temporalidad más amplia, en que varias invasiones sucedieran unas a otras, desde tiempos inmemoriales. El análisis de diversos sitios arqueológicos durante todo el siglo pasado da cuenta de esa superposición sistemática de civilizaciones, en que un dinámico proceso de cambio y “colonizaciones” estaba ocurriendo hace algunos milenios por el altiplano andino. De este modo, desde el punto de vista de algunos movimientos, unirse al criollo o al español significaba lo mismo que unirse a un otro cualquiera. En algunos momentos, se percibe la enorme rivalidad entre quechuas y aimaras, que expresan un contexto más amplio y una temporalidad más larga, en la cual la colonización española era un hecho más, pero no un hecho insignificante, entre tantos cambios bruscos en la historia nativa. Aquí se impone la idea de que podemos escribir una historia, aunque relacionada con el mundo europeo, también proveniente del análisis de la mentalidad indígena, que mucho antes de la llegada de los españoles ya revelaba esos aspectos mesiánicos y de disputas “étnicas”. En ese sentido, quedan abiertas nuevas propuestas y debates sobre la periodización de esta historia milenaria, cuya producción escrituraria, conforme recuerda Michel de Certeau, parte de un lugar social y de prácticas y representaciones específicas.

Referencias bibliográficas

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Walker, Charles (2014). The rebellion of Tupac Amaru. Cambridge, Massachussetts: Harvard University Press.

Notas

1- También se encuentran las formas Pachakuti, Inkarri, Inkarrí e Incarri. Optamos por las formas Pachacuti e Incarrí, designando esta última alInca-Rei.(volver)

SIMPOSIO "Nombres, categorías, representaciones del indígena en América Latina: socio-historia y usos políticos", coordinado por Jesús Bustamante García y Oscar Calavia Sáez

El espectro de lo indígena en Chiapas: no zapatistas y zapatistas en la configuración de subjetividades políticas

Denisse Sandoval Ramírez

Egresada de Ciencias de la Comunicación por la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), con especialidad en Comunicación Política. Labora como asistente de investigación en el Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM, México. Correo electrónico: dsandoval_ramirez@hotmail.com.

Obertura

¿Otro mundo es posible, incluso, más allá del zapatismo? La duda aquí se nos plantea sobre qué poder decir de nuevo sobre el Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN)1, cuyo nacimiento público se dio el 1 de enero de 1994 en Chiapas, México, y desde entonces ha habido una serie de movimientos, transiciones, rupturas, condensaciones y uniones, tanto “dentro” como “fuera” de la organización. Sin contar la serie de aproximaciones que la academia, en sentido general, ha hecho sobre el tema transformándolo en sujeto-objeto de estudio en una constante espiral de ascensión y descensión, según el enfoque usado.

En esta ocasión se pretende hacer un acercamiento del mismo desde dos conceptos clave que nos remiten a pensar una serie de aristas en la construcción del tren de pensamiento que nos allega a la comprensión de una instancia en particular. Los dos conceptos a los que nos referimos son los de política y policía que el filósofo francés Jacques Rancière postula en varias de sus obras.

La importancia y utilidad de estos conceptos se centran en ensayar una serie de operaciones a través de las cuales podemos configurar un escenario. Éste, además, se nos aparece como articulado desde la práctica y la teoría, sin dejar de lado la enunciación, que para el lingüista también francés, Oswald Ducrot, este proceso es un “acontecimiento histórico que constituye, por sí mismo, la aparición de un enunciado. Dicho de otra manera, es el hecho de que una oración haya sido realizada” (2001, p. 135).

Ahora, para dejar claro el inicio de esta ponencia es necesario apuntar el hecho de que la reflexión parte de las siguientes preguntas: ¿cuál es la sustancia versus la esencialización de la identidad?, ¿a través de qué modos de inscripción en el mundo los indígenas se representan-nombran y son representados-nombrados?, ¿qué papel juegan la otredad y el desacuerdo en el proceso de comunicación política y en la articulación de subjetividades políticas? Es por ello que en el siguiente apartado definiremos claramente los conceptos principales que nos posibilitarán extender el horizonte de sentido a partir del cual podemos vislumbrar al EZ y su relación con el gobierno mexicano y con otros indígenas, los cuales no se asumen como zapatistas porque nunca lo han sido o dejaron de serlo, y que viven actualmente en territorios comandados por la organización zapatista o cercanos a estos.

De tal manera que a través de esto sea posible desmontar el discurso apelando a las representaciones discursivas y simbólicas de lo que implica ser zapatista o no serlo en el contexto político, económico, social y cultural en el que se apuntala el ser indígena. De modo que la opción de no ser zapatista, a pesar de compartir como indígenas situaciones de marginación y exclusión, es ampliamente matizada con voces testimoniales que pintan el espectro contingente del ser contra el deber ser, como discurso alto (Bidaseca, 2010), del indígena. Este “ser” acompañado de posturas partidistas, colectivas-organizativas o individuales (incluso a partir de “dejar de ser” zapatista), que les permite inscribirse en la apropiación de lo indígena frente a una suerte de “deber ser” desde la concepción zapatista.

Los conceptos de política y policía permitirán visualizar la dinámica que el EZ aporta a la comprensión de los márgenes teóricos y prácticos, sin embargo, en ese tránsito, puede terminar por colocar su cosmovisión como un discurso alto que puede interpretarse como forma de deber ser del indígena. Esta elevación puede promover el que se esencialice la identidad indígena, como si fuera ésta una uniformidad combatiente sólo a través de ciertos espacios y modos para ser, decir y hacer. Por tanto, la tesis de este trabajo apunta a que la política encarnada por los zapatistas puede contener rasgos policiales, como construcción de discurso alto, en tanto que su presencia esencializa lo indígena.

Esta transición, que en realidad es un ir y venir, da cuenta de la gama de matices que se condensan a partir de la reflexión de lo que es ser indígena, propiamente pensando al concepto de indígena como parte de un nombramiento externo que se le ha hecho pasar, sin embargo, como inherente. Lo indígena como proveniente de una etiqueta equívoca, ya que procede del momento en que los “colonizadores” creyeron llegar a la India y por eso llamaron indios a los habitantes. Ese error devino en que más tarde se les llamara “indígenas”, a fin de borrar, supuestamente, el sentido despectivo con el que habían sido categorizados durante mucho tiempo (Pérez 2005). Sin embargo, este nombre se ha tornado en marca y bruma condenatorias a través de la historia, pues pocas veces se ha profundizado sobre lo que denota y connota en términos más aterrizados.

Es así que al pensar sobre lo indígena y las tomas en consideración que ellos mismos hacen, se ubican los entornos de otredad forjados entre zapatistas y no zapatistas desde sus dispositivos y modos de operación, a través de la concepción del filósofo de nacionalidad francesa Tzvetan Todorov (2009) y el sentido de inclusión, negación, distancia y desigualación apuntado por Carmen Rosa Rea (2015), socióloga boliviana. Además de estos autores referidos se utilizará al filósofo argentino, Federico Galende, por su útil obra interpretativa sobre el pensamiento de Rancière.

El objetivo es dar cuenta de las experiencias e historias que serpentean lo indígena a nivel del zapatismo y fuera de él, pues gran parte de las que se consideran “externas”, tienden a ser esencializadas y enterradas. Para esto se estructuran las tres secciones siguientes: en principio forjaremos un breve encuadre teórico que retome los conceptos centrales de esta discusión, el segundo y tercer capítulo apelarán a dos niveles de análisis, respectivamente: la política encarnada por el EZLN enfrentada a la lógica policial del gobierno mexicano, por una parte; y por otra, a los movimientos que permiten figurar al EZ como contenedor de rasgos policiales que esencializan, confrontan o borran el carácter étnico de otros indígenas que han dejado al zapatismo o nunca han sido parte de.

De modo que, a través de estos elementos (y de la investigación de gabinete y de campo que le acompañan) se logre repensar al escenario a nivel teórico pero también práctico, reflexionando lo que ello genera y sigue produciendo a través de una de las organizaciones más reconocidas del siglo pasado, cuya vigencia marca nacional e internacionalmente no sólo al mundo indígena.

Desde el pensamiento

¿Cuál es la idea de política que se tiene en la actualidad? El término parece ser tan usado y abusado que se nos figura como siempre caótico y tendiente a generar polémica en torno a las prácticas y teorías que recaen sobre el concepto. En esta ocasión, y para fines pedagógicos, iniciaremos generando un desprendimiento de la concepción, al menos liberal, que se tiene de la política, entendida por esta corriente de pensamiento como:

ámbito de actividades de individuos soberanos que depositan sus votos regularmente, de partidos políticos, que canalizan la voluntad popular y compiten entre sí por el derecho a gobernar la sociedad, y de representantes electos que deliberan en nombre del pueblo entre una elección y otra (Arditi, 2009, p. 15).

Tomamos este concepto por considerársele el más cercano a la noción empírica actual sobre lo que la política alberga y conlleva: elecciones, partidos políticos, votaciones, gobernadores-gobernantes, soberanía, voluntad popular. A ello agreguemos el elemento de medios de información masivos, los cuales terminan de hacer la sumatoria respecto de lo que se llama comunicación política, concepción que proviene de este mismo corte liberal.

Pues tal como lo considera Manuel Castells, sociólogo español, el punto clave está en la utilización de medios electrónicos, en los que se incluye la televisión, la radio, los periódicos e internet como el espacio de la política, además de la presencia de los partidos políticos, los movimientos sociales y los grupos de presión (1999). Aquí podemos decir que el horizonte de sentido, si bien termina incluyendo a otros actores y fuerzas, se le ve como rebasado para pensar a la comunidad paradójica de la que habremos de hacer referencia.

Sin embargo, por lo que aquí respecta se propone que la comunicación política, más allá de los actores tradicionalmente instituidos y aparentemente legitimados a ser partícipes de, se defina como la posibilidad operativa de significado, de inscripción simbólica en el mundo, que se genera mediante la manifestación y estrategia discursiva de las subjetividades políticas enunciadas y enmarcadas en el desacuerdo como litigio fundamental.

Ahora, para dejar más clara esta definición es preciso desarrollar los conceptos que en ella se imbrican. Retomando el concepto inicial de política y propiciando su discusión, podemos apuntar lo que Rancière piensa de ella:

Generalmente, la política se asimila a la lucha por el poder, o bien al ejercicio y al objeto de ese poder: la gestión de la sociedad, la repartición de los bienes y de los poderes entre los grupos sociales (...) la política no es la dominación ni la gestión, sino que define una actividad excedentaria precisamente respecto a la lógica de la dominación y de la gestión (Rancière, 2011, p. 73).

En este sentido es preciso decir que lo que nosotros comúnmente llamamos “política”, para este autor no lo es más, al contrario, él considera que la parte que no tiene parte efectiva en la cuenta que de ella se hace, su proceder a desetiquetarse, a rebatir e instaurar la polémica respecto de esas consideraciones a manera de orden instituyente, ésa sí es política para Rancière. Mientras que lo otro, ese orden constituido, que repliega y limita a los cuerpos a ciertos modos de ser, decir y hacer, es la policía:

lo que define a la policía como tal no es un modo específico de represión en las calles o un comportamiento excepcional en nombre de la verdad del estado; es una lógica que cuenta las partes de las meras partes, que divide zonas de visibilidad e invisibilidad de los cuerpos y ajusta los modos de ser, de hacer o de sentir de esos cuerpos a esa división previamente trazada (Galende, 2012, p. 80).

Para comprender mejor esto se debe aclarar que no toda la policía proviene específicamente del Estado. En ese hilo es que a lo que nosotros llamamos policía él lo denomina como baja policía por ser parte de una estructura más grande que contiene esa misma lógica. Si bien no es una práctica exclusiva del Estado, como hemos dicho, es más atribuible y reconocible a tal por la estructuración en que se instala y a través de la cual pretende ubicar y mantener las funciones y los lugares ocupados por ciertos cuerpos, a los que según su evidencia de lo que son, les corresponde estar en tal o cual espacio. La política, por tanto, “viene a suspender la coreografía naturalizada de este reparto por medio de una irrupción en la que una parte de los sin parte actualiza y mide, a la vez, la potencia de la igualdad” (Galende, 2012, p. 82). Es decir, bajo el supuesto (que a veces parece mantra) de que “todos somos iguales” en la gran mayoría de las sociedades actuales, es que se establece una controversia, una polémica a través de la lógica igualitaria que guía los modos de verificar la misma: ¿es cierto, en términos reales-empíricos-enunciativos que todos somos iguales? Es por ello que “la política (se define como) el conflicto en la medida en que adopta una función universal” (Rancière, 2011, p. 75 –el paréntesis es mío), por lo que no basta una idea local y temporal sino que el señalamiento que se hace proviene y alimenta un enraizamiento profundo que interpela al estado de las cosas.

Para adentrarnos en los modos operativos de la política es necesario definir a las subjetividades políticas como “una serie de actos de una instancia y una capacidad de enunciación que no eran identificables en un campo de experiencia dado, cuya identificación, por lo tanto, corre pareja con la nueva representación del campo de la experiencia” (Rancière, 1996, p. 52).

Esta ruta de movimientos hace visibles a sujetos que no eran vistos como actores relevantes, por lo que en la medida en que transforman su identidad fijada atravesándola, procrean la abstracción de su evidencia a través de la desidentificación, pues producen un:

arrancamiento a la naturalidad de un lugar, la apertura de un espacio de sujeto donde cualquiera puede contarse porque es el espacio de una cuenta de los incontados, de una puesta en relación de una parte y una ausencia de parte (Rancière, 1996, p. 53)

Este arrancamiento del que se habla proviene del desacuerdo, entendido por Rancière como “un tipo determinado de situación de habla: aquella en la que uno de los interlocutores entiende y a la vez no entiende lo que dice el otro” (Rancière, 1996: 8). Este elemento se presenta como el litigio fundamental a partir del cual se lleva a cabo una operación de verificación. Es preciso no equiparar al desacuerdo con el desconocimiento, la ignorancia o el malentendido, pues la polémica gira no sólo respecto de los significados de los que se habla sino que se piensa y discute al acto mismo de hablar, en referencia a que las palabras presentan sensiblemente el carácter común que escapa a la total comprensión.

Ahora, bajo la visión de estas consideraciones es que podemos agregar dos puntos más: la otredad desde la esquematización que el historiador francés Tzvetan Todorov (2009) hace respecto de ubicar tres planos de acción, los cuales no siguen precisamente un orden cronológico en la práctica: el plano axiológico, en el que entran los juicios de valor respecto de lo que es “bueno” o “malo”, de lo que se quiere o no, de la consideración de “superior” o “inferior”, etc.; el plano praxeológico, en el que se pone en cuestión el acercamiento o alejamiento, la sumisión del o al otro, la neutralidad, asimilación, identificación o imposición como actos que vinculan o separan; y el plano epistémico, como aquél que estima los grados de conocimiento o ignorancia que se tiene acerca de la identidad del otro.

Por otro lado, podemos acercarnos a la visión que la socióloga boliviana Carmen Rosa Rea Campos construye respecto de las diferencias, los distanciamientos y resquebrajamientos en la vida diaria, pues:

hoy en día esa ideología señorial, que además fue reforzada por los dispositivos discursivos racistas del siglo XIX, es cuestionada por el “igualado” al intentar igualarse y romper con la fijación del lugar de la subalternidad (o del no lugar-la no parte de Rancière), en un orden social que no permite dicho proceso a determinados sujetos (Rea, 2015, p. 270 –el paréntesis es mío).

De tal manera que, tal como lo hace también Rancière, se piensa en términos de igualdad pero no como una forma de dotación y donación, la cual sólo se limita a dejar entrever que unos son más iguales que otros, en realidad. Una última noción a despejar, es la de esencialismo que puede concebirse como:

una política fuerte de la identidad, sin la cual no existen las bases para la acción y el cálculo político. Pero el esencialismo es solo estratégico -es decir, que apunta, en el momento mismo de su constitución, a su propia contingencia y a sus propios límites (Laclau en Arditi, 2000, p. 129).

Este último concepto se nos puede presentar como la instalación estratégica y aparentemente pasajera de la fijación de los modos de ser, decir y hacer, sin embargo, se cree que, como se ha dicho en la tesis, esta instalación de la política puede correr el riesgo de volverse policial. Por lo que a través del concepto de esencialismo podemos ubicar a ciertos rasgos de identificación como una bruma condenatoria del ser, una vuelta definitiva y no definitoria de lo que significa ser indígena zapatista o no zapatista, aparentes antagónicos que en realidad entrañan el espectro contingente que está presente.

Desde la política: interludio uno

1994. Estallido, declaración de guerra al Estado y al ejército mexicanos, uniformes, voces, pintas, saqueos, articulaciones, reflexiones, tomas del espacio, del tiempo, de las armas y lo más peligroso: toma de la palabra y el discurso como arma en el EZLN. Exigencia de tierra, trabajo, alimentación, salud, educación, techo, independencia, democracia, libertad, justicia y paz.

¿De dónde surgieron? Hacía más de 10 años que la organización zapatista se construía como tal, en medio de una diversidad de organizaciones indígenas que ya existían y reclamaban desde entonces la misma atención que el EZ logró captar desde el primer día de su nacimiento público. Su aparición, a todas luces, apostó por construirse desde la palabra como modo de inscribirse simbólicamente en ese mundo que había silenciado la voz de los indígenas durante más de 500 años. Es por ello que relatan en el documento que se conocería como la Primera Declaración de la Selva Lacandona:

Nosotros, hombres y mujeres íntegros y libres, estamos conscientes de que la guerra que declaramos es una medida última pero justa. Los dictadores están aplicando una guerra genocida no declarada contra nuestros pueblos desde hace muchos años (EZLN, 1994).

Es ahí donde el carácter conglomerante de los procesos indígenas se hace ver, pues se postulan, a través del discurso, como movimiento que bien puede representar a las comunidades y pueblos indígenas bajo una misma voz:

Pero nosotros HOY DECIMOS ¡BASTA!, somos los herederos de los verdaderos forjadores de nuestra nacionalidad, los desposeídos somos millones y llamamos a todos nuestros hermanos a que se sumen a este llamado como el único camino para no morir de hambre ante la ambición insaciable de una dictadura de más de 70 años encabezada por una camarilla de traidores que representan a los grupos más conservadores y vendepatrias (EZLN, 1994).

En esa misma parte, el ezeta no repara en señalar a un antagónico, el cual presenta adjetivándolo como “camarilla de dictadores, traidores, conservadores y vendepatrias”: claro, se refiere al Partido Revolucionario Institucional (PRI), el cual había ocupado el poder (y ahora vuelve a él) desde la banda presidencial. Veremos que este mismo sentido de traición se reflejará en la concepción que tienen sobre aquéllos que dejan el movimiento, reforzando esta idea de los contrarios aparentemente irreconciliables. En términos de política, esta acción de desetiquetamiento y de subjetivación política dibuja la distancia operativa en función de ejercer el desacuerdo y de propiciar un nuevo nombre: indígenas zapatistas.

Esta identidad que crea la organización se estimaba hasta entonces como imposible. No podía ser que los indígenas vistos policialmente desde el gobierno como sujetos-objetos de la nostalgia patriótica, de la construcción nacionalista de un pasado glorioso (siempre mejor que el presente), de la labor noble en el campo y con cercanía a la naturaleza, se volvieran, de pronto, otros. No era posible que hablaran, se representaran, se ubicaran en un tiempo y espacio de enunciación con un eco potencial y exponencialmente manifiesto.

En México, 15.7 millones de personas se adscriben como indígenas. El Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) es el responsable de llevar a cabo esta censalización, como le llama la teórica argentina Karina Bidaseca a las estrategias que registran las identidades, en este caso la indígena, por medio de ciertos dispositivos de conteo (2010). A través de ellos, la parte policial, es decir, el poder constituido acoge el ser indígena bajo sus preceptos. Los indicadores principales que tiene como parte de sus lineamientos son: la adscripción, las regiones, la alimentación, la lengua, la vivienda e infraestructura, la identificación de las problemáticas, el asentamiento, la pobreza, la salud y mortalidad, la educación, gestión, producción y comercialización, así como la incidencia de la participación de los indígenas. Todos estos factores delimitar el ser indígena, al menos institucionalmente.

A partir de ello, de esta consideración es que se genera una disputa sobre quién es indígena o quién no lo es, es decir, de qué manera la institución consigna como tal a las personas más allá de si ellas mismas se identifican con ese nombre. La policía, por tanto, pretende asir las identidades por medio de rutas y esquemas que terminan por cooptar su esencia para convertirlas en culturas estáticas, que sean fáciles de pintar y de mirar como inherencias constreñidas. De ahí que la disputa se genere en torno a:

¿Quién es el verdadero indio? Es la pregunta del poder que enlaza el hoy con el ayer. El ideario de una nación homogéneamente blanca y europea se construye a partir de la negación, invisibilización, borramientos de otras alteridades: la indígena y la de los afro-descendientes (Bidaseca, 2010, p. 149).

Esta indagación será fundamental para construir las referencias que se hacen sobre los indígenas desde el gobierno hasta el EZ pasando también por otras historias de lo indígena. En la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, capítulo I, artículo 2º, se señala que:

La Nación Mexicana es única e indivisible.

La Nación tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas que son aquellos que descienden de poblaciones que habitaban en el territorio actual del país al iniciarse la colonización y que conservan sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas (CPEUM, 2015).

Aquí podemos retomar el sentido de origen en el que recae la valoración del indígena, puesto que siendo parte de un proceso anterior y posterior a la colonización, se figuran como vestigios-residuos arqueológicos que adornan la identidad mexicana, por una parte, pero por otra, se hace fundamental que se integren a la sociedad misma. Su participación, por tanto, se limita en la práctica a seguir estas rutas contempladas desde afuera sin la existencia de mecanismos y canales efectivos que puedan canalizar su intervención, a pesar de que en términos legales existe una mención al respecto en el artículo segundo de la Constitución, apartado B:

la Federación, los Estados y los Municipios establecerán las instituciones y determinarán las políticas necesarias para garantizar la vigencia de los derechos de los indígenas y el desarrollo integral de sus pueblos y comunidades, las cuales deberán ser diseñadas y operadas conjuntamente con ellos (CPEUM, 2015).

Todas estas consideraciones pueden servir de base general, de panorama, para comprender en qué contexto se inserta y bajo qué significados se hace aparecer al EZLN, pues éste hizo estallar los símbolos concretos de los que el gobierno, como ente policial, se servía para uniformar a los indígenas.

El EZ se hizo presente y creó un nombre para sí, más allá del rostro, encarnando la marginación en primer plano de la política, resquebrajando el orden, irrumpiéndolo, cortándolo, apelando a la supuesta igualdad en la que, según la policía, ellos eran parte. Sin embargo, el EZ reveló a su forma, tiempo y espacio que el “¡ya basta!” no era sólo un grito de enojo, de coraje, de potencia, sino que más bien era una orden para que la coreografía instituida se tropezara y detuviera en ese justo momento.

Una orden, sí, viniendo de ellos y ellas, de los silenciados, de la voz baja, que se replicó exponencialmente hasta convertirse en una exigencia y en el detonante de procesos que entramaron la lógica de la política pero, también, de la lógica policial.

Desde la policía: interludio dos

Tanto el anterior apartado como éste pretenden marcar una ruta en torno de pensar respecto de qué o quién el EZ es política y policía, puesto que no podemos simplemente considerar que las dinámicas internas establecidas entre los diversos actores aquí referidos, son compactas y estáticas. Las culturas continuamente están inmersas en intercambios de todo tipo, por lo que a pesar de la volición para desprenderse existen otro tipo de factores que influyen en determinar y contornear los presupuestos bajo los cuales destacan. Además, los testimonios que se enunciarán, se presentan bajo la intención de ilustrar las voces que tintinean frente al zapatismo y su discurso posicionado.

¿Qué movimientos se generaron al interior de las comunidades en las que el EZ se asentó? ¿Bajo qué enunciaciones se inscriben aquéllos que quedaron en medio de la disputa militar perpetrada tanto por el EZ como por el gobierno? ¿Qué discurso tiene aquél que ha decido desertar del EZ? ¿De qué modo estas acciones inciden en la conformación identitaria? A continuación se ofrecen distintos testimonios recabados tanto documentalmente como por trabajo de campo. Esto es parte de una investigación que está en la fase final de su desarrollo.

Una joven tzotzil de San Andrés y estudiante de economía me confirmó que las “ex bases de apoyo (zapatistas) estaban con el verde”. Precisó: “Fue desde las elecciones del 2012”, y matizó: “No se han ido todos ni sólo al Verde. También se han ido a otros partidos.” (Morquecho, 2015 –el paréntesis es mío).

Esta cita nos acerca en un primer plano al movimiento que algunos han hecho respecto de su pertenencia al zapatismo. Cabe destacar que durante las elecciones de junio de 2015 en el estado de Chiapas, donde 122 municipios llevaron a cabo este proceso, el PRI y el Partido Verde Ecologista de México (PVEM) obtuvieron la mayoría de las alcaldías tanto en conjunto como separados. Sin embargo, en el caso de San Andrés Sakam’chen de los Pobres, conocido como San Andrés Larráinzar, el resultado final dio como ganador al PRI, con lo que simpatizantes y militantes del PVEM realizaron bloqueos en esa localidad.

Es de vital importancia esto ya que San Andrés es uno de los bastiones, al menos simbólicamente hablando, más importantes del movimiento zapatista, por haberse celebrado allí los acuerdos entre el gobierno y el ezeta firmados el 16 de febrero de 1996. Este nuevo escenario, esta vuelta a lo policial por parte de algunos de sus integrantes, si bien es alimento constante de los detractores del movimiento, se nos revela como una pregunta que se propone pensar en lo que representan estas vueltas, estos rasgos, a través de presentar los discursos emulados por parte de quien vivió al zapatismo para después salir de él o de quien estando fuera configuró a la organización zapatista como una estructura potencialmente policial.

Esto último a través de develar, a grandes rasgos, los distintos momentos que el EZ ha tenido a través de la historia: sus intentos (y logros) de captación de organizaciones indígenas o la adherencia de algunos de sus miembros, la separación y enfrentamiento con algunos de ellos ya estando en la zona, la separación como suscripción simbólica de su desetiquetamiento cuando se anunciaron públicamente, la condena a la traición de los desertores, el acercamiento de sujetos a nivel nacional e internacional para solidarizarse con el movimiento, el lanzamiento de la Otra Campaña, el borramiento étnico de los paramilitares en la zona a través de sus discursos y, por último, más recientemente, el reconocimiento de los indígenas que admitiendo su error al trabajar para algún partido se acercaron a ellos pidiendo disculpas.

Algunos de estos elementos quedarán claros mediante los siguientes testimonios. Parte de ellos se han recogido de manera documental a través de las obras de otros autores y autoras que han trabajado en ese sentido sobre el tema, para lo cual se hace un rescate de estas aportaciones etnográficas a través de la citación indicada en el material; mientras que otra parte de las voces testimoniales provienen de trabajo de campo realizado por la autora en el año 2015. Su citación se hace anónimamente protegiendo la identidad de las personas entrevistadas y consignándolas a través de letras y del término “enunciador/a”, de acuerdo a la definición que se ha estructurado antes sobre ello para que, más que mirarlos como sujetos empíricos se les mire como sujetos enunciadores de su propia abstracción y experiencia. La antropóloga Mercedes Olivera, en su texto “Sobre las profundidades del mandar obedeciendo”, cuenta cómo fue su regreso a la comunidad de Santa Catarina en el municipio de Huitiupán, mismo que había sido zapatista hasta que una serie de problemas llevaron a los pobladores a desertar. El ambiente que ella encontró, a raíz de ello, fue el siguiente:

las mujeres están bastante tristes, algunas se enfermaron y hasta murieron como la Camila. Ya no quieren nada, nada del gobierno, ni de los zapatistas, ni de las ONG. Desde que pasó lo que pasó (hubo muertos en la comunidad, quienes se suponían que eran zapatistas, y hubo expulsión de cooperantes catalanas), la gente desconfía unos de los otros, ya nadie cree en lo que se dice y menos aceptan trabajos para la comunidad, cada uno vela sólo por él mismo (Dirigente de las mujeres I, 2004, p. 30 –el paréntesis es mío).

Ese mismo dirigente contaría, más tarde, que dos hermanos que eran milicianos jóvenes habían confesado, con angustia, en una asamblea que ellos habían sido los asesinos de esos compañeros zapatistas:

después, casi llorando, nos dijeron que los tres hombres de aquí que fueron encontrados muertos el año pasado, no los mató el pinche ejército, nos mandaron a los milicianos que los ajusticiáramos porque estaban tomando ideas de priísta. Y ahora nos mandan a lo mismo con nuestro tío carnal, con el que vivimos siempre y nos vio cómo crecimos (…) no lo queremos matar (…) Está bien que lo castiguen, pero no que lo maten ¿Acaso eso quieren los zapatistas en verdad? Dijeron ellos (Dirigente de las mujeres I, 2004, p. 30).

Aquí se encuentra enunciado el aparente antagónico del indígena zapatista: el priísta, también indígena. Estas posiciones vistas simplemente como enfrentadas sin indagar en su naturaleza interior, no nos rinden cuentas sobre la comunidad paradójica que construyen y en la que se ven insertas. Pero, ¿qué significa ser un priísta en estas circunstancias? Tal como lo rescata Olivera:

de acuerdo con los mandos locales, era no dar las cooperaciones acordadas en asamblea para las acciones de resistencia; otra razón para los ajusticiamientos fue que no se cumplía con la prohibición de tomar trago y a uno de ellos, lo acusó su mujer de pegarle, de no darle para mantener a sus hijos y de tener a otra en Simojovel (2004, p. 30).

Con base en esta declaración podemos ver que un priísta, por tanto, es aquel que bebe, golpea, no coopera, no cuida a sus hijos y sostiene relaciones fuera del matrimonio. De esta manera se puede ver la definición del otro que permite una diferenciación, una colocación de ese indígena con particularidades asociadas al priísmo, entendido como práctica o militancia del Partido Revolucionario Institucional.

De esta manera, al preguntarse lo que cada uno entiende por “indígena”, se atribuyen a este concepto una serie de interpretaciones de acuerdo a ciertos términos en cuanto a la lógica de la política y la policía. La división más o menos simple entre priístas o zapatistas, es decir, quien es priísta no es por tanto zapatista y viceversa, en realidad puede atravesarse, pues la división no es tan tajante como parece, ya que puede pensarse desde el esencialismo de la internalización del proyecto priista asociado a lo policial y del proyecto zapatista que se figura como política desde la concepción ranceriana. Esa pauta referencial de lo que el indígena verdadero debe ser, decir y hacer, o no, es parte de fijar una construcción tendiente a homologar las sustancias de esas prácticas, aduciendo un control sobre esas experiencias, tanto en términos “institucionales” como “revolucionarios”.

Por lo tanto, las preguntas que surgen a raíz de esto, son: ¿siendo una cosa u otra se es más o menos indígena?, ¿cuáles son las opciones que toman ellos para presentarse y representarse? Existen aquellas posiciones que se articulan desde lo individual, afrontando problemáticas en lo particular; aquellos que deciden organizarse, política o religiosamente, basándose o no en principios zapatistas; aquellos que son indiferentes, otros que se adhieren a estructuras partidistas o paramilitares. Este espectro ayuda a semblantear las zonas en las cuales inscriben sus prácticas las y los indígenas, pero además provee de configurar las partes de las que el ezeta como organización se desprende, se subjetiva, se plantea diferente-otro, revelando un carácter de desacuerdo, un litigio que estructura nuevas formas de ser, decir y hacer. Pero por otro lado, este proceso produce un distanciamiento que puede terminar por fijar esas formas, nuevas, como maneras concretas en las que sólo un indígena no-traidor puede comprometerse. De ahí que este proceso de identificación a partir de la desidentificación se extrapole más allá del carácter político-ideológico y tome tintes más bien de índole étnica. Además, este esquema puede encontrar su revés en el reconocimiento que del otro se hace.

¿Cómo se puede entonces hacer una aproximación al término de “indígena” sin pretender asir la identidad como si fuera algo controlable y/o borrable? Esto último es importante, ya que en muchas de las denuncias hechas por el EZ respecto de ataques sufridos en los territorios que comandan o en otras latitudes que también son comunidades indígenas, es de llamar la atención que se hace un borramiento del factor étnico, es decir, no se dice abiertamente que los atacantes también son indígenas. Más bien se hace hincapié en la naturaleza partidista al demandar que son parte de una estructura gubernamental o de algún partido político. Para acercarnos al término desde la encarnación de esto, podemos remitir a las palabras de una joven zoque originaria del municipio de Marqués de Comillas. Ella no es ni ha sido zapatista. Es, sin embargo, activista en organizaciones que trabajan por las mujeres:

es muy complejo para mí ser indígena. La palabra “indígena” no es que esté mal pero como la sociedad lo ha señalado y criticado, entonces te sacas de onda. No tienen por qué llamarnos indígenas, nosotros creo que debimos de haber autonombrarnos y sino no era necesario que nos nombraran. El nombre “indígena” es muy colonial (Enunciadora A, 26 de julio de 2015).

Ella ahonda en la clarificación del nombramiento mismo, pues para comprender los movimientos entorno de estas lógicas se debe analizar quién o quiénes están incluidos bajo esos nombres y qué relaciones se articulan entre ellos. Esta misma joven considera que si bien el EZ potenció y visibilizó a los indígenas en el sentido de la escucha a los pueblos, la participación de las mujeres no ha sido tan constante, con lo cual esta parte que no tiene parte efectiva en la cuenta del poder instituido (las mujeres) se enfrenta a otros procesos de subjetivación dentro de la misma organización, de modo que sus funciones y espacios tomados como “naturales” puedan, en la práctica, extenderse en otros horizontes más allá del marcaje que desde afuera se replica en el movimiento.

del 94 al 2000 ni siquiera las mujeres eran tomadas en cuenta en las comunidades. Ellas sólo estaban ahí para cuidar de los hijos, estar en la cocina o ver lo que ellos necesitan pero ellas no eran tomadas en cuenta (…) Está mal victimizarse como indígenas o que se considere alguien zapatista si ni siquiera viven en las comunidades. La mayoría de los hombres en el movimiento son machistas, aunque se crean revolucionarios, las mujeres son las que están en chinga cocinando y ellos participando en asamblea. Si queremos una revolución debe cambiar desde la casa, si no tu lucha queda muy corta (Enunciadora A, 26 de julio de 2015).

Ahora, tomemos el último ejemplo de una mujer que estuvo al inicio del movimiento. Ella tiene cerca de 50 años y es originaria de San Miguel Mitontic. Durante aproximadamente cuatro años acudió a los llamados de la comandancia para hacer distintas actividades. Sin embargo, decidió desertar:

no me gustó porque estabas bajo el agua, aunque estés enfermo tienes que ir, mis hijos sufrieron, se enfermaron, pues mejor me retiré, ya de ahí ya no fui. Porque los que entran los amenazan, no los dejan salir, pero yo gracias a dios salí nada más con mis hijos (…) y ahorita ya estoy libre (Enunciadora T, 25 de julio de 2015).

Esta misma mujer relató su frustración respecto de las prohibiciones impuestas por la organización: no podían salir a buscar trabajo, debían dedicarse totalmente a la lucha, no podían inscribir a sus hijos en otras escuelas, a pesar de que el desarrollo de los colegios zapatistas se llevarían algo de tiempo para ese entonces. Por lo tanto, consideró que no había beneficios inmediatos y que sus hijos, particularmente, no podían seguir sufriendo esas condiciones. Por lo que decidió salirse y al hacerlo se consideró libre.

Coros finales: espectro contingente

La pregunta inicial, en términos prácticos, fue: ¿Otro mundo es posible, incluso, más allá del zapatismo? De ahí que podamos responder a ello, de la siguiente manera. La política ejemplificada por los zapatistas se convierte en policial en tanto que su presencia ha conllevado una fijación de denotaciones y connotaciones sobre lo indígena, de manera que los nuevos modos de ser, decir y hacer que operaban como subjetividades políticas dentro del discurso, producto del desacuerdo en el EZLN, se tornaron en una lógica policial del deber ser, del discurso alto.

Sin embargo, no podemos simplemente decir que la política del EZ no es más que policía sino que, como se ha intentado ilustrar en este apartado, el EZ no sólo es una figura inicialmente política en el que sus desprendimientos y des-etiquetamientos rearticulan una significación de lo indígena sino que también puede esencializar, en parte, a estos modos y luchas haciendo pensar al indígena como una unidad combatiente a manos del zapatismo, con lo que se relegan las posibilidades e historias que serpentean estas apropiaciones.

Es por ello que se hace necesario distinguir que si bien el EZ sigue siendo política respecto del gobierno, como quedó narrado en el interludio uno, existe un sentido policial a razón de otras entidades y ejercicios de lo indígena que, al no ser reconocidos ni por el gobierno más que como elementos folclóricos o unidades de reserva, ni por el EZ, aunque en último momento son retomados únicamente para dar cuenta de su distancia entre ellos. Por ello hay un borramiento al dejar de reconocerlos y obviar la postura política que deberían de tener al pertenecer a determinado grupo, en este caso étnico. Por tanto, estos otros indígenas quedan en medio de una disputa de significados dentro de un campo audible de voces que se hacen escuchar o no.

Pues bien, ¿quién controla ese campo audible de lo indígena? La doctora en Ciencias Sociales, Karina Bidaseca, considera que las voces “altas” son aquéllas que de alguna manera detentan la organización y el control del campo sonoro y, por lo tanto, el poder de hablar en nombre de (2010, p. 198). Este concepto nos remite mayormente a la presencia y figura del subcomandante insurgente Marcos, ahora sub Galeano, junto con el subcomandante Moisés, quienes en su calidad de voceros de la organización zapatista administran la palabra y la reservan a “los indígenas de verdad”. Estos últimos asociados a aquéllos que como dicen en su reciente discurso “no se venden, no claudican”: “Porque nosotras las zapatistas, los zapatistas, tenemos bien claro que no somos limosneros o inútiles que esperan que todo se les resuelva solo” (EZ, 2016).

De esa manera es que el EZ adjetiva a esos otros indígenas como “limosneros, inútiles, vendidos”. Esta voz zapatista (como si fuera también uniforme y se cometerá esta falta por ahora), aunque presentada como subalterna inicialmente, se revela en esferas más internas, locales, como voz alta:

Las voces altas no son necesariamente hegemónicas. Son las de mayor tonalidad, las más sonoras, las más audibles, pero no son precisamente gritos (…) no toda voz alta es una voz hegemónica, sino que es capaz de llegar a ser una voz contra hegemónica (Bidaseca, 2010, p. 204).

Esta voz alta, aunque es más fácil relacionarla con el Estado o los medios de información, en esta ocasión se pretendió ensayar hasta qué punto eso puede aplicar dentro del EZ, aunque en apariencia, o justo por eso, no sea una asociación evidente. Contrario a las voces altas, las bajas “emiten enunciaciones que muchas veces se condicen con las voces altas, que reproducen discursos hegemónicos, en tanto colaboran indirectamente en su estado de subalternización con un orden de dominación” (Bidaseca, 2010, p. 204). Por lo tanto, esta inversión de pensamiento nos hace ver un espectro contingente mucho más amplio. El EZ es una voz baja frente a la del Estado, por su modo de operar desde la subjetividad política. Sin embargo, el EZ frente a otras historias de indígenas en organizaciones, adscripciones partidistas o individuales que no son adherentes a la organización, se convierte en policial. Con esto concluimos que sí hay un mundo más allá y más acá del zapatismo, y que:

Por esta razón, debemos realizar un esfuerzo adicional, desarrollar las habilidades necesarias y, sobre todo, cultivar la disposición para oír estas voces e interactuar con ellas. Porque tienen muchas historias que contarnos, historias que por su complejidad tienen poco que ver con el discurso estatista y que son por completo opuestas a sus modos abstractos y simplificadores. (Como se cita en Bidaseca, 2010, p. 205).

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Notas

1- Se utilizarán como sinónimos de la palabra EZLN, los términos: EZ, ezeta y organización zapatista.(volver)

SIMPOSIO "Indígenas, mestiçagem e antropofagia: intelectuais, memória, narrativas e identidades latino-americanas", coordinado por Eva Cristina Franco dos Santos y Luciano Rodrigues Santos

La alteridad rechazada. El lugar del indígena en el orden mestizo revolucionario mexicano

Rafael Antonio Rodrigues

Maestro en Historia por la Universidad de Brasilia (UnB) y actual estudiante del Programa de Pós-Graduação em História (PPG-HIS) de la Universidad de Brasilia en la condición de alumno especial (No vinculado oficialmente al Programa), Brasil. Correo electrónico: deviintoster@gmail.com

Introducción

En la era de los llamados años posrevolucionarios (1920-1940), la antropología mexicana moderna llevaba a cabo un nuevo proyecto de identidad nacional. La cuestión indígena, hasta entonces atrapada al pasado indígena prehispánico y valorada apenas como el mito de origen y creación de la nación mexicana, era recolocada dentro de una nueva perspectiva temporal que situaba los grupos indígenas en el orden del día. La antropología pasó a reivindicar el indio como un ser que se encontraba vivo en el tiempo presente, y que, por esta misma razón, era necesario comprenderlo a partir de las especificidades y distinciones que lo caracterizaban en el siglo XX.

Sin embargo, el reconocimiento de la alteridad indígena simbolizaba una amenazaba al ideal de unidad y homogeneidad exigido por el nuevo proyecto de nación que emergía de las ruinas de la guerra revolucionaria. En ese sentido, los científicos sociales que se dedicaban al indigenismo moderno pretendían apropiarse del elemento indígena para otorgarle una identidad que estuviera en sintonía con la retórica nacionalista inaugurada por la revolución.

Así como para la mayoría de los Estados-nacionales del siglo XX en América Latina, la categoría identitaria en torno a la nación mexicana estaba estructurada bajo la idea de que México era el resultado de un largo proceso histórico que desembocaba en el encuentro del mundo europeo con el mundo amerindio. El mestizo revolucionario sería el producto final de ese encuentro, el retrato fiel del auténtico ser del mexicano, oprimido por las viejas élites criollas que habían usurpado el poder a partir de la independencia del país en el siglo XIX. El triunfo de la revolución aparecía como la culminación de un sueño mesiánico que liberaba al Espíritu: el mexicano, por fin, se confrontaba con su “verdadera imagen”, un rostro hecho de plata y bronce confundidos, un rostro mestizo.

A partir de eso, lo que nos llama la atención fue el lugar designado al indio en el interior de ese nuevo orden nacional. La intelligentsia revolucionaria no vaciló en proyectar en la alteridad indígena un principio que convirtió el otro en un igual, en “uno de nosotros”, lo que Homi Bhabha llamó de: “Muitos como Um” (Bhabha, 2010, p. 203). Como demostrado por la experiencia de nación y modernidad en el Viejo Mundo, que advino con la revolución francesa y la independencia estadounidense en el siglo XVIII, la nación debería ser formada por un todo cohesivo y uniforme que no aceptara lo fragmentario, lo disperso y lo discontinuo (Villoro, 1996).

La antropología, en el horizonte del México posrevolucionario, apareció como un nuevo discurso especializado capaz de transformar el indio, este ser hasta entonces extraño a la nación, en su elemento central, el meollo de su fundamento histórico. Un ejemplo de ello fue la creación, en 1917, de la Dirección de Antropología, agregada a la Secretaria de Agricultura y Fomento, órgano que convertiría las culturas aborígenes, objeto de estudio clásico de la antropología, en una materia de interés vital para el Estado.

Por detrás de ese emprendimiento estaba Don Manuel Gamio Martínez, antropólogo responsable por las principales instituciones indigenistas del Estado revolucionario y que figuró como el director del nuevo órgano indigenista a lo largo de toda su duración: 1917-1925. Manuel Gamio, después de formarse en antropología, etnología y arqueología por el Museo nacional en los años de 1906 y 1908, bajo la dirección de Nicolás León y Jesús Galindo y Villa, se ganó una beca de estudios para hacer su maestría en Artes por la Universidad de Columbia, Nueva York, bajo la supervisión del famoso antropólogo alemán radicado en los Estados unidos: Franz Boas (Moctezuma, 1972).1

A principios de la década de 20, el recién formado antropólogo mexicano figuraba ya como la nueva autoridad en los asuntos que concernían a la práctica antropológica y el quehacer indigenista. A partir de entonces, Gamio pasó a ser considerado el padre de la antropología mexicana y el fundador del indigenismo moderno en el país, otorgando a la antropología el prestigioso status de conocimiento científico (Manuel Marzal, 1993).

Era menester crear un sentido de nación que unificara todos los grupos reivindicados como miembros integrantes de la patria en un modelo identitario unívoco y homogéneo. En ese sentido, la antropología de Manuel Gamio procuró establecer relaciones de reciprocidad entre un “Yo” y un “Otro”, anulando las diferencias raciales y culturales entre ambos y edificando la imagen de un “Yo colectivo”, en dónde todos serian uniformemente partícipes de una comunidad política imaginada como nacional (Anderson, 2008).

El mestizaje prometía eliminar de la escena histórica el muro de discordia que separaba los criollos de los indígenas para reunirlos en un nuevo pacto social. Así, las dos matrices de civilización – la Mesoamericana y la Occidental – irían a convergir en un proyecto armónico y conciliador de nación. La antropología mexicana de Manuel Gamio, sin embargo, estaba destinada a fracasar desde el principio. El encuentro y fusión de las culturas amerindias con la cultura europea no podía desarrollarse sino bajo un perverso esquema de dominación e injuria racial. La verdadera cuestión que estaba en debate era dar a conocer los medios más apropiados y eficaces que insertara a los grupos indígenas dentro de los cánones de la nación, del progreso y de la modernidad occidental.

La opción por la vía del mestizaje

Como hemos dicho antes, la revolución inaugura una nueva perspectiva temporal acerca de las poblaciones indígenas. Ya no se trataba más de situarlas como una realidad enajenada del hombre y encarcelada en un pasado sin vínculo y participación en la trama de la historia. Con todos sus defectos, la revolución pasaba a entender el problema del indio como algo que se manifestaba en la temporalidad del mundo contemporáneo. No más restricta a la disciplina Historia, las culturas indígenas empezaron a ser reivindicadas por otras disciplinas que comprendían el fenómeno del indigenismo como una realidad palpable y coetánea a todos los hombres que formaban parte de la modernidad. A diferencia del imaginario indigenista decimonónico, y más particularmente del Porfiriato, que situaba el indígena en un pasado lejano e incomunicable, la revolución colocaba el indígena en el orden del día. Trataba de comprenderlo en cuanto un fenómeno actual que se revelaba al hombre contemporáneo a la revolución.

La emergencia de la cuestión indígena engendrada por el movimiento revolucionario colocaba nuevamente en cena un conflicto secular: el problema de la alteridad provocado por la llegada de las carabelas españolas al continente americano y el subsecuente contacto entre dos mundos hasta entonces desconocidos entre sí. El choque de civilizaciones evidenciado por la Conquista produjo un profundo malestar histórico, el cual revivió en la conciencia mexicana revolucionaria la máxima recordada por el político y periodista Héctor Pérez Martínez cuando decía que “el conflicto entre Cuauhtémoc y Hernán Cortes vive en nuestra sangre sin que alguno de los dos haya podido vencer” (Martínez, 1948, p. 219).

De esa manera, así como lo era en el siglo XVI, cuándo las órdenes religiosas europeas intentaban interpretar un mundo hasta entonces desconocido – en este caso las sociedades indígenas prehispánicas – los intelectuales de la era revolucionaria se veían en la inminencia de explicar y proporcionar sentido a una realidad que se les aparecía como igualmente extranjera: las sociedades indígenas del siglo XX. Una vez más, se trataba de arreglar un problema que se manifestaba en el orden del día. Eso se daba porque el indígena contemporáneo a la revolución, al mismo tiempo en que aparecía como el revelador de lo auténtico mexicano, era también un fenómeno oculto al propio mexicano (Villoro, 1996). Como decía Lafaye (2002), antes de que tomara forma el proceso revolucionario, las sociedades indígenas contemporáneas o se encontraban relegadas al olvido o eran caracterizadas como aquello que representaba el retraso, lo arcaico, el subdesarrollo.

No obstante, si en el período colonial le había tocado al cristianismo dotar el mundo aborigen de sentido y significado, al consumarse la independencia mexicana y la Guerra de Reforma, en el siglo XIX, la doctrina cristiana pasó a perder, paulatinamente, espacio de prestigio y autoridad.2 Otro paradigma epistemológico ocupó su lugar: la ciencia y los postulados teóricos pautados por el positivismo, el darwinismo social y el evolucionismo (Florescano, 2002).

En el viraje del siglo XIX para el XX, los grandes teóricos que se ocuparon de la cuestión indígena mexicana como un problema contemporáneo estaban completamente embebidos en esa tradición intelectual. Entre esos autores, se destacaron Francisco Pimentel (a pesar de haber muerto en el siglo XIX, en 1893), Francisco Bulnes y Andrés Molina Enríquez. Para ellos, el indígena contemporáneo era reconocido, pero su existencia se revelaba en un grave problema. El indio representaba el gran obstáculo para la consolidación de la nación en cuánto una “unidad de origen, de religión, de tipo, de costumbres, de lengua, de estado evolutivo, y de deseos, de propósitos y de aspiraciones” (Enríquez, 1909, p. 289). Se trataba de construir el ideal de nacionalidad pautado en la idea de homogeneidad y uniformidad étnica/política/cultural. El indígena contemporáneo, además de evidenciar un estado de retroceso histórico, de acuerdo con los postulados evolucionistas del positivismo, revelaba también la fragmentación y la diversidad de un proyecto nacional que se quería uno e indivisible.

Esos autores no hesitarían en hacer del mestizo su ideal de unidad y homogeneidad nacional, una categoría que, por su vez, debería unificar los grupos indios y criollos en torno a una nueva raza nacional. Por primera vez en la historia mexicana, se vislumbraba un fin al secular conflicto protagonizado por Cortez y por Cuauhtémoc, tal como afirmado por Pérez Martínez en las líneas arriba. De acuerdo con Andrés Molina Enríquez:

el indio es superior al blanco por su adaptación y selección al medio; el blanco es superior, en cambio, por su más adelantada evolución. El mestizo reúne en sí ambas cualidades: tiene la resistencia y adaptación del indio, la actividad y el progreso del blanco. Por eso, su carácter no puede ser más firme, ni más poderoso (…) lleva, por una parte, a la acción; y por otra a la elevación del objeto en la acción misma. Apenas puede encontrarse un mestizo que no tenga grandes propósitos (Enríquez, 1909, p. 333).

De esa manera, a través de la ideología mestiza, se visualizaba la imagen de un genuino Estado-Nación. El mestizo sería el grupo étnico privilegiado porque reuniría en torno de sí las cualidades y “aptitudes superiores” que caracterizaban a cada uno de los grupos involucrados en la mezcla racial. No obstante, cabía al hombre blanco y a la cultura occidental, “por su más adelantada evolución”, protagonizar y conducir el entrecruzamiento de razas. Las culturas aborígenes continuaban siendo asociadas a un “retraso histórico” que ponía en jaque al advenimiento del progreso y de la modernidad capitalista. Según Pimentel, era necesario que “los indios olviden sus costumbres y hasta su idioma mismo, si fuera posible. Sólo de ese modo perderán sus preocupaciones y formarán con los blancos una masa homogénea, una nación verdadera” (Pimentel, 1864, p. 226).

El proyecto de mestizaje para esos intelectuales era simpático, a su propia manera, con la teoría racista decimonónica del argentino Domingo Faustino Sarmiento, entonces en moda en todo el continente americano; para el periodista y escritor argentino, la mejoría de la raza en las Américas dependía de la cantidad y cualidad de los genes blancos traídos por la inmigración europea, que debería reforzar el componente blanco en la mezcla de razas. Así, el elemento blanco debería predominar sobre el indígena y constituirse en la pieza central del proceso de cruzamiento racial (Lafaye, 2002).

El embasamiento de este mestizaje, sin embargo, no era más compatible con la nueva imagen acerca del indígena que empezaba a gestarse con el movimiento revolucionario. Era necesario que se ofreciera otra imagen del indígena, una que refutara aquella estipulada por el evolucionismo y por el darwinismo social. La antropología de principios del siglo XX y, particularmente, el relativismo cultural desarrollado por Franz Boas y su discípulo mexicano Manuel Gamio, aparecían para solucionar ese embate. El encantamiento en torno al ser mestizo, entretanto, no desapareció, él apenas fue reformulado de acuerdo a los nuevos aires creados en torno a la revolución y a los preceptos propios de la antropología moderna que recién nacía en el país. A partir de esas coyunturas específicas, un nuevo mestizo emergía en el horizonte.

El nuevo culto al ser mestizo

Según la teoría del relativismo cultural, las manifestaciones culturales de los diversos grupos étnicos no podían ser jerarquizadas en una única tabla de valores, tal como lo proponía el evolucionismo unilateral. Ahora, era menester que cada grupo étnico fuera entendido y valorado a partir de las especificidades de su propio contexto histórico y cultural, de modo que no se hiciera uso de nociones de superioridad e inferioridad cuando esos grupos fueran confrontados entre sí (Batalla, 2009, p. 170).

A partir de esta nueva perspectiva, las sociedades humanas no eran más entendidas bajo el prisma evolucionista que, supuestamente, dirigía el “espíritu humano” por medio de leyes inmutables, eternas y universales; al contrario, ahora ellas eran vistas como realidades diversas que construían diferentes posibilidades de valoración y significación del mundo y de la propia existencia humana a partir de su condición histórica particular (Boas, 2010).

La obra de Boas tuvo como foco principal la desvinculación de las características raciales de aquellas pertenecientes al ámbito de la cultura y de lo social. Su propuesta antropológica fue una respuesta directa a la idea, cara al evolucionismo, de que el progreso cultural de las sociedades humanas estaba relacionado con caracteres de naturaleza fisiológica. Al disociar raza y cultura, Boas permitió la desmitificación de la idea de superioridad racial de la cultura occidental, arguyendo a favor de una “igualdade fundamental da mente humana”, en la cual todos los grupos estarían igualmente habilitados a realizarse y a desarrollarse plenamente (Boas, 2010, p. 28).

Dando continuidad a los caminos dejados por su maestro, la obra de Gamio se ha presentado como un esfuerzo contundente para explicar la desigualdad de poder existente en el México a partir de un sesgo de naturaleza igualmente sociocultural. Con el rechazo de la pretendida inferioridad innata de las poblaciones indígenas, el problema de la marginalidad e indigencia en que vivían esos grupos étnicos fue dislocado para una cuestión de naturaleza histórica, es decir, pasible de ser transformada mediante la acción humana.

Con ese nuevo enfoque, la condición social de miseria pasó a ser explicada como resultado de procesos históricos que habían destituido tales sociedades de sus espacios tradicionales de prestigio y poder, sujetándolas a una relación de dominio y dependencia a la civilización del Occidente (Gamio, 2006). Una vez disueltos los cordones que ataban los grupos aborígenes a un determinismo biológico, el relativismo cultural posibilitaba una nueva lectura que los emancipaban del destino histórico asfixiante de decadencia y extinción. Un nuevo lugar les fue otorgado dentro del orden sociocultural que se levantó con el régimen revolucionario.

Sin embargo, si el nuevo indigenismo mexicano se fundamentaba en el respecto a la alteridad y en su peculiar camino histórico, por otro lado, él se confrontaba con los viejos cánones cristalizados en el México decimonónico y con la propia praxis liberal reinstaurada por la revolución: modernizarse y constituirse en una nación sintonizada con los principios del Viejo Mundo. De ese modo, aunque las especificidades culturales indígenas debiesen ser acogidas por la revolución y valorizadas en sus singularidades, una vez más la historicidad occidental se imponía como la “marcha triunfal de la historia”. Así, las peculiaridades indígenas nuevamente debían ceder a las promesas tentadoras del futuro “promisor” de la modernidad; pero, ahora, bajo los auspicios del relativismo cultural, el proceso de occidentalización indígena debería regirse por otras reglas, en las cuales los intereses indígenas y aquellos advenidos del mundo occidental estuvieran conciliados en un nuevo pacto nacional.

De esa forma, debería existir un diálogo entre ambas civilizaciones (indígena y occidental) para producir una “cultura sincrética”, que trajera consigo lo que habría de mejor en cada matriz de civilización. Se reconocía la existencia de valores “positivos” en las culturas aborígenes que podrían enriquecer la cultura nacional y “universal”. Así, supuestamente, se trataba de occidentalizar el indio, pero también indianizar el Occidente.

Para incorporar al indio no pretendamos europeizarlo de golpe; por el contrario, indianicémonos nosotros un tanto, para presentarle, ya diluida en la suya, nuestra civilización, que entonces no encontrará exótica, cruel, amarga e incomprensible. Naturalmente que no debe exagerarse a un extremo ridículo el acercamiento al indio (Gamio, 2006, p. 96).

Para Gamio, la figura del mestizo nuevamente se imponía como la única raza capaz de propiciar la tan ambicionada fusión entre la cultura universal (blanca, cristiana y europea) y la cultura local (indígena, pagana y americana) (Villoro, 1996). Ya no se trataba, sin embargo, del ideal de mestizaje de Molina Enríquez o de Francisco Pimentel, que, embebidos en la tradición del positivismo y del darwinismo social, veían en el indígena un elemento de retroceso en vías de desaparición.

Entre la dialéctica del mestizaje de Molina Enríquez y la del Manuel Gamio irrumpía un nuevo recorte teórico, que pasaba a dar visibilidad a las culturas indígenas. Si, para ambos, el indígena contemporáneo se presentaba como una alteridad, Luis Villoro (1996) informa que ese distanciamiento – entre mestizo e indígena – estaba mucho más visible en Molina Enríquez de que en Manuel Gamio. Segundo Villoro (1996), la consistencia del mestizaje de Molina Enríquez se basaba en la suposición de que el indio aún era el otro, el extraño, el desconocido. Para encontrarse, el Yo mestizo requería una realidad fuera de sí que le comunicara y le informara sobre sí mismo. El Yo (mestizo) no podría convertirse, sólo delante de si, en un objeto pleno y compacto; él necesitaba del otro (indígena) para que este lo revelara como tal. De esa manera, para Enríquez, el mestizo se formulaba a través de la presuposición de que el indígena era lo ajeno, lo distante; el indio entendido como un no Yo.

Ya para Gamio (2006), al mismo tiempo en que el indio ofrecía una identidad al mestizo a través de su diferencia, él también la reflejaba; es decir, el otro (indígena) era un extraño, pero también un igual que propiciaba al Yo mestizo una especie de espejo que le devolvía su propia imagen (Villoro, 1996). Como dice el propio Villoro:

Desde Pimentel a Molina Enríquez, la mitad indígena, desgajada de la criollo-mestiza, resulta totalmente extraña, alejada e irreductible. De ahí que su único porvenir les parezca el hacerla desaparecer como tal para convertirla íntegramente a la otra mitad. En el fondo de toda su concepción late, pues, el sentimiento del indio como lo más ajeno y extraño, algo que parece imposible llegar a considerar como propio. Aquí en cambio, se adivina en toda la ideología un matiz bien distinto. Por supuesto se sigue viendo lo indígena como algo separado y escindido de nuestra vida y cultura, tal y como acabamos de hacer notar; pero a esta se añade una contraria característica de lo indígena. El indígena es, a la vez, algo propio, que está en nosotros y nos constituye tanto en lo biológico como en lo espiritual. En Gamio esta idea llega a expresarse con honda insistencia. La cultura indígena, que habíamos visto totalmente separada de nosotros, aparece, al propio tiempo, como una raíz indispensable de nuestra propia especificación frente a culturas de otros países (Villoro, 1996, p. 234).

Así, para Gamio (2006), en consonancia con el imaginario nacionalista revolucionario, las culturas indígenas contemporáneas no eran apenas lo ajeno y lo extraño al mestizo-mexicano sino también parte intrínseca y substancial de lo mismo. Como expuesto anteriormente, con la revolución, los indios, tanto del pasado como del presente, fueron vistos como una realidad que conformaba el real sentido de la existencia de lo que se entendía, en la época, por mexicanidad.

A partir del indigenismo revolucionario, la alteridad fue proyectada no apenas sobre las culturas indias, pero también sobre la cultura europea, denunciada por Gamio (2006) como una cultura impuesta e importada que imposibilitaba al mexicano la compresión de su condición restricta y singular en el mundo. Reivindicando lo indígena como el fundamento histórico no solo de México, sino de todo el continente americano, Gamio argüía a favor de una América que no era más una mera extensión acéfala de Europa, una copia defectuosa del Viejo Mundo.

La ideología mestiza de Gamio (2006) surgía, así, como una propuesta crítica que digería Europa y la deglutía en aquello que, para el autor, ella poseía de más valioso: su legado científico y su progreso material. Parecía que, por fin, el Viejo Mundo dejaba de constituirse en un referente histórico rígido que sufocaba los flujos históricos “originarios” de América Latina. De ese modo, el indígena era valorado como lo que caracterizaba y diferenciaba el Nuevo Mundo, más específicamente a México, frente a Europa.3

Comprender al indio para exterminarlo

Para autores como Bulnes, Pimentel y Molina Enríquez al indígena le quedaban apenas dos posibilidades: “exterminio o transformación ¡Matar o morir!” (Villoro, 1996, p. 221). De acuerdo con las premisas del darwinismo social, así como para las demás teorías citadas adjuntas a ella – positivismo, evolucionismo, determinismo biológico –, el paisaje de la modernidad occidental no albergaría a las sociedades indígenas. Los grupos racialmente “más aptos y evolucionados” acabarían por eliminar los que no estuvieran en iguales condiciones de disputar un lugar de prosperidad en la escala de la evolución humana. Se veía al indio como una entidad que, por estar “deshabilitada” a competir con el hombre blanco en función de su supuesta inferioridad racial, estaba predestinada a desaparecer.

A principio, la ideología mestizante del período prerrevolucionario ofrecía una alternativa distinta a la política de exterminio llevada a cabo por los vecinos estadounidenses. Por medio del mestizaje, se ofrecía al indio no su exterminio, sino su modificación. Según esa premisa, Pimentel decía que: “afortunadamente, hay un medio con el cual no se destruye una raza sino que sólo se modifica, y ese medio es la transformación” (Pimentel, 1864, p. 233). De ese modo, se le proponía al indígena que, para no morirse, él debería abdicar de su condición idiosincrática para transfigurarse en “uno de nosotros”, en un mestizo.

No obstante, al proponerse su transformación a través del mestizaje, la lógica de exterminio continuaba a delinear los propósitos del fin deseado. La naturaleza de la modificación que le era impuesta obedecía a la misma lógica de exterminio, se cambiaba únicamente su ropaje. Al negar su identidad cultural por medio de su transformación, se le negaba igualmente su derecho de existencia, y, sí, se destruía su raza. Lo que de hecho se le proponía al indio no eran dos alternativas diferenciadas. Le cabía apenas un lugar en el interior de la sociedad mestiza decimonónica, y ese lugar era el de su extinción (Villoro, 1996).

A diferencia de sus paisanos formados en la tradición positivista, Gamio (2006) apuntaba hacia un mestizaje de naturaleza cultural, y no sólo racial. Su crítica a respecto de los proyectos nacionales en México se dirigía a lo que él consideraba una forma cultural cismática, una yuxtaposición de dos mundos en constante conflicto que peleaban incesantemente entre sí. El meollo del programa nacional gamiano, que el régimen revolucionario hizo suyo, debía constituirse en lo que Yañez (1942, p. 03) ha llamado de comunicación: un lugar de encuentro en donde ambas las matrices de civilización (Occidental y Mesoamericana) deberían cambiar experiencias y formar una cultura de reciprocidad, enriqueciéndose mutuamente con las mejores virtudes y progresos de cada una de ellas. De ese modo, el mestizaje no debería más ser un duelo entre culturas opuestas, una pugna por imponer cultura y civilización (Villoro, 1996).

Bajo esta perspectiva, al delegarse al indígena un nuevo papel en el crisol de razas que se gestaba con la revolución, el indigenismo de Gamio provocaba un desplazamiento simbólico crucial con las antiguas formas de pensar el mestizaje. Si bajo los auspicios del evolucionismo y del darwinismo social el elemento blanco debería conducir y preponderar en la nueva configuración racial, eliminando el indígena de participación, a partir de Gamio, este último pasaba a competir como igual en una mezcla que ya no era apenas racial, pero, sobre todo, cultural. Una vez libre de las amarras puestas por los diferentes determinismos, que siempre condicionaban las culturas indígenas a estados degradantes de existencia, el relativismo cultural gamiano las valorizaba como iguales concurrentes del bien-estar y progreso humano: ni superiores ni inferiores, apenas diferentes – ahí está la máxima de la antropología boasiana que Manuel Gamio hizo suya.

El indio tiene iguales aptitudes para el progreso que el blanco; no es ni superior ni inferior a él. Sucede que determinados antecedentes históricos, condiciones sociales muy específicas, biológicas, geográficas, etc., etc., del medio en que vive lo han hecho hasta hoy inepto para recibir y asimilar la cultura de origen europeo. Si el peso abrumador de los antecedentes históricos desaparece, que desaparecerá cuando el indio no recuerde ya los tres siglos de vejaciones coloniales y los cien años de vejaciones “independentistas” que gravitan sobre él; si deja de considerarse, como hoy lo hace, biológicamente inferior al blanco; si mejoran su alimentación, su indumentaria, su educación y sus esparcimientos, el indio abrazará la cultura contemporánea al igual que el individuo de cualquier otra raza (Gamio, 2000, p. 24).

El origen de la inquietud de Gamio estaba en formular los conocimientos necesarios para superar el abismo social que separaba los indios de los blancos y que los tornaban extraños entre sí. Para hacer de México una única patria era necesario que esta desigualdad social desapareciera y diera lugar a un espacio social nivelado y homogéneo. Del mismo modo, para el autor, la condición social de pobreza, en la cual estaban sumergidas las poblaciones indígenas, era lo que las incapacitaba de dar el mismo salto de progreso y abrazar los gozos y los privilegios de la civilización europea.

Como hemos visto brevemente, la antropología de Gamio realizaba un nuevo recorte epistémico, en el cual la precariedad de vida de las sociedades indígenas dejaba de ser asociada a una condición de inferioridad racial. Los estancamientos sociales en que vivían las masas indígenas no residían en atavismos ancestrales o en deficiencias fisiológicas/mentales. Lo que determinaba la condición de los pueblos, en los distintos rincones del país, eran las condiciones históricas, económicas, políticas y sociales que las habían relegado a estados deplorables de la existencia humana.

Lo que Gamio inauguró (...) fue la convicción de que la ciencia antropológica era la herramienta idónea para enfrentar los problemas de adaptación, integración y desarrollo de las comunidades indígenas. O dicho con otras palabras, que los problemas de atraso, pobreza o marginación eran problemas sociales, y por tanto, susceptibles de solución por medio de los métodos establecidos por la ciencias sociales y, en primer lugar, por la antropología. Éste fue un paso transcendental en el tratamiento del llamado problema indígena, pues a partir de entonces este tema quedó despojado de sus connotaciones denigratorias, fueran estás raciales, lingüísticas o culturales, para convertirse en un problema social, en una responsabilidad política cuya competencia caía en la esfera del Estado. En contraste con el indigenismo histórico que caracterizó a la política porfirista, el proyecto de Gamio se comprometía con el indio vivo y proponía modificar su situación presente (Florescano, 2005, p. 296).

Sin embargo, la cuestión de la pobreza y postración indígena, que tanto preocupaba a Gamio, se ha convertido en un tema central sólo y cuándo ha sido entendida como una traba a la formación nacional y a la incorporación plena del mexicano a la cultura del Occidente. El gran desafío colocado a la antropología gamiana consistía en comprender el “como” y el “porqué” de la civilización europea no haber penetrado en el interior de las civilizaciones indígenas milenarias, para formar con ellas una cultura histórica sincrética y realmente mestiza.

Lo que impedía el país de constituirse en una legítima y verdadera nación era, para Gamio, el hecho de haber una escisión de tiempos históricos que no lograban fusionarse en un tiempo-espacio común (Villoro, 1996). El problema era que este tiempo-espacio reivindicado como el único lugar posible del acontecer nacional, la cultura contemporánea citada por Gamio, no era sino la encarnación de las premisas de un modelo de historicidad propio a la modernidad occidental. Así, la “originalidad” americana nuevamente cedía paso a una homogeneidad condicionada por el tiempo histórico del Viejo Mundo.

De esa manera, más que arrancarlas de la miseria y de la pobreza, se trataba de tornar las culturas indígenas aptas a abrazar e insertarse en un tiempo que, por excelencia, no era el suyo. El tiempo de la nación revolucionaria exigía un nuevo formato histórico, en dónde los tiempos peculiares a las sociedades indígenas estaban previamente descalificados y deshabilitados a existir. Ellos figuraban apenas como una potencialidad de convertirse en un tiempo mestizo, subsumiéndose en un régimen de historicidad que se les aparecía como inescapable y fatal: la temporalidad del capitalismo.

Conclusiones

Las nuevas herramientas teóricas que surgieron con el siglo XX, y que ganaron un enfoque especial a partir de la eclosión del movimiento revolucionario en 1910, pretendían eliminar de una vez por todas el problema indígena en lo que pasó a entenderse como el México moderno. No obstante, los viejos postulados teóricos forjados por el cientificismo decimonónico no desaparecieron por completo, por el contrario, ellos continuaron a ejercer un papel fundamental en el entendimiento de las sociedades indígenas contemporáneas a la lucha revolucionaria. El ámbito de gravedad del mundo indígena fue dislocado de un pasado remoto para el tiempo presente, sin embargo, el indio vivo en el México del siglo XX ganaba los contornos de algo que había empezado a decaer a lo largo del tiempo.

La antropología gamiana revelaba el ser de un indio decadente que se contrastaba con la grandiosidad de un pasado que se había perdido para siempre. Al contrario del régimen de historicidad planteado por la marcha evolutiva y triunfante de la civilización occidental, la historicidad de los grupos indígenas representaba una línea decreciente, algo que caminaba al revés. La atención dada al indio actual reforzaba la idea de un pasado mítico y grandioso que había dado lugar a un tiempo de barbarie y decadencia. Aunque se comprendiera los efectos de ese estado salvaje a partir de una mirada antropológica moderna, que emancipaba los indios de los determinismos asfixiantes dados por la biologización de la cultura, los indígenas aún eran vistos como parte de una infancia del hombre en la cual no estarían aptos a salir sin la interceptación apropiada de la cultura del Occidente.

Era menester que el hombre blanco especializado, el antropólogo, interviniera para sacar al indígena de su situación de pobreza y mal estar social. La antropología moderna mexicana, el nuevo discurso cientificista del siglo XX, debería ser la mediadora, el conocimiento que tutelaría los pueblos indígenas y les enseñaría los caminos adecuados para adentrar el mundo occidental. Menos que construir posibilidades alternativas a la modernidad capitalista y proponer salidas de acuerdo a los modelos identitarios y culturales propios a los grupos indígenas, el propósito gamiano estaba preocupado en dar a entender las “verdaderas causas” del atraso del indio para mejor insertarlo en el interior de la marcha histórica hacia el progreso del viejo continente. Ahí se encontraba el meollo de su reflexión teórica.

De ese modo, el indigenismo se constituía en un saber que no se interesaba por lo que sería el indio en sí, su naturaleza intrínseca e idiosincrática, sino por los enunciados y discursos que se construían en torno a él. Al transformarse en conocimiento, es decir, en lenguaje, el indígena dejaba de ser lo que era para convertirse en una expectativa. El conocimiento producido sobre el indio lo convirtió en un objeto pasivo, sus deseos e intereses propios acabaran por volverse una exclusividad y monopolio de un grupo especializado de no indios. Por no dominar las técnicas de refinamiento teórico fabricadas por la civilización blanca del hemisferio occidental, el indígena perdió, para un no igual, el prestigio y la legitimidad para pensar sobre su propia realidad.

Si, dentro de los parámetros puestos por el indigenismo moderno, el indígena debería incorporarse al Occidente a través de un diálogo que llevara en consideración los aspectos de su matriz de civilización, estaba claro que los que establecían las reglas de ese juego eran siempre los no indios profesionales. Es decir, eran los indigenistas y los antropólogos quiénes asumían los intereses de lo que se constituía entonces en su objeto de análisis. Cabría a esos profesionales seleccionar lo que se encuadraría como positivo y aprovechable en esas sociedades y lo que sería despreciable y desechable. Se trataba, así, de solidificar una política de dominio cultural que anulara el poder de decisión de los propios indios, sujetándolos a un sistema de control ajeno a sus comunidades (Batalla, 2009).

En ese sentido, el proyecto indigenista de Gamio – así como de los demás indigenistas que estuvieron al frente de las instituciones dedicadas a la cuestión indígena mexicana en la primera mitad del siglo XX – siempre estuvo orientado hacia la construcción del ávido propósito estatal de asentar la nación sobre las bases de una unidad y homogeneidad cultural, en dónde el derecho a la diferencia y a la diversidad debería ser negado en favor de la igualdad de todos frente al Estado, la ley y la llamada cultural nacional. Aunque el indígena contemporáneo dejara de ser un estorbo para ser comprendido y valorado en su experiencia histórica/cultural diferenciada, su especificidad debería ser abandonada. Sólo de esa manera, el indio podría liberarse de su condición de aislamiento, pobreza y enajenación para sumarse al desarrollo de una “cultura auténticamente nacional”.

De esa manera, el indigenismo moderno mexicano, y su subsecuente proyecto de mestizaje, se constituía en una nueva estrategia de occidentalización y demolición de las culturas amerindias. A partir de un nuevo sesgo teórico y metodológico, se proponía la incorporación de los indígenas no para darles vida y propiciar la continuidad de sus trayectorias históricas peculiares, sino para obstruir el flujo histórico de sus legados culturales y, finalmente, a lo largo del tiempo, destruirlos por completo. Lejos de recuperar el universo de particularidades que caracterizaban a los distintos pueblos de matriz mesoamericana, que recortaban el paisaje mexicano de norte a sur, el nuevo orden mestizante que se afirmaba con Manuel Gamio colocaba en jaque su existencia y los principios que norteaban su civilización. En su lugar aparecía el semblante del nuevo hombre mestizo, una máscara blanca pegada a un rostro amputado, que se negaba a sí mismo a cambio del permiso a ingresar en el bloque capitalista del hemisferio occidental.

Referencias bibliográficas

Anderson, B. R. (2008). Comunidades Imaginadas: reflexão sobre a origem e a difusão do nacionalismo. São Paulo: Companhia das Letras.

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Notas

1- Entre los antropólogos e indigenistas que lideraron los cargos y programas gubernamentales dirigidos a los grupos indígenas en la primera mitad del siglo XX se destacaran: Aguirre Beltrán, Julio de la Fuente, Ricardo Pozas y Alfonso Caso (Batalla, 2009). (volver)

2- La Guerra de Reforma fue un conflicto armado que ocurrió en México en los años de 1857 a 1861 y que consolidó el proyecto liberal, liderado por el futuro presidente Benito Pablo Juárez García, en el poder. La victoria de Juárez garantizó la culminación de las famosas Leyes de Reforma, que separaba oficialmente la Iglesia del Estado y abolía los privilegios del Clero y del Ejército, desamortizando sus bienes y declarando el Estado laico. (volver)

3- La novedad del proyecto de mestizaje del régimen revolucionario se pautaba también en una nueva demarcación de los discursos que restringían los límites de lo verosímil acerca de las culturas autóctonas. Es decir, una vez que la antropología asumía las riendas del indigenismo, ella se tornaba en el único lugar posible en el cual se podría producir nociones de verdad e inteligibilidad sobre el indio. El mestizaje de los autores previos al indigenismo de Gamio pecaba porque, a los ojos de la naciente antropología mexicana, sus saberes resultaban anacrónicos e incapacitados en dar a conocer las “verdaderas” causas que colocaban las poblaciones indias en desventaja de privilegios en relación a las blancas (Batalla, 2009).(volver)

Embranquecendo as Pirâmides: As raízes perdidas dos antigos maias em representações do século XIX

Diogo de Lima Saraiva

Mestrando em História na Universidade de Brasília (UnB), Brasil. Correo electrónico: diogosaraiva@gmail.com

Of this deserted home of a lost race, the traveler asks "When did they live, and where did they come from?", and the only answer he gets from the semi-civilized Indian is the laconic "Quien sabe?"... And who does know?

(Edward H. Thompson, Atlantis Not a Myth, Popular Science Monthly, Outubro de 1879).

Este artigo apresenta uma análise das representações dos maias antigos na obra de intelectuais das américas produzidas no período posterior à independência mexicana em 1821. Buscamos estas representações nos discursos sobre a antiguidade mesoamericana na região maia, que tratam especialmente das origens e raça dos construtores dos vestígios arqueológicos presentes na região (Evans, 2004, p. 11). A partir disso, identificamos e analisamos algumas tendências interpretativas que viam no legado “pré-hispânico” da região maia a marca de um povo – ou melhor, de uma raça – intrinsecamente diferente da de outros nativos contemporâneos ao maias que habitavam essa região. No século XIX, intelectuais tão dispares quanto o profeta Mórmon Joseph Smith, o explorador americano Joseph Smith e os importantes intelectuais yucatecos Eligio Ancona e Crescencio Carrilo y Ancona teceram uma série de discursos e representações sem torno de povos e culturas da antiguidade da região maia. Tais autores utilizaram dois tipos de recurso narrativo para explicar essa suposta diferença. Desse modo, especularam sobre a presença de outros grupos raciais que teriam sido responsáveis pelo “legado monumental” 1 da região maia e teceram discursos “degeneracionistas” que afirmavam que os maias do século XIX teriam passado por um processo que os deixou (cultural e/ou fisicamente) inferiores aos seus antepassados. Essas duas linhas interpretativas, representadas na epígrafe acima, são diversamente utilizadas e não mutuamente excludentes nos discursos que pretendemos analisar neste artigo. Elas são parte de tradições mais amplas, em que autores europeus ou criollos tentavam “encaixar” a história e a própria existência dos antigos povos ameríndios em uma visão de mundo eurocêntrica, reveladora de um racismo epistêmico que dominou o pensamento social moderno/colonial nas formas de representação das diferenças entre povos e culturas (Quijano, 2000; Segato, 2013). O objeto das representações que o presente estudo investiga são as "antiguidades maias". Uso esse termo para me referir às discussões sobre os povos da região maia no período anterior à chegada de Colombo nas Américas em 1492. Apesar da história da colonização dos povos maias dificilmente se reduzir a uma data tão simples, o dito "descobrimento" das Américas é um marco extremamente importante para os discursos sobre o passado mesoamericano, sendo muitas vezes o ponto de chegada na narrativa teleológica apresentada por escritores que representam as antiguidades maias.

Figura 1: The Maya area within Mesoamerica. [imagem digital]. Resgatada de https://en.wikipedia.org/wiki/Maya_civilization#/media/File:Mayamap.png em 25/06/2016. Esse mapa retrata a área maia no contexto da região mesoamericana. A área maia corresponde ao atuais estados mexicanos de Yucatán, Quintana Roo, Campeche, Tabasco e Chiapas, bem como toda a Guatemala, todo o Belize e porções ocidentais de Honduras e El Salvador.

O período escolhido para ser estudado tem o seu marco inicial na proclamação de independência do México. Isso não se dá ao acaso: os anos que seguiram a independência do México e da América Central foram marcados por um profundo interesse europeu e norte americano pelas antiguidades mesoamericanas - houve mais publicações sobre o assunto entre 1820-1840 do que durante todo o período colonial (Evans, 2004, p. 10). Com essa multiplicação exponencial do material disponível sobre as civilizações mesoamericanas, começa a surgir no imaginário ocidental uma imagem mais complexa da região e da sua história. Em oposição às "antiguidades mexicanas" genéricas comumente encontradas em discursos europeus do início do século, a partir de sua segunda metade encontramos nos discursos ocidentais uma diferenciação das civilizações por regiões e estilos artísticos e arquitetônicos. É durante esse período que se firmam e divulgam os nomes que usamos para denominar as civilizações mesoamericanas (astecas, toltecas, maias, e assim por diante)2. Apesar desse panorama mais detalhado do passado mesoamericano, os discursos do século XIX dissociavam os indígenas do presente ao passado da região, seja associando esse passado a raças misteriosas desaparecidas ou alegando um processo de degeneração.

A identificação desses traços nos discursos analisado não se limita a "estabelecer influências ou a existência de um 'paradigma' pela enumeração de suposições, questões, temas ou argumentos em comum," (Lacapra, 1980, p. 70). Outro objetivo importante é investigar como essas "ideias em comum funcionam diferentemente em diferentes textos e corpi" (p. 70). Nesse sentido, a conclusão do artigo procurará traçar relações entre elementos de discursos contemporâneos sobre as antiguidades da região maia com essas linhas interpretativas, mostrando que o seu legado está vivo tanto em representações populares quanto acadêmicas. Uma consequência disso é que autores/as sem nenhuma ligação consciente com o racismo epistêmico utilizam categorias intimamente ligadas às explicações racializadas que dominavam os discursos do século XIX. Em suas tentativas de enxergar o passado americano anterior ao contato europeu, esses autores ocidentais viam através das brumas dos séculos judeus, egípcios, arianos, atlântides, misteriosos povos desaparecidos ou degenerados... todos, menos os índios.

Conceitos operacionais: raça e representação social.

A raça, elemento central de nossas análises, é entendida aqui a partir da concepção de Quijano (2000) como um dos "eixos fundamentais" do modelo de poder que surge com a modernidade/colonialidade, por meio do estabelecimento de classificações hierárquicas entre diferentes povos do mundo. Essa classificação – que surge no século XVI e se desenvolve ao longo do período colonial até se consolidar no século XIX – se dava pela "codificação das diferenças entre conquistadores e conquistados na ideia de 'raça', a suposta diferença estrutural biológica que localizou alguns em uma situação natural de inferioridade aos outros" (Quijano 2000, p. 533). A classificação de diferentes populações se estabelece como instrumento de “classificação social básica", como "elemento constitutivo das hierarquias, lugares e papeis sociais correspondentes, e, consequentemente, do modelo de dominação colonial que estava sendo imposto" (Quijano, 2000, p. 544). Desse modo, a colonização da América e de outras partes do mundo levou à elaboração de uma perspectiva eurocêntrica dos conhecimentos e da subjetividade dos povos colonizados, pautada por uma "organização hierárquica de pares derivados da relação 'civilizado-primitivo 3” (Segato, 2013, p. 48)

A memória histórica, bem como as subjetividades e conhecimentos dos antigos ameríndios, foi "interceptada, obstruída, cancelada"(Segato, 2013, p. 51). A “reconstrução” do passado indígena nos moldes europeus se inicia nos primeiros anos da colonização, quando cronistas ligados à Igreja ou à Coroa espanhola "se empenharam na tarefa de escrever a história destes povos, a fim de reconhecer e aplacar o conteúdo perturbador e desconhecido das diferenças étnico-culturais confrontadas pelos europeus na América" (Oliveira, 2014, p. 2). As populações colonizadas, privadas da possibilidade de atribuir significados ao seu próprio passado e costumes, "foram submetidas à mais perversa experiência de alienação histórica"(Oliveira, 2014, p. 2), enquanto intelectuais ocidentais se apropriavam de seu passado para justificar a dominação colonial ou para criar um passado monumental que sirva de base para projetos nacionais no hemisfério ocidental.

Ao interpretar e conferir sentidos ao passado indígena, intelectuais ocidentais construíram e difundiram representações que viriam a explicar a realidade e a intervir, de alguma forma, nos comportamentos, subjetividades e relações sociais estabelecidas entre os povos indígenas e outras populações. Entendemos as representações com base na definição proposta por Denise Jodelet, como

Forma[s] de conhecimento[s], socialmente elaborada[s] e partilhada[s], com um objetivo prático, e que contribui[em] para a construção de uma realidade comum a um conjunto social (...) [Ou seja, como] sistemas de interpretação que regem nossa relação com o mundo e com os outros – orientam e organizam as condutas e as comunicações sociais” (2001, p. 22).

Tidas assim como formas de pensamento que aproximam a vida mental individual e coletiva (Jodelet, 2001, p. 5), as representações sociais devem ser "abordadas simultaneamente como o produto e o processo de uma atividade de apropriação da realidade exterior ao pensamento e da elaboração psicológica e social da realidade" (Jodelet, 2001, p. 5). Como forma de saber prático que liga um sujeito a um objeto, é caracterizada por uma algumas particularidades. Primeiramente, toda representação representa algo (o objeto) para alguém (o sujeito), e "as características do sujeito e do objeto terão uma incidência sobre o que ela é" (Jodelet, 2001, p. 9). A partir disso, entendemos que as representações dos antigos maias são reveladoras de formas de pensamento intelectual do século XIX, capazes de intervir em comportamentos, identidades e relações sociais com estes povos.

As representações do passado dos maias, bem como as de outros povos nativos das Américas, são caracterizadas por uma tentativa de encaixar a existência desses povos, que exibiam características que divergiam das teorias ocidentais sobre a origem e migração dos povos e sua evolução no tempo nessas mesmas teorias numa "negociação da diferença" exercida de forma hegemônica por membros da ordem colonial (Oliveira, 2014). As especulações sobre a origem dos maias no século XIX sofrem grande influência de alguns esforços intelectuais interconectados que ganhavam proeminência a partir do século XVIII: primeiramente, a aparição do conceito de "hemisfério ocidental" na consciência criolla,4o racismo científico que foi elemento constitutivo dos mais variados conhecimentos disciplinares ocidentais e a formação de mitos nacionais como sustentação de projetos nacionalistas.

Esses discursos racializados do século XIX interagem intensamente com o processo de formação de identidade nas novas nações independentes das américas, cujos intelectuais procuram criar novas narrativas históricas para o hemisfério ocidental. Mignolo (2000) identifica o hemisfério ocidental - ligado com uma ideia de "América para os Americanos" ou "Nossa América" - como "figura fundamental no imaginário criollo (anglo saxão ou ibérico)" (p. 68). Ele denota uma posição ambígua de diferença e "mesmidade" em relação ao resto do mundo e de si mesmo, uma consciência dupla que lhe permite ao criollo se considerar mestiço em relação a europeus e brancos em relação a negros e indígenas:

A consciência criolla em sua relação com a Europa forjou-se como consciência geopolítica mais que como consciência racial. E a consciência criolla, como consciência racial, forjou-se internamente na diferença com a população ameríndia e afro-americana. A diferença colonial transformou-se e reproduziu-se no período nacional, passando a ser chamada de “colonialismo interno” (p. 68).

Esse colonialismo interno também se dá no campo dos saberes, e muitos autores do século XIX viriam a explorar o legado pré-colombiano em busca de um passado monumental valorizado e reivindicado pelos criollos e seus estados-nação. Essa reinvindicação não deve se confundir com qualquer tipo de valorização das populações indígenas de sua época, ou mesmo com uma aceitação de sua participação na sociedade nacional - afinal, "a capacidade para dissociar o índio de ontem do índio de hoje é uma alquimia mental que perdura até os nossos dias"(Batalla, 1990, p. 147).

Apesar do racismo ser a característica fundadora da organização ideológica moderna, e, portanto, presente desde suas raízes no início do século XVI, ele se transforma e ganha novos contornos a partir de meados do século XVIII.Com a emergência da ciência iluminista surgem numerosos debates sobre a identificação e origens das diferentes raças. A adoção de esquemas evolutivos e hierárquicos e a percepção da história humana como parte da história natural por autores com teorias diferentes como Linnaeus, Buffon e Blumenbach, moldaria os discursos científicos da antropologia, arqueologia e história (Patterson & Spencer, 1994). Os diferentes moldes de hierarquização, baseados em teorias monogenistas (que defendiam uma única origem para a espécie humana) e poligenistas (que defendiam muitas origens para a espécie humana), dariam explicações divergentes, mas igualmente baseadas no racismo epistêmico, às questões das diferenças raciais entre os humanos. Para muitos monogenistas como Buffon e Blumenbach, que acreditavam que as raças brancas (ou caucasianas) seriam representantes da humanidade original, a resposta estaria em processos de degeneração.

A ideia de que povos passam por processos de degeneração tem uma longa história na tradição ocidental, com raízes profundas nas Eras do Homem de Hesíodo e Ovídio e uma importância renovada em histórias universais renascentistas como o Oedipus Aegyptiacus de Athanasius Kircher (Stolzenberg, 2001). Mas ganha um novo contorno dentro das novas teorias sobre história natural humana: a degeneração fundamentaria a inferioridade de raças advindas de uma origem branca para os monogenistas e se contraporia à evolução constante e teleológica da raça branca para os poligenistas, em ambos os casos justificando a dominação colonial de povos tidos como degenerados e a apropriação de partes de seu passado, tidas como pré-degeneradas.

Raça e a Origem dos Antigos Mayas

"E assim passou que depois que havíamos velejado pelo espaço de muitos dias nós chegamos à terra prometida; e nos espalhamos pela terra, e nela levantamos nossas tendas; e nós a chamamos de terra prometida" (1 Nephi, 18:23, Livro de Mórmon). Assim é narrada a chegada de um grupo de migrantes judeus, os Nefitas, nas Américas no Livro de Mórmon, o livro sagrado da Igreja de Jesus Cristo dos Santos dos Últimos Dias. Hoje, a crença Mórmon na origem judaica dos povos nativos das Américas se situa definitivamente fora do discurso científico sobre os primeiros habitantes das Américas 5. No entanto, quando foi publicado em 1830, o Livro de Mórmon trazia representações sobre a origem dos povos americanos que se encaixavam prontamente nos debates de sua época sobre a origem dos povos americanos.

Desde os primórdios do processo colonizador, europeus tentaram compreender os povos das Américas a partir de sua visão de mundo e seu projeto colonial. Esses processos de significação dos indígenas e seu passado não apenas se encaixavam em esquemas pré-concebidos quanto vieram a os modificar profundamente, estabelecendo novos paradigmas que já levavam em conta o passado americano em esquemas universais da história humana.

Os discursos sobre a origem e migração dos povos estavam passando por um processo de revisão intenso ao longo de todo o período moderno. O terremoto intelectual causado pela entrada das Américas no mundo conceitual Cristão Europeu suscitou uma série de revisões às teorias da origem e cronologia migratória dos diferentes povos do mundo, sem, em um primeiro momento, escapar da matriz da cronologia bíblica clássica, que ainda teria grande peso até o fim do século XIX. As teorias sobre a origem americana são extremamente variadas. No fim do século XIX, Eligio Ancona, historiador e político yucateco, faz a seguinte observação:

Não há um povo do antigo continente ao qual não se há atribuído à paternidade [desse povo] encontrado no hemisfério oposto. Os hebreus, os caldeus, os assírios, os fenícios, os persas, os chineses, os egípcios, os cartaginenses, os gregos, os romanos e até os povos mais modernos da Europa tem sido designados alternadamente como os progenitores da raça americana.... E como se isso não bastasse, sacaram do fundo das águas aquela famosa Atlântida, de quem falou Platão em seu Timeu (Ancona, 1889, pp. 46-47)

O interesse sobre essas teorias não se dá (pelo menos, não principalmente) para crivar sua aceitabilidade científica nos dias de hoje, um exercício que frequentemente se reduz a um circo de horrores expondo ideias hoje consideradas esdrúxulas nos círculos científicos. Estudar essas ideias como representações nos permite examinar os mecanismos que esses escritores utilizavam para dar sentido aos seus objetos de estudo, no caso a identidade racial e histórica dos povos responsáveis pelo legado pré-colombiano da região maia. Essas representações pesariam sobre o entendimento dos diversos atores (incluindo eles mesmos) que viriam a influenciar de forma prática os usos do legado material e intelectual da antiguidade maia, a relação desse patrimônio com os descendentes de seus criadores, com instâncias de poder estatal que detinham o poder sobre essas regiões, e com as próximas gerações de pesquisadores, que continuariam a significar e se apropriar desse passado. Há ainda componentes dessas representações que se reconfiguram em discursos produzidos no presente, desde artigos acadêmicos até séries de TV à cabo.

Entre as muitas teorias de migração às Américas propostas a partir da chegada de Colombo, talvez a mais comum até meados do século XIX era a que identificava os povos mesoamericanos com populações migratórias advindas do antigo mediterrâneo, em especial de colônias egípcias e das tribos perdidas de Israel. A tradição remonta aos primeiros anos da colonização espanhola: importantes intelectuais do século XVI como Diego Duran e Bartolomé de las Casas defendiam essa opinião (Frost, 1992, p. 336). Especificamente em relação aos maias, Diego de Landa parece ser o primeiro a associar essa ideia à tradição maia de que seu povo teria vindo de migrações tanto do leste quanto do oeste - De Landa teria ouvido "de alguns velhos de Yucatán" que "aquela terra havia sido povoada por um certo povo a qual Deus havia libertado ao abrir para eles doze caminhos pelo mar", e a partir desse testemunho concluiu que "todos das Índia vieram de judeus" (De Landa, 2012, p. 8). A tradição que as Tribos Perdidas de Israel teriam originado os povos das Américas também era presente nos escritos de intelectuais ingleses e norte americanos ao longo dos séculos XVII e XVIII, como Thomas Thorowgood, Roger Williams, William Penn, os irmãos Maher e o presidente de Yale, Ezra Stiles (Evans, 2004, p. 93). Alexander von Humboldt também teve um papel na re-popularização das teorias de povoação semita das américas ao citar a obra Origen De Los Indios De el Nuevo Mundo e Indias Occidentales de Frei Gregório Garcia. Publicada em 1607, a obra estipulava que, apesar de outros povos, como os Fenícios e os Egípcios, terem também colonizado as Américas (via a ilha perdida de Atlântida), os primeiros a chegar seriam as dez tribos perdidas de Israel, que teriam vindo pelo Norte da Ásia. Apesar de Humboldt a citar como uma "compilação entediante" (Humboldt, 2013, p. 377), ele a considera a melhor prova da origem asiática dos povos das Américas por conta de sua metodologia linguística, que tentava encontrar cognatas entre o Hebreu e as línguas das américas. Um exemplo: Garcia identifica a raiz "Mexi", presente em "Mexica", com o Hebreu "Mesi", presente em "Messias". Em nahuatl, Mexi teria o significado de "o comandante, a cabeça, o capitão".

A "descoberta" das ruínas de Palenque no século XVIII é apresentada em várias histórias dos estudos maia como o ponto de partida da disciplina (Coe, 1992; Evans, 2004; McKillop, 2004). Alvo de uma série de investigações solicitadas pelo governo guatemalteco e pela coroa espanhola, a descoberta da cidade foi divulgada no mundo ocidental pela publicação, em 1822, de Description of the Ruins of an Ancient City, obra que continha o relatório de uma dessas expedições e um tratado recente do intelectual guatemalteco Felix Cabrera, que diz ter uma "solução do grande problema histórico da população da América", uma atualização das teorias de origem hebraica/egípcia proposta por Garcia e outros. Cabrera incluía citações à obra de Clavijero, argumentando como ele que os primeiros americanos foram os Toltecas, e ao Capitão Cook, que havia divulgado a proximidade da Ásia e da América no Estreito de Bering. A importância da publicação se dá na divulgação de teorias que já eram mais ou menos correntes na América Espanhola e na Espanha a públicos de países como França, Inglaterra e Estados Unidos, de onde viria grande parte dos estudiosos das culturas maias a partir daí.

Um dos maiores expoentes da teoria das Tribos Perdidas de Israel nos estudos mesoamericanos do século XIX foi Edward King, Lord Kingsborough, um parlamentar inglês que nutria uma verdadeira obsessão por encontrar provas para documentar a migração das Tribos Perdidas à América 6. Os nove volumes da sua coleção "Antiquities of Mexico" constituíram o primeiro corpus visual e textual sobre as antiguidades mesoamericanas (ou Antiguidades Mexicanas, como ele as intitulava) no mundo Ocidental. Os primeiros volumes contêm fac-símiles de alta qualidade de uma série de códices mesoamericanos, incluindo o códice maia conhecido como Códice de Dresden. Já os últimos volumes incluem não somente uma coleção de importantes textos novo-hispanos sobre as antiguidades mesoamericanas como os extensos comentários de Kingsborough sobre os mesmos. Em meio à frenesi de citações nos textos de Kingsborough, podemos encontrar em uma única página de sua redação Argumentos que demonstram que os Judeus, nos tempos primordiais, colonizaram a América (encontrado no sexto volume, de 708 páginas) uma ampla variedade de comparações entre os mexicanos e os judeus antigos: seu habito de comer gafanhotos, os aparatos utilizados para fazer a circuncisão, os nomes atribuídos às suas divindades, a predileção de ambos os povos por uma monarquia dual, seu histórico de migrações por desertos, e suas linhagens de profetas e salvadores (Kingsborough, 1848, p. 4).Entre todos esses traços culturais, Kingsborough também analisa alguns traços fenotípicos - os "narizes curvados" das figuras de Palenque, por exemplo, seriam mais uma prova de sua ascendência hebraica.

As teorias de Kingsborough seriam ecoadas e elaboradas pelo supracitado Jean-Frederick de Waldeck, um personagem pitoresco da história dos estudos maias que é hoje tão lembrado por suas histórias Munchausen-escas sobre a sua vida do que por seu trabalho como ilustrador e antiquario. Após ilustrar a edição inglesa dos textos de Del Río e Cabrera, ele se fascinaria pelas antiguidades mesoamericanas e moraria algumas vezes no México - inclusive nas próprias ruínas de Palenque. Como resultado de uma expedição financiada por Kingsborough, Waldeck escreveu e fez as ilustrações de uma obra chamada Voyage pittoresque et archéologique dans la province d'Yucatan pendant les années 1834 et 1836. Alguns dos aspectos mais comentados dessa obra são a certeza de Waldeck que os elefantes haviam habitado às Américas 7, e suas representações egiptizadas de estátuas e da arquitetura de Yucatán, fruto da migração de grupos mistos de judeus e egípcios, conforme as teoria de Kingsborough. Mas Waldeck também apresenta uma teoria que viria a ter muito fôlego nos estudos maias: a de que a raça responsável pela construção desses monumentos, uma "raça branca" de "origem árabe" teria sido deposta por uma revolução de seus escravos, os descendentes dos quais seriam os índios contemporâneos. Variações dessa teoria apareceriam em discursos de autores posteriores como Viollet-Le-Duc, Eric Thompson e até mesmo o escritor beat William Burroughs 8.

As teorias europeias de migração transcontinental de povos históricos do mediterrâneo procuravam explicar a presença dos povos indígenas das américas com uma lente focada no Velho Mundo e sua história estabelecida. As explicações sugeridas por autores criollos (de língua espanhola e inglesa) teriam um teor diferente, se alinhando aos conceitos de "hemisfério ocidental" e "Nossa América" apresentados na sessão acima, mesmo que ainda utilizando muitas das mesmas referências, como a cronologia bíblica e alusões clássicas. Apesar de muitas vezes não negarem a origem dos povos americanos no Velho Mundo, autores criollos viriam a afirmar a unidade das diferentes antiguidades americanas e seu pertencimento menos a uma história universal que a uma história das Américas cujo mais recente capítulo era protagonizado pelos criollos - americanos brancos, como muitas vezes seriam retratados os responsáveis pelo passado que os criollos se esforçavam em apropriar.

O Livro de Mórmon, principal escritura das igrejas Mórmons fundadas por Joseph Smith no estado de Nova York na década de 1830, traria uma das primeiras dessas novas visões caracteristicamente criollas. Apesar de continuar se utilizando das tradições de povoamento hebraico das Américas, Smith as dá um novo sentido com a vinda de Jesus para as Américas e um complexo processo de racialização que permite aos Mórmons se enxergarem como herdeiros de uma tradição que era ao mesmo tempo judaico-cristã e americana, os separando tanto dos seguidores do cristianismo degenerado da Europa quanto dos indígenas degenerados que haviam abandonado a fé cristã.

Como vimos anteriormente, o Livro de Mórmon conta a história da vinda de alguns grupos judaicos às Américas, onde se separariam e formariam povos distintos - os Nefitas, Lamanitas, Jareditas, e assim por diante. Eles formariam os diferentes povos que deixariam seu legado material no território estadunidense, na Mesoamerica e nos Andes. Dessa forma, todas as antiguidades das Américas teriam uma mesma raiz, justificando a sua apropriação como o legado dos povos judaicos e cristãos do continente, dos quais os Mórmons seriam os legítimos herdeiros.

Ao fim de séculos de guerra e oposição, os nefitas - raça de pele branca, defensores da fé mosaica (e depois cristã) e protagonistas da narrativa Mórmon - são eliminados pelos lamanitas, principais antepassados dos povos nativos das américas no imaginário Mórmon 9. Ao contrário dos pios e civilizados nefitas, os lamanitas eram a própria imagem da barbárie, do impuro: "a cabeça dos lamanitas era rapada; e andavam nus, com exceção de uma pele que lhes cingia os lombos e também da armadura que os cingia; e de seus arcos e suas flechas e suas pedras e suas fundas" (Alma, 3.5). Eram portadores de "tradições incorretas" que causariam a destruição daqueles que as aceitassem. Além de tudo, parecem ter perdido o dom da escrita, pois foram os nefitas que "guardaram os verdadeiros registros de seu povo, como também dos lamanitas" (Alma, 3.12), pois "não acreditaram nas tradições dos lamanitas, mas acreditaram nos registros que foram trazidos da terra de Jerusalem" (Alma, 3.11, os grifos são meus). Os lamanitas são representados como essencialmente selvagens: são guerreiros seminus, pagãos e iletrados.

No entanto, a diferença entre os dois povos não para por aí, pois "a pele dos lamanitas era escura, por causa do sinal que havia sido posto em seus pais como um anátema pela transgressão e rebeldia deles contra seus irmãos, que eram Nefi, Jacó e José e Sam, que foram homens justos e santos" (Alma, 3.6). Essa maldição caiu sobre os lamanitas "para que [a] semente [de Nefi] pudesse ser distinguida da semente de seus irmãos, para que assim o Senhor Deus preservasse seu povo" (Alma, 3.8), os tornando "repugnantes a teu povo" (2 Nefi, 5.22) onde antes eram "brancos, notavelmente formosos e agradáveis" (2 Nefi, 5.21). Basta uma imagem da chegada de Cristo nas Américas, encontrada em qualquer edição oficial ilustrada contemporânea do Livro de Mórmon, para entender a qual povo, os Nefitas brancos ou os Lamanitas de pele escura, deveria ser atribuído o legado monumental da antiguidade mesoamericana:

Figura 2. Scott, John. Jesus Christ visits the Americas [imagem digital]. Disponível em https://www.lds.org/media-library/images/christ-teaching-nephites-39665?lang=eng. O templo à esquerda de Jesus é claramente de inspiração maia (especificamente o Templo de Kukulcan de Chichen Itzá) bem como a máscara de Chaac, identificável pela sua "tromba", no canto superior esquerda, e uma estela caída com inscrições hieroglíficas no canto inferior direito. Já as ruínas à direita de Jesus são inspiradas pelas ruínas de Mitla (em Oaxaca), e também podemos identificar uma máscara de Tlaloc (deus mexicano da chuva e da guerra) abaixo da máscara de Chaac, além da presença da topografia característica da montanha Huayna Pichu, nos Andes.

Se as obras de Kingsborough, Waldeck e outros disponibilizaram pela primeira vez um corpus de imagens e escritas mesoamericanas à um pequeno grupo de intelectuais europeus, as obras de John Lloyd Stephens e Frederick Catherwood colocariam as antiguidades da região maia em um lugar de destaque no imaginário ocidental. Stephens, um advogado nova-iorquino que já era autor de alguns bestsellers de viagem, foi enviado como Embaixador Especial à América Central pelo presidente Martin Van Buren. Já familiarizado com a literatura sobre a região 10, decide contratar o experiente artista e arquiteto inglês Frederick Catherwood para desenhar e fazer gravuras do que lá encontrassem para o seu próximo livro. A obra de Stephens e Catherwood é amplamente reconhecida na literatura de língua inglesa como a primeira investigação "séria" das ruínas da região maia(Coe 1992; McKillop 2004). Para o presente estudo o que nos interessa são suas representações sobre a origem racial dos construtores desse legado e a conexão do projeto de Stephens com a unidade proposta do hemisfério ocidental.

Evans (2004) descreve as ambições de Stephens como uma aplicação de duas doutrinas centrais do pensamento geopolítico americano do século XIX - a Doutrina Monroe 11 e o Destino Manifesto 12. Stephens comparava o direito estadunidense de se apropriar das antiguidades mesoamericanas às apropriações de antiguidades do velho mundo por instituições francesas e britânicas:

Os moldes do Partenon são vistos como memoriais preciosos do Museu Britânico, e moldes de Copan seriam vistos de forma igual em Nova York .... Elas [essas ruínas] pertencem a nós por direito, e [...] eu resolvi que nossas seriam” (Stephens, 1841, p. 115-116)

Dentro de 24 horas de sua chegada em Copán, a primeira cidade arruinada que visita, Stephens compra a terra onde a cidade se encontra e planeja o transporte desses "monumentos de um povo esquecido" para Nova York, onde planeja abrir um Museu de Antiguidades Americanas. É com esse termo, Antiguidades Americanas, que ele designa todo o legado pré-colombiano da América do Norte, desde os construtores de montículos dos Rios Ohio e Mississippi até a mesoamérica. Dentro dessa lógica, Stephen não via nenhum problema em desmontar e reconstruir as cidades mais perto da fronteira norte do que seria essa grande cultura ancestral. Nesse sentido ele segue a linha tomada pela American Antiquarian Society, de Worcester, Massachusetts. Essa sociedade, fundada em 1812, viria a financiar e publicar uma grande variedade de pesquisas sobre as antiguidades do continente norte-americano, do Alaska ao Panamá, mas com especial interesse na Mesoamérica, como uma missão expressamente baseada no patriotismo daqueles envolvidos. Uma ideologia que é uma transposição do destino manifesto à arqueologia nacionalista.

As visões de Stephens sobre a origem racial dos construtores das ruínas que explorava não foi consistente ao longo de sua obra. Muitas vezes se refere àquele povo "desconhecido" e "misterioso" que teria construído essas cidades. No entanto, o segundo volume de Incidents of Travel in Yucatan (o último dos quatro livros de Stephens sobre o assunto) apresenta a tese de que, "por mais degradados que estejam hoje" (Stephens, 1843, p. 450), os indígenas Yucatecos e da Guatemala seriam os descendentes dos construtores daquele povo. Essa degradação seria o resultado tanto de desastres naturais e pressão de outros povos mesoamericanos quanto do regime colonial espanhol. Na introdução de seu Views of Ancient Monuments, Catherwood também apresenta um argumento parecido: apesar de serem, "sem duvidas, os descendentes do povo que habitava o país" antes do contato, "eles mantém poucos traços dessas tribos guerreiras" devido a "três séculos de servidão leve e não opressora" sob os espanhóis - o que quer que isso queira dizer (Frederick Catherwood, 1844, p. 3).

Essas representações que frisavam a origem americana da civilização Maya ao mesmo tempo que clamavam a conexão entre o passado indígena e o presente criollo também foram presentes nos escritos de autores da região maia. Arriola, investigando as formas como essa tendência se desenvolveu no âmbito da formação nacional guatemalteca afirma que

a polêmica sobre as origens da nacionalidade guatemalteca se dá no marco de um "preterismo" que sublima o passado pré-histórico monumental, e de um negacionismo que afirma que já não se reconhece nenhum traço daquele passado glorioso nos indígenas contemporâneos - pelo esquecimento da monumentalidade arquitetônica, da escrita, dos cálculos astronômicos, do uso do calendário solar, etecetera -, pois [ou os mayas] foram vítimas de um processo degenerativo ao longo da história ou [o passado glorioso é] produto de outras procedências, não mayas (2006, p. 43).

Esse processo de ruptura - de re-racialização - criou, a partir do século XIX, mas prosseguindo até os dias de hoje, um abismo epistemológico entre os maias das terras baixas do Petén - associados ao período clássico, homogeneizados, romantizados e apropriados na formação de identidade nacional - e os indígenas das terras altas da Guatemala - associados tanto ao período pós-clássico quanto ao período colonial e contemporâneo, inferiorizados, considerados heterogeneamente como etnias sem conexão uma com a outra, e cuja única possibilidade de integração na nação se dava por meio da aculturação e mestiçagem (Arriola, 2006, p. 45).

Eligio Ancona e Crescencio Carrillo y Ancona são dois intelectuais yucatecos do século XIX que apresentam representações diferentes, e mesmo antagônicas, da trajetória racial dos maias e sua relação com o indígenas de seu tempo, mas ambas as suas visões se encaixam nesse panorama criollo focado no hemisfério ocidental.

Ambos os autores são membros da elite intelectual e política da península - são membros de sociedades científicas como a Sociedad Mexicana de Geografia e Estadistica, escrevem em vários periódicos de nota, e exerceram funções de alto nível na sociedade yucateca - Eligio Ancona foi duas vezes Governador de Yucatán pelo Partido Liberal e Crescencio Carrillo y Ancona foi Bispo de Yucatán. Apesar de ambos viverem e escreverem na mesma época, de terem estudado na mesma escola, de participarem dos mesmos círculos literários e científicos, e de muitas vezes dialogarem com os mesmos interlocutores em suas obras, algumas de suas visões sobre a trajetória dos maias são diferentes, algo parcialmente decorrente das suas visões de mundo como "liberal" (Eligo Ancona) e "conservador" (Crescencio Carrillo y Ancona), uma disputa muito acirrada e mesmo violenta na política Mexicana do século XIX.

Entre as inúmeras obras de Crescencio Carrillo y Ancona sobre o povo maia, duas são especialmente úteis a essa pesquisa: Estudio historico sobre la raza indigena de yucatan(1865) e a Historia Antigua de Yucatan(1883). Nos primeiros capítulos de ambos os livros, Crescencio afirma inequivocamente que a península de Yucatán sempre foi habitada por uma só raça que fala uma só língua, ao contrário "das outras partes das Américas, onde se vê tão maravilhosa diferença de idiomas e dialetos, muitas vezes em quantidade igual que as tribos que habitam um reduzido espaço de terra"(Ancona, 1865, p. 8). Apesar de distinguir as línguas maia e tolteca (associando a segunda ao Nahuatl) na obra de 1865,13 em Historia Antigua de Yucatan o sacerdote devota um capítulo a "provar" como os toltecas descritos por Clavijero com base nos escritos astecas e nas observações de Boturini seriam os antepassados dos atuais maias, tendo apenas passado pelo Vale do México, deixando para trás as majestosas cidades que os astecas tanto estimavam.

Ao identificar os maias pré-colombianos com os Toltecas tão estimados tanto pelos astecas pré-colombianos quanto por criollos nacionalistas na tradição de Clavijero, Crescencio chama para a antiga civilização yucateca a posição de "mais avançada entre os povos do Novo Mundo", uma posição a que os atuais estudiosos dos maias muitas vezes ainda se apegam, em especial em relação à escrita maia. "Nossas antiguidades" como Crescencio e Eligio se referem possessivamente ao legado pré-colombiano de Yucatán, tomam um lugar hierarquicamente superior aos outros povos mesoamericanos, espelhando o nacionalismo yucateco que levou a Península a se separar da nação mexicana em quatro oportunidades no século XIX. Para Crescencio, os antigos mayas/toltecas não seriam apenas o povo mais avançado das Américas como o primeiro, havendo tomado rumo à América logo após à queda da Torre de Babel tanto pelo Estreito de Behring quanto pela Groenlândia e Labrador, explicando assim a tradição yucateca de que seus habitantes vinham tanto do oeste quanto do leste. Apesar de narrar uma história de migração intercontinental elaborada dentro da cronologia bíblica tradicional, Carrillo y Ancona concede uma identidade americana aos maias/toltecas a os considerar como os primeiros habitantes das Américas, tão antigos como qualquer outro povo que se originou com a confusão das línguas na queda da Torre de Babel.

Como vimos anteriormente, Eligio Ancona via as tentativas de associar os povos americanos à antepassados do velho mundo com muita suspeita. Acreditava que era impossível tratar de assuntos tão antigos com os materiais disponíveis aos historiadores de seu tempo. Nos capítulos sobre as origens da população de Yucatán, prefere falar de migrações mais recentes, como aquelas evidenciadas pelos relatos históricos indígenas e por observações etnológicas - e observa que, de acordo com tradições indígenas, quando os primeiros maias chegaram à península, essa já se encontrava habitada. Apesar de reconhecer a uniformidade linguística dos maias yucatecos do século XVI em diante, Eligio estipula que haveriam ao menos três raças distintas que formaram os maias atuais: os itzás 14, os maias e os caribs, sendo que os últimos formam uma presença recente na península. Apesar das origens atribuídas aos itzás e maias, bem como sua diferença racial, serem baseadas em especulações sobre uma antiquíssima guerra entre toltecas e xibalbaitas 15, que não tem nenhuma validade científica nos tempos de hoje, elas o distinguem das narrativas de difusão intercontinental e de "raças misteriosas" que dominavam o discurso europeu e estadunidense sobre os maias.

Já a presença dos caribs é explicada basicamente por dois fatores: Eligio considerava impossível que os itzás e os maias praticassem o canibalismo, apesar dos sacrifícios humanos que ele considerava ser uma característica apenas dos maias em oposição aos itzás 16. A única explicação para os relatos de canibalismo em alguns dos primeiros contatos seria a presença de outro povo que praticasse a antropofagia, e Ancona argumenta que somente os caribs teriam essa prática em regiões próximas a Yucatán. A outra explicação se dá em termos familiares ao discurso racista do século XIX: Os caribs, "animados com o espírito da destruição", seriam, pelo menos em parte, responsável pela degeneração da civilização yucateca, "pois não há dúvidas de que a raça encontrada pelos espanhóis no século XVI não foi a mesma que deixou tantos sinais de cultura e poder semeados pela Península" (Ancona, 1889, p. 25). O resto de sua obra deixa claro que Ancona não acreditava que os maias haviam sido substituídos por outra raça. Aqui o termo "outra raça" implica um processo de degeneração não só cultural como possivelmente biológica, como podemos entrever quando Eligio se questiona: "Teriam os itzás uma estatura muito elevada, que com o tempo se degenerou até se igualar com a ordinária?" (Ancona, 1889, p. 38).

Tanto Crescencio Carrillo y Ancona quanto Eligio Ancona também apresentam narrativas que justificam a conquista e colonização espanhola de Yucatán, mas com justificativas diferentes. Eligio Ancona se coloca no papel de observador neutro. Ao tratar da "guerra sangrenta que converte o país dos maias em colônia espanhola", o historiador se diz admirador do heroísmo de ambos os lados e censura os "atos de crueldade com que uns e outros não poucas vezes se mancham" (Ancona, 1889, p. 11). Mas, por fim, a conquista era para ele um processo inevitável, que traria, por fim, uma sociedade melhor para todos os envolvidos:

Não aplaudimos ou condenamos a conquista. Nos colocamos entre as duas escolas que tem a glorificado e a maldito, e a examinamos sob um ponto de vista filosófico. A Humanidade está destinada a aspirar continuamente ao progresso. [...] Seus grupos espalhados sobre a terra, e que sucessivamente tem se chamado de tribos, povos ou nações, se aproximam entre si para comunicar mutuamente seus avanços, para melhorar a condição da espécie; e as evoluções que com tal motivo praticam, mesmo que acabem por levar ao bem do todo, produzem choques que comumente são acompanhados de sangue. Eis que a sociedade, igualmente ao indivíduo, não se desenvolve sem dor; e o historiador que encontra em seu caminho uma dessas evoluções, deve pensar menos em deplorar o sangue vertido que em examinar as mudanças sociais que produziram (Ancona, 1889, p. 11).

Para Ancona, não há dúvida que as mudanças sociais seriam positivas aos indígenas contemporâneos. Condenando duramente a Guerra das Castas de Yucatán (1847-1901) por "suas tendências bárbaras e inumanas", Eligio acredita que a evolução do maia "de escravo a vassalo e de vassalo a cidadão" fizesse com que ele se encontrasse, após a abolição da raça da legislação, "em uma situação que o trabalhador do campo e o proletário de alguns países poderiam invejar" (p. 13). A redenção do indígena estava em sua conversão em cidadão, em mexicano (ou yucateco). Mas essa conversão não deveria incluir sua cultura ou sua religião, evidências de "atraso intelectual" (p. 186) que seriam substituídas por uma cultura moderna, que tenha o "desejo de se estabelecer no nível das nações mais cultas da terra" (p. 13).

Crescencio Carrillo y Ancona dedica dois capítulos à questão associada da degeneração dos maias e a justificativa da empreitada colonial. Carrilo se utilizou dos relatos presentes em crônicas (especialmente De Landa e Herrera) e documentos indígenas (como os Livros de Chilam Balam) para caracterizar a era imediatamente anterior à conquista, marcada pela queda da confederação maia centrada em Mayapan, como um período apocalíptico de guerra abundante, sacrifícios humanos, escravidão, canibalismo, arquitetura inferior, devastação ambiental, pestilência, incêndios devastadores, desastres naturais, uma longa chamada de calamidades que recaiam sobre os maias "como instrumentos da ira de Deus" (C. C. y Ancona, 1883, pp.468-499) 17. Os maias desse tempo estariam viciados na guerra, "necessitados, enfim, de satisfazer suas paixões, para qual o combate já era um elemento indispensável" (p. 468) 18. A seguinte passagem resume bem a justificativa providencial que Crescencio Carrillo y Ancona dá à conquista espanhola:

A decadência moral rápida que seguiu seria a característica bem triste (e muito diferente, na verdade, daquela de épocas passadas), que viria a distinguir o último período de uma nação antiquíssima, que, civilizada e florescente há pouco, já agonizava, arfando e sem remédio, na beira de um abismo, no qual, uma vez fosse atirada, jamais se salvaria sem um acontecimento extraordinário que, como foi o descobrimento e a civilização cristã, oportunamente se apresentasse no mundo americano para o redimir do mais completo aniquilamento” (p. 468-469).

Carrillo y Ancona criava uma relação binária entre o paganismo degenerado em que os maias se encontravam com a "regeneração cristã" que "o céu faria resplandecer sobre eles" (p. 479) no último momento possível, pois "se tivesse demorado mais, os Europeus no descobrimento teriam encontrado nessa região apenas as ruínas monumentais sombreando inúmeros sepulcros, sem nenhum ser humano vivo que nos houvesse transmitido nem o admirável idioma, nem a notícia histórica dos antigos yucatecos" (p. 479). Se opondo às teorias de difusão intercontinental, Crescencio identifica a degeneração dos maias como a explicação do "último mistério de sua história antiga, relativo a quão incrível parece que, tal como foi encontrado esse povo na Península, seja o mesmo cujos antepassados foram os autores dos prodigioso monumentos que revelam uma grande e poderosa nação" (p. 480). Em uma tendência que continua até os dias de hoje (ver abaixo), o bispo atribui essa degeneração em grande parte à presença de índios mexicanos, trazidos como soldados mercenários pelos tiranos de Mayapan, que "introduziram na Península, segundo temos visto, não somente a arte da guerra (que os yucatecos há muito tempo haviam esquecido) [...], como também a barbárie dos sacrifícios humanos, e, por consequência, toda rudeza de costumes que se notam nessa época de decadência" (p. 487)19.

A regeneração dos maias, que Crescencio não considerava completa no período em que escrevia, viria com a sua conversão ao cristianismo católico e com a sua miscigenação racial e social com os espanhóis e seus descendentes. Um passo essencial no caminho de Yucatán, já que os maias seriam "o elemento principal do futuro povo yucateco" (p. 493). Essa nova raça yucateca, "perfeita amálgama de ambas as raças", levaria "no tesouro de sua herança a grandeza histórica, tanto do antigo povo espanhol quanto do antigo povo maia" (p. 493).

A antiguidade mesoamericana parecia escapar a uma definição simples por meio dos binarismos constitutivos do pensamento moderno que Quijano (2005, pp. 122, 127) levanta - por exemplo, primitivo-civilizado, tradicional-moderno, oriental-ocidental, e assim por diante. Intelectuais ocidentais viam incongruências entre o estado supostamente primitivo dos maias de hoje e o que imaginavam ser a civilização que construiu as ruínas de seu passado, bem como Se a raça, sob essa perspectiva, é o pivô do sistema-mundo colonial (Segato, 2013, p. 48), era necessária um processo de re-racialização da antiguidade maia (e, mais amplamente, mesoamericana) para a encaixar no esquema mais amplo da história racializada da humanidade. Por isso podemos ver, por trás da variedade de teorias difusionistas de migração que se propunham a "explicar" o legado material mesoamericano pré-colombiano, uma crença (implícita ou explícita) de que os habitantes daqueles templos majestosos eram fundamentalmente diferentes das populações nativas dessa região.

Conclusão: Regenerando os maias no imaginário contemporâneo

Uma das funções de uma pesquisa como essa é identificar como discursos do presente transformam e se re-utilizam de elementos de discursos do passado em suas narrativas. Se as teorias hiper-difusionistas em relação às origens raciais dos maias não tem mais espaço dentro de discursos acadêmicos sérios, estes ainda são autorizados a usar alguns dos seus métodos e pressupostos. O maior exemplo disso se dá em relação a narrativas degeneracionistas, que, se não são mais expressadas em termos tão racializados quanto no século XIX, ainda aparecem frequentemente em trabalhos acadêmicos. A própria divisão cronológica nos períodos Pré-Clássico, Clássico e Pós-Clássico, universalmente utilizada em suas diferentes variantes, contém um discurso degeneracionista implícito. Essa periodização cronológica, difundida durante a primeira metade do século XX, toma marcos do legado arqueológico da região Maya - especialmente na escrita - e os aplica a toda a região Mesoamericana(Mendoza 2001). A fase Clássica, a partir da qual as outras fases pré-coloniais se definem, é normalmente identificada com o período entre 250 ou 300 d.C. até 900 d.C., uma datação referente ao uso do calendário de Conta Longa em monumentos maias(Mendoza, 2001; Thompson, 1950) 20. Outras características são atribuídas ao período definido pelo uso desse calendário: para Thompson (1950) o período, "a qual pertencem todas as grandes 'cidades' da Área Central" seria marcado pelo "auge da escultura e cerâmica" e do "culto hierárquico" (p. 6). Meio século depois, Mendoza (2001) identifica o mesmo tipo de caracterização em cronologias recentes, que a caracterizam como "o ápice do refinamento inerente à arte, arquitetura, cerâmica e sistema de glifos Mayas" (p. 223).

O período de difusão dessa periodização, conhecido como a "fase institucional", é dominado pelas concepções e representações defendidas por Eric Thompson, "o decano dos estudos maias em grande parte do século XX", e seus associados (Coe, 1992; Houston, Chinchilla Mazariegos & Stuart, 2001, p. 3-14). Thompson, cujo modelo "domina as concepções contemporâneas da estrutura social Maya" (Chase, 2003), imaginava uma sociedade clássica regida por uma pequena classe de sacerdotes e mantida por uma grande massa de camponeses. Os sacerdotes regiam uma sociedade "razoavelmente pacífica" que viu aflorar as maiores conquistas das artes e ciências maias, como a arquitetura, a escultura, a escrita e, especialmente, a astronomia/cronologia, área a qual a elite maia teria uma devoção sem paralelos na história da humanidade (Thompson, 1950, p. 6). Tudo isso é construído em comparação com o período pós-clássico, que viria a surgir com a insurreição dos camponeses contra os sacerdotes e a invasão da região maia por povos militarizados do Vale do México. Thompson defendia ferozmente a primazia e superioridade dos maias em relação aos outros povos Mesoamericanos. Ainda hoje é muito comum encontrar discursos que afirmam essa superioridade, em especial em relação à escrita, caracterizada por Mayistas contemporâneos como a única escrita verdadeira da Mesoamérica. Também é interessante notarmos que somente os maias do pós-clássico são chamados (até hoje) de "mexicanizados", apesar da presença ostensiva de elementos simbólicos e arquitetônicos advindos de Teotihuacan nas grandes cidades do Clássico. Presumivelmente, os maias(não degenerados) desse período estariam meramente pegando emprestado alguns traços enquanto os maias posteriores sofreram uma influência decisiva e dissociante da sua pureza maia.

O Pós-Clássico (que Thompson também chamava de "Período Mexicano") seria caracterizado um período intensamente militarizado, quando "a cultura mudou de uma que prezava a moderação em todas as coisas para uma em que os excessos eram a norma"(Thompson, 1950, p. 7). Uma era de "marcados retrocessos", que revela "uma triste degeneração" se comparada à grandiosidade do período Clássico. Atribuindo a transição de uma fase para a outra à revolta de uma classe inferior contra os sacerdotes e à chegada de povos Mexicanos à região Maya e ao se referir a esse movimento como um retrocesso e degeneração, Thompson se utiliza de chavões das teorias raciais do século XIX. Creio que já seja o bastante para frisar a importânci a de se problematizar essa periodização cronológica, uma atividade que Certeau (Certeau, 2011) associa à conquista intelectual dos povos colonizados, um dos recurso que "permite, simultaneamente [...], uma compreensão dos "selvagens" ou um discurso a seu respeito" (p. 170).

Dentro do imaginário popular, as narrativas de degeneração são ainda mais presentes - o fato de grande parte das pessoas conhecerem os maias por seu suposto desaparecimento é especialmente relevante nesse sentido. E muito cruel se considerarmos que a população de sete milhões de maias - mais que países como Dinamarca, Paraguai ou Líbano - de dezenas de etnias vivem hoje graças a sua resistência a esforços agressivos de fazê-los desaparecer - seja por meio da epistemologia colonial, que proclama a sua incompatibilidade com a modernidade e os modernos estados-nação, os racializa e hierarquiza por meio dessa raça atribuída, os converte forçosamente, nega e se apropria alternadamente de seu passado, e tenta erradicar suas linguagens; ou pela violência física, por meio de massacres, raptos, trabalho forçado, roubo de terras e recursos, pobreza crônica. Os maias sobrevivem a essas diversas formas de genocídio e terrorismo com um arsenal completo de defesas, desde a resistência armada à formação de economias alternativas, do ensino de línguas maias no ensino básico e superior à reapropriação epistêmica e econômica do patrimônio associado a seu passado, da sincretização e transformação do cristianismo à defesa das religiões originárias, do fortalecimento de laços comunitários e identidades étnicas ao pan-mayanismo, da reconquista e defesa de terras tradicionais à imigração a outras partes do mundo.

Um episódio particularmente simbólico dessa resistência se deu em Palenque, Chiapas, em 3 de Janeiro de 2006. Nessa ocasião, 5 mil membros do Exército Zapatista de Libertação Nacional (EZLN), maias Choles em sua maioria, tomaram a cidade. O porta-voz oficial do movimento, Subcomandante Marcos, se dirigiu à multidão formada por membros da EZLN, membros da Central Unitaria de Trabajadores de Chiapas (CUT), e em torno de dois mil outros presentes, "entre eles um grande número de turistas europeus, estadunidenses e mexicanos":

Escolhemos vir aqui à Palenque, nesse lugar que é o símbolo da cultura maia, de seu esplendor e de seu avanço, por que nós vemos que os grandes ricos capitalistas só o usam para visitar, conhecer, como se fosse uma cultura já morta; como se nós, indígenas maias, alguns zapatistas e outros que não são zapatistas, já não existíssemos, ou já teríamos morrido com o triunfo do neoliberalismo sobre o mundo. Talvez, com surpresa, se deram conta que vieram para ver ruínas e se depararam com gente que vive, que caminha, que fala, e, sobretudo, que grita e está gritando o 'Já basta!', que agora trata de se unir com outras forças de trabalhadores do campo e da cidade para transformar este sistema em algo mais justo, mais livre e mais democrático. (Subcomandante Marcos, citado em Bellinghausen, 2006)

A presença de milhares de membros da EZLN nas ruas de Palenque era prova viva, em carne, osso e espírito, do absurdo do discurso negacionista que postula o desaparecimento dos maias. Não só sobrevivem como vivem, e agem sobre a realidade, lutando contra o colonialismo em sua forma presente de neoliberalismo aliado ao estado nacional. Ao conectar a ordem econômica e política hegemônica à narrativa hegemônica sobre os maias, Marcos aponta que o caminho para a regeneração maia deve ser tratado em uma variedade de frentes: econômica, cultural, histórica, identitária. Palenque não é somente o sítio mais emblemático da antiguidade maia, mas também se situa no coração da região norte, onde o conflito toma seus contornos mais violentos. A luta pelo passado e o futuro é a mesma.

Mesmo que muitas famílias indígenas tirem seu sustento econômico de atividades proporcionadas pelo fascínio mundial com o passado Maya, apenas uma minúscula fração dos lucros associados ao turismo arqueológico e às diversas mídias que representam o seu passado chega às mãos de maias. O melhor resultado que esse fascínio poderia produzir seria ajudar de forma efetiva a corrigir a injustiça econômica e política que os maias sofrem como povos colonizados; o mínimo que podemos fazer como pesquisadores do seu passado e presente é constituir e divulgar uma nova narrativa que não dependa da degeneração como marco central.

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Notas

1- Os intelectuais que estudaram a antiguidade maia no século XIX estavam principalmente interessados no legado arqueológico de grande porte das cidades maias e na escrita presente nos códices, na cerâmica e na arquitetura maia. (volver)

2- Autores novo-hispanos que escreviam sobre o passado mesoamericano se utilizariam de uma grande variedade de identificadores étnicos ao longo de todo o período colonial, a maioria se relacionando às diversas nações que existiam nesse período (astecas, tarascos, mixtecas) e outras tiradas de categorias nahuas para definir povos definidos pela sua alteridade cultural (como chichimecas) ou temporal (toltecas). Já as fontes do norte europeu e americano tendiam a se referir genericamente à "Antiguidades Mexicanas" até a segunda metade do século XIX. (volver)

3- Pares como "Oriente-Ocidente, primitivo-civilizado, mágico/mítico-científico, irracional-racional, tradicional-moderno" (Quijano, 2000, p. 542). (volver)

4- Entenderemos as palavras criollo e criolla em sua ascepção espanhola, ligada às elites coloniais nascidas nas ou auto-identificadas com as Américas em oposição à Europa, sem negar sua condição de "ocidental" (Mignolo, 2000). (volver)

5- Isso resultou até mesmo em um comunicado de 1996 do Departamento de Antropologia do Smithsonian Institute desmentindo um boato que estavam utilizando o Livro de Mórmon como um "guia científico" e diferenciando a sua visão sobre as migrações ao continente americano da teoria proposta por aquele livro. (volver)

6- Não creio que "obsessão" seja um termo forte demais: Kingsborough morreu de tifo em sua terceira passagem na prisão por dívidas adquiridas com a publicação do "Antiquities of Mexico", que custou mais de 40 mil libras. Uma soma bastante elevada se consideramos que uma família de classe média poderia viver confortavelmente com 500 libras nessa época (Goodkind, 1985). (volver)

7- Devido à alguns glifos mal interpretados e às comuns máscaras do deus Chaac, que contam com uma espécie de tromba levantada. (volver)

8- Em "The Mayan Caper", um capítulo de seu livro "The Soft Machine" (1961), Burroughs conta a história de uma revolução de trabalhadores maias contra os sacerdotes que os controlavam a partir da ação de um agente do futuro que manipularia as tecnologias de controle psíquico dos sacerdotes. (volver)

9- Em 2007 a igreja LDS mudou a sua linha oficial, dizendo que os Lamanitas estavam "entre os progenitores dos povos nativos das Américas". (volver)

10- Stephens já havia lido Humboldt, Juan Galindo e Waldeck antes de embarcar para a América Central (Evans, 2004, p. 52-53). (volver)

11- Um princípio de política externa estadunidense, estabelecido pelo presidente James Monroe em 1823, que qualquer intervenção por poderes externos na política das Américas é um ato potencialmente hostil aos EUA. (volver)

12- Uma doutrina ou crença do século XIX que a expansão dos EUA pelos continentes americanos era tanto justificada quanto inevitável. (volver)

13- Assumindo, no entanto, que ambas são derivadas da mesma raíz, pois seriam apenas as linguas diferentes ondas de migração tolteca à peninsúla de Yucatán. (volver)

14- Os itzás são maias de língua relacionada à Yucateca que dominaram a península durante séculos e depois foram subjugados por outros grupos maias como os Cocom e os Tutul Xius. Após sua descenção do poder no norte de Yucatan, fundaram um reino centrado no lago Petén Itzá, NojPetén (conhecida pelos espanhóis como Tayasal), que só seria subjugada pelos espanhóis em 1697. (volver)

15- Xibalba é a terra dos mortos dos maias k'ichés. O abade Brasseur de Bourbourg atribuiu as lendas sobre Xibalba a uma civilização antiquíssima e avançada centrada em Palenque, de onde teriam sido expulsos após perderem uma guerra contra os toltecas. (volver)

16- Um outro fator não explicitado pelo autor, mas que pode ter haver com sua crença na presença de populações caribs na região, pode se relacionar com o costume, mencionado em Stephens (1841, p. 403), de se chamar maias não cristianizados, "selvagens", de "caribs". (volver)

17- Crescencio reserva um julgamento especialmente negativo às práticas homosexuais entre os maias, o que considera "a mais vil e baixa das perversas inclinações humanas" e o pecado "mais horrível e contrário à natureza" (p. 490). Essa expressão virulenta da homofobia é especialmente chocante se considerarmos que logo antes Ancona estava descrevendo os diferentes tipos de sacrifício humano que os maias supostamente praticavam e guerras com dezenas de milhares de vítimas. (volver)

18- Se essa descrição cabe aos maias que os espanhóis encontraram no século XVI, certamente também cabe aos espanhóis que começam a conquista das américas imediatamente após a reconquista da península ibérica. (volver)

19- Essa culpabilização dos mexicanos ganha uma significância maior quando consideramos a longa tradição regionalista e separatista de Yucatán. (volver)

20- Um número de inscrições em conta longa mais antigas foram encontradas nas últimas décadas, mais recentemente em San Bartolo, Guatemala, onde se encontrou uma pintura que pode ter sido feita entre 295 e 256 a.C. (Saturno, Stuart, & Beltrán, 2006). (volver)

A Exploração dos Pressupostos do Conhecimento: Intelectuais da Antropofagia, revistas e índios

Eva Cristina Franco Dos Santos

Vinculada ao mestrado em teoria da história pela Universidade Federal de Goiás, Brasil. Correo electrónico: firstruth87@gmail.com

Revistas para / de intelectuais

Este trabalho tentou buscar o que as letras, os textos, os registros, os intelectuais por detrás da vanguarda antropofágica deixaram como rastro para a escrita da história. A Antropofagia, constando de duas etapas, uma enquanto revista, chamada por muitos de sarampão antropofágico (Bopp, 2012), fase em que o leitmotiv era a construção da rede, algo que resultou na negociação de ideias entre os intelectuais que dela faziam parte, e uma diversa, posterior, de criação sistemática de um aporte teórico, uma filosofia, a fase ensaística, permitiu que fizéssemos um trabalho que consistiu em tentar tocar o campo intelectual compartilhado pelos intelectuais referidos, na mesma proporção em que buscou perscrutar a interação entre revista e campo intelectual em tal contexto.

Nos anos 1960, Raul Bopp, um dos gestores da Antropofagia em sua fase de revista, que durou de 1928 a 1929, publicou suas memórias sobre os movimentos modernistas no Brasil. Essa publicação é muito importante, pois revela dinâmicas internas ao próprio modernismo, bem como à Antropofagia, perpetradas pelo fator humano dessa vanguarda, numa abordagem que tem como base as ações e memórias de um dos grandes nomes que movimentaram tal manifestação artística e cultural no Brasil. Pelo fato do intelectual alocar a Antropofagia como uma “subcorrente modernista”, aqui também partiremos do mesmo princípio (Bopp, 2012, p. 81).

A Antropofagia enquanto vanguarda se valeu de algumas imagens para cunhar seus discursos. Essas imagens foram fruto de encontros entre os intelectuais que a compunham, nomes como Raup Bopp, Oswald de Andrade, Alcântara Machado, Mário de Andrade, Tarsila do Amaral, Plínio Salgado, Alcântara Machado, dentre outros. Além dos encontros, a Antropofagia premeditava a criação de congressos, de uma revista para centralizar as ideias e criar movimentação das mesmas com intelectuais organizados em grupos em outros estados do Brasil, bem como a criação de teses sobre a Antropofagia, onde cada tese ficaria a cargo de determinado intelectual (Bopp, 2012).

Entre as imagens usadas pela Antropofagia enquanto vanguarda está a do índio. Essa imagem e temática não fora a única utilizada pelo movimento, a análise da Revista de Antropofagia observa que uma miríade de temáticas foram criadas com a mesma velocidade que esta do índio e absorvida pelo movimento antropofágico. Mas como, não obstante, essa foi uma das principais e que, afora isso, criou todo um universo que, entre outros fatores, se reflete na invenção do próprio nome do movimento, sendo Antropofagia uma menção ao índio canibal que devorará as elites do mundo que querem colonizar os povos distintos, voltaremos nossa atenção aqui preferivelmente para ela.

Bastante aproveitada pela vanguarda, a categoria índio fora construída em uma oposição à noção de branco. Essa forma de nomear os povos nativos que se perpetrou está equivocada, ela tenta resumir uma propulsão de grupos com línguas multifacetadas, dentre as quais estão, aruak, tukano, karib, pano, maku, e a lista continua. A forma como a categoria índio fora concebida tem por base diversos fatores, como cultura, estatística, economia, raça, biologia, auto-declaração, dentre outros (Melatti, 1970). O tupi acabou sobressaindo entre essas línguas para o conhecimento do leigo acerca do assunto no Brasil.

O autor Júlio Cesar Melatti acredita que essa fama do tupi esteja relacionada também ao fato de esse grupo ter sido o primeiro que os europeus conheceram ao chegar no território que depois seria conhecido como Brasil. Os primeiros missionários desse período cabralino aprenderam o idioma dos tupis e acabaram ignorando os demais. Eles se apropriaram desse idioma e forçaram seu encaixe dentro de sua gramática latina (1970). Nesse sentido, projetando a vanguarda de 1920 sobre essa realidade seissentista, pode-se dizer que Tarsila, Oswald e seus amigos, com toda a voracidade com que criticavam o Lácio e seus frutos cabralinos, como Os Lusíadas, bem como pela estrutura da revista, com nova formatação que supera o clássico da metrópole, colocaram em marcha um vingança do tupi (Boaventura 1985).

A utilização da metáfora do canibal serviu de fermento para os antropófagos, esses intelectuais da cultura e da sociedade, efetuarem uma crítica à Europa e seu colonialismo mundo afora, seja o colonialismo econômico, seja o intelectual, o cultural e etc. Nesse sentido, Francisco Iglesias faz uma resposta a uma das principais críticas que existem contra esse movimento: o de utilizar pressupostos estéticos europeus para buscar uma independência nesses níveis que citamos acima. A essa crítica o autor responde que imaginar que uma crítica ao colonialismo surgida num mundo do século XX já em franco processo de globalização é idealista e irreal (Iglesias, 2009).

Abaixo uma citação de Alcântara Machado, o diretor da revista em seu primeiro ano, sua primeira dentição, que mostra exatamente como a metáfora do canibal fora anexada aos propósitos desses intelectuais como marco estético de seu programa de devoração dos valores culturais passadistas:

O indianismo é para nós um prato de muita sustância. Como qualquer outra escola ou movimento. De ontem, de hoje e de amanhã. Daqui e de fora. O antropófago come o índio e come o chamado civilizado: só êle fica lambendo os dedos. Pronto para engulir os irmãos. Assim a experiência moderna (antes: contra os outros; depois: contra os outros e contra nós mesmos) acabou despertando em cada conviva o apetite de meter o garfo no vizinho. Já começou a cordeal mastigação. Aqui se processará a mortandade (esse carnaval). Todas as oposições se enfrentarão. Até 1923 havia aliados que eram inimigos. Hoje há inimigos que são aliados. A diferença é enorme. Milagres do canibalismo. No fim sobrará um Hans Staden. Esse Hans Staden contará aquillo de que escapou e com os dados dele se fará a arte próxima futura (Machado, 1928, n. 1, p. 1).

No texto acima de Alcântara é possível perceber ainda que os antropófagos do século XX querem se distanciar de uma leitura romântica acerca da questão do índio presente em José de Alencar, visão acerca do indígena que consideram diluída para o consumo do mercado. Os antropófagos se orgulham da não domesticação do índio em sua metáfora, já que entendem ter escolhido o mau selvagem. O texto abaixo de Oswald de Andrade compõe o Manifesto Antropofágico, escrito que dentre os textos da revista foi um que mais se popularizou na posteridade:

[…] Tupy, or not tupy that is the question.Contra toda as cathecheses. contra a mãe dos Gracchos. [...] O que atropelava a verdade era a roupa, o impermeável entre o inundo interior e o mundo exterior. A reacção contra o homem vestido. O cinema americano informará. [...] Filiação. O contacto com o Brasil Carahiba. Oú Villeganhon print terre. Montaigne. O homem natural. Rousseau. Da Revolução Francesa ao Romantismo, á Revolução Bolchevista, á Revolução surrealista e ao bárbaro technizado de Keyserling. Caminhamos. [...] Nunca fomos cathechisados. Vivemos atravez de um direito sonambulo. Fizemos Christo nascer na Bahia. Ou em Belém do Pará. Tínhamos a justiça codificação da vingança A sciencia codificação da Magia. Antropofagia. A transformação permanente do Tabu em totem (Andrade, 1928, n. 1, p. 1).

O índio caraíba, que também pode ser uma releitura do tupinambá, na proposta oswaldiana, fora uma forma de os antropófagos modernistas acessarem o tema do canibalismo, algo que enriqueceria bastante sua proposta estética e política. Nesse sentido, existem alguns estudos dentro das ciências sociais que lançam luz acerca da temática. Resolvemos enfrentá-la aqui pois acreditamos que entender mais sobre o ritual em si e sobre seu lugar na cultura do índio possa trazer mais clareza a respeito de sua apropriação pela vanguarda do século XX.

De acordo com Hélène Clastres, observadora de fontes escritas imprescindíveis para tocar o momento do contato entre culturas no período cabralino, fontes como Claude d’Abbeville, Jean de Léry, bem comoYvres d’Evreux, o canibalismo se liga ao conceito de Terra sem Mal, uma espécie de mundo prometido para os indígenas. Localizado geograficamente no território de conhecimento dos índios, lugar no qual os índios não precisariam do post mortem para entrar, todo o canibalismo tupi esteve relacionado a ele, para a autora (Clastres, 2007). Ela utiliza como inspiração o próprio estruturalismo de Levi-strauss, o que, para a crítica de Viveiros de Castro, teria algumas limitações, como o fato de excluir da análise aquilo que não cabe nos sistemas que cria, mas que, não obstante, permite o entendimento sem a necessidade de postular necessariamente entidades sobrenaturais. A versão de Viveiros de Castro em si acerca do canibalismo está inserida na sua discussão sobre o perspectivismo ameríndio, algo que em certa medida ele desenvolveu a partir da noção do animismo de Descola, por exemplo, em que vários seres não-humanos são entendidos como pessoas. Isso mudaria completamente a relação entre os temas caça, guerra e canibalismo, por exemplo (Castro, 2002).

De volta à análise de Clastres que, para essa pequena incursão no tema, parece de melhor encaixe, a Terra sem Mal foi uma noção que antagonizou com a ideia de paraíso dos viajantes, uma vez que a terra prometida indígena estava alocada no mundo físico. Para esses viajantes, “las almas de aquellos que han vivido virtuosamente, es decir que según ellos se han vengado bien y comieron a sus enemigos, se van detrás de las altas montañas donde danzan en bellos jardines, en compaña de sus abuelos” (Léry apud Clastres, 2007, p. 35) e continua com “el acceso a la tierra de más allá de las montañas está reservado a los más feroces de estos caníbales” (Evreux; Abbeville apud Clastres, 2007, p. 35).

Outrossim pensar que a palavra caraíba tem um significado particular nesse universo, eram xamãs que conseguiam muita notoriedade dentre os guaranis e os tupis, de modo que se convertiam em verdadeiras lideranças. Eram mais notórios até mesmo que os pajés, estavam equiparados aos santos católicos entre os seus, possuindo saber que lhes conferiam feitos identificados como milagrosos. Alguns jesuítas como Nóbrega identificaram em elementos como os caribes e os pajés, o antagonista cristão, isso devido ao fato de sua catequização ser mais dispendiosa (Clastres, 2007).

Havia no carib, caribe, raíz do termo caraíba, uma lógica de desapego a diversas facetas do mundo, como o matrimônio, filhos, ele não deveria se estreitar demais com nenhum papel social. A finalidade de tal conduta era aceder à Terra sem Mal. É nesse sentido que a guerra de vingança e o canibalismo se inserem dentro da lógica do caribe, por isso essas práticas eram valorizadas, por serem formas rituais que permitiriam a reatualização do desapego, já que, por exemplo, no canibalismo tupinambá, fazia parte do ritual entregar a mulher do caribe para o prisioneiro ter relações com ela. No que, de acordo com a interpretação que Clastres dá, se o prisioneiro vira uma espécie de cunhado e, posteriormente, ele é morto e logo ingerido, esse ritual tem, entre uma das imagens que emparelha, o desapego a tudo, a todos os papéis. Representa uma forma radical de rechaço da aliança (Clastres, 2007). Em um escrito diverso, não obstante, Clastres afirma que doar uma mulher da tribo ao prisioneiro é uma forma de mantê-lo vigiado pela tribo, por intermédio desta guardiã, como uma vigia (Clastres, 1972).

Sustenta-se aqui que para ter uma real noção sobre o que foi a Antropofagia, é imprescindível entrar em contato com os conteúdos da revista em si. O Manifesto Antropofágico é importante, mas não abarca a miríade de significados da Antropofagia, um movimento que por ter a contribuição de muitos intelectuais, precisa ser encarado a partir dessa complexidade. Da mesma forma, não basta estudar apenas a obra de Oswald sobre o tema, na figura de ensaios como a Crise da Filosofia Messiânica, Um Aspecto Antropofágico da Cultura Brasileira: O Homem cordial e a Marcha das Utopia. É preciso notar que, para além dessas fontes, há a Antropofagia enquanto revista, que figurou de 1928 a 1929, e resume o momento de construção e negociação de ideias da Antropofagia a qual posteriormente, cerca de 20 anos mais tarde, irá ter seu momento enquanto filosofia.

Para começar o estudo da temática revista é importante observar as pesquisas de Ivan Marques, que destinou análises para a relação entre revistas e modernismos. O autor diz: “[...]a função principal das revistas: mais do que divulgar o movimento modernista, era preciso especificar os traços que o definiam e suas diferenças em relação aos vanguardismos estrangeiros, numa palavra, colocar o “pingo nos ismos”” (2013, pp. 106-107).

Em tal medida, notamos que a Antropofagia dá uma identidade ao grupo enquanto se constrói, além de simbolizar um lócus privilegiado de fomento de ideias. É bastante natural que se busque a forma de publicação em revista uma vez que haja a tentativa de construir textos coletivos. É por isso que vemos na revista uma forma de endereçar assuntos pertinentes à historicidade, algo caro ao historiador. Conforme Bourdieu, “é significativo que o abandono da estrutura [...] do relato linear tenha coincidido com o questionamento da visão da vida como existência dotada de sentido, no duplo sentido de significação e direção” (2010, pp. 184-185). Isso é significativo pois a mudança nas formas de narrativa, como é evidente que o modernismo impetrou, seja a nível estrutural, estético, ideal, correspondem a novas formas de historicidade. E tudo isso é muito peculiar até mesmo ao século em que a Antropofagia esteve inserida, pois imaginamos que a revista foi um tipo de suporte muito utilizado nos novecentos. Algo que em grande medida, só não supera a profusão de blogs que o século XXI tem legado.

Uma das fontes analíticas para o estudo de revistas é a autora Marília Scalzo. De acordo com a autora, há uma afetividade que é construída entre o consumidor da revista, seu editor e a revista em si. Esses três elementos constroem uma relação afetiva entre si, exceto no ponto em que revistas não são sujeitos. Os sujeitos envolvidos nessa tríade sentem-se pertencentes a um lugar comum com a revista. Eles encontram nela modelos para a vida, que vão dos seus trajes até ideologias, passando por padrões de consumo. É sintomático, pois, que esses sujeitos portem suas revistas debaixo dos braços enquanto andam pela cidade (Scalzo, 2004).

Outrossim entender que a revista tem uma função de informação que porta um lugar de intermediário entre a informação rápida dos jornais e a informação profunda dos livros. As revistas não visam cobrar as últimas notícias, isso é tarefa dos jornais. Em outras palavras, o que as revistas tentam preencher na vida é relativo à área do entretenimento, da educação e etc. Além disso, é necessário, para que uma revista continue a ser publicada por anos a fio, que o mito que ela tenta construir receba crédito da parte dos sujeitos envolvidos na tríade. É necessário que a revista crie esse mito e ele preencha o mundo da vida desses sujeitos. A revista seleciona um público e uma determinada temática. Ainda mais, toda essa identificação só é possível devido a um trabalho que envolve técnicas como o design, a tipologia, a infografia, são eles que irão conferir essa informação para a vida a qual tem a característica de ser mais rápida que a do livro e menos instantânea que a do jornal (Scalzo, 2004).

Uma vez esclarecidas as implicações da técnica da revista, bem como o processo de identificação entre os sujeitos da tríade, dentre os quais estão necessariamente os intelectuais que dela fazem parte, partiremos agora para a tentativa de auscultar como esses fatores vincularam a criação da teoria antropofágica em si, especialmente nesse momento de revista, a partir de textos, imagens, editoração, diagramação.

Contudo, é importante diferenciar a Antropofagia enquanto movimento de vanguarda modernista, da antropofagia ritual em si. Para dar vazão a essa diferenciação no decorrer do texto, quando for preciso, referiremos a primeira como Antropofagia literária ou Antropofagia e a segunda apenas como antropofagia ritual. Essa diferenciação já teve vez em outro texto anterior a este, o texto de Carlos Fausto para o compêndio Antropofagia Hoje organizado por Ruffinelli (Fausto, 2011).

As revistas brasileiras que estavam relacionadas com a Antropofagia mais diretamente são, Verde (1927-1929) de Cataguazes, A Revista (1925-1926) de Belo Horizonte, Revista Maracajá (1929) de Fortaleza, A Madrugada (1928) e a Revista do Globo (1929-1967) de Porto Alegre, Revista do Norte (? - 1924 - ?) de Recife.

Além delas, outras revistas também compunham o cenário nacional de publicações de alguma forma vinculadas às vanguardas, sejam elas: Revista do Brasil (1916-1927) de São Paulo, Era Nova (1921-1926) da Paraíba, Klaxon (1922-1923) de São Paulo, a paraense Belém Nova (1923 -?), Novíssima (1924-1926) de São Paulo, Estética (1924-1925) do Rio de Janeiro, Terra Roxa (1926) de São Paulo, Festa (1927-1928) do Rio de Janeiro, Revista de Antropofagia (1928-1929) de São Paulo, Movimento Brasileiro (1929-1930) do Rio de Janeiro, Revista Nova (1931-1933) de São Paulo.

Para ter uma noção de como se comportava esse mercado e suas implicações para a construção da filosofia antropofágica, é preciso observar que no ano de 1905, o público leitor no Brasil era mísero em quantidade e, mesmo no Rio de Janeiro, que já tinha uma certa tradição no mercado editor do país, com um número de leitores maior que as demais cidades como Cataguases, Belo Horizonte, Fortaleza, Natal, Porto Alegre e Recife, o número de periódicos jornalísticos adquiridos pelos consumidores, não ultrapassava o volume de pouco mais que 145.000. Essa realidade, para Olavo Bilac 1, significava uma dura e pequena quantia. Ainda que tais números não fossem muito animadores, o jornalismo e seus produtos era uma forma desses intelectuais, uma parte deles escritores, complementarem sua forma de ganhar o pão (Dutra, 2005).

Inclusive, os autores de maior número de vendas, que mais movimentavam o mercado, perfaziam a editoração e publicação de seus livros em terras de além mar como Lisboa, Alemanha e Porto. Entre eles estava o famoso Garnier, que confeccionava os livros no país da Torre Eiffel. O momento [do modernismo] é encarado como o precursor do novo caminho da editoração que se afasta do mundo artesanal e se aproxima do mundo da técnica industrial. Isso teve implicações diversas para o mercado de revista em si. Uma delas, talvez a mais importante, é que houve a inserção da lógica da burocratização e da empresa dentro do mercado de periódicos. Esse é o momento também em que a galvanoplastia, a fotografia e o telegráfico adentraram e interferiram drasticamente, facilitando a promoção dessa mudança rumo à lógica da empresa e da burocratização, o período de 1895 a 1911 (Sodré, 1978).

As mudanças supracitadas nos elementos da técnica tiveram um impacto inclusive na estética do produto final, a Revista de Antropofagia em si. É em razão dessas mudanças, por exemplo, que houve toda uma linguagem adotada pelos antropófagos dentro da publicação. Mesmo com todas as novas proposições estéticas, a burocratização se fazia ver na forma como esses intelectuais chamaram a revista, que passou a ser entitulada “Órgão da Antropofagia”, além da indicação da racionalização e especialização interior ao próprio fabrico da revista, que pode ser identificado na diferenciação entre gestores particulares designados para os trabalhos mais diversos, cada um teria um trabalho, tudo bem dividido, fragmentado, equacionado, racionalizado, capitalizado. Todo esse sistema burocrático que tomava a voz na cidade moderna e nos ambientes de trabalho, também estava na revista, mesmo nesta que se reservava ao papel da vanguarda. Temos assim exatamente que fatores sociais ela transformava e quais ela apenas reafirmava (Revista... 1929, n. 1).

Além disso, a maior parte dos sujeitos envolvidos na tríade acima referida, afora alguns descendentes de barões de terras, como Oswald, era composta pela pequena burguesia (Sodré, 1987). A quantidade de instituições de ensino perto dos anos em que a revista fora veiculada era de 150, com 40.000 estudantes ao todo, número que só aumentou quando a Reforma no Ensino de Francisco Campos fê-lo subir para pouco mais de 1.900 instituições, com 700.000 estudantes ao todo. Uma mudança e tanto (Martins, 1978). Apesar desse cenário desfavorável, a falta de um mercado que pudesse atender as demandas que o mercado destruído pelos países que participaram da 1ª guerra mundial deixou, ocasionou ao Brasil um amento nas publicações, a partir da lógica de que era preciso suprir essas carências (Sevcenko 1992).

Ainda com tal cenário, é sabido, a partir de cartas que chegaram à posteridade, como as trocadas entre os intelectuais Luís Aranha a Mário de Andrade, que alguns periódicos modernistas passavam dificuldades financeiras. Os intelectuais que dela participavam tinham de tirar de sua própria renda para sustentar algumas revistas, como a Klaxon. Em grande medida, isso fora fruto do abandono dos anunciantes, que sentiam certo receio de ter seus produtos atrelados a estéticas tão diversas, vistas como radicais à época. Antes de se desmanchar no ar à procura da novidade, o mercado é bem conservador (Aranha apud Luca, 2011).

Nesse sentido, na ausência do estímulo econômico, entendemos que o que impelia os vanguardistas a se manterem em tal mercado era algo diverso dele. Não é suficiente dizer que esses intelectuais estivessem procurando apenas por um meio de vender mais.

Assim, entendemos que a escolha do meio periódico para publicação e para movimentação está relacionada a outra característica que não a econômica. Nesse sentido, percebemos que tal meio é o que mais bem se adéqua e ajuda a esclarecer a Antropofagia. Somente uma cultura que sofreu um processo de aceleração a partir da promoção desenfreada da técnica permite a imprensa e a economia jornalística em si. É essa cultura que abraça a enxurrada de informações pós novecentos tão bem descrita por Flusser (1977). Essa lógica da enxurrada é despertada ao mesmo tempo em que desperta aquilo que o teórico Baitello Júnior chamou de “apetite iconofágico da cultura” (Baitello 2008). Só a partir dessa movimentação é que é possível compreender o ritual de devoração de ideologias europeias e afins que Antropofagia processou. Uma forma de ritual para um mundo que passou por certa secularização, um mundo modernizado, o ritual da devoração de informações.

Juntamente a esse ritual secularizado, é necessário compreender quem o leva a cabo, os intelectuais. Para o historiador Darnton, que desenvolveu estudos ligados inclusive à relação da historiografia com a sociologia do conhecimento, é importante que as pessoas que trabalham com história apercebam-se das imbricações entre linguagem, meio e mundo e, a essas questões, vincule sua percepção histórica, que torna palpável como cada intelectual pratica uma performance a partir do texto, do leitor e do passado. É assim que, de acordo com o teórico, “as posturas [dos intelectuais] variam imensamente ao longo da história (...) e merecem um historiador, pois dão pistas sobre as várias vivências da literatura no passado” (Darnton, 2010, pp. 310-311). Comovente alusão ao percurso dos intelectuais.

À propósito da questão sobre o passado, é preciso que nos detenhamos à seguinte pergunta: teríamos formas de revelar o quê do passado subjaz em todo esse presente que parte de uma preocupação, por exemplo, com a memória? Por trás desse discurso está uma preocupação com o anacronismo. Nesse aspecto, vale a pena observar o que pontuou Jacques Rancière. Para o autor, o tempo como grande rio unificado onde todos os acontecimentos se desenvolvem é o que permitiu um conceito unitário e totalizador dos objetos aos quais o historiador se lança. É o temor do anacronismo que está por detrás de todas essas questões. Ele vincula a um problema temporal, uma questão meramente de narrativa, de regime de verdade. No fundo, há aí um ponto poético e retórico e não epistemológico (Rancière, 2011). Antes de nos preocuparmos com essas questões do tempo, é preciso compreender, para o autor, o que é o anacronismo em si para, então, decidirmos se concordamos ou não com tal assertiva.

No que tange aos intelectuais e sua relação com a escrita da história, é válido observar ainda os apontamentos de Lacapra acerca do que olhar dentro dos suportes que correspondem à materialização e vestígio (1998) daquilo que Bourdieu chamou de campo intelectual (2004). Para Lacapra existem os aspectos ser-obra e documentário de determinado suporte, é preciso observar ambos. No caso da Revista de Antropofagia, por exemplo, os aspectos ser-obra e documentário podem revelar maneiras como os intelectuais utilizaram-na. O último aspecto vincula a factualidade à veracidade dos termos, já o primeiro, revela um teor de performance no qual sua interface com o mundo produz mudanças no último (Lacapra, 1998).

É assim que, se em certa medida resta necessário que se compreenda o lado social que permeava a vida desses intelectuais, em outra medida, resta tão especial quanto o referido, verificar as mutações a nível de estética, de produção de significados e etc. que o suporte produz.

Nesse artigo específico não teremos espaço para desenvolver o campo intelectual criado a nível regional, nacional e continental pela Antropofagia. Não obstante, observaremos a relação dessa corrente vanguardista com alguns campos internacionais criados em datas próximas uns aos outros.

A Antropofagia: entre a primitividade e o incerto

Na década de 1920, essa que abrigou o movimento antropofágico na fase de revista, houve um verdadeiro ponto de não retorno no mundo científico. Os pressupostos da física de Newton e Euclides foram colocados à prova por teorias einsteineanas. O micro campo intelectual que liga Plank, Poincaré e Einstein ao macro campo onde também está Freud e Levy-bruhl, pode ser identificado como um campo de interação com os modernistas em seu macro-campo internacional e os intelectuais da Antropofagia literária, em seu micro-campo regional e nacional. A citação abaixo mostra e elucida um pouco a revolução performada por esse campo em seu aspecto mais voltado à ciência:

According to Einstein's Theory, there was a very particular prediction of the fact that starlight would be bent by the sun. And Einstein said light always travels in a straight line. But what counts as straight, is different if the universe is bent. And if Euclidean geometry doesn't hold. What you see is the stars that you know, we know where the stars are, because you've been photographing them for many years. But they look like the ones near the sun have been pushed out. So their position relative to all the other stars has changed. And that measurement which confirms Einstein's theory and was front page news as I mentioned. People said, the universe all asunder, and it was really astonishing-, universe all asunder. The artists, the architects, poets, and the general culture reacted with enormous enthusiasm to this. It had to do with starlight. The romantic world, and of the earliest science goes back in ancient China to looking at the positions of the planets. It feels like one’s getting back to fundamentals. Newton's great Theory of Gravity suffered and it really was not some change in science view about some subatomic particle. It actually reorganized the cosmos for human kind. In the months following November 1919, just about every modernist poet responded to this. Elliot did and E.E. Cummings did, it was almost an obvious topic for people and not just there. The philosophers responded to it. And the painters began to think about it in new ways. The arts, including poetry, were already engaged in a quite radical revision of what was considered to be. They saw Einstein, in a way, as giving them a boost to be able to, something to tie their efforts to. So, if we can do it in science, if we can do it about space and time and simultaneity and energy, why can't we do it with the poetic foot, or why can't we do it with the configuration of things on a canvas (Galison, 2014).

Nesse macro campo que uniu cientistas da natureza, da sociedade, da mente e artistas, todos intelectuais, identificamos determinada ideologia, a ideologia do impreciso. Não que os fundamentos de Einstein fossem exatamente imprecisos, mas com esse termo queremos evocar uma teoria criada por Abraham Moles acerca da ciência. Nos anos 1990 o autor chamou de “ciências do impreciso”, as que refletem sobre o quão pouco de fato a ciência é capaz de precisar os detalhes do mundo, da insignificância dos experimentos diante de um ideal de certeza que se alimenta nas falas daqueles que acreditam fazer ciência precisa, ainda mais, as operações de generalização que são levadas a cabo pelos cientistas a fim de poderem falar que algo é X. Tudo isso faz parte da ideologia da precisão cultivada nos meios científicos, uma quimera (Moles, 1995, p. 26). O que defendemos aqui é que todos esses campos supracitados em interação da época da Antropofagia, de uma forma ou de outra, cunharam as bases para a possibilidade do impreciso na ciência, nas sociais, na arte.

Para Moles, o ser humano precisa ser observado também em sua irracionalidade, algo que, inclusive, seria de mais fácil demonstração que o seu contrário, tão perseguido pela ciência. Em coadunação ao lógico existem impulsos que partem do campo do irracional. O impreciso faz parte de um aparato centro-frontal do interior do crânio vinculado ao que Moles denominou por paleo-encéfalo, “um cérebro profundo, herança de uma longa caminhada de evolução [...] que trata com ligeireza os acontecimentos do mundo exterior [...] parte do cérebro encarregada das reações rápidas, condicionadas a experiências passadas” (Moles 1995, p. 32). Essa parte do encéfalo estaria em oposição ao denominado cérebro de luxo:

responsável pelas interconexões entre elementos de pensamento que respeitam regras inflexíveis, princípios de não contradição, precisamente tudo o que nós chamamos de racionalidade [...] duas partes da máquina humana para tratar a informação: uma de resposta superficial mas de grande velocidade, que trata – grosseiramente, mas rapidamente – dos aspectos mais rudimentares da informação sensorial, e outra, derivada e ramificada da precedente, que trata com cuidado, com lógica mas com detalhes substanciais os mesmos dados, purificando-os, elaborando-os, racionalizando-os, isto é, eliminando suas contradições internas face a uma lógica universal (Moles, 1995, pp. 33-34).

Dessa forma, fica evidente que, para construir uma teoria do impreciso, Moles lançou-se rumo ao cérebro primitivo. Tal lógica também por ser encontrada tanto em Freud e Bruhl, referenciados no Manifesto Antropofágico (Andrade, 1928, n. 1, p. 3), como em Bachelard, em Planck, quanto na própria vanguarda em si.

O campo aqui usado como conceito fora pensado por Bourdieu. São malhas intelectuais. Partindo de constructos teóricos intelectuais de campo específicos, referidos, em parte, acima, a Antropofagia criou um campo com características próprias. O resultado foi um adensamento e deformidade do campo em que se inseriam, o que, segundo Bourdieu, se direciona a motivações que estão ligadas a fatores como poder, influência e formas particulares de detenção de capital simbólico (Bourdieu, 2004). Ao se comportar como um centro de gravidade na malha intelectual, deformando-a, os intelectuais do campo mudam o real no mundo.

Os antropófagos adentraram a malha do impreciso, e existe uma série de registros das fontes para o estudo da Antropofagia que revelam o interesse desses intelectuais para o estudo da mente. A observação da biblioteca de Oswald de Andrade que guardava por entre seus exemplares, uma revista com o nome de Mind: A Quaterly Review of Psychology and Philosophy (Centro de documentação Alexandre Eulálio, 1929).

Nesse aspecto, é reveladora a menção que Oswald faz a Freud e a Bruhl, estudiosos da mente. Oswald aduz:

Freud acabou com o enigma mulher e com outros sustos da psicologia impressa. O que atropelava a verdade era a roupa, o impermeável entre o mundo interior e o exterior. [...] Queremos a revolução caraíba, maior do que a revolução francesa. A única de todas as revoltas eficazes na direção do homem [...] tínhamos a justiça codificada na vingança. A ciência codificação da Magia. Antropofagia. A transformação permanente do Tabu em totem. [...] só as puras elites conseguiriam realizar a antropofagia carnal [...] que evita os males identificados por Freud. [...] chegamos ao aviltamento. A baixa antropofagia aglomerada nos pecados do catecismo – a inveja, a usura, a calúnia, o assassinato. Peste dos chamados povos [evoluídos] (Andrade, 1928, n. 1, p. 3).

Assim, importa agora observar como esses estudiosos que tensionam o mesmo campo que os modernistas, localizam a temática da primitividade no que confere aos temas levantados por Oswald no trecho acima citado.

Um dos principais aforismas do Manifesto Antropofágico diz respeito aos conceitos de totem e tabu estudado por Freud. O autor entende no prefácio dessa sua obra homônima que o estudo dos tabus é diverso do estudo dos totens, já que os primeiros podem ser estudados a partir da sua ciência, uma vez que estão em quantidade e amplamente presentes na sua contemporaneidade. Por outro lado, os totens, não foram muito preservados em sua cultura, estando em grande parte, diluídos nos demais conteúdos do mundo (Freud, 2013). Como diz:

[...]‘tabu’ denota tudo — seja uma pessoa, um lugar, uma coisa ou uma condição transitória — que é o veículo ou fonte desse misterioso atributo. Também denota as proibições advindas do mesmo atributo. E, finalmente, possui uma conotação que abrange igualmente ‘sagrado’ e ‘acima do comum’, bem como ‘perigoso’, ‘impuro’ e ‘misterioso’. [...] pode-se perguntar a essa altura, devemo-nos preocupar a tal ponto com esse enigma do tabu? [...] [pois começamos] a ver que os tabus dos selvagens polinésios, afinal de contas, não se acham tão longe de nós como estivemos inclinados a pensar, a princípio; outra é que as proibições morais e as convenções pelas quais nos regemos podem ter uma relação fundamental com esses tabus primitivos e, finalmente, porque uma explicação do tabu pode lançar luz sobre a origem obscura de nosso próprio ‘imperativo categórico’ (Freud, 1950, p. 19).

É no texto de Totem e Tabu de título Horror ao incesto, que Freud buscou a noção de que os primitivos ancestrais, dos quais se poderia tomar conhecimento a partir da religião, das lendas e do folclore, poderiam ser entendidos como muito mais vizinhos da humanidade moderna do que se tinha acreditado até então, contemporâneos (Freud, 2013). Assim, o psicanalista se esforça por refazer o conceito de primitivo, o qual aquele autointitulado civilizado teria colocado bem longe de sua auto-imagem.

Percebemos que essa montagem é vizinha dos modernistas, uma noção anti-parnasiana, de valorização do outro, uma identidade que teve como referencial a arte das tribos africanas, como o caso da família do poeta Max Jacob, que viajou para a África e ao voltar, trouxe uma máscara de inspiração tribal, cujas formas eram decompostas (Carpeaux 1968). Esse foi o marco do cubismo, dos modernismos, um marco especialmente transformado e utilizado pela Antropofagia literária.

Ainda assim, o discurso de Freud não é apenas de humanização do primitivo. Urge diferenciar. Embora Freud entenda o homem moderno como detentor de inúmeros traços considerados primitivos, para ele, o autóctone de sua época, visto como primitivo pelo seu tempo comporta várias diferenças qualitativas rumo à humanidade se comparado aos habitantes das cidades modernas. Ainda assim, o psicanalista entende que um tem o poder de auxiliar no desvelamento de detalhes sobre o outro. Mesmo assim, Freud tinha um lugar de fala, ele queria, preferencialmente, encontrar técnicas para auxiliar e tratar o homem da cidade diante de seus males atávicos. Foi isso que lançou Freud ao estudo da mente, seu discurso em diversos momentos nega ao aborígene a condição de sujeito de si (Freud, 2013).

A narrativa de Freud, nesse aspecto afasta-se em partes da de Oswald. O último, em determinados momentos, parece empoderar sua representação do índio canibal, ao contrário do primeiro. Se é assim, fica a questão sobre o que de fato liga Freud a Oswald, se um partiria do empoderamento, pelo menos a primeira vista, e outro da objetificação. No que chegamos que em certa medida tal influência se deu pelo fato de o discurso de Freud significar um impulso no estudo do referido selvagem, toda a sua forma de se colocar no mundo. Um esforço por entendê-la, em lugar de apenas enjeitá-la como um caos de primitivos que deve ser superado a qualquer custo por seres superiores e dotados de razão, algo que o Iluminismo pregava.

Apesar disso, é importante notar como ou Oswald não leu Freud propriamente, ou então resolveu ignorar alguns detalhes de seus escritos sobre a severidade da punição ao incesto nas sociedades ditas:

[...] proibições de antiguidade primeva que foram, em certa época, externamente impostas a uma geração de homens primitivos; devem ter sido calcadas sobre eles, sem a menor dúvida, de forma violenta pela geração anterior. Essas proibições devem ter estado relacionadas com atividades para as quais havia forte inclinação. Devem então ter persistido de geração para geração, talvez meramente como resultado da tradição transmitida através da autoridade parental e social. Possivelmente, contudo, em gerações posteriores devem ter-se tornado ‘organizadas’ como um dom psíquico herdado. Quem pode afirmar se coisas tais como ‘idéias inatas’ existem ou se no presente exemplo atuaram, isoladamente ou em conjunto com a educação, para ocasionar a fixação permanente de tabus? Mas uma coisa certamente decorreria da persistência do tabu, a saber, que o desejo original de fazer a coisa proibida deve persistir ainda entre as tribos em causa. Elas devem, portanto, ter uma atitude ambivalente para com os seus tabus. Em seu inconsciente não existe nada que mais gostassem de fazer do que violá-los, mas temem fazê-lo; temem precisamente porque gostariam, e o medo é mais forte que o desejo. O desejo está, inconsciente embora, em cada membro individual da tribo, do mesmo modo que está nos neuróticos (Freud, 1950, p. 24).

O Antropófago literário ignora em seu texto a dura repreensão interna aos grupos indígenas que seu tipo ideal, sua romantização do mau selvagem contém, sua organização em fratrias e subfratrias, suas barreiras (Freud, 2013). Oswald apenas observa o matriarcado pindorama, constrói uma narrativa sobre o comunismo indígena e sobre o direito antes do direito da propriedade e, nesses termos, impõe a eles uma idealização de perfeição, de local das liberdades, seu paraíso modernista. O pensamento de Freud oscila entre o considerar e o desconsiderar a qualidade de sujeito nos povos ditos primitivos, ao passo que o de Oswald conclama-o à revolução, colocando-o como herói da transformação da modernidade tardia em que vive, toda essa romantização também deixa dúvidas se de fato houve uma aceitação do índio caraíba em si por parte dos modernistas, ou se apenas serviu de imagem para ser usada e abusada em suas representações.

Ao meditar acerca dos tensionamentos do campo performados pelos intelectuais Freud e Oswald, podemos refletir sobre aquilo que historiadores como Paul Ricoeur consideram como memória coletiva ferida (Ricoeur, 2007), que teve uma diagnose por Freud, perante a qual Oswald pensou a revolução caraíba do canibal como uma forma de cura. Ricoeur medita teoricamente sobre memórias patológicas que percorrem a sociedade no âmbito coletivo. Esse escrito está no livro A Memória, A História, O Esquecimento, no qual o teórico aduz que trabalhar a memória permite o desencarceramento do pathos, um caminho para o bem-estar. Ele diz que “se armazenam, nos arquivos da memória coletiva, feridas simbólicas que pedem uma cura” (Ricoeur, 2007, pp. 92-93). Entendemos que o Manifesto Antropofágico busque uma cura para o a baixa antropofagia, concepção atualizada por Oswald de Andrade, antes presente nos sermões do padre Antônio Vieira (Almeida, 2002), e que resume os problemas dos povos ditos civilizados, como o assassinato, o roubo, todos esses problemas que foram considerados como pecados e posteriormente crimes, todos eles precisam de cura, seriam formas de antropofagia também, formas de devorar o outro, como Oswald pensou (Andrad, 1928). Claro está que esse conceito de devoração talvez tenha se afastado completamente da noção de ritual antropofágico dos índios do período cabralino.

Resta ainda abordar a noção de mentalidade primitiva endereçada por Oswald, ele teve por base o campo em que o cientista Levy-bruhl se inseria. Nesse campo encontra-se também Durkheim, Frazer e Tylor. Bruhl se aproxima do primeiro e se afasta dos últimos. Uma grande diferença feita por Bruhl seria a de que os índios não são encarados como ignorantes, ele tenta compreender sua mentalidade, e verifica que ela tem uma característica diversa das da humanidade civilizada que seria, ou pelo menos buscaria, amarrar os raciocínios em suas pontas. Fez coro com Montaigne (Bruhl, 2008).

Bruhl afastou-se de uma análise do totemismo ou das formas de parentesco, entendidas como instituições dos primitivos. Pretendeu, ao contrário disso, entender as potências invisíveis que cercavam os povos primitivos. Ele tentou compreender o que presságios, sonhos, ordálios traziam para o primitivo, quis acessar as formas de encantamento dessa realidade (2008). O desvelamento do incerto, o primitivo dá gás a ele.

Um outro relato dos antropófagos da vanguarda que mostram seu interesse pelo incerto, seria o de Tarsila do Amaral, uma das que criaram fortes imagens para a Antropofagia, notadamente o seu Abapuru (Amaral, 1928), que fora veiculado mundo afora como uma imagem da Antropofagia e também do Brasil. Tarsila disse:

[...] descer à nossa pré-história obscura. Trazer alguma coisa desse fundo imenso, atávico. Catar os anais totêmicos. Remexer raízes de raça, com um pensamento de psicanálise (...) poderemos atingir uma nova estrutura de ideias. Solidários com as origens. Fazer um Brasil à nossa semelhança, de encantamentos profundos (Amaral apud Bopp, 2012, p. 121).

A procura do obscuro e da incerteza teve na psicanálise, no estudo da mente, nas ciências sociais, grande vetor, levou a mundos da floresta, magias, a construção de uma imagem para a identidade brasileira a partir de três raças, tendo por base sempre, apesar de não parar por aí, a renovação da estética. Como Bopp aduz:

[...] os moldes métricos serviam para dar expressão às coisas do mundo clássico. Mas deformam ou são insuficientes para refletir, com sensibilidade, um mundo misterioso e obscuro, com vivências pré-lógicas. Precisava-se, por isso, romper com essas limitações; ensaiar qualquer coisa em linguagem solta, em moldes rítmicos diferentes (Bopp, 2012, p. 132).

As paredes que a ciência cartesiana erigiu e que a de Einstein transmutou são correlatas às paredes que a criação poética dos antropófagos performou com a quebra de padrões levada a cabo pela reforma criativa do seu vanguardismo, a ruptura com o parnasianismo, com modelos enlatados da Europa. Essas paredes que em certo sentido contiveram o caráter animal e selvagem do humano, na Antropofagia, são reconstruídas para dar voz à primitividade. O elogio do incerto.

Se a Revista de Antropofagia, bem como todo o restante da teoria Antropofágica permitiu a poesia enquanto arte, ajudou ainda que algo além das preocupações pequeno-burguesas sobre a poesia tivesse lugar de publicação. Lugar de publicação, por curioso que pareça, em um meio, em grande medida, pequeno-burguês, contradições do mundo moderno. Nesse sentido, se a vanguarda permitiu que uma nova forma de poema fosse criada, também viabilizou, a um só passo, no mesmo impulso, a criação da língua e, desta feita, que se ultrapassassem as fronteiras até então enrijecidas que separavam saber, linguagem, ciência e etc. Um primeiro passo nessa longa caminhada.

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Referências arquivística

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Notas

1- Apesar de mais vinculado aos movimentos do século XIX, Bilac também estava por dentro dessa rede que ligava publicação de livros e jornais. (volver)

SIMPOSIO "Etnografías de memorias y territorialidades indígenas", coordinado por Uriel Nuño Gutiérrez y Carolina Crespo

O Processo de Territorialização do Povo Indígena Pankará, Serra do Arapuá, Carnaubeira da Penha/PE

Edivania Granja da Silva Oliveira

Professora de História do Instituto Federal do Sertão Pernambucano, Brasil. Correo electrónico: edivania.granja@gmail.com

Este artigo é fruto da pesquisa de Mestrado realizada no âmbito do PPGH/UFCG, concluída em 2014, na perspectiva da História Ambiental, com o intuito de fazer reflexões sobre etnicidade, envolvendo aspectos históricos, socioculturais e ambientais mediados pelo território indígena Pankará. Uma tentativa de entender o “processo de territorialização” dos Pankará em suas relações interétnicas, nas dinâmicas de mobilizações empreendidas com finalidades de sobrevivência, sociopolíticas, ambientais e religiosas, em uma nova configuração sociocultural para afirmação da identidade étnica (Oliveira, 2004).

O processo de mobilizações contemporâneas dos povos indígenas no Nordeste durante os séculos XX e XXI, para o reconhecimento de suas identidades étnicas e de seus direitos, dentre os quais seus territórios, pelo poder estatal foram acentuados. Insere-se nesse contexto, os Pankará, da Serra do Arapuá que tornaram público seu ressurgimento étnico, no I Encontro Nacional dos Povos Indígenas em Luta pelo Reconhecimento Étnico e Territorial, ocorrido no ano de em 2003 em Olinda/PE. Afirmaram sua identidade étnica e autodenominaram-se “povos resistentes”, mobilizados pelas reivindicações e garantia de seus territórios de suas expressões socioculturais, pela conquista de direitos a uma Educação e Saúde diferenciadas (Silva, 2004). Atualmente, o Território Pankará encontra-se em fase de finalização da demarcação de suas terras.

O Povo Indígena Pankará habita a Serra do Arapuá, brejo de altitude, município de Carnaubeira da Penha/PE no sertão pernambucano, dentro do Bioma Caatinga, Bacia do São Francisco no semiárido nordestino. Destacamos que a região denominada na literatura especializada de sertão pernambucano foi espaço de intenso processo de ocupação colonial que teve como principal empreendimento a atividade da pecuária, palco de conflitos intensos com as diversas populações indígenas que habitavam essa região, principalmente a área de abrangência do Rio São Francisco. Portanto, o entendimento dos processos de territorialização dos povos indígenas no Nordeste foi pensado a partir do processo colonizador na América Portuguesa e as relações com a sociedade “nativa”. Assim, a territorialização dos povos indígenas deve ser entendida a partir da concepção do antropólogo João Pacheco de Oliveira, enquanto um processo de reorganização social envolvendo, “uma nova unidade sociocultural mediante o estabelecimento de uma identidade étnica diferenciadora”, necessidade de elementos políticos especializados, uma “redefinição do controle social sobre os recursos ambientais” e “a reelaboração da cultura e da relação com o passado” territorialização (Oliveira, 2004, p. 22).

Salientamos que o Sertão pernambucano faz parte das Caatingas semiáridas nordestinas, local de habitação da maioria dos povos indígenas. Dos atuais conhecidos 13 povos indígenas em Pernambuco, somente os Fulni-ô, os Xukuru do Ororubá e os Xukuru de Cimbres habitam no Agreste. No Sertão estão os Atikum, Kambiwá, Kapinawá, Pipipã, Truká, Tuxá, Pankararu, Pankararu Entre Serras, Pankaiuká, os Pankará na Serra do Arapuá e em Itacuruba. Esses povos indígenas habitam áreas de serras ou de influências de serranas, como é o caso dos Atikum em que a maior parte do seu território estar localizado na Serra Umã; os Kambiwá e Pipipã habitam a região da Serra Negra e a Serra do Periquito. E ainda parte do território Kapinawá habitando dentro da área de influência do Parque Nacional da Serra do Catimbau. Os Pankararu possuem parte de seu território em vales entre serras e os Pankará, discutidos neste texto, habitam a Serra do Arapuá (Oliveira, 2014).

Afirmamos que nossos estudos é na perspectiva de uma “nova história indígena” no sertão pernambucano, buscando evidenciar os indígenas como protagonistas no processo histórico a partir da interdisciplinaridade nos estudos, considerando os índios na História, possibilitando novas interpretações, nas quais os indígenas são agentes dos processos de mudanças por eles vivenciados. A Historiadora Regina Celestino tratou das identidades étnicas, envolvendo o processo histórico desde o período colonial evidenciando a temática da identidade na perspectiva das relações flexíveis e fluídas, em constantes alterações, onde “essas recriações identitárias podiam servir também aos interesses dos índios, que souberam adotá-las e utilizá-las a seu favor [...]”. E ainda afirmou que “se as identidades étnicas são históricas e múltiplas, não há razões para duvidar de que os índios podiam adotar para si próprios e para as demais identidades variadas, conforme circunstâncias e interesses” (Almeida, 2010, p. 35- 36).

O antropólogo João Pacheco de Oliveira afirmou que os atuais indígenas do Nordeste advêm das culturas autóctones que fazem parte de dois processos de territorialização, o primeiro processo iniciado nos século XVII e XVIII, marcado pelos trabalhos dos missionários religiosos. E o outro processo iniciou no século XX, tendo como principal agente articulador a agência governamental, inicialmente o Serviço de Proteção ao Índio (SPI) e na década de 1970, a Fundação Nacional do Índio - FUNAI (Oliveira 2004).

O primeiro período de ocupação foi marcante a atuação das missões religiosas, em especial, no sertão do rio São Francisco, como importante na composição do empreendimento político do Estado Colonial através do trabalho dos missionários para o “amansamento” de índios. Os missionários utilizaram como estratégia a catequese, a disciplina e acomodação de distintos grupos indígenas, de forma homogeneizante em aldeamentos, ocorrendo a “primeira mistura”, contribuindo para a ocupação territorial e no fornecimento de produção econômica (Oliveira, 2004).

Portanto, a ocupação colonial do sertão teve início no século XVII a partir do deslocamento da criação de gado para o interior da Capitania de Pernambuco ou para os “sertões”, na lógica da expansão açucareira. Esse movimento expansionista colonial teve o Rio São Francisco como importante via de acesso para ocupação, controle e defesa do Sertão (Lopes, 2004; Arruti, 1995). Para estudos de uma história regional dos povos indígenas no Sertão nordestino são consideráveis os séculos XVII e XVIII, época da ocupação da região pelos criadores de bois e pela instalação das missões religiosas, bem como as áreas de ocupação de diversos povos indígenas em suas relações com o ambiente natural, em contextos ecológicos diferenciados, favoráveis a uma concentração populacional nos poucos nichos mais propícios, mesmo que sazonal (Dantas, 1998).

Esse processo expansionista de interiorização do empreendimento colonizador português na América, especialmente na Capitania do Norte, deu-se inicialmente por meio da implantação das missões, sob a égide da Igreja Católica Romana, principalmente com a atuação dos missionários Jesuítas, Capuchinhos e Oratorianos. A atuação desses religiosos contribuiu sobremaneira para o processo de aldeamento de povos indígenas considerados “hostis”, o que propiciou o expansionismo colonial (Silva, 2012). Nesse processo os índios não absorveram de forma passiva a religião cristã e nem resistiram como negação total à catequese, mas, ocorreu um processo de ‘tradução’ como forma estratégica “para solucionar o problema, linguístico e cultural, de reconhecer no ‘outro’ elementos redutíveis ao mundo cultural do ‘eu’” (Pompa, 2003, p. 95).

Os interesses dos criadores de gado, os chamados “curraleiros”, eram distintos dos missionários em relação à ocupação do Sertão nordestino. Em fins do século XVII, a documentação já apontava vários conflitos entre os “curraleiros” e missionários, em aldeamentos às margens ou ilhas do Rio São Francisco, disputando terras e indígenas (Batista, 2005). Portanto, esse primeiro processo de territorialização foi marcado pelos conflitos e interesses distintos entre “curraleiros”, missionários e indígenas. Traçando um paralelo entre os aldeamentos missionários no Rio de Janeiro Colonial (Almeida, 2013) e os aldeamentos indígenas no Nordeste Colonial, podemos pensar também como espaço de novas estratégias de utilização do Ambiente, de recriação de identidades e tradições.

A partir da metade do século XVIII, medidas políticas administrativas foram implementadas pelo governo português para o melhor aproveitamento das riquezas das colônias. Em relação à América Portuguesa, várias decisões foram tomadas para a civilização e integração dos indígenas a sociedade colonial, como o incentivo aos casamentos interétnicos. Os colonos que constituíam casamentos com índias, obtinham a vantagem da concessão de terras que ocupassem. Foi estabelecida a proibição da escravidão indígena. Os aldeamentos, administrados pelos missionários passaram a ser geridos por civis, com a designação de diretores de aldeamentos, instituindo em 1757 no Diretório dos Índios, inicialmente nas regiões do Pará e Maranhão. Em 1758 foi criado em Pernambuco, a Direção, adaptação do Diretório, sendo semelhante em relação ao estímulo de extração de vegetais e da prática da pecuária, a proibição de tratamento pelo não-índio ou índio dos termos, “cativo, caboclo e tapuia” (Medeiros, 2011, p. 118).

Outras medidas foram tomadas para favorecer a integração de indígenas na sociedade colonial pernambucana, como a substituição dos Jesuítas na administração das missões por clérigos regulares e a transformação de aldeamentos em vilas, administradas por funcionários do governo. Para a realização da tarefa de implantação das novas legislações, referente à criação de vilas no Sertão, o governo de Pernambuco estabeleceu diversas orientações. Um dos principais agentes na consolidação das novas regras foi o Sargento-Mor Jerônimo Mendes da Paz, uma vez que a região do Sertão pernambucano, “além das aldeias existentes, havia grupos indígenas que não estavam aldeados, vivendo ou tendo voltado a viver de ‘corso’”. As pesquisas revelaram que as trocas de correspondências entre o governo de Pernambuco e o Sargento-Mor demonstra o objetivo de consolidar a ocupação do Sertão pelos colonos e a chamada civilização dos índios, por meio de combates sistemáticos aos rebelados, redução de indígenas não aldeados e a transferência de índios aliados para as novas vilas e para os trabalhos em obras públicas (Medeiros, 2011, p. 121).

Um dos objetivos das missões era conter a insegurança provocada pelos índios “não civilizados” no processo de ocupação em áreas do Rio São Francisco. As missões eram compostas por uma heterogeneidade de povos indígenas. No século XVIII nessa região são citados os índios Umã que teriam mobilidade e praticavam a caça e coleta de frutos silvestres. E ainda, as bandeiras organizadas pelo governo de Pernambuco, como a chefiada por Jerônimo Mendes pretendia encurralar os índios na Serra Negra e tinha conhecimento de índios na Serra do Arapuá (Saldanha, 2011). Assim, a região atualmente habitada pelos Pankará e por outros grupos, no século XIX era ocupada por uma diversidade de povos, como o “Pipiães, Avis, Xocós, Carateus, Vouvês, Tuxás, Aracapás, Caripós, Brancararus e Tamaqueús” (Santos, 2011, p. 16), abrangendo a região do atual município de Floresta e várias ilhas do Rio São Francisco.

Segundo João Pacheco de Oliveira esse é o “segundo momento da mistura”, ocorrendo alteração nos aldeamentos missionários, mudando da perspectiva assimilacionista e preservacionista impressa pelos religiosos para somente a estratégia política assimilacionista através das novas medidas implantadas pela política do “Diretório dos Índios”. O Impacto dessas medidas não foi suficiente para a retirada total das populações indígenas dos antigos aldeamentos, pois essas áreas continuaram sendo ocupadas pelos “descendentes dos índios das missões, ao mesmo tempo, que se identificavam coletivamente mediante referências às missões originais, a santos padroeiros ou acidentes geográficos” (Oliveira, 2004, p. 25).

Assim, a instituição de novas medidas, principalmente a partir do Ministro Marquês de Pombal, na segunda metade do século XVIII, gerou como consequência para as populações indígenas que habitavam os sertões, o aumento sistemático do processo de violência por parte do Estado e dos fazendeiros, pois a prioridade era a instalação e consolidação da empresa pecuária. Pois, a partir do final do século XVII, ocorreu a ocupação dos espaços naturais do Sertão pelos criadores de gado. Destacou-se como um dos maiores empreendimentos de ocupação e criação de gado, principalmente nas regiões sertanejas de Pernambuco, Bahia e Piauí, a família D’Ávila, da Casa da Torre (Apolinário, 2011).

A Casa da Torre utilizou-se de diversas estratégias para manutenção e ampliação de seus domínios de terras no Sertão nordestino, como a instituição de rendeiros e procuradores como representantes de seus interesses, constituindo na região do Vale do São Francisco, uma das maiores sesmarias e uma das maiores riquezas, durante o período colonial (Ferraz, 2004).

A história de várias cidades sertanejas pernambucanas é contada a partir da instalação de fazendas pertencentes a parentes ou representantes desse morgado, como é o caso de Floresta, denominada de Fazenda Grande, erigida a Freguesia em 1801 e em 1846 passou a vila com denominação de Vila de Floresta e sede municipal (Ferraz, 1999). O médico Álvaro Ferraz 1 afirmou que, “A Fazenda Grande tem a seguinte origem: quando Francisco Dias d’Ávila (2º) casou-se com a sobrinha Leonor Pereira Marinho, em 1679”, ganhou dote de parte da margem esquerda do Rio São Francisco. Faz ainda uma descrição genealógica, colocando Antônio Pereira Falcão como parente da família d’Ávila e fundador da Fazenda Grande (Ferraz, 2003, p. 11).

Vale salientar que a Serra do Arapuá fazia parte do município de Floresta até 1991, quando passou a compor a área geográfica do novo município, Carnaubeira da Penha. Portanto, as famílias que estabeleceram fazendas na região nos séculos XVIII e XIX, e se dizem proprietárias de terras nas regiões nos atuais municípios de Floresta e Carnaubeira da Penha, são as mesmas famílias, Lopes, Ferraz, Novaes, Diniz e Carvalho que ainda detêm o poder econômico, sociopolítico e terras em áreas da Serra do Arapuá nos dias atuais, mantendo uma relação de dominação sobre os índios e quilombolas que habitam aquela área (Mendonça, 2013).

Pesquisas sobre os indígenas no Sertão pernambucano, evidenciaram que as missões na região no entorno do rio São Francisco eram doze, sendo dez missões em ilhas e duas em terra, entre elas a missão do Arapuá. Várias bandeiras foram criadas para conter os “inimigos”, os indígenas, como a bandeira, comandada pelo Alferes João Freire, na Serra do Arapuá, um brejo de altitude, considerado “ilha verde”, “oásis” no sertão, área úmida no Semiárido, espaço favorável para atividades agropastoril (Cunha, 2012, p. 11).

As áreas categorizadas por possuir o clima formado a partir das massas de ar úmidas expostas e do relevo em altitude. Pois, o relevo exerce influências no bioma regional, apesar de depender do clima que é responsável pela forma, velocidade, escorrimento, infiltração e circulação da água no solo, resultando na distribuição de temperatura e umidade no ambiente e consequentemente afetando a biodiversidade local. Essas zonas possuem índices pluviométricos anual, que oscilam entre 900 a 1.300 mm, favorecidas pelas massas de ar úmidas transformadas em chuvas de relevo ou orográficas que são formadas a partir das massas de ar da vertente voltada para o lado que recebe os ventos úmidos (barlavento), barradas pelo relevo. Ocasionando a elevação, condensação e precipitação de nuvens, resultando em índices pluviométricos superiores aos ocorridos no restante do Bioma Caatinga (Baptista, 2005).

Em Pernambuco, essas áreas são consideradas enclaves ecológicos nas paisagens semiáridas por oferecer “uma diversidade de recursos naturais, especialmente nas encostas voltadas para o leste que possuem uma maior precipitação pluviométrica” (Proença 2013, p. 59). São ainda enclaves de terrenos úmidos, com nascentes e armazenamento de águas no subsolo, matas de florestas e solos mais favoráveis à produção agrícola, formando verdadeiros “oásis” nas áreas secas do Semiárido. Possibilitando uma maior biodiversidade e tendo uma expressiva densidade populacional, dentro do Semiárido brasileiro que é considerado uma das regiões mais povoadas entre os trópicos. Por serem áreas de matas densas possuem árvores de grande porte e animais nativos em processo de extinção como as onças, macacos, veados, etc. Vale salientar que são locais de extração de madeiras e caça ilegais de animais silvestres (Maciel, 2009).

Essas zonas por serem ambientes úmidos foram e são locais de intensa exploração humana, resultando em alteração de seus ecossistemas por meio intenso da prática agrícola, da atividade pecuária, da caça predatória e da extração de muitas árvores nativas. Por isso, é de muita relevância a preservação sociocultural e ambiental dessas áreas, além da ampliação de pesquisas a fim de possibilitar ações que favoreçam o maior conhecimento sobre as alterações/transformações ecológicas e climáticas ao longo do tempo e, principalmente, sobre as relações e a convivência dos humanos que habitam esses ambientes.

Portanto, os brejos de altitudes do Semiárido do Nordeste são espaços de habitação de grupos humanos há centenas de anos, como é o caso da Serra do Arapuá. Inclusive, desde o início da colonização portuguesa na região existem registros de ocupação dessa área por indígenas e quilombolas, servindo como refúgio e moradia desses grupos (Silva, 1999). A Serra do Arapuá tem em seus pontos mais altos altitudes acima de 900 metros. Atualmente faz parte do município de Carnaubeira da Penha/PE, sendo habitada pelos Pankará, por agricultores de pequeno porte e alguns fazendeiros de médio porte (Socioambiental, 2012). E, segundo o Pajé Pankará Pedro Limeira, a origem da Serra do Arapuá “foi quando derribou uma Braúna, João do Arapuá, surgiu a Serra do Arapuá, que é abelha” (Pedro Limeira, 2012).

Luís Lyra da Silva Bulcão 2 destacou que o Território Pankará, enquanto um brejo de altitude possui grande biodiversidade sendo considerado um oásis no meio do Sertão envolvente (Bulcão, 2010). Nessa mesma perspectiva, o antropólogo norte-americano William Hohenthal 3 quando em 1952 visitou a Serra Cacaria/Serra do Arapuá (atual Território Indígena Pankará), escreveu que eram locais favoráveis, com disponibilidade de recursos hídricos mesmo na estação seca, possuindo evidências abundantes da presença permanente de indígenas, devido a quantidade de “cacos” (pedaços de objetos de cerâmica) existentes neste local (Mendonça e Santos, 2013, p. 84).

A presença indígena na Serra do Arapuá vem sendo afirmada pelos seus atuais habitantes, os Pankará, como relatou um dos pajés desse povo: “Nasci no torrão da Serra, na Aldeia Lagoa. Nasci dentro da Aldeia. A mãe que me pegou, a parteira era índia, tinha muita experiência na reza, oração e tenho orgulho de ser Índio Pankará” (Manoel Antonio do Nascimento, 2012). A partir dessa afirmação, percebemos as intrínsecas relações com o Ambiente, com o território e a sua noção de pertencimento por meio da expressão “Nasci no torrão da Serra”. O “torrão” como também por ter nascido pelas mãos de uma parteira “mãe e índia”, dotada de conhecimentos religiosos são evidências da união entre o ambiente físico e simbólico na composição de sua identidade étnica diferenciada quando expressa “tenho orgulho de ser Índio Pankará” (Oliveira, 2004).

É esclarecedor compreender o processo de concessão de terras no Período Imperial, pois a partir da extinção do sistema de sesmarias em 1822, o reconhecimento ou aquisição de terras passou a ser por meio do regime de apossamento até a Lei de Terras em 1850. A partir dessa Lei as terras precisavam ser demarcadas e registradas, “a terra só poderia ser administrada através de herança e da compra ou venda” (Ferraz, 2004, p. 55-56). E em 1858 foi efetuado registros de terras no Cartório em Floresta, em uma clara demonstração da preocupação dos fazendeiros em garantir o direito de propriedade, no qual o proprietário declarava os limites físicos e muitas vezes não destacava a metragem da área do imóvel e nem a origem de aquisição. Prática que favorecia aos fazendeiros, detentores de poder político e econômico na região para expandir suas propriedades.

Por essas razões a partir do século XIX, com a extinção dos aldeamentos e a instituição da Lei de Terras, muitos índios procuraram “áreas de refúgios”, como os brejos e os altos de serras (Colaço, 2006). É afirmada também a presença de povos de etnias distintas, nos séculos XVIII e XIX, ocupando como locais de refúgio no Sertão pernambucano, às serras, Negra, Umã e Arapuá. E após a Lei de Terras, em 1866, o Presidente da Câmara Municipal de Floresta declarou a extinção completa dos índios, solicitando ao Presidente da Província de Pernambuco a área do antigo aldeamento indígena que correspondia ao Sítio da Penha e a Serra do Umã, área que atualmente pertence ao munícipio de Carnaubeira da Penha (Mendonça, 2013).

No primeiro quartel do século XIX, as câmaras municipais produziam documentos solicitando ao governo imperial a redução de aldeamentos, “São em geral as câmaras municipais, cobiçosas das terras, que pressionam no sentido da concentração de índios em poucas aldeias”. Na década de 1870 em Pernambuco com a política de extinção de aldeamentos, existiam somente dois aldeamentos, o de Cimbres, onde habita o atual povo Xukuru, em Pesqueira e o de Assumpção, habitado pelo atual povo Truká, na Ilha de Assunção em Cabrobó (Cunha, 2012, p. 77).

Nesse sentido, a pesquisadora Mércia R. Rangel Batista em estudos sobre os Truká, apontou que desde o início da segunda metade do século XIX, os índios do aldeamento de Assunção foram esbulhados de suas terras pela Câmara Municipal de Cabrobó e depois pela Igreja Católica Romana: “Entre 1870 e 1920, o Bispo de Pesqueira alegando um direito, lavrou escritura vendendo toda a ilha de Assunção a diversos compradores” (Batista, 2005, p. 53).

A pesquisadora Emanuele Mapeou em um estudo sobre a escravidão no século XIX, no sertão pernambucano do Médio São Francisco, nas regiões de Floresta e Taracatu, evidenciou que os conflitos gerados entre missionários e colonos tiveram como consequência uma nova dinâmica no domínio do espaço pelos colonos, alterando a paisagem com a prática extensiva da pecuária. Em relação às populações indígenas que antes dominavam o espaço, algumas foram dizimadas ou submissas, ou ainda, fizeram a opção de fuga para áreas de menor influência dos colonos, para as Serras, espaços de difícil acesso, descritas como “verdadeiras ilhas verdes no Sertão [...], a Serra Negra devido a sua vegetação de mata fechada, serviu durante séculos de abrigo a índios, escravos fugidos e fugitivos da justiça”. Assim, nesses espaços ocorreu o favorecimento de “relações de união, inclusive familiares entre índios e negros, bem como a instalação de aldeias indígenas e quilombos”. Na análise sobre a sociedade da região, a pesquisadora destacou o predomínio da ocupação do espaço rural e a forte miscigenação entre a população, composta de índios, brancos e negros, escravos ou livres (Mapeou, 2008, p. 40).

A partir de meados do século XIX era inaugurado o processo de regularização de áreas rurais, definindo em propriedades particulares e em áreas de terras devolutas, pertencentes ao governo. Assim, uma nova configuração foi estabelecida por meio da incorporação de áreas de antigos aldeamentos, considerados extintos, pelas câmaras municipais, por fazendeiros e pequenos agricultores não-indígenas, que estabeleceram o controle das terras. Considerado pelo antropólogo João Pacheco de Oliveira, o momento da “terceira mistura” e o processo mais marcante para os povos indígenas no Nordeste, pela limitação de suas posses, “deixando impressas marcas em suas memórias e narrativas”. Pois em fins do século XIX, os povos indígenas do Nordeste “desapareceram” enquanto coletividades pela desestruturação de seus territórios, sendo reconhecidos de forma individualizada como “remanescentes”, “descendentes” e ainda como “caboclos” (Oliveira, 2004).

Do “desaparecimento” dos indígenas ao “reaparecimento” dos indígenas no Nordeste foi deflagrado na década de 1920, com o reconhecimento pelo Serviço de Proteção ao Índio/SPI dos “descendentes” dos Carnijós por meio da criação de Posto Indígena na área do antigo aldeamento da Missão Ipanema - os atuais Fulni-ô do munícipio de Águas Belas/PE. A partir daí ocorreram várias articulações interéctnicas nas décadas de 1930 a 1950, outros povos indígenas passaram a solicitar o reconhecimento de áreas de antigos aldeamentos e a solicitação da instalação de postos indígenas, marcados pelo segundo processo de territorialização (Oliveira, 2004, p. 26).

Vale salientar que o ritual do Toré passou a ser o elemento disparador, mediador e legitimador étnico conectando o passado e o presente por meio dos “encantados” como condição de afastamento da condição de mistura, numa reconstrução identitária relacionando com os antepassados míticos de forma metafórica dos “troncos velhos” para redescobrirem-se “pontas de ramas” (Arruti, 1996; Oliveira, 2004).

Dessa forma, destacamos as narrativas das memórias dos Pankará da Serra do Arapuá na participação junto com os Tuxás de Rodelas no ritual do Toré, na década de 1940 durante a visita do Inspetor do SPI para o reconhecimento oficial dos índios na Serra Umã, pois, “o Pajé Pankará, Pedro Limeira afirmou que ‘os Atikum lá quem deu presença foi os índios daqui, não foi os de lá não [...] Hoje eles reconhecem que no passado nós ajudamos eles, nós que ensinamos eles a dançar o Toré’” (Oliveira, 2014, p. 62).

Em relação aos usos dos recursos naturais pelos indígenas Pankará foi descrito pelo antropólogo Hohental diversos usos do caroá pelos índios Tuxá (Rodelas/BA), como a confecção de roupas de caroá usadas em cerimoniais, bem como o uso de penas de ema obtidas nas caatingas, circundantes da Serra do Arapuá ou por meio dos índios que habitavam a Serra, os “Pacarás”, grafia usada pelo citado antropólogo. Além da descrição feita pelo antropólogo dos usos dos recursos naturais pelos índios Tuxá, também afirmou a Serra do Arapuá como área do território dos índios “Pacarás” (Hohenthal, 1960).

Os/as professores/as Pankará na pesquisa A arte do Caroá: ensinando e aprendendo os saberes Pankará, afirmaram que o cocar indígena atualmente é confeccionado somente de fibras de Caroá. Mas, no passado era feito com penas de ema, pois existiam muitas dessas aves na região. Informaram ainda que o Caroá é uma importante fonte de alimento para os animais. As raízes servem como alimento para o tatu, o peba, o preá, o gambá, a seriema, a galinha e o peru. As folhas são alimentos para animais de maior porte, como bovinos, caprinos, equinos e veados. E suas folhas armazenam água, que os “caboclos índios a utilizam para amenizar e mesmo saciar sua sede durante as caçadas” (Gonçalves, 2012, p. 10).

Assim, percebe-se que o uso da fibra de Caroá para confecção de vestimentas e adornos que compõe a ritualística indígena, bem como a produção de outros objetos como cestos, esteiras, bolsas, chapéus, etc. que fazem parte do universo dos indígenas no Nordeste por meio de práticas cotidianas, econômicas e socioculturais relacionadas aos usos de recursos naturais do Ambiente onde habitam.

Ao longo da História as relações dos seres humanos com a Natureza foram marcadas pela elaboração de técnicas utilizadas para a sobrevivência, modificando o Ambiente, interferindo também na própria forma da existência humana (Duarte, 2005). Como no caso do povo Pankará, nas ações de transformação do meio natural na Serra do Arapuá. A esse respeito, o Pajé Manoelzinho Caxeado relatou que sua avó contava que “no tempo ruim”, faziam muitas comidas de plantas da Serra, como as farinhas de bró de Catolezeiro e a Manoê, feita de uma raminha de flor rosa, da Macambira, do Xiquexique, o pão de massa de Mucunã. E ainda tinha o feijão de monlogô, conhecido como “andu” e as mandiocas de seca, chamadas Dormença, Manipeba, Mairta e Bornuncia. O Pajé também salientou que muitas dessas plantas, atualmente quase não existem na Serra (Manoel Antonio do Nascimento, 2013).

Outros indígenas denunciaram práticas de desmatamento e o desaparecimento de espécies de plantas cultivadas, atribuindo a introdução de novos hábitos alimentares e também dificuldades para comercialização. Como foi o caso da troca de cultivo da mandioca “Bornúncia” pela mandioca “branca” destacado pelo índio Nenem, a “Bornúncia” era mais trabalhosa e a mandioca “branca” é hoje mais usada porque a produção é mais rápida e mais fácil no fabrico da farinha (Manoel Gonçalves da Silva, 2014).

As práticas de cultivos agrícolas em desuso também fazem parte do universo dos citados índios Pankararé no Sertão baiano, pois, atualmente só plantam a mandioca “branca”, antes cultivavam outros tipos de mandioca: a “pornuncia” e a “manipeba”. As razões do desuso dessas espécies no Território Pankararé foram apontadas porque são culturas permanentes, resistentes à seca, com raízes de até dois metros de profundidade. Mas, possui casca muito dura, ocasionando dificuldades no manejo das espécies citadas em relação à mandioca “branca”, cultivada atualmente pelos Pankararé (Moderin, 2010).

É afirmado pelos Pankará que a Serra do Arapuá é o “espaço físico e simbólico de ocupação tradicional e de representação identitária do grupo” (Mendonça, 2003, p. 19). Portanto, essa Serra compõe o espaço histórico e socioambiental desses indígenas, pois suas atividades agrícolas de subsistência envolvem também práticas de sociabilidades e temporalidade por meio de calendário próprio. Demarcando o tempo de preparo da terra, plantio, colheita, data de festejos religiosos e de “retomadas” - conflitos vivenciados pelos Pankará com a sociedade envolvente. As relações com o Ambiente foi afirmada pelas professoras Pankará: “É dessa forma que nos organizamos, sempre respeitando as leis da Natureza” (Pereira 2012, p. 8).

Em nosso estudo histórico buscamos interpretar as mudanças, as transformações dos saberes e fazeres dos humanos em relação aos usos dos recursos naturais num determinado local Na percepção dessas alterações da Natureza nos ambientes socioculturais por meio de suas tecnologias e os impactos no ambiente natural. A partir de reflexões históricas dos Pankará em suas relações socioambientais pautadas numa epistemologia ambiental, considerando “o material e o simbólico, o ente e o ser, o econômico e o ecológico, o interno e o externo, o objetivo e subjetivo, o passado e futuro” (LEFF, 2009, p. 16).

O índio “João Paulo”, morador na Aldeia Brejinho, área geográfica “Sertão Pankará” fez denúncias de alterações do Ambiente com as construções de barragens e o desmatamento. Evidenciou o avanço de roçados e a diminuição de plantas nativas. Sendo importante apontar que outros índios habitando as diferentes regiões geográficas Pankará, “Agreste e Chapada”, apontando que as degradações ambientais como a falta de cuidado com as áreas envoltas das fontes de água, o desmatamento e extinção da fauna e flora. Dessa forma, corroborando com a historiadora Regina Horta Duarte, não podemos ignorar as capacidades dos Pankará como produtores de cultura, transformando o meio natural (Duarte, 2005).

O citado geográfico Luis Lyra da Silva Bulcão destacou que a área composta pela morfologia da Serra possui três ecossistemas distintos: “o sertão, na base da serra, o agreste nas encostas e as chapadas de altitude nos topos de morros (Bulcão, 2010, p. 13). Da mesma forma, a índia Luciete Pankará evidenciou que os Pankará possuem uma classificação própria do ambiente natural onde vivem sendo a Serra do Arapuá pensada em três áreas geográficas: o “Sertão” – pés de Serra; o Agreste – subida da Serra e a Chapada, topo da Serra.

As práticas agrícolas também são diferenciadas: no chamado “Sertão” predomina o plantio de milho, feijão de corda, batata doce, jerimum e abóbora; enquanto que no Agreste e Chapada plantam feijão “fogo na serra”, feijão vermelho, fava, andu e mandioca com a prevalência de diversas fruteiras. E “no passado o povo também plantava arroz vermelho, cana-de-açúcar e principalmente algodão e fumo” (Maria Luciete Lopes, 2013). As práticas agrícolas na Serra do Arapuá são consideradas como atividades “tradicionais”, pois a maioria dos indígenas não utilizam agrotóxicos e praticamente não fazem uso de mecanização agrícola. Plantam de forma consorciada, como por exemplo, associando feijão, milho e andu leguminosas.

As práticas de consórcio agrícolas ocorrem em praticamente todas as aldeias, com predomínio da mandioca plantada com feijão e milho ou somente com andu. Utilizam também a técnica de consórcio no cultivo de pomares, denominado sistema de produção agroflorestal: “Uma concepção de cultivo indígena que está sendo ressignificado e amplamente difundida entre pesquisadores e agricultores” (Bulcão, 2010, p. 26). O plantio consorciado oferece vantagens em relação ao plantio de uma única espécie, como opções de produção, melhoria de utilização da terra, o melhor aproveitamento no uso da água e de nutrientes. A utilização de diferentes cultivos consorciados favorece “a conservação da estrutura básica da paisagem da Caatinga” (Pádua, 2009, p. 140). Portanto, uma prática benéfica para a conservação e a sustentabilidade do Bioma Caatinga.

Os indígenas Pankararé (BA) 4 também praticam a agricultura consorciada e a coivara. Assemelhando-se aos Pankará nas práticas tradicionais destinadas ao consumo familiar, na caça de animais silvestres, nas coletas de frutos, sementes e folhas para alimentação, no artesanato e na medicina indígena. Na extração de madeiras para lenha e na construção de cercas e casas. Assim, dependem “dos recursos naturais, ciclos biológicos e ecossistêmicos para sua sobrevivência” (Castro et al. 2010, p. 248).

O historiador ambiental Donald Worster (2003) afirmou que a agricultura de subsistência, faz parte dos sistemas agroecológicos tradicional, pois suas práticas são baseadas em cultivos para suprir necessidades de consumo das pessoas, ocorrendo ocasional comércio dos excedentes de produção. E que os impactos em relação aos fatores ecológicos e a destruição da agricultura tradicional causados pelo advento do processo de produção capitalista a partir do século XV e acelerado nos séculos XVIII e XIX necessitam de estudos na perspectiva da História Ambiental no sentido de reconhecer “que a era capitalista na produção introduziu uma relação nova e distintiva das pessoas em relação ao mundo natural. A reorganização da natureza, não apenas da sociedade” (Worster, 2003, p. 34).

Os índios Pankará mantém uma relação de “simbiose com os recursos naturais existentes na região” (Bulcão, 2010, p. 31). Isto é, utilizam e dependem dos recursos naturais de seu território e ao mesmo tempo usam formas tradicionais de manejo da produção agrícola e da pecuária que mantém a estabilidade e a preservação dos ecossistemas, colaborando com a conservação ambiental da Serra do Aarapuá. Em relação às práticas agrícolas predomina a técnica manual e o uso da enxada, plantam em áreas de potencial agricultável como o alto da Serra, em terras de potencial restrito ou ainda em áreas não indicadas para atividade agrícola, como é o caso das áreas de serrotes. Em relação às práticas de caça de animais silvestre: “A caça é presente na região e tem grande importância para o grupo [...]. Os caçadores nas aldeias têm grande importância social e são reconhecidos como homens ‘corajosos” (Bulcão, 2010, p. 32).

As questões citadas fazem parte das reflexões nesse estudo a fim de ampliar conhecimentos sobre os índios Pankará em suas relações socioambientais, contribuindo em apontar novos percursos metodológicos e acadêmicos para os desafios postos, na busca de compreender os Pankará como parte de uma rede de estratégia étnica empreendida pelos atuais movimentos de mobilizações dos indígenas no Nordeste.

E, contrariando a previsão feita por Darcy Ribeiro a partir de pesquisas realizadas na década de 1950 sobre os índios no Nordeste que segundo aquele antropólogo, “viviam os seus últimos dias os remanescentes dos índios não litorâneos do Nordeste que alcançaram o século XX” (Ribeiro, 1982, p. 56). Assim, os índios da Serra do Arapuá em suas mobilizações para o reconhecimento étnico se autodeclararam Povo Pankará, autodenominando “Povo Resistente”. Podendo ainda ser denominados “Povo Resiliente” (Braga Júnior, 2011), no sentido de interpretar suas estratégias de resistência em meio ao contexto histórico de conflitos fundiários e socioculturais nos processo de afirmação étnica Pankará.

Com as reflexões nesse texto buscamos compreender as relações estabelecidas entre os Pankará e a Serra do Arapuá, envolvendo continuidades e descontinuidades desse grupo social em seu Ambiente, suas práticas de sobrevivência, de produtividade nas relações e representações da/sobre a Natureza, as tradições, os mitos e a cosmologia. Um exercício historiográfico de compreensão sobre a construção sociocultural do ambiente Natural, uma tentativa de evidenciar os percursos da História Ambiental na Serra do Arapuá.

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Entrevistas

João Manoel de Sá (conhecido por João Paulo), 86 anos. Aldeia do Brejinho, Serra do Arapuá, Carnaubeira da Penha/PE, em 05/11/2012.

Maria Luciete Lopes. Aldeia Laje, Serra do Arapuá, Carnaubeira da Penha/PE, em 07/11/2013.

Manoel Antonio do Nascimento (Pajé Manoelzinho Caxeado), 72 anos. Aldeia Lagoa, Serra do Arapuá, Carnaubeira da Penha/PE, em 05/11/2012 e 30/11/2013.

Manoel Gonçalves da Silva (Nenem), 53 anos. Aldeia Marrapé, Serra do Arapuá, Carnaubeira da Penha/PE, em 21/02/2014.

Pedro dos Santos (Pajé Pedro Limeira), 82 anos. Aldeia Cacaria, Serra da Cacaria/Serra do Arapuá, Carnaubeira da Penha/PE, em 05/11/2012.

Notas

1- Álvaro Ferraz, nascido em Floresta em 1904 e faleceu em 1963. Profissional da Medicina e escritor da História de Floresta. Os escritores da História Municipal, muitas vezes sem o rigor metodológico da historiográfica são considerados memorialistas. (volver)

2- O citado geografo foi contratado pela FUNAI em 2010, com o objetivo de realizar estudos sobre o Ambiente no Território Pankará, resultando na produção do Relatório Ambiental do Grupo de Trabalho de Identificação/Delimitação da Terra Indígena da Serra do Arapuá. (volver)

3- William Dalton Hohenthal Jr, antropólogo norte-americano, pesquisador da Universidade da Califórnia em Berkeley, empreendeu viagem pelo Sertão do São Francisco nos anos de 1951 e 1952 sob a chancela do Serviço de Proteção aos Índios/SPI, com o objetivo de efetuar estudos etnológicos sobre os indígenas na região. Durante sua estadia com os grupos indígenas enviou correspondências para o Chefe do Posto Indígena da Inspetoria Regional 4/I.R.4 do SPI, sediado em Recife e também produziu relatórios para o SPI. O pesquisador ainda enviou “artefatos recolhidos entre os índios, destinados ao Museu de Antropologia da Universidade da Califórnia” (Silva, 2007, p. 162) e publicou artigos na Revista do Museu Paulista em 1960. (volver)

4- Esse texto não objetiva uma reflexão comparativa com os Pankararé/BA, mas apenas apontar semelhanças entre esses dois grupos indígenas, uma vez que ambos habitam o Semiárido nordestino. (volver)

"En el territorio hay conversación, volverá a hablar la tierra": la producción de territorios y geografías del conocimiento mapuche en la norpatagonia argentina

Lorena Cañuqueo*

Ana Ramos**

* Lic. en Comunicación Social, Doctoranda en Antropología y Docente IIDyPCa/CONICET- UNRN, Bariloche, Argentina. Correo electrónico:lcanuqueo@unrn.edu.ar

** Dra. en Antropología y Docente IIDyPCa/CONICET/UNRN, Bariloche, Argentina. Correo electrónico: aramosam@gmail.com

A lo largo de la historia de relación entre grupos indígenas y agencias estatales, las prácticas sobre el territorio se fueron modificando, negociando y resignificando. Asimismo, otros tipos de usos y nociones sobre el espacio se fueron invisibilizando, quedando ocultas nociones de territorialidad y sentidos sobre la relación entre las personas con su espacio. Este trabajo se propone trabajar sobre la noción de territorio mapuche a partir de revisar las memorias sobre las prácticas de territorialización en contextos de subordinación de grupos mapuche en Norpatagonia. El análisis parte de retomar un taller de discusión que convocó a referentes mapuche hablantes del mapuzungun -idioma mapuche- para definir operativamente la noción de territorio en el marco de la aplicación de la Ley nacional 26.160 de relevamiento territorial indígena en Argentina. Dicha instancia posibilitó actualizar memorias sociales mapuche sobre los usos y las concepciones sobre el espacio en contextos de la incorporación del territorio patagónico al estado nacional argentino.

Distintas concepciones de territorialidad fueron puestas en valor en el marco de este taller en el transcurso del enriquecedor debate generado entre funcionarios estatales, organizaciones indígenas y equipos técnicos encargados del relevamiento de territorios indígenas. La necesidad de definir territorio tradicional y formas de ocupación del espacio para aplicar una política pública de relevamiento permitió entender la importancia del espacio como parte de la interpretación de la propia historia, la forma en la que se integra el entorno con las nociones de persona y las maneras de generar colectivos en relación al territorio. En este trabajo analizaremos esas relaciones, prestando atención a los modos en que se produce el espacio desde las geografías de conocimiento que se actualizan en situaciones de negociación y conflicto por el reconocimiento de derechos territoriales indígenas.

El corpus en contexto: el taller

En el año 2012 se llevó a cabo en la ciudad de Bariloche un taller con el objetivo de reunir a diferentes actores para definir conceptos vinculados a las representaciones, los usos y las formas de practicar el territorio entre los mapuche, así como sus formas de organización. La iniciativa surgió a partir del trabajo conjunto entre un grupo de referentes mapuche que trabajaron en la implementación de la Ley Nacional 26.160 de Relevamiento Territorial de Comunidades Indígenas en Río Negro y distintos activistas y académicos mapuche y no mapuche. A partir de esa Ley se creó el Programa Nacional de Relevamiento Territorial de Comunidades Indígenas que en la provincia de Río Negro comenzó a ejecutarse en el año 2007 1. El organismo designando como ejecutor en la provincia fue el Consejo de Desarrollo de Comunidades Indígenas (Co.De.C.I.) y el Programa estuvo a cargo de un Equipo Técnico Operativo (ETO) que funcionó con representantes indígenas designados por la Coordinadora del Parlamento del Pueblo Mapuche.

Transcurridos cinco años desde el inicio del Programa, se evidenciaron una serie de problemas en diferentes niveles de su ejecución en Río Negro. Entre ellos, cobró relevancia la manera en que ciertos conceptos incorporados al trabajo de relevamiento resultaron divergentes sobre los supuestos que se manejaban acerca del espacio ocupado por las comunidades mapuche (Guiñazú y Cohen, 2012; Cañuqueo y Tozzini, 2013; Cañuqueo, 2015). Ante la sospecha de diferentes comunidades acerca de cómo se producían los datos y ante las dificultades con la que se encontraron los técnicos para implementar operativamente ciertas nociones, un grupo de referentes mapuche propuso debatir y consensuar esos distintos reclamos en un taller. Fue así que la subcoordinación del ETO, junto a miembros de la Coordinadora y del Co.De.C.I. convocaron al taller para tratar exclusivamente la revisión de los conceptos utilizados en la Ley 26.160. La dinámica estuvo guiada por dos preocupaciones fundamentales: la primera sobre la definición de las nociones de lof, lofche, comunidad, territorio, ocupación tradicional, actual, pública y poblador disperso. La segunda giraba en torno a cómo arribar a un consenso sobre definiciones que pudieran, al mismo tiempo, cumplir con el relevamiento de datos y dar cuenta de los procesos de ocupación territorial históricamente vividos por las comunidades mapuche.

Bajo la denominación de “Taller-encuentro de pensamiento y cosmovisión mapuche” se convocó a distintos actores con el fin de “redefinir e interpretar los conceptos castellanos utilizados para denominar las formas de organización del Pueblo Mapuche” y “comenzar a unificar criterios” (Convocatoria realizada por el Programa de Relevamiento Territorial Ley 26.160, la Coordinadora del Parlamento del Pueblo Mapuche y el Consejo de Desarrollo de Comunidades Indígenas, 2012). El taller se dividió en dos instancias de trabajo. La primera estuvo destinada a funcionarios, técnicos y representantes indígenas encargados de aplicar el Programa a la que se sumaron miembros de comunidades y organizaciones. La convocatoria también se amplió a un grupo de activistas y académicos mapuche y no mapuche que veníamos analizando los contenidos y la aplicación del Programa 2. En la otra instancia se convocó a hablantes del mapuzungun de distintas edades y procedencias bajo el supuesto de que hay definiciones unívocas que están contenidas en el idioma mapuche y que son conocidas por todos los hablantes, especialmente, “los abuelos”, según la denominación frecuentemente utilizada por los referentes indígenas 3. Los registros que aquí analizaremos fueron tomados en esta segunda instancia donde se encontraron hablantes del mapuzungun -idioma mapuche- para indagar en conjunto acerca de sus conocimientos heredados y vividos en torno al modo de habitar el territorio y sobre la relación entre pertenencia y formas de organización mapuche de difícil comprensión y explicación.

Los organizadores esperaban que conceptos vinculados a formas de organización y relación con el espacio como lof, lofche, wallmapu, rewe, tuwün y/o küpalme 4 fueran dilucidados y redefinidos en pos de lograr operacionalizar el Programa de relevamiento, pero el intercambio, controlado por los mismos participantes, derivó hacia temas más amplios como las procedencias, los derroteros, las formas de relacionarse entre las personas y con los lugares, y el conocimiento particular sobre los sitios de detención y de tránsito. Estas formas de recentrar la discusión sobre el territorio son las que nos motivaron a realizar este trabajo en el que nos preguntamos acerca de los marcos de interpretación en los que cualquier categoría relacionada con el territorio debe ser comprendida.

La selección de los participantes estuvo a cargo de los convocantes al taller y se basó en dos criterios: la edad y el manejo del mapuzungun. Se suponía que las personas mayores, “los abuelos”, podían dar cuenta de los conocimientos más profundos, pues se suele dar por sentado que en tanto “hablantes” son los más competentes para decodificar metaculturalmente ciertas definiciones. Sin embargo, al taller llegaron personas adultas de diferentes edades y no todos ellos tenían igual manejo del idioma. El corpus –conformado por el registro de lo conversado durante ese encuentro—devino interesante por esa particularidad: los participantes, con sus diferentes competencias tanto en el mapuzungun como en los conocimientos del pasado, recurrieron a las formas poéticas y culturalmente significativas, comunes a todos ellos, para hablar del territorio. Es decir, a las geografías que organizan sus mundos.

Al estructurar el taller desde esos marcos de conocimiento y como una performance de trawn (reunión) mapuche, las percepciones compartidas sobre el “ser gente de la tierra” quedaron presupuestas –sin necesidad de hacerse explícitas-- en los sentidos que fueron emergiendo de los recuerdos y de los consejos recibidos de sus antepasados. Las personas mapuche, desde sus distintas experiencias y trayectorias familiares, desplazaron la consigna de “definir” por la de “enmarcar” los sentidos de territorialidad. La conversación se centró, a medida que los participantes se fueron presentando, en sus trayectorias pasadas y en el conocimiento del territorio transmitido por sus padres, madres, abuelos y abuelas. El análisis de este corpus nos muestra que los sentidos afectivos y políticos que adquiere hoy en día el territorio para los mapuche es el resultado de los tránsitos emprendidos de manera más o menos forzosa en tiempos pos conquista y de las prácticas devenidas de esas experiencias de marcha.

Ruptura y restauración: el “antes” de la llegada del winka

Los coordinadores del taller, Pablo Cañumil y una de las autoras de este trabajo, Lorena Cañuqueo, ambos mapuche, comprendieron prontamente el encuadre del debate y explicitaron los acuerdos implícitos: la prioridad de pensar sobre las trayectorias de vida antes de traducir definiciones de territorio o de comunidad (“la importancia de acercarnos a las palabras desde los lugares por los que nos movemos”, PC), la riqueza conceptual de recuperar los sentidos que subyacen en la utilización del código lingüístico del mapuzungun, y la importancia de pensar “en reunión” presuponiendo los marcos interpretativos heredados de los ancestros (“nosotros en mapuzungun conversamos en reunión, solos no somos nosotros”, LC).

Como anticipamos antes, si bien el intercambio entre los presentes intercaló el uso del mapuzungun y del castellano, la sucesión de las distintas performance fueron actualizando un marco de interpretación compartido, en el cual a los sentidos literales de las palabras se les fueron sumando otros socioculturalmente significativos en la experiencia histórica y en el arte verbal mapuche (Golluscio, 2006). En este marco, la categoría de winka (utilizada en sentido general para nombrar a quienes “llegaron de otra parte”) representó el quiebre entre el “antes” de las memorias heredadas y el “ahora” de los participantes. Sobre este quiebre se estructuraron los recuerdos que se fueron actualizando en el devenir del taller.

Este énfasis sobre recordar en función de “lo que se perdió” nos invita a pensar el trabajo de la memoria como un trabajo de restauración (Ramos, 2016, 2017). Si restaurar es el acto de renovar, reparar y recuperar algo de un deterioro sufrido, cuando los grupos subalternizados emprenden un trabajo restaurativo de las memorias es porque evalúan sus contextos presentes como signados por algún tipo de “peligro” (Benjamin, 2001), de pérdida o de conflicto, y orientan la tarea de recordar hacia la reconstrucción de las relaciones interrumpidas y hacia la producción de un conocimiento del pasado con potencial para restablecer el curso impedido de la historia. Así, el proyecto restaurador de la memoria no busca tanto producir una historia alternativa para reemplazar unas versiones por otras, sino romper la continuidad de los encuadres hegemónicos sobre el pasado. En esta dirección, la restauración no incorpora lo que fue ignorado a un continuum sin costura, más bien, produce rupturas y quiebres para construir, sólo desde éstos, nuevas continuidades (Wollin, 1994). En breve, la tarea de restauración de la memoria combina dos propósitos: “por un lado, reconstruir ‘lo que realmente sucedió en el pasado’ reponiendo los eventos negados por los relatos hegemónicos, por el otro, reconstruir marcos de interpretación sobre el pasado en términos culturalmente significantes y relevantes para sus proyectos políticos en el presente” (Ramos, 2016, p. 64).

En el transcurso del taller, los quiebres fueron representados por las distintas formas de intromisión del winka: la mentira y la imposición del alambre. Formas de violencia que produjeron, respectivamente, rupturas en la circulación de la palabra mapuche y en el movimiento de las personas. Desde esta estructuración poética centrada en la ruptura y la restauración, los distintos relatos fueron demarcando el contexto histórico de un “antes”, valorado en oposición al accionar del winka, y del cual es necesario extraer las claves de interpretación para orientar los proyectos en el presente. En este ángulo, los participantes fueron produciendo los marcos desde los cuales no sólo consideran posible comprender el pasado de maneras propias de hacer historia sino también oponerse a las imposiciones epistémicas de la historia dominante. Al compartir en esta ponencia el modo en que los participantes del taller se fueron “acercando a las palabras”, “en reunión” y con la “fuerza (newen) de sus ancestros” esperamos realizar un aporte al modo en que podría entenderse la noción de “territorio” –una de las categorías que estaban en la agenda de debate de los convocantes al taller. En estas jornadas no surgió una definición alternativa y operativa de territorio, pero sí se restauraron los pisos discursivos desde los cuales las experiencias y las prácticas de los antiguos configuran las continuidades significativas que deberían sustentar esa tarea.

La mentira

“Vino el turco y trajo de todo, sacó los animales, trajo el vino, los emborracharon, les robó, los destruyó, mintió el winka”

Con los alambrados, con el comerciante, con el alcohol y con las deudas… “el weñefe (mentiroso) también entró ahí” (TE)5

La importancia de la palabra: el hablar bien o estar-ser en la tierra

Al iniciar los intercambios en el taller, DC introduce en mapuzungun dos ngtram 6 interrelacionados, que sintetizamos aquí.

El primer relato cuenta que “antes”, cuando sus antepasados vivían “por acá”, conversaban entre ellos y con los espíritus. Cuando vino el winka --“otra gente a sacar la tierra”--, los antiguos decían que vino también un “espíritu mentiroso”que era el “arma del winka”. Los espíritus de la montaña avisaron a los mapuche que el winka “venía con mentiras” y con el propósito de “arrebatar la tierra”. También anunciaron que para lograr ese objetivo iban a traer a los curas, quienes mentirían a los caciques. “Estaba enojada la gente de antes”. “Volvieron a la montaña”. Fue allí, en la cima, donde un machi (mediador entre los espíritus y los hombres) les dijo que todo se había perdido porque “toda clase de mentiras tenían ustedes, de traición tenían”. Por eso murieron muchos padres en esta tierra y pasaron hambre. Así, a través del machi, escucharon hablar a la tierra, hablar a la montaña. Permanecieron en la cima y cuando el winka fue a la siga, no pudo subir y murió en el camino.

El segundo relato inicia con el consejo de los antiguos: “nunca juegue en la montaña, no juegues en el lago, decían”. Los antiguos enseñaron “a respetar, a no hablar malas cosas”, a hacer rogativa y a “hablar bien cuando entraban a un lugar”, por ejemplo, a hacer “rogativa si vamos a cortar leña”. El winka, en cambio, jugó, “de todo anduvo haciendo” por eso “había animales que gritaban y hoy no gritan más, se terminaron los grandes animales”. Al finalizar el ngtram, otra de las participantes agrega: “Así está pasando acá, muchas cosas malas hay, muchas cosas malas por todas partes (…) Nosotros estamos entrando con las cosas del winka, por eso estamos así”, “antes solo como familia estaba la gente, ahora como perros nos tratamos”.

En estos relatos, la mentira del winka introduce un modo de actuar y de relacionarse con el entorno como contrapuesto a las formas mapuche de interactuar entre los seres que viven en el mundo. Las “buenas palabras” o el “hablar bien” (Golluscio y Ramos, 2007) de los mapuche es una práctica transmitida a través de los consejos antiguos que orienta el intercambio comunicativo entre las personas y las fuerzas del entorno hacia una relación de mutuos cuidados, escucha atenta y respeto. En oposición al “hablar bien”, el winka trae la mentira y las relaciones irrespetuosas, representadas en la idea de “jugar” con la montaña o con los lagos como equivalente a no considerar seriamente las reglas de los lugares por los que se transita. Por lo tanto, el primer quiebre en la continuidad de la historia mapuche se inaugura como una ruptura de los códigos establecidos por los antiguos y de los pisos normativos que configuraban las formas de habitar. El “antes” es aquí “ese tiempo en que la gente era muy sabia, en el que la gente solo hablaba en mapuzungun, en el que hacían grandes encuentros y en el que parlamenteaban los mayores”.

Al finalizar los ngtram, TE se presenta a sí misma diciendo que ella vivió en la ciudad, que le resulta difícil hablar en mapuzungun y que no sabe escribir en papel. Entonces otro de los participantes la interpela: “en lengua (mapuzungun) nomás hablemos”. TE responde intercalando frases en castellano y en mapuzungun: “eso está mejor, porque la lapicera y el papel engañan mucho, por eso mi abuelo y mi abuela sabían decir: gente mala, ladrón, gente mala mentirosa, decían ellos, no hable idioma winka, mala gente es”.

Este acuerdo metacomunicativo en torno al código lingüístico que se intentará utilizar en el evento no sólo concluye la idea del ngtram (el winka trajo la mentira) sino que también confirma la importancia de hablar en mapuzungun para “levantar las palabras antiguas” y sus códigos sobre “el hablar bien”. A partir de entonces, el evento del taller es recentrado en los marcos de interpretación heredados y en la empresa de restaurar los sentidos que el winka puso en peligro.

Por eso, cuando FP introduce la pregunta:

“Feymu ta chumnegechimay liftutuay taiñ longko liftutuay taiñ piwke taiñ rakizuam” (Entonces ¿Cómo pues limpiaremos nuestras cabezas, limpiaremos nuestros corazones, nuestros pensamientos?), las distintas respuestas coinciden en el poder restaurador de la palabra:

…las buenas palabras nos darán buenos pensamientos. No nos estamos gobernando solos nosotros, no nos mandamos solos, nos mantienen cuidando, están (los seres espirituales de los ancestros y el entorno)”

“tenemos que mantener el nguillatun (rogativa mapuche) y buenas palabras tendremos nosotros.

…Muchas palabras se perdieron, pero volverá a hablar la tierra, a conversar la montaña, los árboles. Los antiguos dijeron que en esos lugares hay conversación, se va a conocer el espíritu, volverá a estar el espíritu y se podrá volver a aprender

…Estamos levantando nuestras palabras, y está parado (en pie) acá.

Finalmente, TE agrega: “los que quedamos todavía podemos hablar mapuzungun, todavía nos tiene en la tierra füta chao (gran padre)”. A través de la palabra –aquella de los antiguos y con capacidad para expresar los sentidos refractados en el mapuzungun--, las personas mapuche pueden volver a ser en la tierra, esto es, emprender la tarea conjunta de pensar cómo ser en el mundo en clave de restauración 7.

Los acuerdos de palabra: la negociación del estar-ser juntos

La reflexión sobre el territorio en clave de restauración implica la presuposición y la recreación de los sentidos convocados en la idea de un “antes”. Ese antes no es un lugar preconcebido al que se quiere retornar, sino una fuente de índices desde los cuales reconstruir marcos de interpretación en el presente. Lo que tienen de especial estos marcos, entonces, no es la visión romántica de una identidad preestablecida, sino su devenir como lugares de negociación del ser juntos (Massey, 2005) como mapuche. El taller es un evento orientado en esta dirección, puesto que sus participantes están acordando el aquí y el ahora de un ser juntos a través del intercambio de lecturas heterogéneas sobre los entonces y los allí de sus memorias. En otras palabras, podríamos decir que ellos negocian y acuerdan formas de interpretar el ser juntos en el presente tomando como material de reflexión y debate los modos en que cada uno de ellos entiende que sus antepasados negociaron y acordaron el ser juntos en el pasado. Parafraseando a Doreen Massey (2005), el territorio vivido por los antepasados es reconstruido como lugares de encuentro donde distintas trayectorias se interceptaron y confrontaron el desafío inevitable de responder colectivamente acerca de cómo ser juntos entre humanos y con los no humanos. Es así que, en las negociaciones presentes sobre cómo entender el territorio, los participantes del taller buscan identificar aquellas respuestas en sus memorias y articular con ellas las interpretaciones de sus experiencias del presente. En el transcurso del taller se seleccionaron ciertos hechos pasados como índices de un modelo de relacionalidad con el entorno (con los humanos y los no humanos) centrado en el potencial de la palabra para establecer vínculos y pactar compromisos. Desde este ángulo, el marco de interpretación acordado es también la expresión de una política espacial acerca de cómo deben ser entendidas las negociaciones involucradas en la constitución de un “nosotros-gente de la tierra”.

Como dijimos arriba, el “antes” emerge como tal cuando el winka irrumpe en el devenir de la palabra mapuche con sus mentiras y sus prácticas irrespetuosas. En esos tiempos en el que “la gente era sabia”, los participantes del taller recuerdan que sus antepasados tenían muchos conocimientos sobre el entorno y que sabían cómo utilizarlos en distintas actividades productivas, como por ejemplo: la caza de guanacos, avestruces (choyke) y maras; la transformación de los frutos de la caza en otros productos útiles, como por ejemplo, el charqui (carne deshidratada para el almacenamiento) o el cuero (con el que, a su vez, se producían otros bienes); las técnicas de construcción, como por ejemplo, los cercos hechos con ramas; la siembra y la cosecha del repollo de corazón de buey, del trigo y del maíz, de las papas, habas y arvejas; las formas de secar las semillas para resembrar; tecnologías de siembra como el rellenando de los arroyos con piedras para elevar el agua a la superficie; conocimientos sobre los remedios que se encontraban en los campos; recetas de cocina con los frutos del lugar; o las técnicas de tejido en telar con lana de guanaco. A medida que las personas iban compartiendo sus recuerdos sobre estas prácticas productivas, también fueron ampliando el tipo de conocimientos que está involucrado en la afirmación “la gente era sabia”. Los saberes antiguos no sólo incluyen conocimientos específicamente técnicos, sino también saberes en los que las relaciones, la comunicación y la palabra vuelven a ser centrales. En el proceso de atender estas producciones, las personas y los no humanos (los “espíritus” de los lugares) se conocen e interactúan entre sí a través de las buenas palabras.

En esta dirección, los participantes del taller recuerdan que los compromisos productivos se establecían a través de distintas prácticas acordadas de reciprocidad entre vecinos y parientes –a veces distantes--, a las que mencionan en mapuzungun. Por ejemplo, el yawketumean o ayuda mutua (“si viviéramos en comunidad viviríamos ayudando uno al otro cuando el hermano necesita”); el rokiñ o llevarse provisión (“carneaban un animal en un puesto y allí estaba el peñi 8: ‘Voy a invitar al peñi que venga y ayude porque tiene que llevar carne’”); el trafküntun o intercambio (“desde allá vinieron a buscar semilla… al año le pagaron con yeguarizos”).

Asimismo, los compromisos establecidos con los no humanos también eran el resultado de las negociaciones y acuerdos que realizaban los antepasados. A partir de la premisa compartida de que “acá en la tierra hay un montón de palabras, antiguas palabras de la tierra”, DC recuerda que la gente antigua sabía escuchar a la montaña para saber si iba a llover o nevar; y EC cuenta que a través de sus sueños, la madre supo que “iba a venir una sequía muy grande en la zona”. Al recordar que la tierra (representada en sus elementos) emite palabras que las personas pueden escuchar, TE desplaza el tópico hacia los pülli o espíritus que andan en ella, a partir del relato de alguien que había perdido una alpargata cuando se las quitó para irse a dormir. Ella cuenta que los mayores aconsejaban dejar las alpargatas debajo de la cama en forma de cruz porque de lo contrario podía llegar un espíritu y usarla. Esta anécdota lleva a que otros participantes señalen la importancia de saber cómo relacionarse con los distintos espíritus para propiciar vínculos positivos o evitar efectos negativos: “de toda clase de espíritu (pülli) anda”.

Entonces el intercambio discursivo del taller se detiene en este tema en particular y los turnos se organizan en una enumeración de los distintos pülli que existen en la región. A medida que los nombran, los participantes también reponen los conocimientos que recibieron de sus antepasados --acerca de las características distintivas de los espíritus o sobre las jerarquías que existen entre los mismos—y los consejos heredados sobre cómo manejarse con ellos. Resumimos este prolongado intercambio de turnos en la siguiente enumeración:

A veces era necesario solicitar la ayuda de expertos (personas especiales) en el manejo del espíritu witranalwe para evitar que éste arriara las ovejas, las chivas y los caballos hacia el espíritu que era su dueño, nombrado como wekufe

El lolümakün llega saltando y también arrea los animales para llevárselos a su dueño, el espíritu kalku

Distintos espíritus andan en todos lados, en los montes, en los cerros, en el agua, en los lagos

Algunos espíritus andan cuidando a los chicos cuando juegan, y lloran si anda mal el hijo de uno

También está el willifüre que viene del sur

No hay que “jugar” con esos lugares, se enojan los espíritus, se enoja el cuidador del agua

Al mediodía y cuando se está haciendo de noche, andan los malos espíritus como grandes remolinos

Al mediodía no hay que andar porque anda el kolümaküñ y te topa (te encuentra). Es como un remolino que viene saltando

En los menuko, ojos de agua, se siente bramar un vacuno abajo, es el rey del agua

Todo ojo de agua tiene su rey, algunos tienen caballos, ovejas, carneros, incluso en la zona de Marako hay un mapuche bañándose en la noche.

En la laguna también está “el cuero”, y a ese hay que hacerle nguillatun (rogativa).

Las personas antiguas no sólo los veían, sino que también sabían cómo relacionarse con ellos para establecer acuerdos de mutuo respeto. En primer lugar, destacamos que las personas comparten los presupuestos generales en torno a la existencia de los pülli y a los protocolos para interaccionar con ellos de manera sabia, pero que sus experiencias con ciertos espíritus en particular, las formas de nombrarlos y el conocimiento producido en torno a ellos pueden diferir entre sí. Esto implica que el conocimiento sobre el lugar es siempre situado, experiencial y afectivo (Basso, 1988). En segundo lugar, y volviendo al eje de nuestro argumento, la habilidad para relacionarse con el medio involucra conocimientos de relacionalidad basados en la palabra. Este énfasis también va emergiendo en el transcurso del taller, específicamente cuando los participantes subrayan la importancia de saber cómo interactuar con cada uno de los espíritus en cada una de las circunstancias de encuentro en un determinado lugar. Al respecto, uno de los participantes cuenta que alguien construyó una casa sobre un menuko (ojo de agua), y que desde entonces no sólo tuvo miedo sino que no pudo dormir. Este efecto negativo es comprendido por todos los presentes como consecuencia de no haber hablado primero con el pülli del lugar para pedirle permiso, o por no haber respetado su lugar al construir una casa justo allí. Ignorar la práctica del permiso hará que, como afirmó TE, “el pülli no lo deje tranquilo a uno”. Cuando hoy en día las personas circulan, se detienen y producen en el territorio también deberían conocer, interactuar y pedir permiso a las fuerzas de sus elementos no humanos, porque los pülli siguen estando allí:

PC: petumüleytapülli (todavía hay espíritus)
DC: petumüleymongeleyta (todavía están vivos)
TE: mongeley, claro (están vivos, claro)

La importancia de la palabra para acordar compromisos vinculantes ha llevado a que la idea del “permiso” deviniera en un marco general acerca de las relaciones con el territorio. El pedido de permiso no sólo crea vínculos con los espíritus sino que también ha sido una práctica recurrente para sellar distintos pactos de co-ocupación territorial entre las personas.

El acuerdo de palabra emerge en esta dirección cuando uno de los participantes recuerda que en la comunidad de su abuelo, y de donde él provenía, se había asentado, a principios de siglo, la familia Ñañküleo. Cuando esta familia “llegó corrida” con sus animales, la familia Longkonao que ya estaba en el lugar le dio permiso para asentarse allí. Por su parte, AQ también recuerda que la gente “que venía ambulante paraba en la casa, pedía permiso para estar y así se fue poblando la zona”. Entonces, ante la pregunta de una de las colaboradoras no mapuche del taller, ellos objetivan esta práctica explicando que el permiso “lo tomaba directo la persona que estaba encabezando (la primera en llegar a un lugar), esa persona tenía el poder; si una persona andaba deambulando o si lo corría el capitalista, lo recibía para defenderse y proteger la tierra, se manejaban así”.

Creemos, entonces, que el marco interpretativo que se fue actualizando en el transcurso del taller se estructura a partir de oponer dos dispositivos de producción del espacio contradictorios entre sí: por un lado, la mentira como “arma del winka”, por el otro, el poder de las buenas palabras de la “gente de antes”. Hasta aquí, mostramos cómo los participantes del taller fueron construyendo sentidos, como los movimientos de un espiral, en torno a un mundo hablado en el que el territorio es entendido como el espacio practicado de un encuentro y de una relacionalidad que involucra humanos y no humanos en las negociaciones del ser juntos.

La imposición

“El winka impone, por eso buenas cosas no hablamos más nosotros”

“Malas cosas trajo el winka, llegó el winka, vino a traicionar el winka” (DC).

En el taller, el winka es el turco (comerciante), la policía fronteriza, el responsable del despojo, el que se queda con los campos y el que trajo el alambre. En síntesis, el winka es el que impuso las fijezas y el arrinconamiento en el territorio. En este apartado nos detenemos en los sentidos que van emergiendo en torno a la noción de territorio cuando la reflexión sobre el pasado se organiza a partir del quiebre de una historia de movimiento. En esta historia, el “campo abierto” deviene un índice privilegiado para articular el “antes” con las denuncias del “ahora”.

El movimiento en la subjetividad: Trayectorias, llegadas y el recuerdo del tuwün

En los relatos mapuche, el movimiento –entendido aquí como la gente circulando en el territorio—es un concepto multiacentuado (Voloshinov, 1992) en el que confluyen valoraciones disímiles. Esto responde a que en él se condensan historias y experiencias muy diferentes, como por ejemplo, las de persecución por parte de los ejércitos nacionales (argentino y chileno), de huidas a la cordillera en las que se encontraban con los espíritus de las montañas o de sus antepasados, de desplazamientos forzados durante las campañas militares (deportaciones y encierros), de largos peregrinajes de regreso en búsqueda de familiares y de lugares donde vivir tranquilos al finalizar las campañas, de tiempos en los que las personas deambulaban sufriendo de hambre y sed, de traslados en búsqueda de mejores lugares, de cruces por la cordillera por razones económicas o políticas, de viajes para asistir a parlamentos entre distintos grupos, de marchas de varios días para intercambiar productos, entre tantas otras.

Durante el taller, las formas diferentes en que se nombra el movimiento implicitan esos énfasis y acentos disímiles: “andaba deambulando”, “venir de la corrida”, “disparaban”, “recorrían” o “no tenían paradero fijo”. Lo cierto es que, así como gran parte de las memorias entextualizadas en el arte verbal mapuche refieren al tiempo de las “andanzas”, esas experiencias de marcha, heredadas y vividas, devinieron constitutivas de la subjetividad mapuche.

Esto lo vemos particularmente cuando los participantes se presentan a sí mismos contando de “dónde vinieron” sus antepasados. En algunos casos la marcha está claramente marcada como un desplazamiento forzado por los años de conquista militar y por las políticas de sometimiento estatal. Así, por ejemplo, decía uno de los participantes de la comunidad Cañumil:

mi abuela pudo contarle a la gente cómo se disparaban, cómo se alimentaban, no podían hacer fuego porque lo llevaban cerca (los perseguían desde cerca), había que matar los caballos para saciar la sed, poner a hervir un cuero viejo para poder comer (…) Cuenta que su abuelo siendo bebé queda huérfano porque el malón mata a su familia, entonces parte de la zona de Azul (Buenos Aires) con su hermana hacia Chile donde se cría y adopta el apellido Cañumil, y de allí viaja a Argentina a la zona de Karüwe, donde hay un corral de piedra (AQ).

En otros casos, las andanzas se actualizan como primordiales o naturales, señalando la importancia de esa historia de movimientos para quienes hoy se cuentan a partir de ellas. Con este énfasis, los participantes reconstruyen los recorridos de sus padres y abuelos y sus respectivos lugares de tránsito y detención transitoria: PC relata, por ejemplo, que su abuela llegó por el paso cordillerano de Anükon, “por toda esa parte se recorrió antiguamente, los mapuches no tenían paradero fijo”; MM recuerda que su mamá le contaba que ella “nació en la andanza” porque sus abuelos eran caminantes, “no tenían paradero”, y que durante la epidemia de 1930 dejaron el lugar en el que se habían detenido, para llegar entonces a Michiwaw donde él nació con sus hermanos.

De los distintos relatos --en que los hablantes entretejen las trayectorias familiares con las llegadas al lugar donde cada uno nació--, destacamos, por un lado, el detalle con el que se reconstruye el recorrido al explicitar cada uno de los nombres de los lugares por donde fueron pasando (por ejemplo, MM nombra Raihuau, Curauf, Michihuau). Por otro lado, el valor afectivo y de pertenencia que perdura en estos lugares de tránsito, los cuales se actualizan cuando la memoria vuelve a ellos para encontrarse con los vestigios de los antepasados (“donde llegaron por primera vez todavía está el reparo de piedra amontonada”). Finalmente, la asociación frecuente entre el nacimiento de sus antepasados y el estar en movimiento que expresa, por ejemplo, MM al decir que su madre “nació en la andanza” u otros subrayan cuando cuentan que alguno de sus antepasados nació en una laguna, en un pozo cubierto con ramas de neneo o en un cuero de guanaco mientras estaban en tránsito. Estas recurrencias en las formas de relatar las trayectorias familiares dan cuenta de la importancia que tienen las experiencias de marcha en la configuración de quiénes son los mapuche en la actualidad.

Por eso el tuwün, el lugar de origen9que a uno lo forma en una relación especial con el territorio, adquiere en las memorias un sentido nostálgico. La mayor parte de las personas mapuche, como consecuencia de sus movimientos, no se encuentra habitando en el sitio de su tuwün, pero ese lugar de nacimiento sigue siendo constitutivo de quiénes ellos son. Así como la abuela de AQ “jamás olvidó que era de ese lugar”, TE expresa los sentimientos que volver o recordar su tuwün despiertan en ella: “se alegra y llora el ngümngumangetuy tañi ñukemapu akuakutuy tañi püñeñ (llora nuestra madre tierra, volverá mi hijo), se juntan allí todos los espíritus de los abuelos todos los espíritus de la tierra, todos los que se han ido”. En tanto recuerdo, el tuwün adquiere los sentidos de una historia de movimientos porque es el lugar en el que la historia personal se entrama con las trayectorias de marcha de quienes le antecedieron a uno; como constitutivo de la subjetividad –del ser mapuche—es el lugar que uno siempre lleva consigo.

Hasta aquí hemos querido mostrar que las formas de subjetivación mapuche en el presente se estructuran en historias heterogéneas de movilidad. Un movimiento que, aun cuando es interpretado como impuesto por la colonización, deviene, de todos modos, constitutivo del ser. Este desplazamiento de sus sentidos impuestos hacia otros más biográficos y afectivos, es el que permite que el “antes” sea valorizado como un tiempo en el que el territorio podía ser libremente transitado. En este último énfasis, en el que nos detendremos a continuación, el movimiento de las personas representa un territorio en el que la propiedad privada todavía no había llegado a imponerse y, en consecuencia, un “antes” en el que las personas aún tenían el control sobre la configuración espacial de sus marchas y detenciones. Estos intersticios de autonomía territorial son representados en las memorias en la noción de “campo abierto” (sin alambrados).

Los movimientos en “campo abierto”

Como ya anticipamos, al finalizar las campañas militares a fines del siglo XIX, las personas mapuche emprenden largos recorridos (a veces de varios años) para encontrar un lugar donde “vivir tranquilos”. Este regreso ocurre en un contexto histórico en el cual el espacio se había transformado en un territorio parcelado en latifundios y estancias de propiedad privada. Sin embargo, las memorias subrayan que a pesar de estas avanzadas de la propiedad privada, los antepasados aún encontraban sitios de “campo abierto”: “porque nadie era dueño de la tierra, como él decía, llegaron a Michiwaw, encontraron buen pasto y se quedaron” (FP); los padres “se fueron y allá quedaron, encontraron un lugar ahí y se quedaron” (EC).

La lógica del “campo abierto” opera, entonces, como marco de interpretación de un “antes” signado por la valoración del movimiento y una noción amplia de territorio. Esto es, un territorio definido por los lugares que la gente transitaba y conocía; un territorio en el que las fuerzas y espíritus de sus elementos establecían vínculos de reciprocidad y entendimiento con los caminantes: “mientras estamos en tránsito alguien nos va a cuidar” (piedras, luces, animales).

Es en este marco que adquieren sentidos especiales los recuerdos de los participantes del taller sobre las formas en que las personas antiguas se vinculaban entre sí mientras se movían aún con cierta autonomía. En diferentes momentos de la reunión se fueron actualizando ciertas prácticas de relacionamiento sostenidas por la libertad de tránsito, como “ir de caza”, los traslados de los animales a lugares de “veraneada” y los viajes para intercambiar productos. Los recuerdos de estos viajes y, particularmente, el hecho de que éstos se realizaran a través de los “campos abiertos” son la selección de la memoria en la cual el movimiento es valorado positivamente en tanto se lo asocia más con la resistencia de un pueblo que con la imposición del Estado.

Con respecto a la distribución del tiempo en épocas de caza y de cosecha, TE menciona que ella llegó a vivir en los tiempos de “campo abierto” cuando su padre y su madre “iban a otra parte a andar cazando guanacos y choiques”. Recuerda que algunos de sus hermanos nacieron en esos recorridos “porque las mamás de antes en cualquier lado tenían sus hijos, se iban en pilchero 10 (donde llevaban agua en zurrones de cuero) y capaz que cuando volvían traían un bebé”. Regresaban de estos viajes después de un tiempo, cuando se terminaba la caza, cargando charqui, cueros, pieles y “mercadería para todo el año”. Cuando llegaba el tiempo de la cosecha no salían más.

La repartición del territorio en áreas de invierno y de verano para los animales también implicaba el movimiento de personas (“También la veraneada que hacían era cambiar de lugar, hacia uno donde no hubiese tanta nieve”). En el taller esta práctica es asociada con la libertad para diseñar los itinerarios anuales: “Ellos iban recorriendo donde era mejor un año”.

Como vimos antes, el intercambio de productos o trafküntun también podía implicar “varios días de viaje” hacia parajes distantes donde poblaban familiares o conocidos. Al respecto, EC recordaba uno de los viajes de trafküntun que había realizado sus abuelos: “desde allá vinieron a buscar semilla... hicieron varios días de viaje y cuando llegaron acá no tenían plata y como por acá tenían familiares le fiaron la semilla, al año le pagaron con yeguarizo”.

El paisaje de los campos abiertos también se fue conformando por los trayectos de los animales de pastoreo y las lógicas de movimiento que la práctica del rodeo habilitaban para las personas. No sólo se arraigan las personas a un territorio sino también los animales criados al rodeo (práctica que también suele ser nombrada como la “querencia de animales” en el lugar). Hacer que los animales se aquerencien y se muevan por “donde ellos conocen” consiste en inculcarles límites imaginarios a partir de mojones acordados colectivamente como un arroyo, un pozo de agua o una loma. Primero se los domestica atajándolos con los caballos en esos límites hasta que se acostumbran a recorrer el territorio en grandes radios solucionando el tema de la escasa pastura. Esta forma de pastoreo permitía que los vecinos turnaran entre sí los tiempos de viajar a otros sitios y los momentos de cuidar a los animales de los zorros o pumas: “Entre peñi se respetaban, ellos dejaban los animales tranquilos porque venían solos a su rodeo, los mapuches enseñaban los animales a rodeo”; “porque ante los animales se volvían solos al rodeo, no precisaba ir a buscarlos, no había campos alambrados”. Recordando estas prácticas, TE actualiza el quiebre entre al “antes” y el “ahora” con la siguiente reflexión:

no había campo alambrado, sólo mojones por los que cada lindero sabía cuál era el lugar de ellos, y como eran tan comunitarios los amigos, los vecinos, los peñi, se decían ‘te encargo el animal, si pasa para allá corrémelo para acá’… ¡Qué lindo sería estar en esa vida! Ayudarnos uno con otro. Pero está difícil porque estamos awinkados, en Viedma está durmiendo el hermano ladrón.

En el curso de sus vidas cotidianas, y al pisar un terreno familiar, tanto las personas como los animales producen los caminos, trayectos, texturas y contornos del territorio que practican. En otras palabras, el territorio percibido como “campo abierto” es producido por estos paisajes variables a través de las estaciones cuyos movimientos pedestres entraman una red enmarañada de huellas de tránsitos y encuentros. Parafraseando a Ingold (2011), el territorio es tejido en el devenir de las vidas cotidianas y las vidas son tejidas en el territorio practicado.

Esos tiempos del “antes”, en los cuales el movimiento por el territorio y las redes de vínculos sociales que éste habilitaba se valoran positivamente, están representados territorialmente en la figura del “campo abierto” como opuesta a la imposición de los alambrados que trajo el winka durante el siglo XX (“los mayores no tenían alambres”; “bueno, vos te vas a ir a asentar allá, era así la cosa, no existía el alambrado”; “en 1900 no había alambre por ninguna parte pero había gente”).

Como contrapunto, el alambre trajo el despojo, la emigración y el trabajo asalariado. Gran parte de los intercambios de experiencias en el transcurso del taller se centraron en las trayectorias de trabajo como peones de estancias, en la emigración a las ciudades en búsqueda de trabajo y en el despojo de sus tierras. Los participantes reconocen sus propias historias en las historias del otro (“la misma historia que se está contando acá le pasó a la gente nuestra también”) subrayando la reiteración del proceder del winka con el engaño, la complicidad del Estado (en las agencias de la policía fronteriza y la leyes) y la imposición de los alambrados.

…y al abuelo lo engañaron por la famosa solidaridad, el mapuche era el más bueno que existe, bueno de hecho lo seguimos siendo. Al abuelo le decían ‘estoy mal, tengo seis, siete hijos’, ‘sí, tomá, pasá el invierno este’, decía”; “cuando llega Mohana a Chenqueniyen se le rompe el carro por ahí, iba para Portezuelo ahí tenía un pariente que lo había llamado, iba con toda su familia. Quién lo socorrió? El viejo Cañumil dijo ‘bueno, háganle un rial de chapa parada’. Así se quedó, se hicieron compadres” La historia concluye: “Ya ahora Mohana tiene todos los campos, con complicidad del Estado” (AQ).

…La misma historia que se está contando acá le pasó a la gente nuestra también, ahí están los Pérez García, se quedaron con todo el campo y a la gente le quedó la pura piedra, y ahí está la gente amontonada… y muchos nos fuimos a la ciudad (FP).

Las memorias sobre el “antes” se detienen en un territorio en movimiento y en un modo de vida construido en torno a esa circulación. Se construye, así, un marco de interpretación en el cual la práctica de estar en tránsito no sólo resulta constitutiva de las subjetividades mapuches en la actualidad, sino que también, recorta un tipo de experiencia particular del movimiento como altamente valorado y añorado. Este último reconstruye los contextos de relocalización cuando las imposiciones del winka –centralmente la propiedad privada y los alambrados—todavía no habían alcanzado la extensión que alcanzarían en las décadas posteriores.

Palabras finales: el territorio desde la palabra y el movimiento

Analizar la memoria prestando atención al proyecto restaurador que le subyace nos lleva a identificar los quiebres, deterioros y rupturas donde se posicionan las personas para enunciar un “antes” en articulación con las agendas políticas de reflexión en el presente. Entendemos que aquellos aspectos de los tiempos “antiguos” que colectivamente se iluminan y ponen en foco operan como index de contextualización en el presente. Esto quiere decir que las memorias de un mundo hablado y las memorias de un mundo en movimiento no actualizan saberes exclusivamente heredados del pasado como tampoco conocimientos exclusivamente recreados desde el presente (Kohn, 2002). Es más bien en la dialéctica entre pasado y presente donde el recuerdo del “antes” actualiza sus sentidos: por un lado, como contraposición a un presente evaluado como deterioro, por el otro, como resguardo de imágenes valoradas por su potencial político para restaurar marcos de interpretación socioculturalmente significativos para las luchas presentes.

En estos marcos, la noción de territorio que se fue configurando en el taller no refiere tanto a los límites precisos de un espacio físico sino a los eventos espacio temporales (Massey, 2005) en los que los antepasados fueron negociando sus maneras de “ser juntos” a través de la historia. La dirección que tomaron las reflexiones durante el taller estuvo, así, dirigida a pensar las formas de relacionalidad, de acuerdo y de uso en las que el territorio encarna en las memorias y en las formas de pensarse a sí mismo como mapuche. Al mismo tiempo, los marcos de interpretación que los participantes fueron actualizando los posicionan en un lugar compartido de enunciación y de percepción desde el cual ensayar y negociar juntos en el presente caminos posibles de definición. En este sentido, creemos que la contrapropuesta de los interlocutores consistió en poner en común los cimientos generales de cualquier construcción colectiva basada en ideas de territorio. Por un lado, una posición denunciante frente a los engaños y los despojos realizados por el winka, por otro lado, la percepción presente del territorio como relaciones que deben ser restauradas y, finalmente, la convicción acerca de cómo podrían ser renegociados los vínculos entre el ser mapuche y pertenecer a la tierra. Es con respecto a esto último que ellos destacaron, en primer lugar, la importancia de “levantar las palabras antiguas” para volver a comunicarse entre sí y con los elementos no humanos del entorno, y en segundo lugar, el valor de un territorio practicado en ejercicio de sus derechos de autonomía y de tránsito. En ambos casos, el territorio es más pensado como vínculos y relaciones, como acuerdos y compromisos –entre humanos y con los no humanos—que como campos perimetrales de propiedad. Al ampliar la discusión en torno al territorio, los participantes no dejan de lado sus reclamos concretos y materialmente situados, sino que plantean un desafío mayor: redescubrir acuerdos para articular, en proyectos políticos y cotidianos, sus modos de habitar en el presente con aquellos practicados por los antiguos. En esta línea, incluso, se podrían repensar muchas de las categorías jurídicas con las que se dirime la legitimidad territorial de los mapuche o se establece los criterios para probar ocupación ancestral. Por ejemplo, podríamos cuestionar una idea acotada de “ocupación tradicional” que no incluya en la noción de territorio ni los acuerdos establecidos con los diversos elementos del entorno ni los surcos marcados en los paisajes por las personas y los animales.

A modo de cierre, las memorias reconstruidas en el taller fueron encuadrándose en un pasado específico a medida que, en los relatos, el accionar del winka señalaba los quiebres entre un “antes” y el devenir una historia manejada por los intereses económicos y políticos sobre el territorio. Este modo de estructurar el recuerdo es el que nos lleva a concluir que la puesta en valor de los tiempos antiguos más que buscar el retorno mítico a un tiempo pasado propone restablecer el antagonismo para seguir pensando desde allí.

Referencias Bibliográficas

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Notas

1- La Ley Nacional 26.160 se puso en vigencia en el año 2006 en todo el país y declaró la emergencia en materia de posesión y propiedad de las tierras que tradicionalmente ocupan las comunidades indígenas del país. Como plan de intervención sobre esa emergencia, se ordenó a través de la misma ley la realización de un relevamiento técnico jurídico y catastral de las ocupaciones “tradicionales, públicas y actuales” (Art. 2). (volver)

2- Puntualmente, a los miembros del Proyecto de la UNRN “Historias y Territorios: la implementación de la Ley 26160 en Río Negro”, dirigido por la Dra. Laura Kropff que se desarrolló entre los años 2011 y 2012. (volver)

3- A pedido de la subcoordinación del ETO, el taller con hablantes estuvo coordinado por Pablo Cañumil, autodidacta, kimelfe [conocedor] y difusor del mapuzungun y por Lorena Cañuqueo, contando con la colaboración de Pilar Pérez y Claudia Briones, las tres pertenecientes al proyecto de investigación citado. (volver)

4- En todos los casos, se trata de nociones polisémicas en las discusiones de las organizaciones mapuche. Algunas de esas categorías, como lof y lofche, vinculan articulación y agenciamiento de grupos mapuche (familias, linajes, comunidades ceremoniales, etc.) con procesos deterritorialización y se han transformado en categorías analíticas (Malvestitti, 2000; Cañuqueo, 2004; Lenton y Szulc, 2011; Cañumil y Ramos, 2016). Al este del Territorio Mapuche (en Puelmapu), estas nociones fueron discutidas durante la década de 1990 por la Coordinación TayiñKiñegetuam y, con leves modificaciones, se han difundido ampliamente entre distintas organizaciones y comunidades. Muchas de esas definiciones se encuentran contenidas en el Estatuto Autónomo del Lof Kalfvkura del año 1995, el primero en su tipo en ser divulgado públicamente como una forma de posicionar la especificidad de la organización comunitaria y colectiva mapuche, así como definiciones sobre el territorio desde usos terminológicos en mapuzungun. (volver)

5- En adelante usamos las iniciales de las personas para señalar que la cita corresponde a uno de los participantes del taller. (volver)

6- Los ngtram son historias evaluadas como verdaderas que han sido retransmitidas en los géneros discursivos del arte verbal mapuche. (volver)

7-El trabajo de la memoria en clave de restauración involucra una “ideología de la recuperación”. Acordando con Joanne Rappaport, entendemos que ésta no busca reponer la letra del pasado «sino la reincorporación del espíritu de los antepasados en el contexto del presente» (Rappaport, 2005, p. 31). (volver)

8-Peñi es usado para referir a los hermanos mapuche en un sentido genérico. (volver)

9- El tuwün es el lugar concreto donde nace una persona, y donde se suele enterrar su placenta. (volver)

10- Son caballos usados por los arrieros como cargueros y como su nombre lo indica se usan para llevar las “pilchas” (ropas y cobijas). (volver)

As territorialidades Truká do Nordeste do Brasil

Roberto Remígio Florêncio*

Carlos Alberto Batista Santos**

Edivania Granja de Oliveira***

* Instituto Federal de Educação Sertão de Pernambuco, Campus Zona Rural, Brasil. Correo electrónico: betoremigio@yahoo.com.br

** Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Tecnologia e Ciências Sociais, Campus III, Brasil. Correo electrónico: cabsantos@uneb.br

*** Instituto Federal de Educação Sertão de Pernambuco, Campus Petrolina, Brasil. Correo electrónico: edivania.granja@gmail.com

Introdução

O povo Truká habita originalmente, a Ilha de Nossa Senhora de Assunção, margeada pelo Rio São Francisco, no município de Cabrobó, Pernambuco, região do semiárido nordestino. Ao cruzar a estreita ponte que liga a cidade de Cabrobó à Ilha da Assunção, tem-se a sensação de que se adentra ao paraíso, não apenas pela exuberância da caatinga 1 que ali ganha pequenos contornos de mata, nem pela abundância aquática do Rio São Francisco, mas pela possibilidade de entrar em um território até há pouco tempo proibido. As ilhas, sempre foram relacionadas a locais idílicos, cenários naturais intocáveis pela sua inacessibilidade. No semiárido do Nordeste brasileiro, esses espaços ganham contornos mais complexos, a partir das análises das territorialidades do Povo Truká que aqui serão discutidos, delimitados e fortemente perceptíveis nos discursos dos habitantes.

O primeiro território, está relacionado ao espaço geográfico e às questões relacionadas à economia indígena, o território representa a fonte de sobrevivência econômica que garantirá a permanência do povo na ilha, reduzindo ou extinguindo a busca de subempregos em áreas urbanas, ou a dependência efetiva de programas assistencialistas governamentais. Neste território, o povo Truká encontra na caça, na pesca e no extrativismo, não só o alimento, mas os subprodutos animais e vegetais, que são utilizados na arte indígena. No entanto, atualmente, a estabilidade econômica do povo Truká, não mais reside nos comportamentos de caça e coleta, o que de fato garante a segurança alimentar das comunidades e a sustentabilidade econômica, é a agricultura, representada aqui pela fruticultura irrigada, que consolida a presença do indígena Truká no mercado produtor-consumidor. A criação de animais domésticos, como bovinos, caprinos, ovinos, suínos e aves (Batista, 2009; Santos et al., 2016), além da criação alternativa de peixes em cativeiro (Santos; Alves, 2016), representa a segunda fonte de renda deste povo, que se utiliza de técnicas de produção e tecnologias proporcionadas pelo contato com sociedades não-indígenas ao longo do tempo, segundo Alves (2014), a domesticação de animais vem para atender às necessidades humanas, selecionando e mantendo em cativeiro espécies consideradas úteis, principalmente para a produção de carne.

Além do espaço geográfico, outro território, perfeitamente reconhecido na consciência Truká, emerge da necessidade de manter os traços culturais desta etnia. Esse território imaterial emerge nas relações do indígena com a natureza, inclusive, a natureza “não percebida”, assim, os habitantes de Assunção desenvolvem suas práticas religiosas, a exemplo do Toré 2, a partir das indicações dos “Encantos de Luz”, que se manifestam nas forças da natureza, em lugares sagrados. Neste cenário destaca-se o Opará 3 que está ligado ao povo indígena principalmente pelo misticismo, evocado pelos espíritos dos antepassados que ai vivem e que orientam as atividades culturais da aldeia e protegem os territórios indígenas (Batista, 2005).

O terceiro território, é o linguístico. Na educação, a Lei 11.645, de 2008, institui o ensino bilíngue nas comunidades indígenas (Brasil, 2008). O povo Truká teve sua língua autóctone dizimada pela ação dos invasores, latifundiários e instituições formais como a Igreja e o Governo, buscando resgatar seu território linguístico, a Educação Escolar Indígena, assume importante papel no processo de empoderamento identitário e a militância, passa a fazer parte do processo de letramento da criança, implementando o ensino bilíngue na comunidade. O histórico de violências e esbulhos da terra, que culminou na proibição do uso da língua nativa pelos poderes institucionalizados, dá força a esta militância. É consenso entre os professores Truká, que a territorialidade linguística precisa ser trabalhada, a memória da língua deve ser buscada e o respeito à diversidade linguística garantida. Enquanto isso não acontece de fato, os indígenas fortalecem a luta por direitos no lugar mais indicado para isso, a escola.

Para o povo Truká, foi tão penoso e imperativo reconquistar o seu território quanto é mantê-lo em suas mãos. Esta luta está diretamente ligada ao projeto de vida a que se propõem os aldeados, com foco na manutenção da cultura, na prática ritualística de sua religiosidade, no ensino de sua cultura no ambiente escolar, na preservação da organização social e principalmente, no espírito de pertencimento e valorização do ser índio, mais especificamente, ser Truká.

Este estudo se propõe a partir dos aspectos geo-históricos e socioculturais, desenvolver uma análise das territorialidades Truká no aldeamento indígena da Ilha da Assunção, em Cabrobó, Pernambuco, investigando como se dá a formação dos professores e gestores indígenas que atuam nas escolas localizadas no território Truká, formação essa necessária à consolidação de uma EEI, pautada pelos princípios da diferença, da especificidade, do bilinguismo e da interculturalidade, como rezam os documentos legais vigentes no nosso país. Aqui buscamos investigar qual a forma mais adequada para garantir o processo de formação dos professores indígenas, de maneira a garantir a perspectiva da transversalidade e interdisciplinaridade dos conteúdos curriculares básicos e específicos fixados no Artigo 210 da Constituição Federal (Brasil, 1992).

Metodologia

O lócus da pesquisa

A comunidade estudada está localizada em uma terra secularmente habitada pelo povo indígena autodenominado Truká. Segundo Batista (1992, 2005), o povo indígena Truká é originariamente formado por povos que, desde o início da colonização, estavam estabelecidos às margens do Opará, e possuem quase 300 anos de história documental. Portanto, a população indígena estudada neste projeto será aqui especificamente denominada de Povo Indígena da Aldeia Truká da Ilha da Assunção em Cabrobó/PE, pois existem também aldeias da mesma etnia nos municípios de Orocó/PE, Sobradinho/BA e Paulo Afonso/BA (Figura 1).

A cidade de Cabrobó, localizada em pleno sertão pernambucano, apresenta clima semiárido BSh, e vegetação típica de caatinga (SGB 2005), está localizado a 530 quilômetros da capital e tem sua economia centrada na agricultura. Em 2012, passou a fazer parte da Região Integrada de Desenvolvimento Econômico Petrolina-Juazeiro. Apesar disso, o município apresenta um Índice de Desenvolvimento Humano - IDH estimado em 0,623, estando abaixo da média nacional (Instituto de Desenvolvimento de Pernambuco 1981). Do pequeno centro urbano, chega-se facilmente à Ilha da Assunção através de ponte sobre o braço mais estreito do Rio São Francisco.

A Ilha de Assunção, é na verdade, um arquipélago formado pela Ilha Mãe ou Ilha da Assunção e cerca de 70 ilhotas (Batista, 2004). As pequenas vilas localizadas na Ilha Mãe, habitadas pelo povo Truká, são ligadas por uma rodovia asfaltada que corta a ilha no sentido leste-oeste e estradas vicinais cascalhadas que levam às vilas, onde encontram-se pequenos arruados, escolas, igrejas e ocas para realização dos rituais religiosos (Batista, 2004). A população está estimada em 3.600 índios (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 2010).

Figura 1: Mapa da localização da área de estudo, indicando as aldeias Truká na região semiárida brasileira

Fonte: Santos et al. (2016)

Instrumentos de coleta e análise de dados

A coleta de dados ocorreu durante o período de outubro de 2014 a agosto de 2015, tendo como instrumentos entrevistas abertas e semiestruturada (Albuquerque et al., 2014). A amostragem foi não-aleatória intencional, na qual foram pré-definidos os entrevistados (Albuquerque et al., 2010), os indivíduos participantes, aqui nomeados de informantes foram inicialmente escolhidos pelas lideranças locais, o Cacique Neguinho; o Pajé Dão e o Cacique Bertinho Truká. Os demais informantes foram selecionados a partir da indicação destes, utilizando-se a técnica denominada bola-de-neve (Bailey, 1994), assegurando a neutralidade do pesquisador por não escolher os seus entrevistados.

Foram entrevistados 38 indígenas, sendo 24 professores e professoras da EEI na Aldeia Truká; 18 lideranças indígenas; 05 não-índios, responsáveis por trabalhos voltados à EEI; 04 índios não-moradores das aldeias, mas egressos da EEI de Truká; e 03 pessoas da comunidade, participantes da EEI, mas que não se reconhecem Truká, e sim caboclos ou indígenas de outras etnias.

As entrevistas têm o intuito de registrar informações sobre a percepção e a prática da cultura e educação no ambiente escolar empregando-se a abordagem êmica (Sturtevant, 1964), registrando-se a percepção, isto é, o modo como as pessoas percebem, organizam e manejam seu universo. As expressões e palavras utilizadas pelos informantes foram mantidas para estabelecer maior confiança entre as partes.

Após explicar os objetivos do trabalho e solicitar a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), os entrevistados responderam questões sobre os seguintes aspectos: Você conhece os termos da Lei 11.465/ 2008 em relação ao ensino bilíngue nas escolas indígenas? Você concorda e/ou faz uso dos princípios interculturais resguardados pela lei para as escolas da EEI? Que elementos da cultura Truká são trazidos por você no ministério de suas aulas? O ensino bilíngue é preconizado pela lei desde 2008 para as escolas indígenas, no que isso pode influenciar na EEI em uma comunidade indígena que não reconhece sua língua autóctone? Como assegurar uma educação intercultural na comunidade indígena de Truká na atualidade?

Os dados foram analisados quali-quantitativamente segundo o modelo de união das diversas competências individuais (Hays, 1976), no qual, segundo este modelo todas as informações obtidas são consideradas.

Resultados e Discussões

As Territorialidades Truká

Os índios Truká chegaram à Ilha da Assunção, em meados do século XVII, como narram diversos documentos, cartas e registros que historiam a Aldeia de Assunção, sendo fundada, provavelmente, em 1792 (Batista, 1992). Há registros de uma grande enchente naquele ano que teria provocado o desmembramento de uma porção de terra, formando assim a ilha. Portanto, o povo Truká estaria na região mesmo antes de se tratar de uma ilha. Independente das causas da formação do aldeamento ilhéu, a proximidade com o Rio São Francisco, é a garantia da sobrevivência desse povo, não apenas pelo potencial de alimento, seja através da pesca ou da produção agrícola, mas também pelo misticismo, por ser o lugar sagrado que oferece contato com os “encantados” ou “encantos de luz”, segundo o Pajé Dão 4, como é conhecido Adão Verbino da Luz, em entrevista realizada no dia 10 de fevereiro de 2014.

O pajé funciona como um intermediário dos encantos de luz. Quem diz tudo é o ‘encantado’ de luz. A gente entra em contato com ele por meio da natureza. O que na aldeia cria, na aldeia cura. Até quem escolhe o pajé são os encantos de luz (Adão Verbino da Luz, pajé Truká, 2014).

O fato é que existe um território físico e geográfico, da Nação Truká numa terra historicamente conhecida como sendo deste povo com registros de cerca de 300 anos (Batista, 2009). Por se tratar de uma ilha com fácil acesso à cidade através de uma ponte construída na década de 1960 (Figura 2), teve por muitos anos a entrada restrita, tornando-se um território proibido para os não-índios e idílico para os Truká, do qual as “coisas ruins” ficavam de fora. Na década de 80, registram-se vários conflitos. Nessa época, a simples visita de um parente ou pesquisador ao local deveria ser marcada com antecedência junto às lideranças e autorizada pelos caciques, mas em geral, o acesso era negado aos forasteiros. Era um tempo de guerra, os índios haviam sido desapropriados e expulsos de suas terras desde o processo de colonização portuguesa, passando pela imposição católica, até à exploração por fazendeiros e criadores de gado (Batista, 1992).

Registros históricos denunciam processos complexos de compra de terra e invasão de território pelos posseiros. Uma grande empresa de beneficiamento de arroz foi ali instalada e os empregos não eram fornecidos aos índios. A fuga do local, por falta de condições de sobrevivência e medo da violência, foi o único recurso dos índios que, em seus exílios, fundaram outras comunidades indígenas de nação Truká, em Sobradinho, Orocó e Paulo Afonso (Batista, 1992), Segundo Silva (2015), a partir da década de 1970, iniciou-se um movimento de retomada e reocupação dos territórios, em especial, da Ilha de Assunção. Nesta época, os indígenas empreenderam várias lutas contra os posseiros, gerando um quadro de violência e instabilidade política. A crescente violência exigiu a interferência do Estado, através do Exército e de legislação específica, cedendo o direito de uso aos índios, mas ainda sem a documentação necessária. Mesmo sem a demarcação definida e sem documentação de propriedade, é nesse espaço de ilhas fluviais e sonhos reais, irrigados pelo Opará e protegidos por Tupã, que habitam atualmente cerca de 3.700 indígenas brasileiros (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 2010).

Figura 2 – A: entrada da Ilha da Assunção através da ponte que liga à sede do município de Cabrobó. B: antiga placa anunciando a entrada proibida para pessoas não autorizadas

Fonte: Acervo dos autores

Outro aspecto da territorialidade, perfeitamente reconhecida na consciência Truká e que permeia os discursos dos habitantes de Assunção, aparece mediada pela necessidade de sobrevivência sociocultural. Nesse cenário, o povo Truká busca afirmação e identificação em uma comunidade indígena baseada na reunificação de povos remanescentes de diversas outras nações indígenas, entre estes a nação Cariri (Batista, 2004).

Na ilha e nas águas do Opará, os Truká encontram a caça e a pesca não mais em abundância, devido aos graves problemas enfrentados pelo rio5, mas que permitem diversificar a alimentação e estabelecer a relação homem-natureza, que lhes é própria (Luciano, 2006). Também, através do que a natureza lhes proporciona, os indígenas executam seus trabalhos manuais, artesanato e utensílios de trabalho de caça e pesca. Mas, o que de fato vem garantir a segurança alimentar e até mesmo a sustentabilidade econômica em que a maioria dos índios está perfeitamente integrada ao mundo exterior, marcado pelo consumo e pela tecnologia, é a agricultura, a comunidade produz arroz, cebola, mas o destaque vai para a fruticultura irrigada, principalmente mamão, acerola, banana e coco.

Através dos território físico-geográfico-econômico-cultural, o índio Truká encontra força para manter a resistência, manter-se em seu território e ser reconhecido como verdadeiro dono do lugar, praticante de uma cultura única, onde a natureza é sua aliada e merece respeito, e não matéria-prima para ser explorada.

É na territorialidade chamada de Opará que se encontra o grande desafio para a comunidade, devido à interferência do não-índio sobre a natureza, e o projeto do governo federal de mudar o curso do rio, implementando a obra da Transposição do São Francisco 6. O temor de que o rio possa secar, especificamente o braço do rio denominado de Rio Pequeno, que separa a ilha do município de Cabrobó, fazendo com que desapareça o marco geográfico que os separa do continente, os deixaria ainda mais expostos às invasões. Além disso, a captação principal de água está localizada exatamente na área considerada sagrada pelos Truká, local em que habitam os “encantos de luz” e a grande mãe-d’água, que lhes possibilitam a intermediação com o deus Tupã. Para os Trukás, mais uma vez a história se repete, e a cultura do povo nativo em seu território sagrado, fica à mercê da força do invasor.

Os Truká esperam uma solução para esse embate que parece vencido, pois as obras de transposição do São Francisco encontram-se avançadas. Ainda assim, lutam para que não se tornem mais um povo esquecido entre os inúmeros povos indígenas exterminados no Brasil. Segundo o pedagogo Maurílio Nogueira, índio Truká, atualmente morando em Cabrobó e exercendo a função de formador da EEI na comunidade de onde é egresso, “para os indígenas, o território, duramente reconquistado, começa a ter suas fontes de vida minadas pela ambição humana” (entrevista concedida em 25 de agosto de 2015).

Território cultural: o Toré, luta, festa e mística

Outro importante aspecto da territorialidade cultural Truká, presente no consciente coletivo do povo da ilha da Assunção é a questão místico-espiritual, que fica mais clara ao se analisar a relação desse povo com a natureza, inclusive, a natureza “não percebida” pelos não-índios. Os habitantes da Assunção desenvolvem suas práticas religiosas, inclusive o Toré, a mais significativa manifestação cultural da aldeia, a partir das orientações dos “encantos de luz”, que lhes são transmitidas em lugares sagrados, como as cachoeiras do Rio São Francisco que só eles enxergam ou em sonhos.

O Toré (Figura 3) é provavelmente a manifestação artístico-cultural-religiosa mais expressiva dos remanescentes indígenas do Brasil, marcadamente, no Nordeste brasileiro. Atualmente, mesmo enfrentando o preconceito do branco, o povo Truká reúne-se duas vezes por semana, para dançar o Toré no terreiro marcado por uma cruz de madeira. Os trabalhos são comandados pelo cacique e pelo pajé, autoridades tradicionais cuja função atual é quase exclusivamente a de porta-vozes da comunidade nas questões de posse da terra.

Mais do que uma dança, o Toré é uma manifestação artístico-cultural que tem se transformado em um forte instrumento de afirmação cultural, fazendo com que a comunidade local e outros povos da nação Truká sejam reconhecidos e respeitados enquanto indígenas. O Toré acontece na aldeia em dias de quarta-feira e sábado, sendo também executado fora da ilha em momentos de protestos, ou em apresentações artísticas, quando convidados. Os índios da Ilha da Assunção se orgulham em levar a sua cultura para ambientes escolares e espaços públicos, através da apresentação do seu ritual mais significativo.

Figura 3: Toré em Assunção, agosto de 2015

Fonte: Acervo dos autores.

Entretanto, o Toré não é apenas uma manifestação religiosa rítmica de agradecimento ou luta, além de uma demonstração viva da ancestralidade cultural, segundo Batista (2004), existe uma mística que o sustenta enquanto manifestação religiosa e uma preparação para o momento festivo, no qual, apenas os iniciados têm acesso. As vestimentas são feitas pela própria comunidade, com fios de caroá (Neoglaziovia variegata [Arruda] Mez), em uma celebração da cultura imaterial que se inicia nos dias que antecedem a festa. Os participantes usam grandes saias, a ‘cataioba’, sobre suas roupas, junto com o Pujá, um gorro sem aba, também produzido artesanalmente com fibra de caroá. Dançam homens e mulheres, idosos, adultos, jovens e crianças em estágio de aprendizagem e em reverência aos mais velhos. A festa se inicia no começo da noite, depois de um dia inteiro de preparação e concentração, quando são invocados os “encantos de luz”, as forças da natureza, através do deus Tupã, e os espíritos dos antepassados.

Junto ao Toré, ocorre o consumo do vinho da Jurema, Mimosa tenuiflora (Willd.) Poir, árvore nativa que possui um valor simbólico, sendo considerada um ser encantado que representa as forças da natureza (Souza et al., 2008). Sua raiz é utilizada no preparo do vinho, cuja ingestão permite uma conexão com espíritos dos antepassados que lhes revela os segredos da ciência indígena e sua aplicação na cura do corpo e da alma (Souza et al., 2008). A bebida é produzida pelos homens desde a colheita das raízes, passando pelo período de “descanso”, depois que é lavada pela água pura do Rio São Francisco, até o seu consumo no dia do Toré.

As “linhas” do Toré são quadrinhas cantadas na roda, geralmente puxadas pelos mais velhos e repetidas pelos demais. Os participantes, em círculos, dançam ao som de seus maracás. O professor Júnior Truká, o Pajé Damião e seu filho Thiago, o Cacique Bertinho, a professora Cícera Antônia e a coordenadora pedagógica Artenízia Pereira são presenças constantes nesses eventos que reúnem grande quantidade de indígenas em uma confraternização étnica, além de convidados, pesquisadores e admiradores da cultura local. Para acompanhar os cânticos do ritual, onde se orgulham de usar alguns vocábulos da antiga língua, usam maracás confeccionados a partir da cabaça (Lagenaria siceraria (Molina) Standl).

Segundo Bertinho Truká, “é o grande momento de afirmação Truká”, e o cacique aproveita para apresentar uma linha de Toré em que se busca reafirmar a cultura e resgatar palavras da extinta língua-mãe: “Cadê meu quaqui? / Cadê meu maracá? / Cadê meu quaqui? / Meu quaqui taquaraquá”7.

Ainda segundo Bertinho Truká, o uso das palavras da antiga língua Truká nos momentos de religiosidade e manifestações artísticas é uma das maneiras de manutenção cultural e “não deixar a língua morrer completamente”. Segundo o professor de artes Júnior Truká, esse tipo de “resgate linguístico deve ser estimulado na escola”, mas, ainda segundo o professor, “só os encantos de luz podem ajudar os Truká no resgate da língua materna”.

Apesar da comunidade não conhecer sua língua nativa, percebe-se nos informantes, uma necessidade de conhecer sua história e um desejo latente em todos os professores entrevistados do aprofundamento da sua língua nativa, como na fala da professora de Língua Portuguesa da Escola Indígena Acilon Ciriaco:

Nós não conhecemos nossa língua nativa, apenas alguns vocábulos isolados e sabemos que uma comunidade se faz com sua língua. A vontade que eu tenho é de aprender mais sobre a minha língua ancestral e poder repassar isso para os meus companheiros (Cícera Aparecida, professora, em entrevista concedida no dia 20 de agosto de 2015).

Os Trukás e sua territorialidade linguística

Outro aspecto importante da territorialidade cultural imaterial Truká é a língua. As prováveis línguas faladas em Truká, o “Kepiá” e o “Usubukuá”, segundo Hohenthal (1960) e referendadas pela professora e pesquisadora, Artenísia Pereira, educadora pedagógica das escolas indígenas em Assunção, não são conhecidas pelos indígenas.

Os professores entrevistados, em unanimidade afirmam que não há registros escritos da língua-mãe de Truká e a oralidade dialetal jamais foi ouvida por eles. Na verdade, a perda de oralidade da maioria das línguas originais dos índios do nordeste brasileiro remota há pelo menos 100 anos, segundo Hohenthal (1960), que desenvolveu um estudo sobre as línguas das tribos do Nordeste brasileiro, a partir de 1951. O autor lamenta a falta de dados, e afirma que, na década de 1950, ao ter contato com os mais velhos, estes disseram que apenas os seus pais falavam a língua Truká, durante a vida, a língua não foi usada pela família e, consequentemente, esquecida.

Os Truká do século XXI culpam a exploração da ilha pelos não-índios e as imposições impostas aos indígenas pela Igreja Católica como responsáveis pelo desaparecimento da língua. A professora de Língua Portuguesa, Cícera Antônia da Silva, também graduada em Licenciatura Intercultural em Linguagens e Artes, pela Universidade Federal de Pernambuco, aceita a perda da língua com serenidade, pois acredita que já foi um grande avanço a reconquista do território. A professora informa que, durante o seu curso de graduação em Licenciatura Intercultural, ficou sabendo que na região Nordeste, apenas o povo Fulni-ô desenvolve a sua língua materna, o Ya-tê, e são os únicos índios que dispõem de uma escola realmente bilíngue (entrevista concedida em janeiro de 2015). Os estudos de Batista (1992) e Silva (2015) atestam essa afirmação.

O povo Truká sente a perda da língua-mãe, mas sabe que nesta questão, só podem contar com as forças superiores e se conformam. Isto pode ser percebido através do depoimento do professor de Arte Indígena, Júnior Truká 8, “Nosso maior sonho é resgatar a nossa língua-mãe, mas sabemos que isto é impossível. Apenas os encantos de luz poderiam nos dar a nossa língua de volta. Mas, não sei se merecemos. Só eles sabem”.

Os índios Tuxá, na cidade de Rodelas/BA, amparados pelo OPARÁ 9, grupo de pesquisa sediado no campus VIII da Universidade do Estado da Bahia, desenvolvem um trabalho de pesquisa e resgate da língua. Sabe-se que o povo Truká é formado por remanescentes dos Cariri e com forte ligação com outros povos (Batista, 2004), entre eles os Tuxá, esta pesquisa, portanto, se constitui numa alternativa na busca da língua nativa.

Atualmente, o povo Truká apesar de não conhecer sua língua ancestral, utilizam algumas palavras que dizem conhecer em suas manifestações culturais, sejam artísticas ou religiosas. Percebe-se que os informantes guardam um forte sentimento de nostalgia em relação à perda da língua, mas sabem que seus antepassados foram quase completamente dizimados e forçados a esquecer a língua em que falavam. Foi percebido no entanto, um forte interesse por parte dos professores entrevistados em conhecer o aspecto histórico da língua, e um forte desejo que esta pudesse ser ensinada nas escolas da aldeia. No entanto, é improvável que isso venha a ocorrer devido ao total desaparecimento de seu uso e a inexistência de material escrito, segundo aponta Hohenthal (1960).

Não pode ser negada a nenhum povo ou comunidade estruturada a possibilidade de reconhecer-se enquanto indígena, e enquanto povos remanescentes dos primeiros habitantes do Brasil. Sua cultura, religião e língua não podem continuar sendo vitimadas pela falta de conhecimento, respeito e de aceitação das diferenças. Os povos indígenas do Nordeste, para garantir a sobrevivência, foram forçados a esconder sua identidade étnica e cultural. Além de usarem a miscigenação com não-índios, para se resguardar de perseguições. Também tiveram que abdicar ou esconder seus rituais, fato que eles denominam de “penitências de caboclo". Dessas antigas penitências, os Truká de Assunção falam, que apenas o Toré parece ter sido a forma encontrada de assumir a sua condição de indígena e divulgar a situação em que vivem, inclusive na tentativa de manutenção e resgate de língua nativa. As linhas cantadas no Toré em Assunção são utilizadas pelos indígenas como forma de garantir a perpetuação de vocábulos da língua ancestral, mesmo sem conhecimento dos seus significados nem a certeza de que foram de fato usadas pelos seus antepassados. No entanto, não foi possível ainda estabelecer um conhecimento fonético ou fonológico da realidade linguística perdida em séculos de negação e esquecimento forçados, impostos pelas forças de dominação estabelecida por questões econômicas, culturais, religiosas e sociais.

Os caminhos percorridos atualmente pela Educação Escolar Indígena, é marcado pelo desrespeito à cultura e aos costumes dos índios, pois por muito tempo os povos indígenas foram coagidos a negar sua identidade e integralizar-se aos costumes da sociedade branca. Nas últimas duas décadas, a EEI passou a ter uma concepção mais voltada para a sua história, buscando valorizar a cultura e a identidade indígena, fruto de uma dívida histórica com os povos indígenas e comunidades tradicionais em geral.

Diferente de outras ocasiões históricas, nos quais alguns grupos indígenas procuraram não participar das mudanças como forma de resistência, atualmente a maioria da população indígena Truká, procura fazer parte de algum movimento de afirmação identitária, mantendo um processo intenso de diálogo com a sociedade em que fazem partem.

Conhecer e dominar seus códigos são mecanismos indispensáveis para a conservação dos povos indígenas e, por isso, a escola começou a ser olhada como uma tática de afirmação étnica. Ela permitiu a relação com os conhecimentos e saberes das escolas e dos grupos não indígenas, afinal, a escola une sociedades, culturas e modos de vida.

A Constituição Federal no seu artigo 215 assegura ás comunidades indígenas o uso de sua língua materna e de seus próprios processos de aprendizagem, cabendo ao Estado proteger as manifestações de suas culturas (Brasil, 1992). Sendo assim, as escolas indígenas constituem um dos instrumentos de aquisição deste direito assim como de valorização dos saberes e das tradições indígenas, como forma de não mais restringir-se aos instrumentos de imposições de valores culturais. Os indígenas aldeados na Ilha de Assunção não conhecem a língua Truká, mas apenas vocábulos isolados e, mesmo depois do decreto ministerial sobre o ensino bilíngue nas aldeias indígenas, esta língua não é ensinada nas escolas da aldeia.

Uma forma de garantir esse direito é o processo de escolarização indígena que vem sendo definida por políticas publicadas voltadas para esses povos. É um consenso estabelecido, que a escola indígena de qualidade só será possível se à sua frente estiverem, como professores/as e como gestores/as, educadores indígenas, pertencentes às suas respectivas comunidades.

Para a concretização desse direito é preciso o investimento na formação específica dos professores índios, que almejam uma educação diferenciada para suas crianças, pois ainda que os professores nas escolas indígenas, em sua maioria, sejam índios, muitos ainda não concluíram sua escolarização básica, nem tiveram uma formação em magistério, mesmo esta formação estando prevista na legislação que trata do direito dos índios a uma educação intercultural, diferenciada dos demais segmentos da população brasileira. O Decreto nº 6.861 de 27/05/2009 garante-se que os professores indígenas possam ter essa formação em serviço, ou seja, paralelamente à sua atuação em sala de aula, e concomitante à sua formação básica (Brasil, 2009).

Os saberes indígenas são conhecimentos tradicionais milenares que necessitam ser valorizados, reconhecidos e inseridos nos processos educativos da EEI. O que mantém viva a sabedoria da nova geração indígena é provavelmente a valorização da cultura do seu povo, que é constantemente difundida entre as tribos com o propósito de garantir que as tradições e o aprendizado sejam utilizados desde a infância, e a escola não pode estar fora deste processo de construção do conhecimento, o aprender e ensinar e principalmente projetar para o engajamento político com a terra-pátria, e para a afirmação comum da diversidade, nesse aspecto, a escola é esse lugar privilegiado.

Como afirma Terezinha Machado Maher (2007, p. 16):

Quando fazemos em educação indígena, estamos nos referindo aos processos educativos tradicionais de cada povo indígena. Quando observamos as atividades mais corriqueiras realizadas no interior de uma aldeia, podemos perceber que aí ocorre um intenso e complexo processo de ensino/aprendizagem.

Ao realizar um censo escolar indígena específico, no ano de 2001, o MEC reuniu informações que nos permitem visualizar quem são os professores índios em atuação nas escolas indígenas em todo o país. Eles totalizam 3.059 professores, representando 76,5%. Os outros 939 professores são não-índios, representando 23,5%. Há diferenças marcantes entre as regiões, enquanto na região Norte, os professores indígenas respondem por 82,7% do total, na região Sul eles são menos da metade dos docentes, correspondendo a 46,2%. No Nordeste, os professores indígenas representam 78,1% do total, no Centro-Oeste são 73,6% e no Sudeste somam 80,6% (Brasil, 2002).

Os níveis de escolaridade desses professores apresentam grande heterogeneidade, cujas proporções se modificam de região para região e em cada estado. Em termos gerais, 28,2% dos professores indígenas ainda não completaram o Ensino Fundamental, 24,8% têm o Ensino Fundamental completo, 4,5% têm Ensino Médio completo, 23,4% têm Ensino Médio com magistério, 17,6% têm Ensino Médio com magistério indígena e apenas 1,5% têm Ensino Superior (Brasil, 2002). Cada uma dessas situações exige uma resposta diferente, de modo a propiciar que o professor indígena complete sua escolarização e se qualifique por meio de uma formação específica para a atuação no magistério indígena. E hoje, com a nova legislação, exige-se dele, como dos demais professores do país, a titulação em nível superior.

A escola, como ambiente educativo e espaço de formação de pessoas, é construída por uma diversidade de atores que pensam e agem no cotidiano, formando uma rede de relações que se define com base em uma cultura própria e repleta de significados. As “maneiras de fazer” na escola inserem-se nas práticas elaboradas no cotidiano escolar e fazem parte de um conjunto de ações coletivas, tornando cada realidade escolar única.

Considerações Finais

Neste estudo, identificamos nas falas dos professores indígenas Truká, as ideias ligadas à temática educação e sua relação com a identidade, a cultura e o processo de escolarização.

Alencar (2001) afirma que melhor do que falar em natureza humana, portanto, é falar em condição humana. Somos filhos do tempo, da cultura e dos processos educativos que as sociedades criam e recriam. ‘Húmus’ que podem fecundar ou apodrecer.

É preciso compreender a aplicação dos estudos sobre os saberes presentes nos processos educativos escolares, diferentes olhares sobre professor, aluno e currículo, pois sempre olhamos com os óculos da nossa cultura, da nossa identidade.

Identificamos como resultados de nossa busca, dois projetos inovadores de formação/capacitação nas escolas da aldeia Truká:

O projeto professoras autoras, estudado recentemente por Gomes (2014), que representa a concretização de um sonho das comunidades indígenas, produzir o próprio material didático. Os livros da comunidade Truká foram escritos e ilustrados pelos professores e alunos das escolas indígenas da Aldeia-Mãe em Assunção, durante o ano de 2012.

Através de políticas públicas de incentivo à produção de material didático, os livros foram editados e distribuídos, e são utilizados em sala de aula como material didático interdisciplinar ou apoio na prática do letramento intercultural. Os/as professores/as entrevistados que trabalham o letramento e o numeramento nas escolas da aldeia, utilizam esses livros didáticos.

Outro projeto presente nas escolas Trukás, intitulado Memória da língua Truká, faz uso da história de expulsões e explorações dos indígenas de Assunção, não faz referência a nenhuma língua anterior, mas utilizam os vocábulos utilizados na linhas de Toré, e que relacionam com um idioma autóctone. Identificamos nas falas dos entrevistados um forte desejo de conhecer a história linguística de Truká. A professora indígena Artenízia Luíza da Silva Pereira, formada em Letras e pós-graduada em Cultura Tradicional, coordena o projeto, do qual fazem parte vários professores indígenas, e tem como objetivo aprofundar os estudos sobre a língua materna falada anteriormente pela etnia. Segundo ela, “para o colonizador, somos um só. Mas, nós sabemos que somos diversos”. Assim, ela defende a multiplicidade linguística ancestral, informando que a Nação Truká, formada por remanescentes Tuxás e Tumbalalás, possuía duas línguas locais, o Kepiá e o Usubukuá.

Segundo Oliveira (2014), os saberes indígenas são conhecimentos tradicionais milenares que necessitam ser valorizados, reconhecidos e inseridos nos processos educativos da EEI. O que mantém viva a sabedoria das novas gerações é provavelmente a valorização da cultura do seu povo, que é constantemente difundida nas comunidades com o propósito de garantir que as tradições e o aprendizado sejam utilizados desde a infância. A escola não pode estar fora deste processo de construção do conhecimento (Silva, 2015, p. 35).

Dessa forma, é necessário que a escola indígena possua autonomia na organização do calendário, independente do ano civil de acordo com os costumes do povo indígena, proporcionando desse modo a valorização da língua materna assegurando a produção de material didático respeitando as variantes linguísticas das línguas indígenas e mesmo da língua portuguesa, proporcionando a elaboração de uma proposta pedagógica que articule as atividades escolares com projetos de sustentabilidade desenvolvidos de acordo com as necessidades da comunidade, elaborando disposições sobre a alimentação escolar indígena a ser planejada de forma a respeitar os costumes da comunidade, consolidando a formação continuada dos professores indígenas e outorgando ao MEC a responsabilidade no acompanhamento e avaliação da EEI, respeitando-se as atribuições dos demais entes federativos.

Consideramos, portanto, que o desenvolvimento de atividades localizadas e da implantação de políticas públicas voltadas para a EEI em Truká pode estabelecer um contato mais aprofundado de multireferencialidade cultural, no sentido de promover a inserção desse grupo tradicional no contexto tecnológico, sem interferir de forma invasiva em sua cultura centenária.

Considerando o pensar/agir dos povos indígenas, representados aqui pelo povo Truká e, diante do contexto de que não devemos diferenciar direitos humanos com direito de aprender, o grande desafio da contemporaneidade é garantir a formação de índios professores e gestores das escolas indígenas, como condição indispensável para a consolidação de uma EEI pautada pelos princípios da diferença, da especificidade, da interculturalidade e do bilinguismo, a perspectiva da transversalidade e interdisciplinaridade dos conteúdos curriculares básicos como rezam os documentos legais vigentes no país, fixados no Artigo 210 da Constituição Federal que não pode ser ignorada.

A Ilha da Assunção é muito mais que um paraíso ou um lugar de sonhos. É fruto de uma realidade conquistada com muita luta e perda de vidas de líderes indígenas, manter o território nas mãos do povo Truká, não tem sido uma tarefa fácil, segundo as lideranças indígenas, é um processo ligado ao projeto de vida a que se propõem os aldeados, que inclui a manutenção da cultura, a prática ritualística de sua religiosidade, a preservação da organização social e o espírito de pertencimento/valorização do ser Truká, tudo isso vivenciado na educação formal no ambiente escolar.

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Notas

1- Bioma do Nordeste Brasileiro, próprio do clima semiárido, com baixas precipitações, caracterizado pela presença de pequenos arbustos e plantas xerófilas. (volver)

2- Mais significativa manifestação religiosa e cultural dos índios brasileiros: uma dança ritualística onde são cantadas “linhas” com vocábulos das línguas nativas (Sousa, 2011). (volver)

3- Nome indígena do Rio são Francisco que significa grande mar (Gonçalves; Malvezzi, 2011). (volver)

4- Adão Virbino da Luz é o pajé da Área de Retomada, atualmente liderada pelo Cacique Bertinho Truká. Diferentemente da eleição para cacique, o pajé é “escolhido” pelos “encantos de luz” e deve aprofundar os seus estudos no trato com os indivíduos que lhe procuram em busca de ajuda em relação à saúde ou à própria vida. Desenvolve pajelanças, dá conselhos e se torna uma liderança dentro da comunidade, segundo o próprio Pajé Adão Verbino da Luz, em entrevista em 10/02/14. (volver)

5- O Rio São Francisco vem enfrentando nos últimos anos problemas sérios que comprometem a sua capacidade de sustentar as populações ribeirinhas. São eles: assoreamento devido ao desmatamento das matas ciliares, poluição urbana, principalmente advindas dos grandes centros como Petrolina e Juazeiro, contaminação por agrotóxicos dos projetos de irrigação, entre outros. Fonte: www.chesf.org.br, acessado em 14 de março de 2015. (volver)

6- O projeto de transposição das águas do Rio São Francisco, que propõe o abastecimento de regiões com maior ocorrência de períodos de estiagem prolongada nos estados do Ceará, Rio Grande do Norte e Paraíba, arrasta-se pelos governos dos presidentes Lula (PT), de 2002 a 2010, e Dilma Rusself (PT), de 2010 aos dias atuais. Mas, assusta os Truká pela proximidade das máquinas da tomada de água do canal principal, área exata onde estão localizadas as “cachoeiras” dos povos indígenas de Truká. Local de contato com os encantos de luz, segundo os pajés. (volver)

7- As linhas de Toré são quadrinhas cadenciadas para serem dançadas e repetidas pelo participante da cerimônia. Esta fala sobre o “quaqui” também chamado de guia. (volver)

8- João Monteiro da Silva Júnior é professor contratado na escola que leva o nome do grande líder da causa indígena, o cacique Truká, Acilon Ciriaco, assassinado em 10 de dezembro de 1956. Júnior Truká ensina Arte Indígena (disciplina curricular na EEI em Truká) e é uma importante liderança na luta indígena da atualidade.(volver)

9- O Centro de Pesquisas em Etnicidades, Movimentos Sociais e Educação OPARÁ é um grupo de pesquisa da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) do qual os autores são membros pesquisadores e formadores. Coordenado pelos professores Floriza Senna e Carlos Alberto Batista, o Opará está sediado em Paulo Afonso, com núcleos de pesquisa e produção nas cidades de Juazeiro e Euclides da Cunha. (volver)

SIMPOSIO "Agencias indígenas, tierra y nuevas territorialidades entre los siglos XIX y XXI en América Latina", coordinado por Juciene Ricarte Apolinário y Juan Marchena Fernandez

“Lógicas híbridas”: território, territorialidade Tenetehar-Tembé e ação pública local

Vanderlúcia da Silva Ponte*

Maria José da Silva Aquino Teisserenc**

* Mestrado em Antropologia pela Universidade Federal do Pará –UFPA, 2006. Doutorado em Sociologia pela UFPA/Paris 13 - Sorbonne Paris Cité, em 2014, com bolsa sandwch pela CAPES/PDEE. Professora da UFPA-Campus Bragança, Brasil. Correo electrónico: vantutorapa@gmail.com

** Doutorado em Ciências Humanas (Sociologia) pelo PPGSA/UFRJ, em 2003. Pós-doutorado em Sociologia Université Paris 13 - Sorbonne Paris Cité, em 2011. Professora de UFPA, Brasil. Correo electrónico:mjaq@uol.com.br

Introdução

O território Tenetehar-Tembé e sua territorialidade (território em movimento) são marcados por disputas e diásporas, cujas marcas se expressam na forma como esse povo se defende, se organiza e se articula para garantir sua permanência nesse território. A territorialidade Tenetehar-Tembé se expressa por um processo dinâmico e permanentemente conflituoso. A literatura antropológica, no entanto, não tem dado o devido destaque a esse bloco de aldeias, localizada no nordeste paraense, razão pela qual esse estudo, fruto de uma pesquisa de doutorado, se deteve com maior atenção.

A Terra Indígena do Alto Rio Guamá (TIARG) onde habita o povo Tenetehar-Tembé foi criada em 1945 e sua homologação concluída na década de 1990, no entanto, até os dias atuais, é grande a ameaça de perda desse território. Por essa razão, os Tenetehar-Tembé têm desenvolvido inúmeras estratégias e se apropriado de numerosos recursos políticos para garantir sua permanência na TIARG e exercer maior controle sobre ela.

Os Tenetehar, tanto do lado do Pará como do Maranhão, de acordo com Wagley e Galvão (1961), partilham a mesma língua, a tupi-guarani 1, a mesma tradição cultural e se consideram um só povo, de denominação tribal Tenetehar. Os Tenetehar foram diferenciados por naturalistas e viajantes em dois subgrupos. Os que fixaram aldeamento no Maranhão foram denominados Guajajara; os que passaram a habitar no estado do Pará, Tembé. Quanto aos Tenetehar-Tembé do Pará, de agora em diante, serão denominados Tembé. Embora tenham sido agrupados em um único subgrupo, é possível verificar diferenciações marcantes entre grupos de aldeias distintas.

Este trabalho se propõe a estudar particularmente os Tenetehar-Tembé pertencentes à Terra Indígena Alto Rio Guamá. Trata-se de uma terra de 279.997,70 hectares 2, para onde o grupo Tembé foi deslocado junto com os Timbira, Ka’apor e Guajajara, por meio do decreto 307-21/1945, do então interventor Federal Joaquim Magalhães Barata. Seu perímetro total, segundo dados da Fundação Nacional do Índio (FUNAI) (2013), é de 366.292,90 m. Localizada no nordeste do Pará, à direita do rio Guamá e à esquerda do Gurupi (PA/MA), esta área faz limite com os municípios de Garrafão do Norte, Santa Luzia, Nova Esperança do Piriá e Paragominas. Os demais municípios, a saber, Vizeu, Ourém e Capitão Poço foram incluídos após o desmembramento 3 da área.

Os Tembé que se encontram ao longo do rio Gurupi estão distribuídos em 14 aldeias, assim como no Guamá também. Esse número de aldeias não corresponde ao número oficial registrado na FUNAI, e isso se deve a novas modalidades de ação política e novas maneiras encontradas pelos Tembé para ocupar o território. Tal fenômeno ocorre tanto no lado do rio Gurupi como no do Guamá.

Como salientam Ponte e Aquino (2013), ter a Terra Indígena homologada não significa o alcance de reconhecimento e de direitos sociais na sua totalidade. Não raro, com a demarcação da terra, intensificou-se um processo de reocupação do território por indivíduos e famílias que se encontravam mais ou menos dispersos, em situações nas quais os saberes, as práticas, os valores, uma memória coletiva, os rituais, marcas de sua identidade estavam já em vias de desaparecimento. Uma vez reagrupados em territórios legalmente designados, vêm ocorrendo, no caso dos Tembé, iniciativas no sentido de retomada de traços culturais como estratégias, suportes legitimadores de reivindicações e fortalecimento do reconhecimento de direitos sociais, como a terra, a escola e a saúde pública.

Buscamos, aqui, refletir sobre a relação que as “lideranças Tembé” 4, em particular, estabelecem entre “saúde diferenciada” (discurso apropriado por meio da implantação da Política Nacional de Saúde Indígena (PNSI) nas aldeias), a questão do território, e da territorialidade Tembé, porque, por meio dessa relação, é possível perceber o discurso justificador, as ações, os recursos e as estratégias que esse povo utiliza para fortalecer a indianidade Tembé e a permanência em seu território. Para bem precisar essa dinâmica territorial, utilizamos o método de análise comparativa, que nos permitiu definir com exatidão a dinâmica do território e a relação com o sistema de atores.

O Território e a Territorialidade

O território Tembé é territorialidade, é territorialização, dimensão de uma relação com a terra, com os lugares de vida, marcada por conflitos. Esses conflitos se manifestaram e foram criados desde o período do controle colonial, que criou obstáculos para a circulação dos indígenas, deslocando-os à habitação em aldeamentos e, portanto, confinando-os a viver em espaços restritos. Também por meio da política indigenista empreendida pelo Serviço de Proteção ao Índio (SPI) e pela FUNAI, percebe-se a sucessão de ações caracterizadas com a mesma lógica. Vide, por exemplo, a criação dos “postos de atração” 5 e a “política de pacificação” 6, que tentou criar arbitrariamente uma “certa homogeneidade” dos grupos étnicos, “facilitando” a convivência entre grupos distintos e impulsionando-os para a ocupação das “reservas”, como foi o caso da TIARG e da Terra indígena do Alto Turiaçu, que agrupou os Tembé e os ka’apor.

Conflitos de outra natureza, opondo os indígenas a madeireiros, colonos e fazendeiros também vieram intervir na trajetória das “velhas lideranças” 7 Tembé e na consolidação do surgimento das “novas lideranças”, conferindo visibilidade a diferentes formas possíveis de apropriação do espaço e a uma diversidade de representações que foi criando novos fluxos, fronteiras e espaços de interseção entre o que é característico do modo de vida Tembé e o que é produto de experiências e contatos com culturas adversas ao mundo da aldeia.

Pacheco de Oliveira (1998) mostra, de forma magistral, o processo de dominação do aparelho do Estado sobre os indígenas, ao fazer uma microanálise antropológica da tessitura das relações normativas quotidianas dos aparelhos de poder, deixando ver como eles foram determinantes na dimensão fundiária e na constituição das Terras Indígenas. Para ele, portanto, o indigenismo e a ação indigenista são focalizados como forma de territorialização das populações indígenas, e ainda como expressão da força e potência dos grupos étnicos em se autoafirmarem como povos diferenciados e se defenderem, por eles mesmos, na sua indianidade e seus direitos ancestrais à terra.

Assim, ao mencionar os conflitos de ordem fundiária, queremos dar destaque às marcas simbólicas que eles tiveram na condução da vida política do grupo, assim como nas novas condutas, que, tanto para o grupo do Guamá como para o grupo do Gurupi, interferiram de maneira muito particular na lógica da defesa do território. A territorialidade que eles produzem é o conceito que melhor traduz esses vínculos emocionais, identitários, cosmológicos, entre os grupos e o território, porque é assim que as experiências vividas, marcas da história Tembé, estão em interação com os eventos externos, que tiveram sobre o cotidiano dos grupos impactos diversos, expressos pela incorporação e pela percepção de novos desafios, principalmente, daqueles inerentes aos processos de ambientalização 8, municipalização e descentralização dos serviços públicos.

A territorialidade pode ser aqui entendida no sentido que Saquet evoca (2009, p. 87-88), como um processo de mediação simbólica, cognitiva e prática que se materializam a partir dos lugares e das relações exercida nas ações sociais.

Para bem fundamentar o exposto, recorremos ao depoimento de Piná, “liderança” do Guamá, e de Reginaldo, “liderança” do Gurupi, que nos mostram como eles pensam que se produz o território e a territorialidade Tembé.

Vanderlúcia: qual a diferença entre terra e território?

Piná: a gente diz assim, terra é terra, tu pode pegar um rastro lá é terra; território é mais completo, é uma terra onde você tem mais garantia, condições de se manter física e cultural. Pra você se manter indígena, você tem que ter a importância da cultura e a cultura são vários itens, não é só a dança, a pintura, é a pintura, é a dança, é o significado de tudo isso, é a língua, não é? É a maneira de se organizar, é a língua, é o pajé, é a parteira, é tudo isso. É tudo isso que nos faz no final ter uma cultura completa, tudo é a soma de tudo isso, e, aí, e pra nós manter isso aqui nós temo que ter onde buscar essa matéria prima, não temos isso. Às vezes a gente fica pensando, hoje mesmo aqui, poxa como é pra gente se pintar, porque nós não temos jenipapo, isso é um problema sério, quer dizer, não se pinta porque não tem o jenipapo? Não basta se pintar com qualquer tinta não, nós temos uma cultura, jenipapo é da cultura do povo Tembé, então tu vê tudo isso, tu vê o artesanato já todo maquiado não é, todo maquiado, como é que agente chama a continha?

Vanderlúcia: miçanga.

Piná: miçanga, o fio já não é mais o original, o colar é nylon, então você começa a ver que já não é o mesmo, já não é tão original. Então eu acho que a terra e o território têm essa diferença, não basta termos só terra, temos que ter o território que possa nos dar condições de vida cultural e material. Entendeu? E nós temos que entender que a cultura é que nos mantêm como povo. Se nós não tivermos a cultura como vamos nos manter como povo?

Vanderlúcia: e como é que vocês fazem para manter a cultura? Porque, como você disse, já tem outros elementos de fora que vocês já incorporaram, como a miçanga?

Piná: a gente, pelo fato de ter a consciência da importância da cultura, sente a necessidade de manter. (..) Então o que nós sentimos falta... por exemplo, os brancos, os não índios, eles tem a biblioteca pra buscar a cultura deles, como era no passado e tal, tem os museus e mais não sei o quê, e nós não temos isso. A nossa biblioteca são os mais velhos, e tão indo, eles tão morrendo, e nós não temos nenhum registro dessa história, nenhum mito, de como nasceu o povo Tembé. (Informação verbal)9.

Em uma entrevista com a antropóloga Andréa Borghi, da Universidade do Estado do Amazonas 10, Reginaldo Tembé afirma:

Reginaldo: cada dia sabe que está nascendo índio, então a gente vê essa necessidade de estar preservando essa reserva pros nossos filhos que está nascendo. Aí, a gente sabe que essa reserva não é só importante pra nós, também pra outras pessoas que possam tá vindo, tá precisando fazer estudos, nós temos muitos remédios, muitos animais, e com certeza nós vamos ter parceiros, aí, que vão precisar. Nós estamos bem encostadinho aqui da nossa capital. Então por que a gente não se unir, não preservar, né? A gente com nossos governantes, eu falo de um modo geral, tanto governo municipal, quanto estadual, né, federal, que eu acho que a responsabilidade de tá trabalhando na defesa, eu acho que não seria só o federal, mas o estadual, o municipal, e todo mundo junto porque é uma coisa nossa, uma coisa que é pra usufruto do indígena, mas também os nosso posseiro quando precisar a gente tá aqui. Então eu acho que vale a pena essa parceria, pra tá defendendo esse lado da gente, da nossa reserva (Informação verbal).

Na retórica de Piná e Reginaldo, estão postas as novas condições que cada grupo de aldeias teve que promover para manter a integridade do território. Do lado do grupo do Guamá, essas condições incluem o fortalecimento da cultura e a necessidade de integrar elementos externos à vida da aldeia, medida essa imposta pela escassez dos recursos naturais nessa parte da TIARG, que já se encontra bastante devastada. Essa condição, em certa medida, dificultou a dinamização da cultura e sua reprodução. Então, introduzir novos elementos, mesmo que estes não sejam “originais da cultura Tembé”, para produzir o artesanato ou reatualizar o ritual, é uma medida válida para que se mantenha a cultura viva, que, como diz Piná, está em vias de ser perdida com a morte dos mais velhos, fonte de informação e a “biblioteca” a que os Tembé recorrem para atualizar seus conhecimentos.

No caso do Gurupi, as alianças e a necessidade de estabelecer novos acordos e diferentes “parcerias”, mesmo que elas se façam com “invasores” que utilizam de forma ilegal os recursos florestais da TIARG, resulta da necessidade vital de “preservar a floresta em pé”, como diz o Senhor Reginaldo, porque lá está contida toda a “matéria prima”, não só de medicamentos, mas de alimentos necessários para a reprodução do grupo. Assim, dividir a responsabilidade por sua manutenção significa ampliar as possibilidades de sobrevivência do grupo e das gerações futuras. Em ambos os discursos, manifesta-se a necessidade de constituir um território híbrido, marcado pela incorporação de elementos do mundo externo e pela cultura Tembé, capazes de criar condições de resistência à pressão externa, de um mundo globalizado.

A perspectiva analítica de Haesbaert e Limonad (2007, p. 43) sobre o território tradicional e o território moderno traduz muito bem a ideia desse território híbrido como o denominamos, pois, para eles,

O território mais estável nas sociedades tradicionais era em geral fragmentador e excludente em relação a outros grupos culturais, mas profundamente integrador e holístico no que se referia ao interior do grupo social, no mundo moderno capitalista a fragmentação territorial interna ao sistema é uma necessidade vital para a sua reprodução (a começar pela instituição da propriedade privada e pela dessacralização da natureza, separada do social), sendo que esta forma de organização territorial, cada vez mais moldada pela mobilidade, pelos fluxos e pelas redes, tende a fragmentar e, destarte, assimilar todo tipo de cultura estrangeira.

É dessa forma flexível, acreditamos, que Teisserenc (2010b) entende o território atual ou emergente, como diz. Para o autor, o território é resultado das ações dos atores, dos acordos que eles são capazes de fazer para solucionar os problemas e amenizar os conflitos, sendo, portanto, o território a expressão ao mesmo tempo da vida cotidiana, da conflitualidade, da solidariedade e do uso dos espaços 11, mas também das exigências das ações públicas, que se apresentam de forma fragmentada, ao modo como os serviços de saúde, educação e autossustentação chegam às aldeias Tembé.

Os desafios advindos com a implantação nas aldeias das políticas públicas de educação, saúde, autossustentação, meio ambiente impulsionaram os Tembé à articulação de uma ampla rede de parceiros e aliados, e, também, os lançaram em espaços de debates diversos que foram importantes para a produção de novos argumentos, principalmente daqueles vinculados à ambientalização e à luta por direitos específicos e “diferenciados”, sobretudo nos campos da educação, saúde e meio ambiente. O que constituiu, do nosso ponto de vista, um aprendizado importante para lidar com as questões do poder local, reconfigurado por outros atores, como prefeitos, secretários de saúde e educação, especialistas das diversas áreas, organizações não governamentais, determinando, como afirma Teisserenc 12, na força do argumento por meio do qual foi possível aos Tembé acionar novos recursos, sobretudo os relacionados à questão ambiental.

O mapa 13etnográfico, a seguir, construído conjuntamente com alguns dos Tembé, permite entender melhor as inter-relações múltiplas que fazem a tessitura do território Tembé. Conversas informais, passeios, histórias contadas e a observação dos rituais, entre tantos outros momentos, contribuíram para a consolidação de uma visão própria sobre a emergência de um território multifacetado, com muitas marcas e significados. Com a colaboração de alguns Tembé, pudemos identificar e organizar as informações obtidas em campo e produzir o mapeamento das diferentes dinâmicas e eventos marcantes característicos de cada uma das áreas, que foram traduzidos em quatro categorias: territórios simbólicos; áreas sagradas; áreas de conflitos; e práticas tradicionais. Ver legenda do quadro 1 e o mapa etnográfico na figura1.

Quadro 1. Legenda das “aldeias novas” e “aldeias velhas” enumeradas no mapa etnográfico

Fonte: Naldo Tembé, Xinai Tembé, Sergio Muxi, Puluta Tembé, Joca Tembé, Pelé Tembé, Piavu Tembé, Thy Tembé, Nazaré Tembé.

Os territórios simbólicos se referem às “aldeais velhas” e às “aldeias novas” 14 do Guamá e do Gurupi. O “Massacre do Livramento” e o “Ataque do Tawari” se converteram em símbolos fortes, geradores de representações do dinamismo que levou o grupo a realizar, por conta própria, “missões” 15 e a assumir o enfrentamento com os “invasores”. O “Massacre do Livramento” refere-se à reação violenta dos “jagunços”- homens contratados para matar - do fazendeiro Mejer (que ocupou 11ha das Terras dos Tembé) por ocasião do confronto com os Tembé no trecho entre a estrada do fazendeiro e a vila do Livramento, que faz limite com a TIARG e o município de Garrafão do Norte. Após uma “missão” de fiscalização às vilas próximas à estrada do Mejer, os Tembé ameaçaram os “invasores” e queimaram a ponte que ligava a área indígena à estrada. Em reação a essa atitude, o fazendeiro mandou apreender nove Tembé que ficaram reféns dos “jagunços” e sofreram ameaça de morte e tortura. Já o “Ataque do Tawari” diz respeito a um confronto com os “colonos”, que resultou da expansão da família de Naldo (cacique da aldeia sede), que pretendia criar uma aldeia nas proximidades da moradia dos “colonos”, de modo a ampliar não só o domínio do território, mas também sua liderança sobre o grupo. Nessa ação, Naldo, em “missão” com os “guerreiros” da aldeia Sede, queimaram os roçados das famílias dos “colonos”, expulsaram as famílias das casas instaladas na TIARG e apreenderam seus animais domésticos. Os “colonos” reagiram e invadiram as aldeias, numa ação que resultou no deslocamento das famílias da aldeia Sede para o outro lado do rio.

As áreas sagradas também representam símbolos e afetos de valor para o povo Tembé, porque neles estão contidos a história dos Tembé e de seus antepassados, os mitos e as mais valiosas informações a respeito da cultura Tembé. São áreas interditas e de pouco acesso, que são carregadas de sentido e de prescrições, onde não se deve circular de qualquer maneira, onde é preciso submeter-se a certas exigências, como horários de uso, condição de saúde, estado de liminaridade e, principalmente, onde é preciso observar regras e preceitos morais. É neles que são encontrados os recursos por meio dos quais os Tembé do Guamá e do Gurupi reatualizam os rituais, desenvolvem e dinamizam a pintura, as danças os cantos, a pajelança, controlam a saúde e a doença, mas também adquirem as fontes alimentares para a sobrevivência do grupo.

As áreas de conflito, por sua vez, dizem respeito aos eventos marcantes e às disputas com fazendeiros, madeireiros e “colonos” que os Tembé enfrentaram no passado e continuam a enfrentar diariamente para manter o controle do território. São as áreas de maior ameaça que colocam grandes desafios para o grupo, porque sofrem diretamente as pressões externas e porque é através deles que o território se manifesta e interage com o mundo atual. É a tradução das disputas entre mundos opostos, visões de mundo diverso e formas divergentes de apropriação do espaço, que se expressam nos conflitos e nas disputas que envolvem diferentes representações e formas de conceber a vida e as relações com o meio natural.

Nas áreas onde se concretizam as práticas tradicionais, materializam-se também as relações dos Tembé com a natureza e com os seus recursos. São apropriações que revelam toda a cosmologia do grupo, porque ali estão postas as alianças e as crenças nos sobrenaturais e nos poderes que eles exercem sobre a vida do grupo. São relações de caráter mitológico, cercadas de simbolismo e de valor intrínseco, fontes de sabedoria e da riqueza cultural do grupo. Porque é por meio da coleta dos recursos naturais e de sua “preservação” que os Tembé podem reproduzir a “tradição” e manter os “costumes”. É por meio desses recursos que eles veem à cultura dinamizada e atualizada e podem, assim, cantar, dançar, fazer suas festas, caçar, plantar a roça, curar e exercer suas práticas tradicionais. É importante notar, contudo, que as práticas tradicionais não acontecem por si sós, de forma isolada dos demais elementos e das áreas anteriormente referidas (territórios simbólicos, áreas sagradas, áreas de conflitos). Para os Tembé, crenças e práticas se expressam de forma totalizante e holística, como forma de conceber e integrar o mundo e a vida Tembé.

Essa representação do território Tembé aparece nos moldes das referências construídas por Raffestin (2003), que caracteriza o território em quatro níveis e situações distintas e complementares: território do cotidiano; das trocas; de referência; e território sagrado. Para a autora, o território do cotidiano corresponde à territorialização das ações que ocorrem no dia a dia e por meio das quais garantimos a satisfação das necessidades. Há relações entre as pessoas e lugares. O território das trocas também é cotidiano, porém está relacionado à articulação entre os níveis regional, nacional e internacional, que são de um dinamismo contínuo, mas marcado pela descontinuidade (ruptura) temporal, espacial e linguística. Já o território de referência tem uma dimensão predominantemente histórica e imaginária. É material e imaterial (memória individual e/ou coletiva). O território sagrado está ligado diretamente à atuação das igrejas (religiões), mas, entre os Tembé, compreendemos que está vinculado à cosmologia que lhes é própria. Para Raffestin, essas relações são campos de força estabelecidos historicamente por relações de controle e influência política e/ou sagrada.

Os Recursos dos Tembé Frente à Ação Pública Local

A territorialidade Tembé permite a abordagem de uma questão fundamental: De que maneira, na perspectiva de suas referências culturais e da necessidade de defender seu território, reagiram e reagem os Tembé, em geral, e suas “lideranças”, em particular, aos efeitos produzidos pela ação pública local, mediante a criação do Subsistema de Saúde Indígena e a implantação dos Distritos Sanitários Especiais Indígenas (DSEI)?

A resposta a essa questão deve considerar duas referências de mundo opostas e conflitantes: a primeira é a da ação pública de abordagem voltada a uma lógica setorial, estritamente marcada pela visão universalizante (global), que caracteriza o setor da saúde; a segunda é a do povo Tembé, que é integradora com o território e voltada para a lógica diferenciada (específica).

Por intermédio dos DSEI, os atendimentos básicos de saúde chegaram às aldeias indígenas e, com base na PNASPI, a Fundação Nacional de Saúde (FUNASA) criou trinta e quatro DSEI nas diversas regiões do país, sendo quatro no Estado do Pará, conforme descritos a seguir: DSEI Guamá-Tocantins - GUATOC, DSEI Altamira, DSEI Kaiapó e DSEI do Rio Tapajós (Andrade, Barreto et al., 2007). De acordo com as recomendações legais, a PNASPI deveria assegurar a implantação dos conselhos locais e distritais, por meio dos quais os indígenas fariam o controle social, e a criação dos Polos Bases, estrutura administrativa que deveria dar suporte para a atuação das equipes de saúde nas aldeias (Andrade, Barreto et al., 2007).

Os Conselhos Locais de Saúde Indígena (CLSI) e os Conselhos Distritais de Saúde indígena (CONDISI) se constituem em instâncias de caráter consultivo, o que significa que cada Conselheiro Local (integrados por representantes indígenas eleitos nas aldeias) deve, junto com os demais membros da aldeia ou das aldeias, dependendo da abrangência do Conselho Local (um mesmo Conselheiro Local pode ser responsável por mais de uma aldeia), identificar problemas que interferem na condução das ações e serviços de saúde e encaminhá-los para o fórum de Conselhos Locais, quando da realização de suas reuniões periódicas, ou para o gestor local do Polo Base. Os CONDISI, por sua vez, são instâncias deliberativas, que têm a função de articular junto aos gestores locais encaminhamentos de discussões do âmbito das ações de saúde desenvolvidas e operadas nos Distritos (Brasil, 2009).

Os Polos Base são a primeira referência para as equipes multiprofissionais que estão vinculadas aos Postos de Saúde instalados nas aldeias. Eles podem funcionar em município próximo a uma aldeia de referência e/ou na própria aldeia. Nesse último caso, a estrutura de apoio deixa de ser o Polo Base e passa a ser o Posto de Saúde.

Os Postos de Saúde funcionam dentro das aldeias e são, geralmente, organizados pelas Equipes multiprofissionais de Saúde Indígena (EMSI), integradas por Agentes de Saúde Indígena (AIS) e Agentes Indígenas de Saneamento (AISAN), enfermeiros, médicos e técnicos de enfermagem, odontólogos, e técnicos de higiene bucal que, em média, permanecem quinze dias nas aldeias e/ou nos Polos-Base e realizam as ações de prevenção e cuidados básicos de saúde. (Andrade, Barreto et al., 2007).

Percebemos, ao longo de todo o trabalho de pesquisa, que, curiosamente, os efeitos das políticas públicas nas aldeias, em particular aqueles decorrentes das ações de saúde, não produziram um rompimento das referências ditas tradicionais dos Tembé. Mas elas possibilitaram, isto sim, o desenvolvimento de estratégias de articulação entre o universo do “mundo moderno” 16 e o “universo da aldeia”. Um processo integrativo. Essa integração, entretanto, expressa-se de diferentes maneiras entre um grupo e outro, demonstrando, nos Tembé do Guamá, por exemplo, maior aceitação e, nos Tembé do Gurupi, maior resistência.

O antagonismo que identificamos entre as duas visões do mundo que se manifestam no território Tembé tem a ver com a impossível aceitação, por parte dos Tembé, da ideia de desarticular o conhecimento de saúde e da educação da questão do território, das crenças, do modo de viver e de se relacionar, já que, para eles, o mundo é entendido como um processo interligado holisticamente. A cosmologia indígena não permite a setorização. Para os Tembé, tudo acontece em torno do sentido e do significado que tem a terra. A terra e o significado que a relação com ela produz permitem aos Tembé se interligarem ao mundo e construírem suas representações, quer do ponto de vista da saúde, da educação quer da vida de um modo geral.

Não se pode esperar dos Tembé que eles desenvolvam suas ações sem que todos os elementos da vida estejam interligados. Nesse sentido, não é possível obter saúde, sem garantir a defesa do território, nem é possível exigir educação sem discutir a questão cultural e a questão dos recursos da floresta, sem pensar o modo de sobreviver e de se relacionar com o mundo, sem pensar a cultura e sem articular esta última com a saúde, com a educação.

É interessante notar, entretanto, que, na medida em que se expressa pela via do discurso e pela via do saber-fazer cotidiano, essa visão integradora do mundo não se manifesta de maneira idêntica nos dois grupos.

Do ponto de vista do discurso, entre os Tembé do Gurupi, por exemplo, o mundo da aldeia se mantém integrado com os universos do sobrenatural, natural e cultural. É por meio da ação dos sobrenaturais que os indivíduos agem, já que estes mantêm o controle de suas ações e, neste sentido, determinam como serão utilizados os recursos florestais.

Desde muito cedo, as crianças são inseridas nesse universo e aprendem a respeitar os espaços da floresta e seus recursos, a acreditar no poder e no modo de agir dos “bichos da mata” e, em caso de desobediência, a temer suas reações. Os rituais de passagem servem como processos de aprendizagem e de controle desses seres, mas também como demarcadores da cultura e do modo como os Tembé aprenderam a respeitar e a manter o domínio da natureza. Nesse aspecto, os Tembé do Gurupi revelam todo o sentido simbólico dessa relação (com os seres sobrenaturais, a natureza e a cultura), já que o sentimento de pertencimento à terra e toda sua simbologia remete à memória mitológica das histórias contadas pelos mais velhos sobre o “dono das águas” e o “dono das matas”, que são os seres que determinam o modo de vida na aldeia, suas regras e modos de conduta.

Para os Tembé do Gurupi, a crença nos seres sobrenaturais implica aceitar a ideia de que todos os moradores da aldeia estão sujeitos às suas ações e vivem permanentemente em ligação com a terra, como tributários que são do saber que lhes permite lidar e dominar estes seres e os meios de que dispõem para a manutenção da vida e reprodução do grupo.

Do ponto de vista concreto da ação, observa-se, entretanto, a integração entre esse universo dito “tradicional” e o universo mais voltado ao mundo “moderno”, como vivido nas cidades. Os Tembé do Gurupi são afeitos às intervenções das ações da medicina biomédica, utilizam os medicamentos industrializados e aceitam as condutas médicas, embora não acreditem totalmente em sua eficácia, principalmente em relação às doenças que são decorrentes de ações dos “encantados”, como dores de cabeça, doença mental e nervosa. Alguns deles possuem televisão em casa, cultuam alguns santos, como é o caso da crença em São Benedito, que é uma irmandade já incorporada nas crenças dos Tembé. Na Aldeia Cajueiro, bem como em outras, há aqueles que se tornaram protestantes. Quase todos aprenderam a língua portuguesa e frequentam as escolas, aos modos das escolas públicas das cidades, além de consumir produtos industrializados com certa regularidade.

No caso do uso dos recursos florestais, alguns já se envolveram na rede de exploração da madeira, dada a pressão constante que os madeireiros exercem sobre a TIARG, já que é muito grande o apelo da exploração desse recurso na região. Alguns Tembé foram aliciados e tornaram-se colaboradores desses agentes na extração da madeira, embora esta seja uma ação contraditória e de difícil controle para os Tembé do Gurupi. Digo que é de difícil controle para eles porque se trata de uma situação na qual se materializa a evidente contradição que há, por um lado, entre a ideia da preservação dos recursos florestais e o respeito à reação dos seres sobrenaturais que os controlam e, por outro, a ação de exploração e degradação da área.

Confrontadas com as permanentes incursões dos madeireiros, muitas vezes facilitadas por moradores das aldeias que atuam na extração de madeira, as “lideranças” fazem o que podem para afastar os Tembé do Gurupi desse tipo de envolvimento. Algumas vezes, optam por agir com violência para chamar a atenção das autoridades sobre as invasões constantes a que estão expostos. Nem sempre é fácil controlar as ameaças internas e externas a que o grupo está sujeito. Muitas vezes, aproveitando-se, com sagacidade, de suas próprias contradições internas, os Tembé do Gurupi atraem para dentro das aldeias madeireiros que estabeleceram relação de cumplicidade com integrantes do grupo, prendem-nos e chamam as autoridades públicas. Trata-se de uma estratégia desenvolvida com o objetivo de fazer ver aos poderes públicos que estão permanentemente expostos a diferentes formas de violência.

Mas é grande, também, a mobilização dos Tembé do Gurupi na dinamização da cultura. De forma muito intensa, eles investem na revitalização dos rituais, das danças, dos cantos e dos conhecimentos sobre os efeitos terapêuticos dos recursos da floresta, mas, sobretudo, no recurso permanente à língua nativa como forma cotidiana de dinamizar a cultura. A língua é para eles um elemento fortalecedor do modo de ser Tembé, por meio do qual se identificam e se diferenciam dos demais grupos.

No discurso dos Tembé do Guamá, a integração com o mundo natural e sobrenatural não é tão evidente, mas está implícita em retóricas que relacionam a questão da terra a todos os elementos da vida da aldeia. Para eles, a terra tem um caráter sagrado, que lhes dá acesso ao mundo e lhes proporciona referências culturais e identitárias. A terra tem caráter primordial também, porque é dela que advém a possibilidade de sobrevivência e o suprimento das necessidades alimentares e de saúde. A possibilidade de aprender e ensinar também está a ela relacionada, já que é preciso saber de seus recursos florestais e da maneira apropriada de explorá-los para garantir vida às gerações presentes e futuras, e aos meios de reprodução do grupo. Não se pode pensar na forma de existir dos Tembé do Guamá sem pensar a floresta, pois é ela que demarca uma referência da própria história desse povo, do seu passado e do seu futuro.

Do ponto de vista da ação, percebe-se uma luta incessante dos Tembé do Guamá para fazer valer o que eles dizem no discurso, já que suas ações são muitas vezes contraditórias e/ou ambíguas. Em seu dia a dia, a pressão do modo de vida dito “moderno” se manifesta sistematicamente em oposição à vontade que têm os Tembé de reviver o passado, de buscar e fazer emergir os conhecimentos de seus ancestrais e de reaprender os rituais, a língua, o artesanato, os cantos e as danças, mesmo sabendo que os recursos disponíveis na TIARG já são escassos e que a área sobre a qual eles têm domínio já está a bastante devastada.

A proximidade com as cidades vizinhas, sobretudo Capitão Poço e Santa Luzia, assim como Belém, contribui para intensificar ainda mais os conflitos inerentes ao encontro desses dois universos tão contraditórios. O fácil acesso aos meios tecnológicos, o consumo facilitado no mundo industrializado, as atividades de lazer e o modo de se vestir e agir do universo não indígena exercem crescente e acelerada influência sobre o cotidiano do grupo. Embora já recorram rotineiramente a medicamentos industrializados e a todo o aparato dos serviços de saúde baseados na biomedicina, e mesmo tendo incorporado em seu cotidiano os veículos de comunicação e toda espécie de tecnologias modernas, o mundo industrializado ainda se apresenta aos olhos da maioria dos Tembé do Guamá como ameaçador. Apesar do fascínio exercido pela vida e pelo consumo das mercadorias na cidade, são poucos os Tembé que conseguem se imaginar vivendo fora da aldeia e longe de suas origens e cultura.

Nas aldeias, os conflitos gerados pela necessidade de fortalecimento da “indianidade” Tembé se manifestam no cotidiano, seja por meio de regras explicitas, como a que proíbe o casamento com pessoas de fora da aldeia, seja por meio de conversas com as “lideranças”, que, recorrendo a argumentos diversos, tentam fazer ver ao grupo quais são as vantagens e as desvantagens das ameaças de perda da referência cultural que lhes é própria.

No caso da saúde, acordos e tensões estão sempre relacionados ao convívio das práticas tradicionais com as práticas da biomedicina. Por um lado, apresentam-se as ações da PNASPI que, no Brasil, se orientam pelos propósitos e princípios da equidade e, no discurso, reconhecem a legitimidade da cultura, das crenças e dos hábitos dos povos indígenas; mas, na prática, estão longe de ter desenvolvido a sensibilidade necessária ao convívio e à interação com universos cosmológicos diferentes e ao diálogo e à interseção dos conhecimentos e experiências da saúde tradicional indígena.

Do outro lado, apresentam-se as práticas e os conhecimentos ditos tradicionais dos Tembé do Guamá, que nem sempre resistem às intervenções das práticas biomédicas. O que se vê é uma tentativa de ação permanentemente contraditória, manifestada pela aceitação dos serviços de saúde nas aldeias, mas que tem um efeito não desejado sobre as práticas locais de saúde realizadas pelos seus conhecedores e praticantes da cultura Tembé. No entanto, se percebe que, em geral, esses conhecimentos sanitários não se apresentam aos Tembé do Guamá como excludentes, mas como um recurso complementar para fazer operar os cuidados de saúde nas aldeias.

Podemos dizer que estamos falando do encontro de visões de mundo antagônicas. Embora aceitem os procedimentos de saúde alopática e queiram trazer os serviços públicos para dentro da aldeia, os Tembé do Guamá querem ter em suas próprias mãos o controle sobre as ações de saúde. Para nós, o que se manifesta nesta postura é uma visão de futuro. São eles, os Tembé do Guamá, que querem gerir seus serviços em sua totalidade, desde a gestão até a execução, porque, para eles, esse controle sobre a saúde faz parte do controle sobre o território. Para os Tembé do Guamá, não é possível imaginar que se possa garantir a saúde sem ter o controle sobre o território, que é, para eles, o elemento agregador de todas as ações de educação, cultura, religião e, sobretudo, políticas. Ao buscarem se qualificar e desenvolver parcerias direcionadas para um modo sustentável de viver no território, o que os Tembé do Guamá propõem é uma integração de seus conhecimentos tradicionais com o saber do “mundo moderno”, num processo continuado de interação permanente entre os dois universos.

Os Tembé do Gurupi também querem a integração com os serviços de saúde. Eles querem ver os serviços dentro das aldeias, mas há uma diferença marcante entre seu jeito de agir e a maneira de proceder do grupo do Guamá. Eles, embora queiram manter o controle do território, fazem isso articulando-o em relação à retomada do passado, um movimento que busca manter presente os conhecimentos considerados mais característicos da cultura Tenetehar. Nesse sentido, a realização da “Festa da Menina Moça” 17 e sua reedição, bem como a língua, a dança, os cantos, o artesanato, alimentam e reforçam, de modo constante, a crença nos sobrenaturais e em seus poderes mágicos - aos quais é tributado o controle sobre a natureza, o corpo e a saúde - como mecanismos que se mantêm em contínua integração. Crenças e práticas tradicionais acabam por se constituir, de certa forma, em fontes de resistência à integração com o “mundo moderno”, que representa uma ameaça à “perda da cultura”. Os recursos e as estratégias às quais recorrem as principais “lideranças Tembé” passam, portanto, pela realimentação permanente do conhecimento tradicional, mas sem que isso implique a exclusão dos conhecimentos introduzidos pelo “mundo globalizado”. Parece tratar-se de um movimento ambíguo, de simultânea recusa e aceitação, regulado pelo próprio território, que aparece como o elemento que mantém a integração do grupo e a dinamização da cultura.

O território, aliás, é um elemento de interseção e de coesão entre os grupos do Guamá e do Gurupi, mas também entre as aldeias de cada um dos grupos. Para os Tembé, de forma geral, os recursos naturais são fonte de sobrevivência, ou melhor, parte dela, na medida em que eles já possuem outros meios de sobrevivência, como o trabalho remunerado, por meio das políticas públicas implantadas nas aldeias, por intermédio da educação e saúde.

O Recurso do Discurso da Saúde, da Educação, da Identidade e dos dispositivos simbólicos

O recurso da saúde e da educação são meios intermediários de apropriação do território. São eles que permitem o acesso a determinados mecanismos e a espaços que potencializam a ação desenvolvida pelos Tembé para garantir a defesa do seu direito à terra. Trata-se de um recurso que demanda aprendizagem e desenvolvimento de determinadas competências, sobretudo burocráticas, administrativas e políticas.

Os efeitos da política de saúde indígena na vida e na dinâmica local dos Tembé, tanto do Guamá como do Gurupi fazem emergir um processo de ação política em que se visualizam claramente duas perspectivas. De um lado, a política universalizante do Estado que, ao tentar adaptar e flexibilizar um modelo de saúde racional, homogeneíza práticas de cuidados e fortalece um saber científico em que a relação homem-natureza aparece fortemente fragmentada. De outro lado, as reivindicações por direito à “saúde diferenciada” 18 das “lideranças Tembé” reafirmam um modo de existir e de pertencer ao mundo claramente diferenciado da população em geral, pois aciona uma identidade cultural fortemente integrada entre o homem, a cultura e a ecologia.

Conforme referido em Ponte e Aquino Teisserenc (2014), a interação entre as duas perspectivas imprime um aprendizado particular, certa hibridação, em que é possível visualizar a produção e o reconhecimento de continuidades e descontinuidades territoriais e de ação, nas quais se entrelaçam terra indígena, limites político-administrativos municipais, territórios de aplicação de uma política de saúde, como os DSEI, compondo-se, aí, dinâmicas singulares, em que o jogo da cultura permite adicionar novas referências em correspondência às exigências da sustentabilidade, como a preservação da biodiversidade, do patrimônio genético, da sociodiversidade e, principalmente, do potencial humano prático, de seu saber e de variadas possibilidades de existir.

O recurso da identidade e da cultura também é utilizado pelos Tembé, por serem elementos fundamentais para o processo de mobilização e articulação do grupo, na medida em que traduzem o significado de “ser índio”, suas representações e o sentido da identificação com a terra. Não existe cultura sem os recursos da floresta, nem índio sem cultura. Trata-se de um acervo dinâmico que, segundo as “lideranças” do Guamá e do Gurupi, precisa ser “monitorado” de modo a perpetuar o sistema de transmissão cultural para que as novas e futuras gerações não percam sua indianidade.

Os dispositivos simbólicos e mitológicos também fazem parte dos recursos utilizados pelos Tembé. É a memória e a relação afetiva com a terra que permitem acionar o sentimento de pertencimento a ela. Uma memória viva, de um coletivo que se expressa por meio dos mitos, da dança dos cantos, do artesanato, dos rituais, mas principalmente pela memória afetiva de experiências vividas pelos antepassados. Esses dispositivos são acionados permanentemente. Podemos ver esses elementos acionados de diferentes maneiras, como pela ação das “lideranças”, que são considerados na maneira de agir como verdadeiros “guerreiros” ou os antigos “grandes chefes”, que se constituíam como exímios caçadores e detentores de força e coragem para lidar com as intempéries das matas e da vida cotidiana. Para os Tembé do Guamá, a escola é o principal espaço onde se deve formar o “guerreiro”, modo de se constituir o homem Tembé, o que, aliás, é reforçado no discurso das “lideranças” do Guamá e do Gurupi, embora entre as “lideranças” do Gurupi se considere como mais relevante a prática da “língua nativa” como o principal elemento para se constituir um Tembé. Considerações Finais

Conforme demonstramos ao longo deste estudo, os desafios impostos pela ação pública local aos Tembé do Guamá e aos do Tembé do Gurupi possibilitaram uma ampliação de seus recursos simbólicos e cognitivos e permitiram que as “lideranças” encontrassem novos argumentos e novas formas de agir sobre o território. Desta maneira, alimentaram as ricas e complexas dinâmicas da territorialidade Tembé e estimularam as diferentes modalidades de ação que esse grupo desenvolveu para recuperar o domínio sobre a TIARG e para regular seu modo de ser Tembé.

Considerações Finais

Compreendemos que a disputa pelo território ou pelos territórios se configura em um espaço de poder, porque põe em confronto projetos e concepções de sociedade e modo de vida distintos. A lógica universalizante da biomedicina traduzida nas ações e serviços de saúde é incompatível com as demandas específicas e de reconhecimento das diferenças étnicas do povo Tembé. Com a introdução dos serviços de saúde nas aldeias, cria-se uma nova territorialidade sobrepondo-se ao modo e à dinâmica cultural do grupo, o que acirra ainda mais os conflitos e, ao mesmo tempo, permite aos Tembé criar pontos de interseção, já que eles aceitam tais práticas em seus cotidianos, usam e incorporam os medicamentos alopáticos, se inserem na rede de serviços e na gestão do sistema, embora façam isso para ampliar ainda mais seu poder para garantir o acesso às fontes materiais e simbólicas de reprodução da vida do grupo e sua permanência no território.

No Guamá, uma maior abertura evoca a maneira como o grupo soube integrar as novas condicionalidades institucionais e tecnológicas advindas da vida nas cidades ao universo Tembé. Trata-se de uma territorialidade que se expande e tem uma perspectiva de futuro, que se integra e amplia as possibilidades de parcerias e aciona outras redes, alheias ao universo cultural do grupo. Nesse sentido, entre os Tembé do Guamá, o território se manifesta por um processo híbrido, entre o que é pertinente e interligado à “tradição” e às novas maneiras de ver o mundo.

Para os Tembé do Gurupi, no entanto, essa possibilidade de maior abertura é interdita, ou pelo menos evitada, barrada por uma resistência ao contato permanente com o mundo externo. No entanto, essa resistência não significa o isolamento total, mas uma maneira de reagir à força avassaladora do universo globalizado, que uniformiza e homogeneíza a riqueza cultural desse povo. É uma maneira de manifestar a singularidade do grupo e de expressar uma existência que tem uma lógica própria, um sentido cosmológico que interliga o mundo Tembé a todos os aspectos da vida. É um mundo constituído por um sistema total, que se comunica e cria as interseções entre o mundo natural, cultural e sobrenatural. Assim, a territorialidade se constrói pela retomada ao passado, uma forma de atualizar a memória do grupo, a “tradição” e os “costumes”.

É importante destacar que a disputa pelo território e a defesa da “saúde diferenciada” não estão desvinculadas de um processo de territorialização (Saquet, 2009) constante (o território em movimento), porque, nas ações dos atores locais, estão postas as marcas da diáspora, dimensão de uma relação com a terra, com os lugares de vida carregados de significados e conflitos, principalmente com fazendeiros, madeireiros, mas também com o cidadão comum e com o próprio Estado. Essas marcas possibilitaram momentos de coesão e conflitos entre o grupo, o que, como vimos durante o estudo, foi relevante para as estratégias e os recursos pelos quais os Tembé puderam realizar a organização interna do grupo, a ocupação e defesa do território, mas também o fortalecimento dos elementos culturais do povo Tenetehar-Tembé.

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Notas

1- A palavra tupi-guarani que, entre nós, designa o xamã é paé, grafada em português como pajé. Cf. (LARAIA, 2005) (volver)

2- Nos mapas da FUNAI, a RIARG possui uma extensão territorial de 279.897,70 Ha, precisamente. (volver)

3- Esse desmembramento diz respeito a um processo longo de impasses e disputas entre o Estado e as populações Tembé do Guamá e do Gurupi pela ocupação da área, o qual só foi resolvido com a homologação da TIARG na década de 1990. Os Termos RIARG e TIARG demarcam momentos históricos diferentes. Como uma reserva, a RIARG demarca uma forma de conceber o indígena, em estado transitório, cuja ação do Estado se opera por meio da proteção. Então reserva está relacionada à ideia de resquício, como algo criado artificialmente para estabelecer relação com o passado, atrelado à noção museológica. Já a denominação Terra ou TIARG demarca uma ação imbuída de um contexto histórico, momento demarcado pelos movimentos sociais indígenas, que buscam legitimar seus direitos às terras tradicionalmente ocupadas, direitos que são consagrados na Constituição de 1988.(volver)

4-Ao nos referirmos ao termo “liderança”, queremos com isso expressar, conforme menciona Garnelo (2003), que se trata de uma organização específica dos povos étnicos que integram ações políticas voltadas para acessar direitos, aos moldes não indígenas, e também uma organização particular remetida ao universo da aldeia. (volver)

5- Política indigenista implantada pelo SPI cujo intuito era estimular a interação dos grupos étnicos ditos “brabos” com os outros ditos “mansos”, criando entre eles certa homogeneidade. Para maiores informações, consultar: Ponte (2014a). (volver)

6- “Pacificar”, de acordo com a política indigenista do SPI, consistia em “amansar” os índios considerados “brabos”, possibilitando sua integração com a sociedade nacional. Para maiores informações, consultar: Ponte (2014a). (volver)

7- Existem diferenças na utilização das categorias “velhas lideranças” e “novas lideranças” entre os Tembé do Guamá e do Gurupi. Para os Tembé do Guamá, o significado das categorias “liderança”, “nova liderança” e “velha liderança” varia de aldeia para aldeia. De maneira geral, ou seja, aquele que diz respeito ao conjunto das aldeias, a “velha liderança” tem sempre uma relação com as ações de tutela e a autonomia do grupo, e também com as “lutas pelo território”. Para os Tembé do Gurupi, no entanto, as experiências dos mais velhos se referem àqueles que exerciam uma autoridade absoluta sobre o grupo; os Tembé do Gurupi se autorreferem à categoria de “cacique ou “capitoa”. Para este grupo, as “novas lideranças”, identificadas simplesmente como “lideranças” por seus integrantes, são as pessoas que ganharam certa autoridade e legitimidade perante o grupo, à medida que passaram a mediar relações entre a vida na aldeia e o mundo externo e adquiriram certa habilidade para negociar os interesses internos do grupo em face das exigências impostas pelos órgãos estatais. Essas habilidades exigidas das “novas lideranças” do Gurupi são as mesmas que se exigem das “novas lideranças” das aldeias do Guamá. Cf. (Ponte, 2014 a). (volver)

8-(cf. Leite Lopes, 2006). (volver)

9- Entrevista concedidas pela liderança do Guamá (Piná) à pesquisadora, em 15 de outubro de 2012. (volver)

10- Entrevista concedida pela liderança do Gurupi, Reginaldo Tembé, à pesquisadora e à Andreia Borghi Moreira, em 29 de março de 2011, durante a filmagem de Bora gente! direitos e conhecimento em movimento. (volver)

11- Para Reffestin (2008, p. 26), espaço é diferente de território, pois, segundo ele, o espaço é anterior ao território, sendo que o território é gerado a partir do espaço. (volver)

12- Essas afirmações foram consolidadas com base em discussões em sala de aula, por meio da disciplina TTCH Ação local e Desenvolvimento sustentável do território, ministrada pelo Prof. Dr. Pierre Teisserenc. (volver)

13- Agradeçemos ao Marcos V. Costa Lima pela grande colaboração e absoluto desprendimento em nos ajudar na composição e cartografia do território Tembé. Marcos Lima compõe a equipe da Nova Cartografia Social na Amazônia, coordenada pelo Professor Dr. Alfredo Wagner. (volver)

14- As “aldeias velhas” referem-se à existência dos aldeamentos e forte vinculação dos Tembé do Guamá e do Gurupi com terras consideradas pelos Tembé como sendo de uso sagrado, porque ali estão seus antepassados e porque foram, outrora, seus locais de moradia. Atualmente, esses locais são denominados “aldeias velhas” pelos Tembé. (volver)

15- As “missões” são ações de fiscalização desenvolvidas pelos Tembé para manter maior controle sobre o território. Essas “missões” foram implantadas na década de 1990, pelo Agente de Posto da FUNAI Dílson Marinho e permanecem sendo realizadas até os dias atuais pelos Tembé. (volver)

16- A noção de vida moderna, como bem pontua Garnelo (2003, p. 177), deve ser precedida de outro importante conceito, o de ocidentalização, habitualmente interpretado como processo civilizatório associado à ideia de modernização, cujo parâmetro é dado pela cultura dominante em relação às subalternizadas (Garnelo, 2003 apud Latouche, 1996). Assim, baseando-se em Ianni (1995), Garnelo destaca algumas das características da modernização/ocidentalização que privilegia o indivíduo, o culto à propriedade, a racionalidade e o urbanismo, habituais às classes dominantes da Europa Ocidental e Estados Unidos da América. (volver)

17- É um ritual de passagem para a vida adulta das meninas-moças Tenetehar-Tembé. Um ritual de passagem que vincula homens e mulheres, casamento e fertilidade, saúde e alimentação, corpo e xamanismo. (volver)

18- “Saúde diferenciada” será abordada na perspectiva de Langdon (2004), ou seja, como um processo histórico demarcado, sobretudo, a partir da década de 1980, quando da reformulação da política de saúde para os povos indígenas. Essa política teve como base a criação do Subsistema de saúde Indígena que criou os Distritos Sanitários Especiais Indígenas e toda a estrutura para o funcionamento da Política de Saúde Indígena pelo governo federal. Por meio da Política de Saúde Indígena, o estado brasileiro garantiu os direitos dos povos indígenas e atendeu aos apelos e princípios do pluriculturalismo e da tolerância previstos na Constituição brasileira de 1988 e em documentos internacionais sob a orientação da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO). (volver)

SIMPOSIO "De memorias culturales entre los pueblos indígenas de las Américas", coordinado por Andreas Koechert y Barbara Pfeiler

Ritos propiciatorios ligados a la agricultura en los Andes centrales – Perú

Carlos Farfán Lobatón

Laboratorio de Arqueología y Antropología Forense, Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional Federico Villarreal, Perú. Correo electrónico: carlosf21@gmail.com

Los ritos propiciatorios en el mundo andino tienen varias connotaciones, entre las que destacan esta los ritos ligados a la muerte, la vida, la tierra, a la fertilidad íntimamente relacionada a la agricultura. Nuestra investigación tratara esta última, por ello, el objetivo de nuestra investigación es llamar la atención a cerca de los ritos propiciatorios dentro de un simbolismo en torno al agua. Los datos que sostienen esta propuesta están basados en el registro etnográfico en las comunidades campesinas de Canta y Huarochirí y que están articuladas a tradiciones ancestrales de origen prehispánico. La provincia de Canta se halla ubicado a 100km al Este de Lima sobre los 3000 a 4200m.s.n.m. Huarochirí se ubica en la cuenca alta del rio Mala a 120km al Este Lima. Ambos valles pertenecen a los andes centrales. A nivel metodológico este trabajo se basa en el manejo de datos de campo registrados a través de la observación participante y el registro de la materialidad en relación a los asentamientos prehispánicos y los asentamientos actuales como protagonistas y herederos de la memoria ancestral.

En este sentido, tanto agua y tierra son dos elementos inseparables dentro de la mentalidad del hombre andino: la tierra considerada como la madre tierra o mamapacha y el agua elemento vivificador que genera la vida, tiene su origen en el mar o mamacocha y sus hijas los lagos o cochas, consagran una dualidad en el paisaje sagrado. Por esta razón, desde tiempos inmemoriales se han elaborado rituales de propiciación en todas las culturas andinas, pero en especial en las regiones de la sierra de los andes centrales, quizá debido a que la presencia del agua se manifiesta de manera más plausible, es decir, en su estado generativo a través de la lluvia, o en su estado de congelamiento en los cerros nevados y de almacenamiento en las lagunas que permiten la reserva del líquido elemento. Dentro de este grupo también los ríos, cauces y puquios forman parte importante, puesto que son las “arterias” y “venas” que conducen el agua desde su origen hasta su lugar de uso y a la vez como destino final el mar, considerado la mamacocha. Este esquema de percepción de la circulación del agua es perfectamente conocida y trasmitida de generación en generación en las comunidades andinas, a su vez, están cargadas de un sinnúmero de simbolismos basados en mitos de origen y fundación, con una serie de rituales propiciatorios. El estudio y análisis de estos datos nos permiten descubrir el universo simbólico de las comunidades andinas, en este caso la Comunidades campesinas de Canta y Huarochirí. Tanto en el ritual y el mito que está relacionado al agua y articula la vida social a través de la reciprocidad y la instauración del orden como eje regulador de las relaciones sociales.

Figura 1. Pocitos tallado en piedra para ritos del agua en Pariacaca- Huarochirí.

En el proceso de la limpiacequia (limpieza de los canales), los ritos transforman la actitud del comunero haciéndolo ingresar a un mundo simbólico donde el discurso mítico explica el origen de las aguas y de los hombres y restituyen el orden dentro de la comunidad. Las asambleas comunales dentro del contexto de la limpíacequia, como las de Mirpo y Huaycachi en la comunidad de Huaros (Canta) o las de Llambilla en Huarochirí, adquieren significados profundos inmersos en una dimensión sagrada y profana. Lo sagrado se refleja en la “mesa” donde las autoridades y comuneros ejecutan los rituales evocativos sobre la historia del origen del agua. La limpiacequia también incorpora otros elementos simbólicos basados en los atributos de animales y plantas. Así, tenemos el zorro, el perro, y los quivios (francolina) y entre las plantas tenemos, la huamanripa, las flores, y la paja floreada que se sacralizan en el tiempo del rito. En Huaros, en los ritos del agua aparecen unas aves llamadas quivio o francolina. Estas aves habitan las punas y suelen danzar alrededor de la nieve, los que los han visto relatan que el macho rodea la hembra danzando y cantando. Es un ave que está relacionado a las aguas puesto que su danza es el anuncio de su apareamiento y a la vez presagia las lluvias lo que equivale propiciar la fertilidad. También aparece el perro, cuentan que un galgo o “sapangalgo” es soltado por una cueva ubicada en Mirpo que comunica con el río a través de túneles en la parte baja, si el perro sale vivo es porque habrá un buen año. Este relato forma parte del discurso mítico y puede o no haber sido cierto, lo que es real es la existencia de la cueva. El zorro es otro animal que aparece en los mitos y relatos durante la fiesta del agua. Su simbología es muy conocida en los mitos narrados tanto para la costa como para la sierra. En tanto que la huamanripa, la paja, la escorsonera y flores son parte de las ofrendas que el público recibe de las autoridades comunales llamados ministriles, estos se vuelven sagrados por lo que son guardados muy solemnemente y colocados junto a las semillas que serán sembradas, del mismo modo, la chicha que se recibe es guardado para asperjar sobre las semillas antes de la siembra. De este modo, los animales y plantas adquieren una dimensión simbólica y a la vez sagrada, generadora y fertilizante toda vez que ha sido tomado dentro del ritual de culto al agua.

Figura 2. Churcuña: huaca de la fertilidad y propiciación del ganado (Huaros, Canta) a 4500 m.s.n.m.

Conceptualización de los ritos propiciatorios

En oportunidades anteriores hemos señalado la existencia de nexos simbólicos entre el paisaje, el uso y manejo del agua; entre las formas y orientaciones de los espacios arquitectónicos; entre los paisajes sagrados y componentes sociales y entre los territorios de la yunga o valles con los de la sierra (Farfán, 2002 y 2010). Los argumentos que aquí se manejan son básicamente datos empíricos susceptibles de ser comprobados en el campo, por lo que su validez tiene rangos aceptables. Estas relaciones la estamos considerando como fenómenos sociales que ocurren dentro de una dinámica del paisaje y las relaciones sociales en contextos pretéritos que se prolongan hasta la actualidad en las comunidades rurales de los andes centrales, en este caso en Canta y Huarochirí. La recurrencia de estos fenómenos es muy común, toda vez que para conocerlas, hay que compenetrarse en el contexto social actual y en el contexto arqueológico que forma parte del entorno de estas comunidades. En este sentido, articular el pasado con el presente es una tarea necesaria, puesto permite explicar y comprender estas manifestaciones. En el análisis de estos contextos, se puede visualizar una regularidad en la estructuración del espacio social articulado a una estructura simbólica que explica lo sagrado, lo profano, y principalmente una jerarquía del poder que no es otra cosa que los mecanismos de permanencia de los rituales y las identidades. Los argumentos que fundamentan el ritual y el poder, pueden ser sagrados o simplemente simbólicos que subyacen en la materialidad, en la práctica agrícola y en los mitos que por lo general legitiman la apropiación del paisaje como recurso y como escenario sacralizado. De manera que, la agricultura fue un indicador del desarrollo económico de las sociedades prehispánicas y continúa siendo en la actualidad por ser uno de los motores de su desarrollo, no solo por el nivel tecnológico, sino también porque estaban ligados, a una estructura de ritualidad y simbología, donde todo acto dentro del ciclo agrario, estaba fijado por un calendario ritual y un calendario agrario que fue legitimado por actos propiciatorios dentro de un paisaje sacralizado. A partir de estos actos, también aparece un poder ligado a la ritualidad y otro ligado a la producción y control de las fuerzas productivas. De este modo, podemos decir que el poder económico en las sociedades prehispánicas ha estado centrado en el control de los sistemas hidráulicos y la agricultura, que conllevan al manejo del espacio, consecuentemente del agua y se prolonga hasta la actualidad dentro de un contexto sacralizado. Esta relación espacio-agua incorporado en una dimensión simbólica, nos permite entender otra relación sociedad -rito. Ambas relaciones están imbricadas en la vida cotidiana de las sociedades rurales actuales en el manejo y control del agua y la agricultura.

Agua y ritos ligados a la agricultura

En las comunidades que hemos intervenido aparece una creencia común que las montañas o cerros han formado parte de la vida cotidiana de los poblados como protectores y guardianes, es decir, se les consideran la morada de los dioses. La gran mayoría de los nevados, volcanes y cerros muy altos contienen restos arqueológicos asociados a enterramientos o instalaciones para rituales propiciatorios al que se les ha denominado “montañas sagradas” (Reinhard, 1983; Constanza, 1999). Este procedimiento se mantiene vigente en muchas comunidades y todas están asociadas a rituales propiciatorios de la fertilidad y el agua y fijados en el calendario agrario. Tanto el agua como la fertilidad son dos aspectos ligados a la agricultura. Los ritos propiciatorios del agua están materializados en la llamada limpia de acequia o champeria, donde se puede visualizar la mayoría de los ritos propiciatorios y a través de ellos, se legitima estos ritos y se estrechan los vínculos que unen a los comuneros con sus divinidades y antepasados (mallkos, mallquis) materializados en lugares sagrados tales como las plazas, cuevas, cerros, piedras, acequias, puquios, etc.

Figura 3. Se visualiza el sincretismo en los ritos del agua. Una parada durante la limpia de canal de Hongongoy en la Comunidad e Huacos Canta.

No es casual que en la mayoría de los asentamientos actuales de la cuenca alta del Chillón, Chancay, Lurín y Mala se practiquen aun ritos propiciatorios y fiestas dedicadas al agua. Si bien es cierto, que estos rituales consistentes en la memoria de los pueblos obedece a sociedades con escaso recurso de agua o sociedades propensas a sequias cíclicas, los actos propiciatorios son un argumento de justificación cuyas plegarias deben ser escuchados por los dioses del agua y de la tierra. En este sentido, estos pueblos como Huaros, Huacos, Culluhuay, San Miguel, San Buenaventura, San José, Lachaqui, Arahuay (Canta) y Huarochirí y Llambilla (Huarochiri), son ejemplos de esta permanencia muy arraigada de evocar los mitos de origen de las aguas y sus pueblos. Al parecer en este límite se consagra los valores de reciprocidad e intercambio, de la instauración del orden y principalmente la racionalidad y manejo del agua desde tiempos prehispánicos que los incas supieron integrar y conciliar en los pueblos conquistados y que aún persisten en la memoria de los pueblos actuales de tierra adentro.

Figura 4. Nuevamente el sincretismo cuando la cruz, el canal y la huaca donde nace el canal de Hongongoy en Huacos-Canta.

El control simbólico de las aguas cargadas de rituales y mitos de origen, explican con claridad la circulación del agua dentro de un calendario agrario ligado a la cosmovisión altamente sofisticada (Farfán, 2002). De este modo, las evidencias materiales de estos actos aparecen en los cauces de los canales, como son las huancas 1, plazas sagradas y un sinnúmero de espacios denominadas “paradas” que es una especie de espacio ritual donde se ejecutan danzas, alegorías y cantares al agua, a lo largo del cauce del canal y las chacras. Aquí se evocan los mitos de los héroes civilizadores, constructores de canales, mallquis litificados, héroes civilizadores, etc. Estos ancestros con estos atributos son la sustentación material de actos, que según la narración oral, pertenece a épocas pretéritas, es decir a un tiempo mítico. Partiendo de este principio, asociamos los sitios arqueológicos y su entorno a esta tradición y se explicaría la continuidad cultural de estos pueblos. Sin embargo, los ritos y los mitos de origen, son dos factores vigentes todavía en los pueblos actuales de la sierra de Lima, que están ligados al agua a la ancestralidad y consecuentemente a la muerte. Estos ritos se relacionan al origen y construcción de los canales a las deidades y ancestros dueñas del agua que están materializadas en las llamadas huancas, estas a su vez, es la metamorfosis del ancestro o mallqui fundador de la comarca. En muchos casos las terrazas de cultivo son la morada de los ancestros, como en el caso de las terrazas de Huracaure y Aynas en Huaros (Canta) o como las de Chuicoto en Huarochirí. Si a esto le agregamos la presencia de huancas los denominados chacrayoc 2, estaríamos hablando de una estructura simbólica muy compleja que no solo denota un factor propiciatorio dentro del discurso mítico o ritual, sino otro factor ordenador donde se involucra lo social lo económico y político. De ahí, que tanto el rito como el mito se convierten en medios de control ideológico capaces de articular el funcionamiento económico y social de estos pueblos.

Figura 5. Ritos del saludo del personaje zorro con cola de rama que es el que dirigió la llegada del agua luego de la limpieza. Este acto se hace junto a la laguna de almacenamiento

De otro lado, como ya dijimos, el problema del agua está relacionado a un pensamiento de cosmovisión ligada a rituales propiciatorios y creencias en mitos de origen cuyos relatos fueron ampliamente precisados en la extirpación de idolatrías por Arriaga (Arriaga, 1920; Bunker y Seligmann, 1986). Se mencionan varios rasgos, como el señalado por Bunker cuando relata sobre el origen del riego relacionado al manante de Quewar en la comunidad de Huanoqueti en Cusco, (Bunker y Selegmann, 1986). Las comunidades campesinas actuales mantienen ciertos rasgos ancestrales del control, administración y mantenimiento de las aguas y están relacionados a un orden racional del manejo del agua fijado por códigos y normas incorporadas en costumbres (Valderrama y Escalante, 1986; Claverias y Villegas, 1986; Farfán 2002).

Figura 6. Huanca en Ocros, Ancash al centro de una chacra, sería el Chacrayoc.

Regresando a nuestra área de estudio, tenemos el tratamiento de los sistemas hidráulicos en el valle del Chillón y Huarochirí debemos verlos desde una dimensión política y de poder. Si bien es cierto, que la construcción de canales y terrazas obedecen a necesidades de los pueblos, también fue un instrumento de control territorial que originaron disputas y guerras entre grupos y fueron obligados a delimitar sus territorios (Rostworowski, 1986). Pero en el caso de las aguas hubo un entendimiento racional puesto que su construcción siempre fue de carácter corporativo debido a que abastecía a varios pueblos quienes se beneficiaban directamente, para lo cual, crearon calendarios de uso y limpieza de canales y generalmente estaban cargados de rituales y ofrendas a las deidades del agua, muchas veces era el medio para instaurar el orden entre comunidades (Farfán, 1995; 2000). Finalmente, los sistemas hidráulicos, estaban siempre ligados a plazas llamados jayanes o jayanpama que generalmente en la antigüedad se construyeron en los extramuros de los asentamientos haciendo suponer que fueron incorporados por los incas como signo de unificación, control y dominio territorial que en la práctica fue una expresión del poder. Estos antiguos pueblos fueron reducidos en 1570 por Francisco de Toledo, trasladando el pueblo a otros muy cercanos a las vías de acceso y en zonas planas, cambiando drásticamente el patrón de asentamiento des configurando la visibilidad del paisaje sagrado tal como estaba estructurado en las mentalidades de los pueblos originarios. No obstante a estas reducciones, los pueblos mantuvieron sus identidades de linaje y costumbres en los nuevos escenarios reducidos, manteniéndose hasta la actualidad algunos rituales y creencias que involucran el control del agua y la agricultura.

De manera concluyente podemos afirmar que los ritos propiciatorios son costumbres ancestrales encarnadas en la memoria de los pueblos andinos y se practican hasta ahora, soportaron la extirpación de idolatrías, la enajenación de sus tierras, la marginación social y cultural y lucharon silenciosamente ante estas adversidades y aún siguen vigentes, sin embargo, hay peligro en estos tiempos, de la perdida irreversible con las nuevas generaciones que ya no asumen estas tradiciones.

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Reinhard, J. (1983) “Las Montañas Sagradas: Un estudio etnoarqueologico de Ruinas en las altas cumbres andinas”. Cuadernos de Historia, Vol.3; 27-62, Santiago, Chile.

Rostworowski De Diez Canseco, María (1986) Estructuras Andinas del Poder: ideología religiosa y política. IEP, Segunda edición.

Notas

1- El Huanca es un bulto de forma alargada, por lo general de piedra. Puede ser de origen natural, cuando su forma fue modelada por la naturaleza o artificial, cuando hay un tratamiento del hombre para darle esa forma alargada. El Huanca es considerado un símbolo y a la vez un icono que encierra una diversidad de significados que marcan una continuidad y vigencia dentro de las mentalidades andinas, traducido en creencias y rituales de un icono que trasmite un significado poliforme y polivalente, cuya existencia se remonta a periodos muy tempranos de nuestra cultura hasta la actualidad. (volver)

2- Las huancas en general pueden ser de dos clases: chacrayoc o el que protege la chacra y el marcayoc o el que protege el pueblo. (volver)

ÁREA TEMÁTICA 7: HISTORIA: PROCESOS Y ACTORES

SIMPOSIO "Pueblos indígenas en situación colonial: conquista, resistencia, dominación y negociaciones a lo largo de tres siglos", coordinado por Ana María Presta, Isabel Castro Olañeta y Roxana E. Boixados,

Indios desnaturalizados por mar en el área panaraucana: Resistencia, fugas y motines (Siglos XVIII y XIX)

Juan Francisco Jiménez*

Sebastián L. Alioto**

Daniel Villar***

* Departamento de Humanidades, Universidad Nacional del Sur, Argentina. Correo electrónico: jjimenez@uns.edu.ar

** Departamento de Humanidades, Universidad Nacional del Sur - CONICET, Argentina. Correo electrónico: seba.alioto@gmail.com

*** Departamento de Humanidades, Universidad Nacional del Sur, Argentina. Correo electrónico: dvillar@criba.edu.ar

Introducción

En distintos lugares de la región pampeana, norte patagónico y Araucanía y en contextos y situaciones de conflicto diferentes a lo largo de la historia de las naciones indias que habitaron su vastedad, los cristianos desnaturalizaron prisioneros nativos, transportándolos lejos de sus territorios. El riesgo de ese escarmiento fue tan temido y desolador que su sola mención cobró eficacia argumentativa y era invocada incluso por los propios líderes indígenas, conscientes de su potencialidad disuasoria o disciplinadora. De la materialización del peligro y sus consecuencias hablan los hechos, y de su uso discursivo recibimos fragmentos amortiguados por el paso del tiempo.

La antigua práctica de la desnaturalización había formado parte habitual de los castigos aplicados a los indios de guerra en el sur de Chile, reducidos a la condición de esclavos y con frecuencia trasladados a Santiago o al Perú. Los nativos la percibían como un acrecentamiento adicional particularmente gravoso de la deuda que las agresiones de los wingka generaban sin pausa desde el siglo XVI, sobre todo porque en la mayoría de los casos implicaba la desintegración de comunidades y familias, motivo de persistente encono.1

La experiencia de la desnaturalización por vía marítima en particular fue para los indígenas mucho más que un lejano recuerdo del pasado. Su vigencia se prolongó en relación a los conflictos interétnicos que tuvieron lugar en otros sectores del borde meridional del imperio durante los siglos XVIII y XIX. En las pampas y norte de Patagonia las autoridades coloniales, pero también las postcoloniales y nacionales ordenaron a menudo la deportación de líderes nativos y de miembros combatientes y no combatientes de sus parcialidades a la Banda Oriental, a las Islas Malvinas, o finalmente a la Isla de Martín García.2

La cautividad y sus gravosas consecuencias habían constituido uno de los destinos posibles para los insumisos, aunque no siempre pasivamente aceptado. Hubo quienes buscaron la manera de recuperar su libertad y, según fuesen las circunstancias, intentaron fugarse aprovechando los puntos ciegos en los sistemas de vigilancia de sus captores, o apelando a las acciones armadas en los casos más extremos para hacerse con el control de los navíos en que viajaban.

El objeto de esta ponencia consiste, entonces, en exponer las circunstancias en que estos hechos tuvieron lugar, y en lo posible sus motivaciones y sus rasgos recurrentes, desarrollando al mismo tiempo una aproximación a las estrategias planificadas para recuperar la libertad en el curso de una desnaturalización y del traslado por mar de los prisioneros, considerando los casos de sublevación a bordo y las fugas verificadas en el área.

Con el propósito de completar nuestra presentación aprovechando los elementos que tienen en común, nos hemos valido de estudios relativos a otras fugas y sublevaciones, en particular las rebeliones de esclavos africanos durante el viaje por el Atlántico. Entre estos, los motines a bordo guiados por el intento de capturar el barco, eliminar a la tripulación y alcanzar un puerto seguro, también representaron una forma posible de resistencia eficaz en términos de acción colectiva.3

El discurso

Las palabras que evocan el extrañamiento por mar llegan fragmentadas hasta nosotros bajo la forma de auténticas narrativas del horror.

En lo que se refiere a la región pampeano-nordpatagónica, escuchamos jirones de ese discurso, admoniciones de viva voz transcriptas por los administradores fronterizos coloniales y criollos como prueba de la reluctancia indígena. Así por ejemplo, durante el invierno de 1788, en el curso de las guerras entre pehuenche y huilliche de esa segunda mitad del siglo, uno de los caciques beligerantes, el corsario Llanketur, se dirigía a los parciales de su enemigo -el lider pehuenche Ancan Amún- sitiados en un malal de Malargüe, asegurándoles que los españoles, a quienes los asediados insensatamente consideraban aliados consecuentes, terminarían por traicionarlos, matándolos o “llevándolos en un navío a su tierra”, castigo con cuya mención esperaba desactivar siquiera en parte esa colaboración.

Poco antes (1779), en medio de unas arduas negociaciones de paz precedidas y jalonadas por episodios violentos, el cacique Calpisqui se negaba empecinadamente a viajar a Buenos Aires para concretarlas, en vista del previo encarcelamiento preventivo de su hermano Cayupilqui en la ciudad. En esa época, se habían producido también las deportaciones de los caciques Flamenco (1770) y Toroñan (1774), y en el mismo año de 1779, las de Lincognir, Lincopangui y Valerio, todos aprisionados en la frontera sin que mediaran agresiones de su parte.4 Como se advierte, la renuencia de Calpisqui estaba plenamente justificada, sobre todo por la arbitrariedad de los castigos aplicados.

Años más tarde (a fines de 1830), cuando se vivía una cruenta guerra fronteriza en el sudoeste bonaerense, el cacique Chocori, esforzándose por mantener unidos a sus seguidores, los amenazaba diciéndoles que “…los cristianos de Bahía Blanca, los quieren tener inmediatos, para embarcarlos en las naves que estan esperando, y conducirlos, há haserlos esclavos, ál otro lado del mar”.

A fines de la década de 1850, el cacique Pittü, rememorando la muerte del líder borogano Cañiuquir ocurrida en 1836, aconsejaba a su gente que desconfiara de los cristianos con estas palabras: “...Murió Cañiuquir y muchos con él. Cautivadas sus mujeres y sus hijos que ya muchos habrán hido a morir al otro lado del mar... ¿Qué dicen de esto? ¿Se puede uno confiar...?” (Avendaño 1997, p. 141).

Además, el terrible castigo también podía ser augurado y en este caso, mostraba plenamente su efecto disuasorio. Carripilun, sobrino de aquel Llanketruz que mencionamos antes, le manifestaba a Luis de la Cruz: “...las muchas viejas que hay entre mis gentes...siempre me anuncian ruina en mi ida á Buenos Ayres, y ahora estas Viejas de mi Casa han soñado que me echarán al otro lado del Mar…” (Archivo General de Indias, Audiencia de Charcas, Legajo 179, folios 113-113 vuelta).

Muchos años separan las emisiones de todas estas palabras que, sin embargo, sorprenden por su similitud. En principio, es posible identificarlas con un tópico del discurso del aukan, una incitación a la rebeldía o a la resistencia que actualiza la memoria histórica de eventos reales.5

Pero además integran la etnografía indígena de los cristianos y presentan características análogas a las que Joseph Jastrzembski percibió en referencias apache respecto de sus contendientes mexicanos, a quienes los chiricahua consideraban un compendio de la cobardía y la traición (Jastrzembski, 1994, 1995). Se trata de un discurso dramático dotado de un particular énfasis agregado por el narrador, quien en ciertos casos lo complementa con su propia inclusión como protagonista de los eventos ocurridos, recursos ambos que contribuyen a reafirmar la veracidad de un relato, cuyo almacenamiento en la memoria colectiva explica su larga persistencia y permanente reactualización.

Entre los indios de nuestra región (como asimismo entre los apache) se verificaba la frecuente alusión a las ciudades traicioneras, aquellos espacios (warria en mapu dungum) tan distintos a los propios, en los que el arribo de una partida para negociar o comerciar colocaba a sus integrantes en riesgo cierto de ser atacados a traición, eliminados, y dispersados los sobrevivientes.6

No es casual, por cierto, que los comerciantes indios que las visitaban recibiesen un nombre específico (huinca hutran) que distinguía ese quehacer peligroso, el ingreso a un mundo ajeno donde la vida siempre estaba en juego.

En ese contexto, la desnaturalización se convertía entonces en el último acto de una desaparición. Quienes quedaban atrás intuían un largo viaje sin retorno de los ausentes, cuyo punto de partida estaba inexorablemente relacionado con las poblaciones y ciudades habitadas por cristianos.

Veamos ahora los acontecimientos en sí mismos.

Las deportaciones

En cuanto a las deportaciones en sí, durante el periodo y en los espacios objeto de análisis, pueden dividirse en dos categorías, teniendo en cuenta el número de afectados y sus destinos.

En primer lugar, encontramos eventos que involucraron a una cantidad pequeña de personas trasladada a grandes distancias.

Dejando a un lado el destino peninsular ciertamente excepcional de Calelián y sus compañeros, en las pampas se reitera Malvinas como lugar más habitual de confinamiento, sobre todo si se trata de líderes indígenas que se consideraban peligrosos. En general, se trató de un individuo (o pocos más) al que se desvinculaba radicalmente de sus comunidades, aislándolo en un lugar que, por sus características geográficas, población existente y condiciones de vida, tornaba inviable una sublevación. Tampoco se registran amotinamientos durante esas navegaciones.

Asimismo, cierta documentación entrega tenues datos que indirectamente permiten inferir deportaciones femeninas al archipiélago. Se trata, por ejemplo, de la mención a once mujeres de entre veinticinco y cuarenta años que fueron remitidas desde las Islas Patagónicas de regreso a Buenos Aires a principios de 1785 y confinadas en la Casa de Recogidas capitalina. Su presencia y procedencia quedaron asentadas en la Relación de Yndios e Yndias pampas elaborada por la administración de la residencia en julio de ese año (AGN, División Colonia, Sala IX, 21.1.5., 15 julio 1785).7

En segundo lugar y por lo general, los contingentes más numerosos, como fue el caso de los integrantes de los grupos de Calelian, de Toroñan y de Lincopangui, solían ser deportados a la Banda Oriental. Montevideo y San Francisco Soriano fueron dos sitios de reclusión que se reiteran. Un viaje como este no daba lugar a sublevaciones, debido a que su brevedad impedía detectar las debilidades en el sistema de vigilancia, reunir recursos y planificar una acción colectiva.

No obstante, en otros casos e independientemente de la extensión de la navegación, cuando una embarcación se hallaba en proximidades de la costa, se echó mano al intento de fuga con alguna probabilidad de éxito.

Alonso de Ovalle, cronista del reino de Chile, durante una navegación hacia Lima en la que se avanzaba siempre con la tierra a la vista, fue testigo de la “buena maña” de un grupo de prisioneros nativos que esperaron la oportunidad en que les pareció que el barco se aproximaba al continente más de lo habitual para lanzarse al agua “sin ser sentidos”, de modo que, cuando los echaron de menos, ya fue tarde para recapturarlos (Ovalle, 1646, p. 96). Días después, un indio anciano que había integrado el grupo de los anteriores y a quien el narrador supone que ellos habrían preferido no sumarlo a la peligrosa huida en razón de su edad, no quiso conformarse con que pudiera decirse de él que permaneció a bordo por cobardía. Sorpresivamente, acuchilló entonces a su amo y saltó sobre la borda, yéndose “como azogue entre las manos”, aunque luego le dieron muerte a tiros, sin lograr que cesase de nadar y se entregase (Ovalle, 1646, pp. 96-97).

En términos similares y muchos años más tarde (1788), se registra el escape del cacique Canelo y de un compañero, quienes se arrojaron con rapidez al agua aprovechando un descuido de sus captores y hallándose el bergantín que los trasladaba en la boca del Río Negro. Canelo perdió la vida en el mar, pero el restante fugado logró alcanzar la costa (Buscaglia, 2015, p, 69).

Los motines

Hubo dos célebres amotinamientos a los que aludiremos a continuación.

1. El primero de ellos es el que tuvo lugar a bordo del Asia en 1745. El tema específico de esta presentación y el lógico límite impuesto a la extensión de las ponencias torna impracticable desarrollar con detalle los antecedentes que provocaron las deportaciones del cacique Calelian y su grupo, protagonistas nativos de la sublevación. Por esa razón y en esta instancia, resultará más conveniente sugerir la lectura de los aportes que se mencionan en la nota al pie, sin perjuicio de elaborar brevemente a continuación una ineludible contextualización de los eventos.8

Comencemos por decir entonces que, luego de los acuerdos de 1742 establecidos en Sierra de la Ventana por Cristóbal Cabral de Melo con un conjunto de siete caciques de las pampas, se abrió un lapso durante el cual se intensificó el comercio inter-étnico, generando en las autoridades fronterizas la inquietud de que los nativos lo aprovecharan para adquirir información sobre el estado defensivo de la campaña.

En esas circunstancias y a comienzos de julio de 1744, Calelian se presentó en las inmediaciones de Luján con una nutrida partida comercial (doscientas personas, entre ellas tres caciques de tierra adentro). Solicitaron permiso para ingresar y durante diez días estuvieron realizando sus intercambios en el lugar. Pero el 18 de julio, Calelian se retiró repentinamente sin haber agotado las transacciones, al parecer molesto a raíz de ciertas restricciones impuestas por las autoridades locales.

La razón que indujo a decidir limitaciones en la comercialización de ganado con los nativos habría sido la sequía del año anterior (1743) y el consecuente alejamiento de los animales en busca de aguadas incluso más allá del río Salado. El Cabildo, alarmado por la escasez de cabezas disponibles, las había solicitado al gobernador Domingo Ortiz de Rozas (Campetella, 2008, p. 303, nota 6).

El 28 de julio, es decir, unos días después de la retirada de Calelian, las estancias lujanenses fueron atacadas por un malón en el que murieron quince personas y cuarenta resultaron cautivadas. Los incursores se hicieron de una importante cantidad de ganado, aunque las tropas enviadas en su persecución lograron alcanzar a parte de ellos y rescatar diez cautivos y la mayoría de los animales. Dado que, entre los treinta maloqueros muertos en el encuentro, estaba uno de los caciques de tierra adentro que habían acompañado a Calelian, se inició una investigación para averiguar si este había participado del ataque (Expediente seguido para esclarecer si el Cacique Calelián y sus parciales han sido cómplices en el robo de haciendas, despojo de casas, muertes y cautiverios que ejecutaron los Indios en el Pago de Luján, por el mes de julio de 1744. Año de 1744, Carpeta del Museo Etnográfico).

Simultáneamente y en prueba de su buena fe, el propio Calelian envió mensajeros a Buenos Aires, declarándose ajeno a la incursión y ofreciendo instalarse con su grupo donde las autoridades españolas indicaran. El Cabildo, consultado por el gobernador sobre la decisión a tomar, encargó al procurador Luis de Escobar aquella pesquisa.

Pese a que la responsabilidad de Calelian no pudo determinarse de manera acabada, Escobar recomendó rechazar la oferta de paz. Sin embargo, Ortiz de Rozas optó por el camino contrario y acordó con el cacique la instalación de su toldería en las inmediaciones de Luján.

Disconforme con esa decisión, el Cabildo resolvió elevar una queja al monarca insistiendo en su conclusión de que Calelian y su grupo habían participado del malón. Fue así que Ortiz de Rozas, inquieto por el curso confrontativo que tomaba el desacuerdo y deseoso de disminuir tensiones con los cabildantes, volvió sobre sus pasos y ordenó la detención del cacique.

Tomados por sorpresa en el lugar donde se habían establecido de conformidad con lo pactado, los miembros del grupo fueron aprisionados y mientras la mayoría de los hombres, mujeres y niños eran deportados a la Banda Oriental, al cacique y doce de sus hombres se los internó en la cárcel de Buenos Aires. Posteriormente, para neutralizar el peligro de fuga y con el propósito de dejar su castigo en manos del rey, el gobernador dispuso que se los transportase a España en el navío Asia que en ese momento se estaba aparejando.

El Asia era una fragata de sesenta y cinco cañones construida en el arsenal de la Habana en 1735. Integró como nave insignia la malograda flota despachada por Madrid en 1740 al mando del almirante José Alfonso Pizarro para impedir los ataques ingleses a los establecimientos españoles sobre las costas del Pacífico que se proponía llevar a cabo la expedición comandada por George Anson (Villar, 2004, pp. 28-35).

Ninguno de los navíos bajo el comando de Pizarro logró cruzar el Cabo de Hornos y la mayoría de ellos se perdió en distintas circunstancias y momentos durante el transcurso de la frustrada empresa. En febrero de 1742, luego de fracasar en dos intentos de atravesar el Paso de Drake, el Asia fue fondeado en Montevideo. En octubre de 1743, se decidió que el almirante volviera de Chile (donde había llegado por tierra) y regresara a España embarcado en la fragata, llevando consigo los caudales que pudiera entregarle el virrey del Perú (Oficio del rey al marqués de Villa García, San Ildefonso, 1 octubre 1743. Archivo General de Simancas [AGSim], Secretaría de Marina [SM], Legajo 399-1, Documento 197).

Pero la inspección realizada a bordo determinó que el Asia no estaba en condiciones de navegar. Además de desarbolado del palo mayor y del trinquete, toda la obra por encima de la línea de flotación estaba podrida a causa de una prolongada falta de mantenimiento.

Dado que Montevideo no era el lugar adecuado para realizar reparaciones, sobre todo a causa de las dificultades en conseguir los materiales necesarios para el reemplazo de los mástiles perdidos, se dispuso el traslado de la nave a Buenos Aires (Oficio de Miguel Lastarria al virrey, Montevideo, 28 febrero 1745, AGSim, SM, Legajo 399-1, Documento 234).

Más tarde sobrevino la dificultad en reunir la tripulación requerida. El Asia había salido de Cádiz en 1740 con setecientos tripulantes (Fernández Duro, 1867, p.18). En su primer intento de cruzar hacia el Pacífico perdió la mitad de la dotación (Fernández Duro 1867, p. 19) y durante la larga estadía en Montevideo desertaron varios hombres debido a la ausencia de pagas, de modo que en el momento de soltar nuevamente amarras se hallaban a bordo sólo 291 tripulantes -únicamente cincuenta y nueve eran marineros-9, número que incluye una cierta cantidad de prisioneros europeos -veintisiete ingleses y portugueses -, además de Calelián y doce compañeros.10

Por lo tanto, al regreso, la tripulación se encontraba muy por debajo del número inicial (alrededor de trescientas personas menos) y la marinería se vio recargada en sus obligaciones, factor que contribuye a explicar fallas en la vigilancia. El Asia transportaba asimismo gran cantidad de plata amonedada y labrada y oro. Se trataba de unos cinco millones de dólares, según afirma Alexander Campbell (a quien conoceremos enseguida), aunque no todos ellos declarados.

Principalmente, son cuatro las fuentes que permiten reconstruir el motín y sus circunstancias. Dos de ellas se deben a la pluma de ingleses embarcados en el Asia, los guardiamarinas Isaac Morris y Alexander Campbell, el primero en calidad de prisionero y el restante un ex-camarada de armas de Morris, ahora reconciliado y dispuesto a pasar al servicio de la corona española (Barros Arana, 1886, p. 129; Villar, 2004, p. 15); las otras dos están constituidas por los informes oficiales dirigidos al marqués de Ensenada por el comisario de guerra Manuel Diego de Escobedo y el almirante Pizarro, protagonistas de los hechos. Más allá de algunas diferencias menores, en términos generales estos relatos son compatibles y se complementan entre sí.11

Por otra parte, Richard Walter, capellán de la expedición encabezada por George Anson (a la que Morris y Campbell estuvieron originariamente incorporados), redactó y publicó un diario de ese prolongado viaje (1740-1744) en el que describió el amotinamiento (Walter 1744, pp. 187 y siguientes). Morris transcribe textualmente la narración de Walter para no “tergiversar” -afirma- sus propios recuerdos. Debe interpretarse entonces que las vivencias del prisionero coinciden con la versión del capellán (Morris, 2004 [1751], pp. 121 y siguientes).

La revuelta ocurrió el 17 de octubre de 1745, a las 9 de la noche, en el castillo de popa (Campbell, 1747; Morris, 2004 [1751], p. 124; Escobedo, 1746; Pizarro, 1746) y a los tres días de soltadas las amarras (Campbell, 1747; Morris, 2004 [1751], p. 121; Escobedo, 1746; Pizarro, 1746).

Durante ese breve lapso, Calelian y sus doce compañeros se armaron con cuchillos y una especie de boleadoras fabricadas con lonjas de cuero a las que ataron balas de dos cabezas, sustrayéndolas del alcázar donde se hallaban emplazados un par de pequeños cañones (Campbell, 1747; Morris, 2004 [1751], p. 123).

Aunque el almirante Pizarro, por su parte, se limita a mencionar que los amotinados esgrimieron cuchillos de marinero y nada agrega del restante armamento, Morris añade que los indios habían estado cortando en secreto las lonjas de cuero, ocultándolas luego cuidadosamente, y que se adueñaron de cuchillos holandeses, con punta aguzada, de uso habitual en los barcos.

Si fue así -y todo indica que lo fue- la lasitud con que se vigilaba a los nativos resultaría difícil de superar y la responsabilidad de Pizarro al respecto es indudable. Quizá el hecho de que se hubiera dispuesto que los indios debiesen prestar algún servicio en la maniobra del barco, como expresa Morris 2004 ([1751], pp. 121-122) y el mismo almirante lo confirma en su informe 12 contribuya a explicar siquiera parcialmente que los controles no fueran tan estrictos, permitiéndoles acceder a los cuchillos, cueros y balas sin ser notados.

El amotinamiento se precipitó al sobrevenir un maltrato sufrido por Calelian a manos de un oficial español, que le ordenó de muy mala manera subir a la arboladura. El cacique se negó y aquel la emprendió a golpes, dejándolo ensangrentado y tendido en la cubierta (Morris, 2004 [1751], pp. 123-124). Apenas recuperado Calelián, él y los suyos reaccionaron con violencia y lograron eliminar a once personas (oficiales y marineros) y herir a veintisiete, de los cuales fallecieron cinco en días posteriores, según el cómputo oficial.13 Las cifras proporcionadas por Campbell coinciden respecto al número de muertos, difieren en los heridos, y son inexactas en cuanto a que el capitán del barco y dos oficiales se contasen entre los fallecidos.14

Los nativos se mantuvieron firmemente adueñados del castillo de popa a lo largo de dos o tres horas, mientras los españoles trataban con dificultad de organizar el contra-ataque, durante el cual finalmente mataron a pistoletazos a Calelian y dos de sus seguidores.15 El resto decidió arrojarse al mar para privar a los cristianos del placer de matarlos, como gritaban a voz en cuello (Campbell, 1747).

Campbell y Morris denuncian la morosa cobardía de los oficiales españoles, y el primero se atribuye, junto con otro oficial irlandés, la enérgica exhortación a responder con rapidez al golpe de los sublevados. Todos los autores concuerdan en que los indígenas actuaron solos, aunque en el relato de Morris vemos a Calelián tratando de sumar sin éxito a los prisioneros ingleses (Morris, 2004 [1751], pp. 122-123). Al no conseguir aliados, los doce hombres decidieron aventurarse, aun cuando fuera difícilmente alcanzable el objetivo de controlar una tripulación numerosa.16 Seguramente los impulsaba el estar conscientes de que el paso del tiempo obraba en su contra, al alejarlos más y más de la costa y del punto de partida.

Con respecto a ese fallido intento de coaligarse, debe agregarse que, dentro del conjunto de prisioneros (tanto los consultados por Calelian como los restantes), había gente con experiencia en navegación y muchos de armas tomar. Si hubieran estado enterados de la existencia a bordo de un enorme caudal en plata y oro, quizá podrían haberse sentido estimulados a actuar de acuerdo con los nativos para apoderarse del barco. Pero salvo la mención de Campbell sobre la fortuna embarcada, facilitada por su proximidad a los oficiales españoles, nadie parece haber estado al tanto de la valiosa carga. Morris, por lo pronto, no la menciona.

2. El motín del Río de la Pata se produjo en ocasión de ser enviados a Buenos Aires desde el fuerte de Bahía Blanca un conjunto de indígenas que provenían de tres grupos distintos. El primero de ellos, encabezado por Namuncura (hermano de Calfucura), se había presentado en aquel establecimiento hacia fines de noviembre de 1834, luego de que hubieran atacado a los boroganos instalados en el Médano de Masallé, con el propósito de parlamentar con los responsables de la guarnición para hacerles conocer los motivos de la agresión; el segundo, integrado por indígenas arribados a la región desde el sur de Chile, fue apresado por tropas del fuerte en agosto de 1835; y el último reunía a ciertos boroganos que habían sido entregados a las autoridades militares por sus propios caciques, bajo sospecha de tener tratos con los ranqueles en ese entonces enfrentados al gobierno provincial.

Los acontecimientos que rodean el ataque a los boroganos en Masallé han sido abordados en distintos trabajos, razón que torna innecesario extenderse aquí sobre estos sucesos: bastaría con recurrir a esos aportes (Ratto, 1996, pp. 21-34, Ratto, 2005, pp. 219-249; Villar y Jiménez, 2011, pp. 124 y siguientes).

En lo referido al segundo contingente, las circunstancias en las que fueron apresados y retenidos en el fuerte serán brevemente sintetizadas a continuación. El 8 de agosto de 1835, se presentaron en Bahía Blanca dos chasques enviados por un contingente de indígenas de ultracordillera con mensajes dirigidos a Don Venancio Coñuepan -cacique amigo de la guarnición- y al coronel Francisco Sosa, comandante de los Blandengues de la Frontera y operador de confianza del gobernador Juan Manuel de Rosas en asuntos indios (Oficio de Juan Zelarrayán a Juan Manuel de Rosas. Bahía Blanca, 8 agosto 1835, Archivo General de la Nación [en adelante AGN] X 25.1.4a. Documento 109).

Pretendían que el primero -pariente y conocedor de varias de las personas que se aproximaban- se prestase a garantizar frente al segundo sus pacíficas intenciones para acudir luego a parlamentar. Sosa y Venancio simularon aceptar, aunque su verdadera intención fue atraerlos al fuerte y detenerlos, con el objetivo de averiguar luego los verdaderos motivos de su presencia (cfr. el mismo documento citado anteriormente).

Esa detención se concretó el 17 de agosto siguiente, cuando se presentó en el fuerte una embajada que encabezaban los caciques Cayupan e Inalican -hermanos de Don Venancio- compuesta por nueve capitanejos y 54 mocetones (AGN X 25.1.4a. Documento 132).

En conversaciones posteriores, Sosa logra establecer que ambos líderes y sus grupos se habían enfrentado en Chile con fuerzas del gobierno y sus aliados encabezados por el cacique Colipí. Vencidos en distintos encuentros, decidieron traspasar la cordillera en búsqueda de refugio y ya en territorio neuquino fueron nuevamente batidos en enero de 1835, esta vez por una columna al mando del capitán Zúñiga enviada con ese objetivo,17 derrota que los llevó a aproximarse a Bahía Blanca en procura del amparo de Don Venancio a quien sabían bien relacionado con el gobernador Rosas y con el propio Sosa.

Este último informó a don Juan Manuel las novedades producidas y recibió como respuesta una carta extensa que, entre distintos temas, aprobó las decisiones del destinatario con respecto a los nativos aprisionados, aunque previniéndole al mismo tiempo que, como ya se disponía de suficientes indios amigos en el fuerte, sería inconveniente concentrar en torno a él un número mayor. Asimismo, le recomendaba que vigilase estrictamente a los apresados para evitar que obtuviesen información estratégica sobre la guarnición y más aún que se fugaran luego de haberla adquirido (Oficio de Rosas a Sosa, Buenos Aires, 12 septiembre 1835, AGN X 25.1.4a., Documento 137).

El 16 de septiembre, sin haber recibido todavía el oficio librado cuatro días antes, Sosa vuelve a escribir al gobernador, relatándole sus últimas averiguaciones sobre las intenciones de los indios prisioneros (AGN X 25.1.4a., Documento 138). En primer lugar, con ayuda de Venancio descubrió que había entre ellos un capitanejo y dos mocetones enviados por Calfucura para averiguar si su hermano Namuncura y la gente detenida en el fuerte aún se encontraban vivos. En segundo término, que Calfucura había acordado previamente con Cayupan e Inalican que, si lo estaban, interesasen a Venancio y a los oficiales de la guarnición para que intercediesen frente a Rosas solicitándole la liberación de los prisioneros. Asimismo, agrega que, al enterarse de los vínculos existentes entre Calfucura y los indios de Chile, Coñuepan comenzó a dudar de las verdaderas intenciones de los embajadores y sus mandantes.

Es en ese momento que Sosa, alarmado por las averiguaciones de Venancio y temiendo que la guarnición no pudiera controlar eventuales fugas o repeler ataques riesgosos para la seguridad del establecimiento, sugiere descomprimir la peligrosa situación trasladando los prisioneros a Buenos Aires. El fuerte, en verdad, no contaba con instalaciones suficientes para alojar a tantos detenidos: sólo la gente de Namuncurá colmaba los calabozos disponibles y un rancho. Se los mantenía inmovilizados con cepos o acollarados para dificultar sus movimientos y tanto en esas condiciones de reclusión como en las periódicas salidas a realizar tareas de limpieza se hacía imprescindible distraer soldados de otras actividades para afectarlos a su estricta vigilancia (AGN X 25.4.1a, Documento 138).

Persuadido de la seriedad de las razones esgrimidas por Sosa a las que se agregaban informes adicionales que el propio Rosas recogió por otros conductos, el 28 de abril de 1836, el gobernador ordenó al comandante de la guarnición Martiniano Rodríguez que embarcase hacia Buenos Aires a todos los prisioneros en el bergantín Río de la Plata (AGN X 25.3.2., Documento 58).

El traslado se realizó el 30 de junio siguiente e incluyó a Namuncura y el resto de los indígenas capturados en 1834, los apresados en 1835 y los boroganos entregados por sus caciques. En esa ocasión, Sosa le hizo llegar a Rosas su sugerencia de que todos fueran eliminados a su arribo (AGN IX 25.3.2., Documento 378).

A diferencia del Asia, el Río de la Plata en particular carece de biografía. Nada sabemos de él, salvo que su capitán fue Santiago Dasso, un marino ligado a la modesta actividad naviera regional en esa etapa fundacional. Durante años, al comando de distintos barcos, cubrió la ruta marítima que vinculaba Buenos Aires, Bahía Blanca y Carmen de Patagones, transportando personas, mercancías y correo, principalmente por cuenta del gobierno.

Pero en general, los bergantines, dotados de dos palos y de un velamen de gran superficie y distintos formatos combinados, eran naves rápidas y de buena maniobrabilidad, aunque no estaban acondicionados para el transporte de prisioneros, de manera que no se disponía de instalaciones que facilitaran su control.

El grueso de la información relativa al motín en sí y los antecedentes de los prisioneros embarcados está contenido, como venimos viendo, en las cartas y oficios intercambiados por las autoridades del fuerte y el gobierno provincial en momentos más o menos contemporáneos con su ocurrencia, actualmente depositados en el Archivo General de la Nación, Secretaría de Rosas. Desde luego, también existen una serie de textos posteriores (documentales y ficcionales) referidos sobre todo al ulterior fusilamiento de los indígenas embarcados en el Río de la Plata, cuya ejecución masiva fue uno de los crímenes reprochados a Rosas en términos político-propagandísticos e incluso en el terreno judicial después de Caseros. Ricardo Salvatore ha analizado esos materiales en el único trabajo que conocemos específicamente dedicado a estos acontecimientos (Salvatore, 2014, pp. 1-31).

También los indios, hasta muchos años después de 1836, solían traer a colación en tono de dura crítica el ajusticiamiento a sangre fría y en masa de los prisioneros, cuya crueldad opaca evocaciones concretas del motín que lo precedió. Quizá la más conocida de esas recriminaciones sea la que el cacique ranquel Paiketruz Güor le espetó a Lucio Mansilla, echándole en cara el crimen cometido “por su tío” cuando mandó a ultimar decenas de indios en el cuartel del Retiro (Mansilla, 1967, II, p. 102).

En síntesis: la sublevación generó una limitada producción documental y textual que no admite comparación con el caso del Asia y que resulta apenas suficiente para reconstruirla en trazos gruesos.

El motín se desencadenó apenas iniciado el viaje y seguramente estimulado por los rumores de que los prisioneros serían ejecutados en Buenos Aires. La documentación no explica con detalle el modo, pero lo cierto es que los indios se enfrentaron con la tripulación y que hubo muertos en ambos bandos. Luego, mientras un grupo era finalmente sometido, otro compuesto por entre doce y quince personas logró abordar una chalupa de salvamento, dirigiéndose hacia la costa cercana.

De estos últimos, seis fueron recapturados y los restantes se perdieron de vista, ocultándose “en los juncales”, donde las autoridades suponen que perecieron (Oficio de Manuel Corvalán al segundo jefe de Blandengues en Bahía Blanca, septiembre 12 de 1836, AGN X 25.3.2. Documento 379), aunque el hecho de que no se hallaran los cuerpos quizá indique que salvaron sus vidas y recuperaron la libertad.

Aquellos otros retenidos a bordo resultaron fusilados al llegar, según los términos de ese mismo oficio.

Palabras finales

Agreguemos, por último, que, aunque los motines descriptos son los únicos dos registrados en la región en el término de un siglo, esa infrecuencia -sin perjuicio de que pudiera haber algún otro que desconocemos- no debiera dar pábulo por sí sola a la mera presunción de que son pocos. En realidad, expresa la excepcionalidad de las circunstancias en las que pudo tener lugar un botín protagonizado por hombres carentes de experiencia marinera e impulsados únicamente por la desesperada situación de extrañamiento que vivían.

Es una buena prueba de ello que los motines en barcos esclavistas, encarados por prisioneros que en ciertos sentidos se hallaban en condiciones personales y en circunstancias análogas a los indios sublevados, aunque provocaron gran impacto, tampoco fueron muchos.

David Richardson, definiéndolos como “actos colectivos de violencia o resistencia realizados por los esclavos, africanos o no” y que “involucran la muerte de al menos una persona” (Richardson, 2003, p. 201) ha comprobado su infrecuencia,18 debida sobre todo a que se trataba de la forma extrema de una serie de actos de resistencia que incluía la huelga de hambre, el suicidio, y otras modalidades individuales. Es indudable que los objetivos ambiciosos de un motín consistentes nada menos que en capturar el barco, eliminar y reducir a una tripulación entrenada en el manejo de armas y de esclavos, tomar a cargo la maniobra y alcanzar un puerto seguro, puso límites a su ocurrencia.

Se han identificado así sólo 388 insurrecciones durante toda la historia de la trata, concentrándose la mayoría (350) entre 1680 y 1802 (Richardson, 2001, pp. 69-93). Para dimensionar esa relación, es necesario tener en cuenta que se registran unos 27.233 viajes “negreros” para todo el periodo (Behrendt et al., 2001, p. 455), de manera que hubo un evento de estas características cada setenta viajes.

Amotinarse era una muestra de auténtica determinación y coraje de sus protagonistas masculinos y femeninos, porque tratándose de mercaderías valiosas, evitar sus corolarios de muerte, destrucción y pérdida de ganancias mantuvo alerta a capitanes y armadores (Taylor 2006, pp. 67-84). No se escatimaba tiempo y energía en su prevención, circunstancias que condicionaron en gran medida la modalidad y condiciones del tráfico.

En los casos tratados aquí, en cambio, se dieron una serie de otras circunstancias que contribuyeron a crear un escenario favorable para la acción colectiva. A saber:

Las tareas de navegación y de vigilancia no podían cumplirse de la manera adecuada, en el Asia por tener su dotación incompleta, y en el Río de la Plata por ser comparativamente alto el número de prisioneros transportados con respecto al de sus custodios y al resto de la tripulación. Estas circunstancias alentaron y en cierto modo facilitaron los planes de los amotinados.

El hecho de que Calelian y los suyos pudieran sustraer cuero, cuchillos y balas a los cañones sin ser descubiertos por nadie constituye además una muestra de negligencia, debilidad o impericia por parte de sus vigiladores. Otro tanto puede decirse del empleo en tareas de marinería, que les permitió desplazarse por el barco y familiarizarse con él, al punto de ubicar los lugares en los que guardaban aquellos elementos peligrosos de los que luego se valdrían.19

En el mismo orden de ideas y aunque no sepamos de qué manera las obtuvieron ni cuáles fueron, el cruento combate que tuvo lugar en la cubierta del bergantín implica el manejo de armas por parte de los sublevados, otra demostración de la existencia de fallas graves en los dispositivos de seguridad.

Por último, los sublevados, en virtud de su común origen, hablaban el mismo idioma entre sí y muchos de ellos -como ocurrió con Calelian, de quien se afirma que era “muy ladino”- comprendían adicionalmente el castellano, lo que facilitaba la comunicación interna y externa, además de permitir la escucha clandestina de las conversaciones de custodios y tripulantes. El mismo Eric Taylor ha hecho hincapié en la importancia de estas condiciones, que podían favorecer la rebelión (Taylor, 2006, pp. 41-66), o dificultarla un tanto si, por el contrario, se daba un contexto de incomunicación por mediar ininteligibilidad recíproca entre los amotinados, como podía suceder en un barco de trata cargado con personas de procedencias diversas.

Cuadro anexo

DEPORTACIONES (SIGLO XVIII)

Cacique

Fecha

Circunstancias de su Captura

Destino

Calelian

1745

En base a sospechas generadas en el Cabildo, se lo acusó de haber participado en un malón a Lujan  (1742). Detenido en un ataque sorpresivo cuando estaba en paz con los porteños, su grupo fue enviado a la Banda Oriental, mientras que al cacique y otros doce hombres se los embarcó más tarde hacia España.

Banda Oriental

España

Flamenco

1770

Fue aprisionado en ocasión de presentarse en la frontera para solicitar a las autoridades que se abstuvieran de intervenir en un conflicto entre aucas y peguelchus.  Posteriormente se lo trasladó a Malvinas con uno de sus hijos. En 1778 lo trajeron a Montevideo, y en 1784 se le permitió volver a las pampas para que sirviera de baqueano en la entrada general de ese año.  Su hijo murió en Malvinas.

Malvinas Montevideo

Toroñan

1774

Se lo detuvo durante un viaje de comercio a la frontera de Chascomús, acusado de rebelarse. Fue deportado con su grupo a la Banda Oriental y allí permaneció, a pesar de haberse comprobado luego la falsedad de la acusación.

Banda Oriental

Lincopangui y Valerio

Noviembre de 1779

Lincopangui llegó a Luján con una partida comercial de 30 personas, fue detenido para evitar que informara de los preparativos de una expedición militar que sorprendería a los aucas, mientras se llevaba a cabo una negociación de paz. Valerio corrió exactamente la misma suerte también en Luján cuando se presentó a comerciar a la cabeza de cuatro personas. Ambos caciques fueron  enviados a Malvinas y sus acompañantes a la Banda Oriental.

Malvinas

Banda Oriental

Lincognir

Noviembre de 1779

En medio de una situación conflictiva, Lincognir se presentó en la frontera, encabezando una embajada que llevaba una propuesta de paz. Las autoridades sospecharon que se trataba de una maniobra dilatoria para ganar tiempo y apresaron a los enviados, mientras lanzaban un ataque preventivo contra la gente que lo enviaba. El cacique fue enviado a Malvinas.

Malvinas

Cayupilqui

Noviembre de 1779

Se presentó en la guardia de Chascomús liderando una partida comercial y llevando para entregar una cautiva india rescatada de los tehuelches. Fue detenido para evitar que informase de los aprestos de una expedición militar. Mientras permanecía internado en la cárcel porteña, se estuvo considerando una propuesta de Vertiz de enviarlo a España, cosa que finalmente no sucedió.

Buenos Aires (España)

Canelo

1788

Canelo resultó detenido en San José, en ocasión de hacer una visita a ese fuerte. Encabezaba una partida de dos hombres y dos mujeres. Las autoridades locales sospechaban que había participado en varios robos de ganado en Carmen de Patagones y lo acusaron además de traer un caballo robado en su tropilla. Se lo envió por mar al Carmen, pero durante el trayecto se lanzó al agua acompañado de uno de los hombres y se ahogó. Las dos mujeres fallecieron de viruelas en Buenos Aires, donde se las había remitido.

Carmen de Patagones

Buenos Aires

FUENTES. Calelian: Villar 2004, Campetella 2008. Flamenco: Crivelli Montero 1991, Taruselli 2010. Toroñan:Villar & Jiménez 2013. Lincopangui y Valerio: Crivelli Montero 1991; Oficio de Francisco Valcarce al Virrey Arredondo, Luján, 12 noviembre 1791 (Archivo General de [AGN] IX 1.6.5. foja 164). Lincognir: Crivelli 1991, Testimonio del Expediente óbrado ene. Superior Gobierno de Buenos Aires, sobre haberse denegado las Pazes alos Indios Aucazes, Buenos Aires, 23 octubre 1780 (Archivo General de Indias [AGI], Audiencia de Buenos Aires [ABA], 60); Cayupilqui: Oficio de Francisco Valcarce al Virrey Arredondo, Luján, 12 noviembre 1792 (AGN IX 1.6.5. foja 164), Oficio del Comandante de Chascomús José Peralta al Virrey Vertiz, Chascomús, 19 noviembre 1779 (AGN IX 1.4.3., foja 39), Oficio del Comandante de Chascomús José Peralta al Virrey Vertiz, Chascomús, 30 noviembre1779 (AGN IX 1.4.3., fojas 40), Oficio del Comandante de Chascomús José Peralta al Virrey Vertiz, Chascomús, 4 diciembre 1779 (AGN IX 1.4.3., fojas 41), y Oficio del Virrey Vertiz a José de Galvez, Buenos Aires, 1 enero 1781 (AGI, ABA 60). Canelo: Buscaglia 2015.

Bahía Blanca (Argentina), junio de 2016.

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Zavala Cepeda, J. M. (2008). Los mapuches del siglo XVIII Dinámica interétnica y estrategias de resistencia. Santiago de Chile: Editorial Universidad Bolivariana S.A.

Notas

1- Las cuestiones de esa creciente deuda social y de las prácticas vindicatorias, incursivas y bélicas incorporadas a las normas de vida indígenas (ad mapu en mapu dungum) han sido tratadas en distintos trabajos. Sin ánimo de agotar la nómina, dirigimos la atención del lector a las citas de la nota 8. (volver)

2- No obstante su importancia, estas últimas y numerosas deportaciones no serán objeto de tratamiento en la ponencia. (volver)

3- Con relación a estas cuestiones, Greene, 1944; Piersen, 1977; Inikori, 1996; Bly, 1998, pp. 180-181; Behrendt et al., 2001; Richardson, 2001, 2003; Postma, 2004, 2008; Alexander, 2007; Smallwood, 2007; Taylor, 2006; Marcum & Skarbek, 2014. (volver)

4- Ver el cuadro que las sintetiza al final del texto. (volver)

5- Sobre el aukan ver Villar y Jiménez ,2003; sobre la noción de deuda, Föerster 1991: p. 194; sobre la esclavitud y la desnaturalización en Chile, Jara,, 1971; Zavala Cepeda 2008, Obregón, Iturra y Zavala Cepeda 2009; Valenzuela Márquez, 2009 y 2011, Díaz Blanco, 2011, y Alioto, 2014, entre otros. (volver)

6- Lance Blyth analizó las relaciones particularmente violentas entre los chiricahua y la población mejicana de Janos y percibió varios ejemplos de esa conducta predatoria, y también los sucesos de Casas Grandes en 1880, cuando los apache negociaron la paz para comerciar, permitiéndoseles entonces entrar y salir de la ciudad durante varios días, hasta que bajaron la guardia y fueron víctimas de una artero ataque (Blyth, 2012, pp. 198-199) (volver)

7- En este caso, la documentación no nos deja ver si fueron deportadas todas al mismo tiempo o no, y tampoco si volvieron juntas a Buenos Aires o separadamente. (volver)

8- Villar, 2004; Campetella, 2008.(volver)

9- El total de tripulantes surge del Estado de los ôfiz.es de Estado maior, maiores, Ynfanteria, Ofiz.s de Mar, de Artilleria, Artill.s Marin.s Grum.te Pag.s Criad.s y Prissioneros que en Rev.ta pasada en primero del Corr.te en la enssen.da de Montevideo se hallaron efectivos. A bordo del Navio siguiente. Montevideo, 25 octubre 1744, AGSim, SM, Legajo 399-1, Documento 241. (volver)

10- La cantidad de prisioneros está consignada en el Estado de los Of.s maior.s de Mar, de Artilleria Gente de àmbas proffecion.s de Ynfanteria de su Guarniz.on q.e sirven à su Magestad en este Vagel con expresion de Pasag.s Plata y efectos que conduce. Concurvion, 20 enero 1746. AGSim, SM, Legajo 399-2, Documento 883). (volver)

11- Las versiones más detalladas del motín aparecen en los escritos de Morris y Campbell. El segundo, precisamente en su condición de reconciliado disfrutaba de una cierta libertad de movimientos que le permitió enterarse de mayores detalles que su ex-conmilitón. No obstante, la narración de Morris ha sido algo más visitada que la de Campbell. Los informes de Escobedo y Pizarro y el resto de la documentación relativa al Asia se conservan en los legajos de la Secretaria de Marina del Archivo General de Simancas y por lo que sabemos no han sido citados hasta el momento. (volver)

12- “Entre los òchenta hombres que el Governador de Buenos Ayres remitió a este bordo para ayuda de su tripulación embio doze Yndios Pampas, compreendido un Cazique llamado Valeriano [por Calelian].” (Oficio de José Pizarro al marqués de la Ensenada, fechado en Concurvion, 20 enero 1746 y conservado en AGSim, SM, Legajo 399-2, Documento 882, énfasis agregado). (volver)

13- Ver Relacion que comprehende los ôfficiales de Grrâ y demas Gente de Mar y Ynfanteria que han muerto y quedaron heridos la noche del dia 17 de Ôctubre proximo pasado en la Cruel â levosia que en ella executaron Doze Yndios Pampas Ynfieles que venian embarcados en este Vagel, AGSim, SM, Legajo 399-2, Documento 889. (volver)

14- Dice Campbell: “Encontraron once hombres muertos, entre los cuales estaba el capitán del barco y dos de sus compañeros. Treinta y ocho resultaron heridos, de los cuales cinco murieron de resultas de sus heridas. Un jesuita resulto con un brazo roto y muy mal herido.” (Campbell,1747, traducción de JFJ). (volver)

15- Morris y Diego de Escobedo señalan que Calelian murió de un balazo. (volver)

16- La cifra oficial es cuatrocientos cuatro (Estado de los Of.s maior.s de Mar, de Artilleria Gente de àmbas proffecion.s de Ynfanteria de su Guarniz.on q.e sirven à su Magestad en este Vagel con expresion de Pasag.s Plata y efectos que conduce. Concurvion, 20 enero 1746. AGSim, SM, Legajo 399-2, Documento 883). Morris afirma que eran “cerca de 500 hombres” (Morris 2004 [1751]: p. 125) y Campbell fija la cantidad en 440, entre ellos treinta oficiales comisionados (Campbell 1747). (volver)

17- Estos incidentes se encuentran detallados en tres informes publicados en la Memoria de Guerra y Marina del Gobierno de la República de Chile, año 1835, Documentos números 23, 24 y 25. (volver)

18- De las múltiples formas de resistencia africana ante la trata, el motín en los barcos “negreros” es, por otra parte, una de las menos estudiadas (Uya, 1970; Bly, 1998, pp. 180-181; Behrendt et al., 2001; Richardson, 2001, 2003; Postma, 2008). (volver)

19- Aun en los barcos de la trata podían producirse descuidos fatales: encomendar a unos esclavos que limpiasen azagayas, como ocurrió en el motín del Meermin; o dejar por un instante la caja de herramientas de carpintería al alcance de los prisioneros, en la sublevación del De Zon (Alexander 2007). (volver)

Memoria colectiva y memoria cultural. Relatos sobre cataclismos coloniales y contemporáneos en Yavi Chico, Jujuy

Ricardo G. Abduca

IIDyPCA. Universidad Nacional de Río Negro, Sede Andina. Bariloche, Argentina. Correo electrónico: rabduca@unrn.edu.ar

Esta comunicación llama la atención sobre la clase de “memoria cultural” (J. Assmann) que fue elaborada por distintos pueblos andinos a partir de las transformaciones radicales de la conquista española, las reducciones, y las reestructuraciones coloniales del período XVI-XVIII. Cultura de una memoria larga.

Los indígenas andinos sufrieron cataclismos sociales significativos: la conquista y los reagrupamientos espaciales de matriz toledana. En la región que nos interesa, las cabeceras de reducción fueron Calcha-Cotagaita y Talina (Palomeque 2013).

Se ha descrito cómo en algunos de los pueblos se verifican determinaciones espaciales de la organización de ayllu: Urton lo ha hecho para la reducción de Paqariqtambo, Rivière, para el pueblo de Sabaya -por dar sólo dos ejemplos; Durston, (1999) ofrece una síntesis al respecto. Aquí, en cambio, buscamos aportar algunos elementos para pensar el problema de las reestructuraciones espaciales en parajes mucho más alejados de dichos centros.

Es sabido que en los procesos toledanos se quiso alejar a la gente de “los lugares con significado religioso prehispánico” (Gade 1991, p. 72). No obstante, en ciertos casos como en la costa peruana “la estrechez de los valles no permitió largas distancias entre unas poblaciones y otras... los españoles se contentaron con mudar los asentamientos de una a otra banda del río” (Rostworowski 1983: 48). Si esta estrecha proximidad entre viejos y nuevos paisajes pudo ocurrir incluso en algunos pueblos de reducción, ¿qué queda para los parajes más alejados?

Voy a referirme a una localidad periférica, Yavi Chico (Yavi, Jujuy) correspondiente a un área chicheña de antiguo vínculo con la reducción de Talina, el valle de Yavi-Sococha, donde he hecho trabajos de campo entre 1986 y 1995, (más breves visitas posteriores). Siendo el sitio con más recursos hídricos de la puna argentina, no es de extrañar que los arqueólogos hayan comprobado una prolongada ocupación prehispánica, caracterizada como chicha para el momento tardío (Krapovickas s.f., entre otros estudios de Krapovickas y M. Ottonello).

Allí he encontrado huellas de la reestructuración colonial. Hoy se hace una distinción clara entre “el antigal” y la parte de “las casas” o “la comunidad”. Allí, en 1995 registré 124 casas en la banda sur del río; del lado del “antigal”, en la banda norte, siete casas, sólo cinco habitadas. Creo entonces –es mi primer supuesto– que este rasgo de la ocupación del espacio es parte de las formas de continuidad con el pasado: el paisaje habla de una relación entre el espacio de los antiguos y el espacio actual. Los antiguos están en la banda de enfrente.

Por otra parte es sabido que la experiencia de la conquista, la reestructuración social y espacial y la cristianización se ha expresado en diversos relatos míticos. Joan Pachacuti Yamqui mostró hace cuatro siglos cómo los grandes cambios sociales podían expresarse y condensarse en los relatos de pueblos y gentes sepultados por las aguas (“antiguamente hera pueblo prinçipal y agora es laguna” (Pachacuti, 1950). Las “aldeas sumergidas” descriptas por Morote Best (1953), el tema del “juicio” descrito por Cáceres Chalco (2002), llamaron la atención sobre la persistencia de estas tradiciones en el siglo XX. Los relatos yaveños que mostraré aparecen elementos comunes con algunos de estos relatos, y diferencias específicas.

Dieciocho relatos orales, recogidos en esa población entre 1992 y 1995, muestran la “memoria larga” de antiguos “juicios” y temblores de tierras, que explican cómo éste y otros “pueblos” se convirtieron en “antigales”. Que a su vez se usan como analogía para explicar otros júicius, (temblores y mangas de langosta) vividos por los relatores, ocurridos a mediados del siglo XX. Estos últimos, los júicios vividos, forman una de entre diversas explicaciones que escuché decir para describir la causa del inicio del cultivo de maíz hacia esa fecha: júicios y temblores modificaron a la tierra misma y por eso pudo empezarse a sembrar maíz sin riesgo serio de helada, en vez de traerlo del valle de Santa Victoria. He asociado el inicio de dicha producción de maíz con los cambios sociales contemporáneos y la situación semi-asalariada (Abduca 1995).

Dichas modificaciones, que perduraron en la memoria corta, o “colectiva”, que pude oír de la boca de algunos protagonistas medio siglo después, se consideran análogas a los antiguos “júicios” en los que se verifica (para nuestra sorpresa) la memoria larga, o “memoria cultural”, de los lejanos momentos de conquista y coloniaje. Me interesa discutir la evidencia que presenta ese material, obtenido con métodos etnográficos y de historia oral, para que sea contrastado con los estudios históricos y etnohistóricos sobre el período XVI-XVIII.

Maurice Halbwachs describió a los saberes generales (que perpetúan a los seres humanos de una generación a otra) como ‘memoria colectiva’ o ‘memoria comunicativa’: el saber cotidiano que nos permite interactuar con el prójimo, día a día. Jan Assmann, cuyos análisis sobre Egipto y la “distinción mosaica” tienen un interés que excede el de su campo de estudios originario, amplió este punto de vista, distinguiendo a esa ‘memoria comunicativa’ de la ‘memoria cultural’ (Assmann 2007).

La memoria colectiva, que se verifica en las memorias individuales, constituidas en comunicación con los otros, es según Assmann la del horizonte de experiencia directa, que no llega más allá de dos o tres generaciones, y no puede explicar los puntos fijos que persisten sin ser desleídos por el flujo temporal. La sugerencia de la existencia de una memoria colectiva, planteada por Halbwachs (como por Aby Warburg) permite pensar la persistencia de una subjetividad socialmente construida sin recurrir a arquetipos eternos o a biologismos (que es el reproche que suele hacérsele a Jung). (Assman 1998)

No hay otra manera de fijar alguna persistencia que con el recurso a otro tipo de memoria, la memoria cultural. Caracterizada justamente por su distancia con la memoria cotidiana, perviviendo en cambio en datos del paisaje, en el monumento, en los ciclos rituales, los calendarios, la conmemoración, en el texto sagrado -si lo hay. Nadie puede preservar todo el pasado, sí reconstruirlo, y dentro del propio marco de referencia. Esa memoria cultural existe de manera potencial; en ocasiones se actualiza, se hace efectiva.

Mi hipótesis es que en la serie de relatos que presentaremos se verifica una memoria contemporánea, comunicativa, que actualiza una memoria cultural, más larga. Los relatos de lo vivido, que son parte de una memoria colectiva, abren las puertas a una memoria cultural: la analogía con los antiguos ‘júicios’ que hicieron que lo que antes fuera pueblo hoy se volviera antigal. Así, se verificaría el paso de la memoria cultural en potencia a la memoria cultural en acto. Esta última, a su vez, brinda un marco interpretativo general a la memoria vivida colectiva.

Si la memoria colectiva descripta por Halbwachs se asienta en la comunicación cotidiana, ¿qué ocurre cuando se asienta en imágenes, ritos, monumentos? Assmann sugiere denominar, aparte de lo que Halbwachs llamó ‘mémoire collective’, memoria cultural, caracterizada por su “distancia de lo cotidiano”: se trata de una especie de trascendencia, que marca su horizonte temporal; un punto fijo cuyo horizonte no se corre con el flujo del tiempo. Figuras de rememoración (“Erinnerungsfiguren”)1

Podemos resumir el punto de partida de Assmann en estos puntos. La memoria cultural supone: 1.Concreción de identidad (Identitätskonkretheit). Somos esto, no esto otro. 2. Capacidad para reconstruir (Rekonstruktivität). De cada pasado queda lo que “cada sociedad, en un período dado, pueda reconstruir”. Entonces: hay un ‘archivo’ potencial, y hay una actualización, una puesta en acto. Contextos contemporáneos que hacen que el potencial archivado pase al acto. 3. Formación (Geformtheit). Cristalización de un sentido comunicado, de un conocimiento compartido, para que pueda ser transmitido como herencia institucionalizada de una sociedad. 4. Organización (Organisiertheit). Refuerzo institucional de comunicación, (formulismos ceremoniales). La memoria cultural es reproducida por la práctica de especialistas, una ‘semántica cultivada’, que se vuelve más y más sofisticada y especializada en las culturas escritas. 5. Obligatoriedad (Verbindlichkeit): carácter normativo y educativo. Claro sistema de valores y diferenciaciones, que estructuran la oferta cultural de conocimiento y símbolos. 6. Reflexividad (Reflexivität). Interpretar la práctica común en proverbios, refranes lo que Bourdieu llamó ‘etnoteorías’. Puede interpretar, censurar, criticar. Y expresa la auto-imagen de un grupo (Assmann 1988 y 1995).

Más simplemente, podemos llamar memoria cultural al “interjuego entre pasado y presente en contexto sociocultural” (Erll 2008, p. 2). Es así como, sin recurrir a lugares más transitados pero no por eso menos ubicuos (‘mito’, ‘identidad’, ‘tradición’) tratamos de presentar a diversos relatos en torno a un mismo tema, que creo que forman un núcleo de sentido a pesar de su variedad. Se ha dicho que las tradiciones se inventan, pero no se inventa una tradición con cualquier cosa, ni cualquier cosa se usa para armar una tradición.

El tema común es aparentemente simple: “antes” no se sembraba maíz en la zona, ahora sí. ¿Por qué? Por distintas causas. En la exposición que diversas personas hicieron (espontáneamente primero, luego, ante mis preguntas) resulta una especie de polifonía. No sólo hay diversas explicaciones: en ese abanico de razones se expresan diversos aspectos de la relación que aquellos yaveños, nacidos en el primer cuarto del siglo XX, tenían con el pasado, que fue el presente de vivido en sus infancias, o actualizado en el relato de sus mayores.

I) El maíz en el valle de Yavi.

Juan Alfonso Carrizo estuvo en Yavi en su recorrida jujeña de 1928. En particular en la feria de semana santa de consignó que en la puna

... no se cultiva el maíz sino en tan reducida escala que más que cultivo es una curiosidad. Sólo he visto plantas de maíz en una extensión del área. En el Vallecito, cerca del río San Juan, en Santa Catalina; el maíz precisa clima templado y la Puna es extremadamente fría ([1935], p. xxxv).

Sin embargo, desde mis primeras estadías en la zona (en la temporada agrícola 1986-87) consigné con detalle cómo se sembraba maíz en toda la cabecera de valle del río de Yavi. Desde Agua del Castilla, La Cueva y Piscuno, en Yavi, hasta La Falda y El Portillo en Yavi Chico, y Yanalpa río abajo, ya en Bolivia. Medí cuántos surcos se dedicaban a maíz bolita, rosado, pisancalla, cochabambino, culli. Comprobé cómo había parajes considerados más aptos que otros (Piscuno en Yavi, pues allí se decía que nunca helaba), cómo en Yavi Chico se sembraba más maíz que en Yavi, 5 km más al sur y unos metros más arriba, algo más frío y menos protegido –“es como tirar la taba”. A pesar de los mayores riesgos, allí también se sembraba maíz.

Unos años después comprobé con sorpresa que los más veteranos, los que habían visto los grandes cambios ocurridos en la zona desde la década del 1920 hasta el primer peronismo, y desde entonces hasta la fecha, me contaban que “antes nadie sembraba maíz acá”. ¿Cómo fue la experiencia de este cambio productivo? ¿Qué dicen quienes lo hicieron?

Este es un estudio sobre las formas de simbolización de un cambio productivo. Se refiere a una cabecera de valle en el altiplano cortada perpendicularmente por la frontera binacional argentino-boliviana. A ambos lados de la frontera nos encontramos con campesinos de tradición indígena, con producción agropecuaria consumida más bien por el propio grupo doméstico, antes que vendida; que tienden a mantener una relación salarial; -históricamente en las cosechas estacionales de la agroindustria como la zafra, luego también en la vendimia o la alzada de tabaco- y que, tras padecer el dominio de la hacienda, la cual antes de desaparecer trajo consigo la dependencia salarial, hoy controlan sus tierras. En otro lugar he tratado de mostrar las formas económicas de vinculación que se verificarían entre lo que puede llamarse “economía vertical” y la subsunción del trabajo al capital (Abduca 1995a). Veremos aquí las formas en que se ha inteligido la nueva situación social emergente; es decir, en términos generales, la autonomización de esta cabecera de valle en puna con respecto al espacio de valle subandino, emergente a partir de la relación salarial y, sobre todo, con la mejora relativa salarial verificable con el peronismo.

La emergencia de la dependencia salarial se verificaría -quizás de modo más decisivo- no sólo a nivel de unidad doméstica y comunal. Sino en la nueva división regional “vertical” del trabajo entre la puna -incluyendo aquí las cabeceras de puna como el área de estudio- y el valle: zonas de valles subandinos contiguas al altiplano: (Sta. Victoria Oeste, Salta; Arce y Avilés, Tarija). El intercambio entre zonas productivas especializadas y ecológicamente distintas era decisivo antes de la vigencia de la relación salarial, y, a su manera, aún sigue siéndolo. Lejos de estar "aislados", vallistos y puneños establecían un activo intercambio que determinaba las pautas productivas de cada ámbito.

Sin embargo para mi sorpresa, los interlocutores consultados coincidieron en general en que hasta alrededor de los años 1940 la zona estaba entonces especializada de otro modo. Yavi Chico, “todo haba y trigo”. En Yavi, por su parte localidad algo más fría y alta, había “... cebada. Haba, cebada y trigo”. Otra versión resaltó el cultivo de quinoa en Yavi. A pesar de ser, sobre todo la primera, una localidad relativamente protegida por la helada, la opinión de la gente mayor de 40 años coincidió en general en el hecho de que antes allí el maíz o la papa se sembraban marginalmente. Éstos son hoy, como es general en este tipo de áreas andinas, insumos básicos para el consumo cotidia¬no de la unidad doméstica, así como de la bebida ritual: la chicha.

No obstante, el maíz tendría otro lugar que el actual en el consumo cotidiano. No sólo porque entonces no eran decisivos, como ahora, los alimentos adquiridos en el mercado sino por la importancia misma de la quinoa, las habas y el trigo: alguien precisó que la dieta era otra que la actual; “cuando yo tenía 10 años... [hacia 1938] quinoa, con grasa; quinoa y trigo... eso comían”.

El maíz o los tubérculos se obtenían viajando al valle. Los intercambios a menudo estaban mediados por trabajo en cosecha en la parcela de un productor campesino de esa zona productiva; trabajo retribuido con una parte del producto, según la conocida forma social denominada allí, como en otras partes andinas, waqi, que sería comparable a la forma hoy más bien denominadas por todos ‘ir al alpartir’ o ‘dar al alpartir’. Fuentes de 1854 muestran cómo se viajaba a los valles a buscar maíz o a llevar vacas a pastar (Madrazo 1981, p. 220). Las pautas productivas del área de puna estaban especializadas en función de ese intercambio, que a su manera podía comprobarse a mediados de los años 1990.

Los que viajaban se quedaban “dos, tres semanas; depende cuántos burros llevaban, unos 10, otros 20 burros” [S.D.]. Dado el peso de la carga de un asno, esto significa alrededor de media a una tonelada de carga anual por familia. No necesariamente se llevaban cosas producidas en Yavi, sino que eran productos más típicamente de puna, obtenidos a su vez de otras partes como “Pozuelos”, o “la Rinconada”. Allí se iba llevando “habas, trigo, a cambiar con ovejas para hacer chalona [carne desecada]”. [Ñ.N.].

A pesar de la distancia -un día o dos de caminata- la inelasticidad de la capacidad laboral de los del valle en tiempos de cosecha y siembra posibilitaba que los de la puna fueran al valle a sembrar, aportando yunta; yendo al término del ciclo agrario a cosechar y obtener el maíz correspon¬diente a su trabajo. Estas relaciones suponen codependencia de las partes. No sólo a lo largo de cada ciclo agrario sino posiblemente de año a año.

Se accedía también a pastos del valle. El circuito consistía en llevar vacas a fin de abril o principios de mayo, tras haber conseguido sal, u otras cosas para llevar al valle, en la feria que se hace en Yavi cada Pascua, trayéndolas de vuelta a fines de di-ciembre o en enero.

Hacia los años 1940, quizás a mediados de la década, (como se afirma en la versión más precisa que obtuve) comenzaron a experimentarse en mayor escala cultivos de maíz, para reemplazar al haba y al trigo en la cabecera de Yavi Chico.

Diré primero cuál es mi opinión, que expuse hace tiempo (Abduca, 1995) sobre las razones de ese cambio. Establecido el vínculo salarial forzoso por el vínculo de la hacienda Campero con el Ingenio San Martín, y cuando el salario mejoró a partir de 1946, fue dislocándose el vínculo de complementariedad entre la puna y el valle, y en vez de traer maíz del valle y cultivar trigo y quinua, se sembró un poco de todo, empezando por el maíz, dando por sentado la presencia de algún ingreso salarial. Cuando el vínculo salarial dejó de ser compulsivo, la dependencia salarial o semiproletarización estaba consolidada.

II) Las causas

Ahora bien: ¿qué dicen los protagonistas, quienes fueron testigos de ese cambio siendo jóvenes, o niños, y lo relataron medio siglo después?2

A)

Podemos ver un primer grupo de causas que distinguen diversos tipos de antes/después. Antes más sonsos, hoy más vivos. Antes las técnicas eran más torpes, luego más eficientes. Antes el ingreso salarial no era significativo, luego sí. Y –volveremos sobre esto- antes helaba, ahora no.

A.1) La sonsera.

“Antes la gente era más sonsa. No sabían sembrar maíz. Mi papá fue el primero en sembrar maíz aquí... [S.D.]

“antes acá nadie sembraban maíz; La gente era más sonsa, o serían dejados... en Yavi Chico se cambiaba así un poco de maíz con Yanalpa. Pero en Yanalpa tampo-co sacaban harto, así como esto [señalando los 15 m2 de la habitación]. [U.W., ].

A.2) La helada

- ¿Ud. cómo hizo pa'arreglarse, sabía... había visto hacer... la primera vez que sembró [maíz]?

- Claro ya muchos habían sembrado ya. Hemos empezado a sembrar todos, ya.

- ¿Quién empezó a sembrar primero?

- Todos. Todos hemos empezado, en un solo año. Toda la gente.

- ¿Han experimentado primero, cómo?

- Claro porque... Sembrábamos medio ya más antes. Porque helaba, así de eso no tenían sembrado [maíz]. Porque algunos sembraban maíz, por Yanalpa, por áhi todos sembraban, [en la] Falda. Aquí nomás algunos no sembrabámos, porque helaba, sino, pagábamos la yunta de ganas, lo que íbamos a sembrar, de eso. Algunos sacaban lindo; no sembraban porque helaba. De eso no querían sembrar pues.

- ¿Y ahora cómo es,... ?

- Ahora ya no hela. Hela, no, pero un año, así. Año pasado ha helado, ha visto que ya no había ni choclos. Y ahora parece que va a haber mucho choclo.

-¿Y en el tiempo que no se sembraba maíz [acá] de dónde se conse¬guía? ¿O no se comía maíz?

-Áhi.

-¿del valle?

-Claro. He traido uqa, papa verde, maíz.

-¿Ud. cuándo empezó a sembrar maíz?

-¿Yo comencé a sembrar 'nel año mil novecientos setenta ya.[ Ñ.Ñ.]

A.3) Las técnicas de cultivo: Se sembraba demasiado tupido, aparte de que las semillas no eran las de ahora.

“... daba el maíz. Igual que ahora, pero... el terreno ha sido lo mismo ¿ve?, yo no sé si sería por la seca, o sembraba muy tupido, ¡Así daba, mazorquitas! Mazorquitas maíz grande ¡chiquitas! y después con el tiempo, con el tiempo, ya ____ muchos ya, siempre alzaban máiz. Sembraban más ralo, porque ahora si se les tapa la caña, lo hemos tapado todos, da la mazorca chiquita, en cambio tiene distancia de así áhi, en cada planta, 'tonces crece la caña y da la mazorca más grande. ... inclusive otro maíz, ése blanco,... cochabambino, ése no sembraba aquí. Sembraba un maíz overito, le decímos chajwa, ése sembrábamos; y otro más blanquito: pisancalla, el amarillo”. [H.U.]

A.4) Los salarios.

Un hombre que dejó de ir a la valle a cambiar “hasta 1965, 1970, por áhi”. Ha dejado de hacerlo porque:

Si ahora un jornal de peón es 50 [mil] australes, [5 dólares, a precios de 1993] y la bolsa de fideos está a 25 [mil]: un día de trabajo ya tiene dos bolsas de fideos: 'tá bien asi; qué va a andar caminando, con el granizo...” [N.Ñ.]

Según otra persona, se abandonó el viaje al valle pues

había muchos problemas, porque había que ir a sembrar, y volver a cosechar, y tener el burro pa' traer, y es lejos. El asunto es que una vez que ha dado el maíz acá, que todos han sembrado, este viejito ha alzado el primer año mazorcas hermosas... Uhh, ahí todos hamos sembrado más. Ahí haba y trigo... [perdieron importancia]. Uhh, ahí hemos alzado todos máiz ya. Un año hamos empezado: [a sembrar] maíz, papa. [S.D.]

B) Porqué ya no hay helada. Juicio –temblores.

¿Por qué no helaba? Jamás se me hubiera ocurrido hacer esa pregunta. Fue espontáneamente que recibí estos testimonios (una de las tantas sorpresas que dan vida a nuestros aprendizajes). Aunque luego me haya puesto a indagar algo más. Pero fue uno de mis amigos veteranos de Yavi, nacido en 1920, que me dio la punta del ovillo. Me dice (en una entrevista sobre su memoria acerca de los cambios sociales vividos en la región), que fue por un “temblor” que en la zona dejó de helar, y por eso pudo sembrarse maíz

B.1) El temblor

con el temblor, toda esta movilidad... . Acá en Yavi, ¿cómo sabría decirle?, cuando se ha vuelto... removido el júicio, ¿qué será, no?

- R. A.: ¿El qué?

- ¿El juicio, dicen,... que el antigal aquél había sido pue¬blo.(...) Juicio, da vuelta… Cambió, se ha dado vuelta ... el mundo. Se ha dado vuelta el mundo, enton¬ces se ha queda¬do... Que era pueblo áhi, a la banda, ¿de la escuela más abajo? Dicen que era pueblo antes. El barranco, sí... Mucho antigal hay…

- Este... se ha dao vuelta el juicio,se ha dao vuelta el mundo. Así hablan.

- ¿De ahí se ha puesto a helar menos?

- Claro, ahí... Antes dicen que vivían los españoles, aquí de los marqueses. ¿Así hablan, no? que españoles vivían, dice la gente: ¿cómo será

- ¿El marqués era español?

- No sé, español dicen que era. Se ha dado vuelta el mun¬do... ya... ¿No ha visto ahora en el... año... 2000 dicen que ¿fin del mundo no dicen? Hablan así. Dicen que ya faltan pocos años.

- ¿Aquí en Yavi se sintió el temblor igual?

- No, todo el mundo. Todo el mundo será pues. Todo el mundo cambiará, cambia. [H.U., 4-2-1993]

Volviendo sobre este asunto al día siguiente

- ... cuando ha sido el temblor, ha sido en el año '48, y ese año parecíamos cambiado de lugar en otra parte, no nos habíamos quedado en el mismo lugar con el temblor. Porque el globo, el mundo, ése parece que choca algo,... el eje da vueltas, y entonces queda en un lugar más, más lindo parece que hemos quedado. Terreno da más máiz. Más máiz y más, este... Más producción había. (...) [Rinde] riende más ahora. Así es.…… ... da vuelta el juicio; da vuelta el juicio dicen: da vuelta el mundo, dicen. Es algo que hablan, sería pues eso no sé. Qué habrán hecho eso, pa' dar vuelta el juiciu. Dicen que había una grande, la peña esa alta, [un lugar de Yavi Chico] dicen que era un pueblo dicen. Cuando se ha dao vuelta el mundo, le ha quedado peña ahí, así, de eso dicen antigal. Después hay otro antigal allá en Chocoite, conoce?, de Pumahuasi a otro lado, Cerrillos dicen ahí, más abajo de Chocoite, También ahí antigal ahí, también hay mucho, calaveras, hay muchos de esos antiguos que dibujan así como ser en las piedras redondas, en las piedras hecho un plato, todo frente el antigal, así es esa parte también. Ése año cuando se ha dado vuelta el mundo, cuando se ha dado vuelta el juicio que dicen, entonces habrá quedado así, ha quedado eso, esas partes, así.

¿En que año sería eso, [el paso de pueblo a antigal] no sé...

Cuando ha sido el temblor yo estaba en Jujuy.3 No sé, habrá durado 12 minutos, por áhi. ... muchas casas quedó... algunas se han cáido, creo, el frente algunas casas habían sido de adobe,

- ¿En que parte?

- En Yavi Chico se ha caido decían.

- ¿Éso era en San Juan?

- No. Aquí, en Jujuy.

- ¿Yavi también se ha sentido?

- Sí, se habrá sentido, habrá sido de noche, no sé, se habrá sentido, con todo eso. Aquí casi poco dicen que se siente. [H.U., 5-2-1993]

Esta misma persona, por su parte dio una explicación distinta sobre la emergencia de la posibilidad de sembrar maíz: se sembraba, pero rendía poco, por sembrarse muy tupido [v. arriba]. Fue consultada otra persona sobre este punto de vista.

- R.A.: ¿Algunos en Yavi dicen que con el temblor se ha dado vuelta el juicio, sintió hablar así usted?

- S.D.: Ah, juicio, han hablado, sí;

- ¿Juicio qué es... ?

- Decían que se ha dao vuelta el mundo, va a ser como años, había hecho que el... el pueblo este se ha hecho ya, [antigal:] esto que vienen a buscar los turistas 4 se hundió pues, este pueblo, que ha sido un pueblo, esto. Por eso ha sido esta banda... hasta rostros he sacado yo; calaveras; así arando, y piqueando.

- ¿Y qué es lo que se ha dado vuelta... ?

- No sé... se ha dado vuelta, dicen así, que aquél ha quedado unos cuantos y de áhi han empezado a haber. Y de ahicito quedamos nosotros.

- ¿Ud. dice este temblor u otro temblor?

- Otro es, hace ¡años!! ése ya, todavía ni habría yo todavía. Años, yo no conocí; yo estoy hablando de lo que conocí, cuentan.

- ¿Y juicio qué es...

- Ése le dicen pues

- ¿Pero qué quiere decir?

- Ése es el... que se ha dado vuelta el mundo, eso es en la... quichua pues, quichua.

Mire, ahora así estamos lindo aquí, aquí tenemos lugar, se da de todo, repollo, todo da aquí, zapallo chico, zapallo grande, sembrando aparte, eso da mucho; tres cosechas.

Eso digo, No, hamos sufrido pero ahora.... Yo, por lo menos, mi hermano ha sufrido; después no, los hijos míos ya no, pues. [S.D. enero de 1993]

La primera vez que escuché el término ‘júicio’ me era desconocido, y lo interpreté mal, por razones largas para contar. Luego encontré el empleo de esta palabra en otras etnografías andinas: sobre Calcha –que no está fuera del espacio social de Yavi, pues las tejedoras calcheñas solían abastecerse de lana en la Manka Fiesta de La Quiaca o el la feria de Yavi (donde encontré calcheños en el 2003). En relatos calcheños, después de los juicios quedaron las chullpas, y la gente que quedó aprendió a tejer telar (pallay). Si en los relatos calcheños, el juicio es terrestre (“la tierra se movía y hundían las casas, de lo que quedan las chullpas hasta hoy día” (Giesel, 1994), en otras partes el juicio es del agua –analizado extensamente por Cáceres Chalco en Musuq Llaqta, Cusco (Cáceres 200).

B. 2) Variación. El temblor como juicio; agua y fuego.

Esta versión corresponde a la localidad boliviana, Yanallpa, que actualmente tiene mejor producción de maíz que Yavi Chico-El Portillo. El relator, hacia los años '40, no vivía en Yanallpa, sino en una localidad agrícola-ganadera de altiplano cercana al valle y correspon¬diente a Tarija.

«[El maíz] antes no se criaba en El Portillo. Acá [en Yanallpa] tampoco. Papa tampoco, sabían tener haba, cebadita, helaba más».

[En cuanto al temblor] «en el campo se caían las pirqas, caía agua, tronaban los cerros. El júiciu, decían. Dicen que vieron, en el campo, a un montado, con fuego adelante, una burra adelante, y agua atrás... ¿Sería el Otro? [El diablo]» [I.T., mayo de 1995].

¿Cuándo ocurrió esto? Pregunto si estaban «los patronales» (expulsados en 1952 ó 53) al momento de tal temblor. Se me responde que sí, que éstos han caído unos 10 ó 15 años después del asunto del temblor. Estamos entonces alrededor de 1940.

C) El maíz: La langosta, Dios y el abono

El relator que acabamos de oír conocía también los relatos sobre la plaga de langosta. Yo había preguntado por esa plaga pues acababa de oír la narración que sigue. Ocurre que un año (¿fines de los ’30?) apareció una plaga de langosta, la cual «no sabía haber» en el lugar.

R.A.: - ¿Ud,. sintió que áhi diga la gente que con el temblor se ha puesto mejor para el maíz?

S.D.: - Mejor, mejor...

- ¿Por el temblor... ?

- No, yo he sentido más cuando ha venido la langosta... Un año ha venido langosta, hamos tenido que hacer... así una bandera. Para airear. La hemos sacado a los campos. ¿A ver, dos días o tres días hemos trabajado... ? Así con bandera.

>Claro, con la bandera se ha ido. Suspendida, mire así; de aquí hasta la banda; para sacarla al campo.

- ¿Y ha hecho daño?

-¡No, si la hemos sacado!... Claro, de abajo ha venido...

- ¿Y años, así, sabía venir langosta?

- Y de áhi mire... Ese año me acuerdo bien ya. De ese año, fíjese, al otro año, ya ha madurado más, ha dado lindo, ya todos han sembrado al otro año.

Ya ha empezado a dar, a dar, a dar.

Si el maíz pudo dar fue un don divino, tras haber podido mostrar la comunidad su capacidad para sortear la «prueba» de la langosta. Es remarcable que se haya postulado la utilidad explicativa de la plaga mientras los hechos estaban sucediendo. También se dijo que alguien propuso no exterminar a la manga enseguida, sino continuar más tiempo con el desafío.

Pregunta (R.A)- ¿Fue por el temblor que ha rendido más o qué?

- No, digo que el temblor, pero yo he sentido más la langosta. Como ser... Diosito mandaría el bicho pa' probar qué le hacemos... y después nos ha dado el maíz. Porque varios han dicho, ese día nomás, ahí nomás la han arreado, en una conversación ahí arriba, ... hamos ido con vino, alcohol. Mucha gente, pa' botar la langosta. Ya estába¬mos medio chupados, ya se hemos amontonado. Ya han hablado, los viejos más viejos:

«Pueda ser -dice alguna experiencia- que Dios nos ha mandado el bicho pa' que probe¬mos, qué le hacemos. Entonces no hay que matarlo, adentro con la bandera igual, mañana vuelta así».

... tres días fijesé, pa' botar la langosta. Dos llevábamos ya; con vino., con alcohol. Y ya ese año he sentido yo, que era el maíz.»

- ¿Qué año sería ése... ?

- no me acuerdo ve, ... yo era soltero todavía. Todavía no había ido al servicio ... [antes de 1946]. (...) De ahí, digamé, he sentido más, y más y más. ¡Uhh, ahora tenemos máiz!.

2da versión. La langosta y su abono (2): [C.U., enero de 1994]

Otra persona consultada sobre la manga de langosta señala que

«una vez hubo langosta y al año siguiente se ha puesto mejor para el maíz. La gente le pegaba a tachos, para que no se pare [para que la langosta no se detenga ahí]. El finado S.Q. decía: ¿¡Qué van a comer mis hijos...!?. Eso [la langosta] come y le bota, come y le bota» [come y evacua]. Donde la manga se detenía quedaba todo «verde, de la bosta de langosta». [H.U. y D.D., enero de 1994].

El que la langosta «come y le bota» y sus excrementos «dejan todo verde» al terreno dañado fue resaltado por una tercera persona, ésta no entrevistada antes, que destacó cómo este excremento habría cumplido la función de guano, abonando la tiera y posibi¬litando la siembra de maíz. [C. U., enero de 1994]

La langosta y su abono (3): [K.D., abril de 1995]

Acerca del maíz, éste daba aquí, su padre sembraba. Otros no sembraban, pero su padre sí: «Ni los dedos de la mano son todos iguales». Él no escuchó ningún relato sobre un temblor, pero sí sobre la langosta: «Sí, dos años sino, hermos banderiado, desde abajo, por el lado del dique, ahí la sacamos» La langosta «como es de la pachamama, allí hemos hecho una pachamama. Desde ese año ya ha dado mejor, ha dejado el abono» [v. más abajo, 4° variación]

D) "Las sementeras han venido"

Aparece también otro tipo de relación causal, en un relato que nos habla de otras razones.

[K.D., abril de 1995]: Acerca del maíz, éste daba aquí, su padre sembraba. Otros no sembraban, pero su padre sí: «Ni los dedos de la mano son todos iguales». Él no escuchó ningún relato sobre un temblor, pero sí sobre la langosta: «Sí, dos años sino, hemos banderia¬do, desde abajo, por el lado del dique, ahí la sacamos» a la langosta. «Como [la langosta] es de la pachamama, allí hemos hecho una pachama¬ma. Desde ese año ya ha dado me¬jor, [el maíz, pues la langosta] ha dejado el abono.

Porque yo le via' contar: antes poquitito maduraba. Nosotros éramos idores a Tarija... con 25 mulas, sabía así traer maíz». Allí en Tarija «¡Uh! alzaban maíz... [en grandes cantidades:] pa' los chanchos.

(…) Pero también las sementeras han venido a la Argentina. En Rupasqa, cerca del Angosto estaba una chica». Ésta, halló a una mujer con estos rasgos: «su vestimenta, toda de maíz, papas, oqas también tenía; la barba, de espigas de cebada». A la chica que andaba allí pastando sus ovejas, «como era así inocente, le ha dicho: [con tres dedos en posición de enumerar, relata:] "Trigo, habas, se quedan en la puna. [Las variedades de maíz] Pisancalla, colorado, bolita, se quedan en la puna" de Rupasqa, "El maíz amarillo va a ir a la [puna] argentina, el maíz abajeño, a Buenos Aires». Aquella mujer era la pachamama.

Es difícil comentar la riqueza de estos relatos en pocas palabras. Pero este sabio del pueblo, nacido hacia 1918, distingue tres tipos de causas: una es la mejora de la tierra abonada por la langosta; otra es la práctica económica (“antes éramos idores a Tarija”);

Este don (la pachamama dio el maíz) que se hace explícito a quien es capaz de recibir ese mensaje (una niña inocente), es una explicación que se complementa con otros relatos que esta persona hizo en otras oportunidades, que se vinculan a la existencia, común en casi toda América, del dueño de los recursos.

E) El dueño. El diablo.

«Ése camino lo hicieron los YPF. Llega hasta El Porti¬llo». Allí, «la Pachamama no dejó, y no le dio el petróleo: "Déme 10 corderos" le dijo, a los de YPF» Como éstos no quisieron, o no los tenían a mano, «se negó el petróleo». [K.D., dos relatos casi idénticos y espontáneos, en abril y en mayo de 1995].

Un ingeniero del ingenio San Martín del Tabacal estaba en Laguna Gran¬de, donde se sumerge. (... ) En la profundidad el ingeniero encontró «al dueño del oro». Éste le dijo que deje su trabajo en el ingenio: "No seas más ingeniero", y le preguntó para qué quería el oro. El ingeniero respondió que él lo quería para su familia, para vivir bien. Entonces «el dueño del oro le ha dao una parte». «El dueño del oro era el Otro, [el diablo], igual que el dueño del ingenio San Martín del Tabacal» [K.D., abril de 1995].

Recordemos que ya hemos oído en estos relatos la presencia posible del Otro:

en el campo se caían las pirqas, caía agua, tronaban los cerros. El júiciu, decían. Dicen que vieron, en el campo, a un montado, con fuego adelante, una burra adelante, y agua atrás... ¿Sería el Otro? [El diablo]» [I.T., mayo de 1995].

F) El diablo en el ingenio.

Por último, después de varias capas de relatos, aparece el vínculo forzado que estos campesinos tuvieron con el ingenio azucarero. «Patrón Costas era Satanás, y todos sus empleados de la misma raza». (K.S. en repetidas ocasiones, entre 1986 y 1995).

Análogamente, en Casabindo (Cochinoca, Jujuy) se decía que Tomás Zárate, uno de los últimos dueños de dicha hacienda hasta 1949, tenía carácter diabólico: tenía rabo (Nicolás Bratosevich, comunicación personal).

III) De la memoria cotidiana a la memoria cultural

He agrupado más de quince relatos dados por distintas personas.5Los he agrupado en seis temas: a) causas económicas y técnicas, b) el juicio, c) la langosta –que ha diferencia del anterior supone una puesta a prueba y una recompensa, d) el don explícito de la pachamama, e) el don de un dueño, f) el diablo como dueño, (el ingenio como atributo del demonio). Los tres últimos están acá apenas esbozados, y poco representados.

La hipótesis de trabajo que quiero compartir aquí es que el primer grupo corresponde a una memoria cotidiana y comunicativa (las causas que llamamos económicas o técnicas. Los siguientes corresponden a una puesta en acto de una memoria cultural.

Repasemos el esquema de Jan Assmann. Hay, claro, una identidad (¿dónde no la hay?) con un ‘nosotros’ que está presente en los relatos de varios modos (“nos ha dao el maíz”). Hay una reconstrucción: se interpreta lo que ocurre resignificando lo que antes ocurrió. Los temblores vividos dieron sentido a lo que estaba ocurriendo, vinculándolo con algo que ocurrió mucho más atrás.

En Perú se conoce bien esta tradición. El caso mencionado de Musuq LLaqta (Cáceres 2002), o este otro: “Waypún no era una laguna. Allí existía un pueblo de gente rica” (Morote Best 1988, p. 244). Otros relatos -que incluyen la llegada del dios disfrazado, Viracocha, pero no la petrificación a lo mujer de Lot- aparecen en los cronistas mestizos de principios del XVII.6

Otros rasgos de la definición de J. Assmann de memoria cultural no los vamos a encontrar aquí ni en otras regiones campesinas. A diferencia de los solemnes casos estudiados por Assmann (la distinción mosaica bíblica, la herejía de Ajenatón en Egipto, los misterios griegos), acá estamos ante una cultura oral, que además está subordinada, en briznas. Sin embargo, persiste. Pero sin especialistas, sin monumentos solemnes, a contramano de las prácticas hegemónicas.7

Los análisis de memoria cultural, en la línea de historiadores del arte como Warburg, suelen distinguir entre rituales, dichos e imágenes.8 Sabemos que rituales reproductivos no faltan en la agricultura y la ganadería andinas. Y sabemos que hay una reiteración de un saber que interpreta y habla (véase más arriba: “han hablado, los viejos más viejos…”). ¿Con que imágenes se cuenta? Con la evidencia flagrante de la misma tierra. El antigal se muestra: “hasta rostros encontré yo, arando”. Salen puntas de flecha, salen “calaveras, hay muchos de esos antiguos que dibujan así como ser en las piedras redondas, en las piedras hecho un plato”.

Otros temas muestran mecanismos de puesta a prueba y don, o don sin más. Por último aparece la compulsión de Campero-Patrón Costas a ir al ingenio, cuando con el último resto del vínculo feudal se insufló el vínculo capitalista.

Estos viejos campesinos, en suma, eran capaces de comprender la pluralidad de relaciones causales en las que estuvieron metidos, y combinar la novedad del presente con las lecturas del pasado. Sólo hay que escucharlos.

La confrontación de esta experiencia puede diferir con lo que los documentos dicen, o corroborar algunos rasgos. Fechas. Si muchas son vagas (¿cuándo fue el o los temblores, cuándo la langosta?) hay elementos notablemente precisos. El hombre –cuya memoria nunca dejó de asombrarme- que me dijo que estaba en el hospital en la capital jujeña en “junio, julio del ‘48” cuando sintió un terremoto, sólo difería con los registros de los geólogos por poco más un mes –v. apéndice, más abajo.

Por último, a pesar de la referencia al remoto pasado chicha y al antigal que con su presencia flagrante actualiza tiempos remotos, no queremos postular una continuidad de los pobladores de hoy con los de hace cuatro y más siglos (por más que encontremos apellidos de hoy en documentos de Sococha del siglo XVIII). Sí que estos pobladores, por más que en muchos casos vengan de áreas campesinas a veces muy lejanas, (y las historias de vida lo muestran, aun en el lapso de menos de tres generaciones) encontraron en estos parajes una manera de reinterpretar y recrear lo que habían oído de otros. “Han hablado, los viejos más viejos…”. Creo que cuando hablaron, no sólo actualizaban el pasado, sino que atribuían al pasado los acontecimientos del presente.

Referencias bibliográficas

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Apéndice: Terremotos en Salta y Jujuy.

Según los datos del Instituto Nacional de Prevención Sísmica (INPRES, 2016), no hay muchos terremotos que realmente hayan impactado en la demografía y la estructura social del noroeste argentino. El de 1692 ayudó a despoblar del todo a Esteco de Talavera. Dos episodios, en octubre de 1871 y julio de 1874, causaron la destrucción y despoblamiento parcial de Orán. El de marzo de 1899 arrasó a Yacuiba y a Pocitos.

Ninguno impactó directamente en la zona que nos interesa. Pueden haber dejado registro en la memoria local los ocurridos cerca de ingenios azucareros frecuentados por yaveños: Orán (mayo de 1959, agosto de 1974), y Santa Clara, (noviembre de 1973).

No obstante, es posible que los que se hayan hecho presentes en los relatos que aquí nos interesan sean dos: el de 24 de diciembre de 1930 y el del 25 agosto de 1948. Pues ocurrieron en plena transición entre el mundo de la hacienda Campero y el de la situación semisalarial moderna.

Estas dos fechas no están exentas de significación en el calendario; una es víspera de Navidad, otra es el día siguiente a San Bartolomé, “la noche de San Bartolo”, que es cuando los entierros de monedas de plata (“plata blanca”) brillan en la oscuridad y están potencialmente al alcance de hombres audaces que, munidos de un cuchillo, quieran acercarse a rescatar el tesoro.

Ubicación de los terremotos de 1930 y de 1948. El círculo rojo indica el área de Yavi en donde se narraron los relatos. Elaboración propia a partir de los datos del Instituto Nacional de Prevención Sísmica (INPRES, 2016). Agradezco a la geóloga Florencia Bechis (IIDyPCA, Univ. de Río Negro) por su ayuda en la consulta de esta fuente.

Notas

1- Decimos “recuerdo” (Erinnerung), para distinguir de memoria (Gedächtnis), según el artículo original (Assmann 1988), que la versión inglesa del artículo no hace traduciendo por igual Erinnerung y Gedächtnis por ‘memory’ (Assmann 1995). “[T]he lexical field “Erinnerung-Gedächtnis-Gedenken” (remembering-memory-remembrance) refers not only to a conditioning process of internalization (Innerlich-Machen) but also to the cognitive processing of that which is “internalized.” (Harth 2008, p. 85).(volver)

2- Doy una referencia temporal deliberadamente ambigua, falto de fechas precisas. Por lo ya dicho, estimo que los primeros ensayos de siembra se introdujeron en los años 1940 y 1950.(volver)

3- Internado en el hospital por un accidente, por lo que pudo precisar el hecho en «junio, julio de 1948».(volver)

4-En aquel momento se conocía como ‘turistas a todos los visitantes’. Turismo como tal, recién hay en este siglo XXI, pero se llamaba turistas a otros visitantes como los arqueólogos que hicieron campaña en los años 60. Esta persona, en particular, había sido colaborador de Pedro Krapovickas.(volver)

5- En un trabajo en preparación sobre historia oral yaveña que espero editar con los hijos y nietos de estas personas se podrá hablar con nombres y apellidos. Por ahora, el pseudónimo.(volver)

6- «DIZEN MAS LOS DHOS BIEJOS Y BIEJAS ANTIgos q' dios besitaua a los ynOs [indios] en cada pueblo y queuenia en figura de pobre hermitano... castigo de dios pachacamac ticze caillauiracocha q'aquel mízero pueblo les tragaua la tierra o cino lo cubria el serro y se tornauan lagunas... » (Guamán Poma, 1989, f. 286, relatos análogos en f. 94). Obsérvese que, como en Yavi y tantas otras partes, hay dos tipos de acontecimientos: pueblo sepultado por las tierra, o bien por las aguas. V. también Santa Cruz Pachacuti (1950).(volver)

7- Una colección de estudios de memoria cultural (Erll y dedica poca atención a culturas orales o indígenas. Sin embargo, allí Aleida Assmann observa incisivamente que esta clase de sociedades tienen una gran capacidad de recomienzo (“againness”) (Assmann 2008, p. 105).(volver)

8-Drōmena, legomena, deiknymena (J. Assmann, 1988).(volver)

Indios del común y curacas coloniales. Movimientos indios en el siglo XX

Lucía Alicia Jiménez Hermoza

Antropóloga e Historiadora, Perú. Correo electrónico: ajimenezhw@hotmail.com

La indianidad nace desde las propias comunidades indígenas, con doctrina e ideología acerca de la existencia y respeto a la vida en todas sus formas y el respeto a sus identidades culturales.

Se abre el debate entre los intelectuales, cuestionando y tomando posición política y filosófica acerca del indio. Así la indianidad se enfrenta históricamente, tanto al Estado colonial como al oficial criollo y mestizo republicano, en demanda de los derechos negados. Siendo el objetivo central demostrar que tales movimientos sociales desde la colonia estuvieron dirigidos, sobre todo por curacas, y para el siglo XX, por organizaciones comunales con presencia de indios del común o definidos económicamente como campesinos

La figura de Carnero Hoke y Roel Pineda intelectuales e indianistas es relevante, para el siglo XX, para entonces los partidos políticos tradicionales sean de izquierda o de derecha no incluían o excluyen aún en sus programas de gobierno al indio, para ellos solo existían las clases sociales. Lo indígena no cabe en el modelo de desarrollo capitalista del neoliberalismo globalista, como tampoco en la dialéctica marxista. La cultura occidental europea es muy diferente a la cultura de la indianidad. Por eso el Estado colonial justificaba la presencia en la Real Audiencia la figura del Protector de Indios.

Y demostrar que el indianismo es una doctrina, que deja de ser teoría para convertirse en una práctica política de liberación, que asumen plenamente los actuales movimientos indígenas y que es compartida, por intelectuales como Carnero Hoke y Roel Pineda.

En este estudio se aborda una de las problemáticas existentes en los Andes Centrales desde el siglo XIX hasta el presente, la cual es la lucha por la tierra y los derechos negados al indio común. Nos aproximamos a este tema a través del discurso de los curacas nobles y cacicazgos los cuales convocan al alzamiento contra los sistemas institucionalizados. A través de un análisis crítico se podrá evaluar sus cambios y continuidades en el tiempo.

Esta investigación demuestra a su vez que la postura de discurso desde la indianidad es más claro y directo que desde la vertiente indigenista, no sólo en momentos coloniales sino también posteriores a este. Esto se puede comprar a través de una lectura de los documentos de primera mano y trabajos posteriores.

La llamada “cuestión indígena” no es nuevo en el planteamiento de la etnohistoria como tampoco en la política. “Este nace con la Conquista, se desarrolla durante todo el período colonial y evoluciona a lo largo de más de siglo y medio de vida republicana” (Morin, 1988, p. 13-14). Lo que se evidencia con los diferentes movimientos políticos-sociales en el continente los cuales tienen como componente una presencia mayoritariamente indígena.

Esta investigación a su vez presentará las notorias diferencias existentes entre los movimientos insurreccionales indígenas cuando es promovida por los curacas de ascendencia de origen noble precolonial (panaca) y aquellos movimientos dirigidos por indios del común (runa). Este último tipo de convocatoria tendría una inmediata acogida por el pueblo en general toda vez que se genera bajo el concepto de unidad ante una causa compartida, el “vamos hacer”. Este concepto de “vamos hacer” involucra a la población en general por lo que se entiende que “si nos equivocamos, todos nos equivocamos” elemento que subsiste en la actualidad a través de las asambleas comunales.

Con todo lo anterior expuesto se puede postular que las estructuras del accionar de los movimientos políticos contemporáneos subyacen, modelos del pasado a través de los cuales se refuerza sus identidades culturales.

Antecedentes

Los antecedentes del movimiento social del indio del siglo XIX y XX, lo tenemos en las posiciones y causas del llamado indio del común y curacas nobles en la colonia. La corona supo diferenciar entre ambos grupos de la indianidad, privilegios a curacas entre otros como la educación en colegios especiales y la mita al indio del común. Ello se enmarca en la legislación indiana con la República de Indios.

Así, la educación colonial marcó notoriamente esa diferencia, como estatus y privilegios, que a la postre en el tiempo se sintió en el mundo andino. Las Casas, Eyzaguirre, otros pensadores, oidores criollos y diputados americanos en las cortes de Cádiz, se convirtieron en voceros y abogados de sus derechos negados.

Las Casas, defensor de la causa del indio, en la etapa de la conquista, pero paradójicamente con ello propició el ingreso a estas tierras del esclavo negro. Eyzaguirre como protector de la causa del indio desde la Real Audiencia limeña, lo considera un ciudadano con derecho a la educación tecnológica, muy acorde a su tiempo de pensador liberal, en el siglo XIX. E igual posición será la de indios nobles en las Cortes de Cádiz como Dionisio Inca Yupanqui.

La colonia pondrá también en un mismo escenario de violencia social a dos indios uno de origen noble o panaca principal; José Gabriel Condorcanqui (Túpac Amaru II) y el otro de origen del común a Túpac Catari (Chayanta, Bolivia), ambos por un mismo objetivo la libertad del indio, en sus luchas, por sus derechos negados.

El siglo XX desde sus inicios presenta un escenario de violencia social cuyo actor principal es el indio. Otra vez en escena la polémica de dos posiciones muy enmarcadas; indianistas e indigenistas. Siendo otro objetivo, evidenciar el discurso vacio de los partidos políticos en relación al indio y por lo tanto sus fracasos frente al poder político.

Las investigaciones sobre las diferentes posiciones ideológicas y sus propuestas programáticas políticas desde el indianismo y los intelectuales como Guillermo Carnero Hoke y Virgilio Roel Pineda no es prolífera, por el contrario es reciente, en que el debate en cuestión cobra importancia en el escenario nacional dada la coyuntura política que se atraviesa.

Si bien como antecedente en el siglo XX ya existe una fuerte corriente cultural indianista, esta nace en el seno mismo desde las comunidades campesinas quechuas y aymaras, con posición acerca de la existencia de vida y de sus identidades, tal como lo expone Carnero Hoke, Roel Pineda y el cura jesuita catalán y antropólogo Albó en: “La identidad étnica y sus implicaciones políticas” (Albó, 2002, p. 7). Efectivamente el investigador catalán experto en indianidades desde el escenario boliviano, justaba del trabajo de campo y en esos avatares indagatorios tiene contacto con el viejo Dn. Fausto Reinaga, luchador, combativo político e intelectual boliviano que formula una propuesta ideológica de indianidad.

El indianismo-katarismo en que el indio es el sujeto político de la revolución, del cambio social, es la emergencia indígena nítida de la década de 1970 que conduce a las movilizaciones contra el neoliberalismo del 2000 al 2005, hasta el triunfo del dirigente cocalero del Chapare boliviano, Evo Morales.

En cambio, Guillermo Carnero Hoke, y Virgilio Roel no eran indios, casi criollos o mestizos, el primero de madre irlandesa, poeta, periodista y militante político, talareño de nacimiento, por lo que para la época de su juventud es influenciado por el APRA, luego cambia a la militancia comunista, cinco veces preso en el Frontón, en el Sexto, cárcel y Panóptico, desterrado en Bolivia, México y Ecuador. Roel Pineda, de padres quechuablantes ayacuchanos se desarrolló en el mundo del Ande, con militancia comunista desde joven, supo lo que era la cárcel y el destierro, identificado siempre con la cultura andina y amor profundo y grato a lo indio.

En 1947 formó parte del grupo Los poetas del pueblo, de filiación aprista, junto con Gustavo Valcárcel (su cuñado), Manuel Scorza y otros. En 1948, como consecuencia de la frustrada insurrección popular del 3 de octubre, promovida y luego boicoteada por el APRA, se convirtió en parte del ala izquierda del APRA, y fue retirado o “disciplinado” por la dirección. Fue director de Publicaciones Pueblo; en este periódico publicó los libros de poemas Epopeya a Atahualpa (1944) y Agrocantos (1945), que muestran su temprana identificación con lo indio (Escárzaga, 2015, p. 37).

La vida y vicisitudes el Carnero Hoke está investigada con pulcritud, por la Dra. Fabiola Escárzaga, especialista en Políticas Latinoamericanas.

Su desencanto ante la traición aprista de sus dirigentes lo acercó a la causa del indio, como así lo manifiesta entre 1946 y 1953,” fue indio subyugado por los motivos incas del aprismo, pero era sólo un señuelo, porque su contenido es España“(Escárzaga, 2015, p. 37). Ello lo va a permitir acercarse a los Reinaga, y al connacional Virgilio Roel Pineda entre otros intelectuales con posiciones indianistas.

En sus escritos, Carnero Hoke y Roel no solo fundamentan su posición frente al indio, sino que también reivindican la racionalidad indígena desde su cosmovisión muy ajena a occidente europeo, la indianidad con autonomía científica, filosófica donde lo social y productivo, están articulados. Como lo demuestran los movimientos indígenas de la colonia a través de sus curacas.

Explicar porqué para el indio, participación no es el hecho de solo cumplir sino de crear, aportar, bajo el discurso de: no “vas hacer”, sino “vamos hacer”. En ello radica su concepción socialista del mundo andino, como emulara a sus antepasados José Gabriel Condorcanqui (Túpac Amaru II), y que luego siguieran su ejemplo los posteriores movimientos revolucionarios de la indianidad (ver Fig. 1).

Foto del colegio de Antropólogos de Lima, Víctor Mallqui 2014.

Fig. 1. Asamblea comunitaria de Churin, región Lima. Para la toma de decisiones sobre el trabajo colectivo de la limpieza de acequias: “Vamos hacer”.

Proponen que el indio, desde su cosmovisión es lo más avanzado de la inteligencia sobre todo en el conocimiento acerca del universo, lo que hoy se estudia como una disciplina científica la arqueoastronomía, introducida en nuestro medio por la Dra. Astrónoma y Física María Luisa Aguilar Hurtado, cusqueña. O sea la revaloración del conocimiento ancestral de los pueblos indígenas.

En 1968, de regreso al Perú, Carnero se inserta en los movimientos sociales con clara inclinación por la indianidad y funda con Roel Pineda el MIP (Movimiento Indio Peruano) de corta duración. En 1980 con Roel, organizan el Congreso de Movimientos Indios de América del Sur en Ollantaytambo (Cuzco) entre otras organizaciones participa la Sociedad de Antropología y el Instituto de Economía de la UNMSM. Planteándose el rechazo a las políticas indigenistas de gobiernos, misioneros religiosos y antropólogos. Y se constituyó el Consejo Indio de Sudamérica (CISA).

El enunciado categórico del CISA; “La causa principal por la ahora acrecemos de libertad, justicia, florecimiento cultural y grandeza, radica en que sufrimos del doble dominio, interno y externo, generados por el capitalismo. Ambas normas dominantes tienen un origen histórico definido “ (Roel, 1977, p. 3). Efectivamente, ambos intelectuales Roel como Carnero H. asumían el pensamiento y posición compartida desde la indianidad, compañeros en jornadas académicas y de luchas.

Hacía 1980 trabaja Carnero, en el departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional Federico Villarreal, cinco años, logró formar discípulos con visión de gran peruanidad desde lo indio, como lo hacían, Arguedas, Roel y otros en la universidad de San Marcos.

Los intelectuales indigenistas discutían, opinaban, luchaban, tomaban posición política e ideológica programática desde fuera del indio, siendo una visión muy paternalista, lo que enojaba a la indianidad, como lo hacían los protectores de indios en la Real Audiencia. No así los intelectuales indianistas como Carnero Hoke y Roel Pineda luchadores y cuestionadores desde la propia situación del indio, identificándose y tomando posición desde la indianidad.

Carnero, propone: “Que el indio hizo socialista al continente americano, luego de recibir el mensaje callado de su pachamama, y que el indio es la avanzada inteligente del cosmos” (Escárzaga, 2015, p. 37). Es la visión histórica acerca del indio, según Carnero H.

Es importante también remarcar a propósito que no existe un trabajo sistemático y compendiado acerca de la indianidad, a pesar de que el país es mayoritariamente indígena. Más aún teniendo una república criolla caracterizada por el racismo exagerado y camuflado y que hoy asistimos a las influencias de sectas religiosas foráneas que inducen a los indios a asumir posiciones contrarias a sus identidades culturales.

Y qué frente a la marginación de sus derechos la indianidad responde con una bandera de lucha, la unidad a su integridad como sociedad frente a los voraces apetitos de naciones foráneas, como en el pasado histórico.

Conocemos las injusticias a curar. Nadie las ha sufrido todas como nosotros. Podemos enseñar que es opresión en los Andes. Los mejores presidentes para nosotros fueron quienes nos ignoraron, los demás nos asaltaron y ensangrentaron (Reynaga, 1993, p. 312).

Interpretado así el indianismo es una doctrina, deja de ser una teoría para convertirse en una práctica política revolucionaria, de liberación.

La colectividad comunitaria de la indianidad es también propuesta de base en el indianismo de Carnero Hoke y de Roel. Que asumen tal doctrina y praxis revolucionaria de liberación desde el indio, como lo hicieran los movimientos indígenas comandados por curacas del siglo XVIII, de J.G. Condorcanqui, Tupac Catari, luego Mateo Pumacahua y otros para el siglo XIX.

Fuentes de documentación y/o información

Para la presente investigación se ha consultado fuentes impresas, como las notas y publicaciones de revistas del CISA, algunas que no llegaron a publicarse y otras que pasaron a la imprenta, bajo la denominación Pueblo Indio y Unión Solo con el Pueblo, que ya no circula, y que se encuentran en el archivo del CISA (Consejo Indio de Sudamérica).

Se empleó el registro de testimonios orales de los intelectuales citados a través de sus familiares directos y amigos muy cercanos, tanto de Carnero como de Roel quién suscribe la investigación participó activamente en los movimientos por la indianidad liderados, por Carnero como por Roel hasta su fallecimiento del último citado.

Publicaciones especializadas de los movimientos indígenas. Como la de los bolivianos Reynaga y el peruano Roel, citados.

De las técnicas

El uso efectivo del fichaje bibliográfico, lo que permitió agilidad y ordenamiento en el vaciado de la información o dato, así como consensuar al momento del cruce de la información para la redacción. Nuevamente los videos documentales sirvieron para contrastar el dato publicado o impreso.

Procedimiento

Se ha recurrido a obras de la historia política e ideológica de los movimientos indianistas. Procediendo a revisarlos, analizarlos en sus contenidos y contrastarlos en los datos.

Datos en archivos familiares y amicales tanto de Carnero H. como de Virgilio Roel, como de instituciones indígenas de nuestro medio: el MIP, CISA- Perú, Yachay.

El método comparativo antropológico que contrató la diferencia entre indianismo e indigenismo, así como para relacionar sociedades vivas y escenarios diferentes. El método analítico sirvió para contrastar los escenarios coloniales y republicanos contemporáneos para entender el pensamiento y actitudes que asumen los intelectuales indianistas, como Carnero Hoke, Roel Pineda y por supuesto las comunidades alto andinas.

Resultados

El siglo XX se distinguió, por una serie de acontecimientos políticos, y sindicalistas de luchas agraristas en el campesinado latinoamericano, que marcó también a los intelectuales peruanos, y que no se mantuvieron al margen de tales hechos sociales muchas veces signados de violencia social.

1. Surge el movimiento indianista que se define contra el indigenismo, esta última nacida desde la posición del mestizo y criollo a partir de las primeras décadas del siglo XX, con pretensiones de querer representar el interés de los indios. O bien el de utilizar desde el plano político a los indios como base social para sus proyectos partidarios y en el plano artístico literario, con una posición muy paternalista, el indio era visto como un minusválido mental, posición muy refutada desde los intelectuales indianistas. Tal como pensaban los Protectores de Indios en la Real Audiencia y respecto a los curacas.

2. Los indios del siglo XIX tenían muy clara su posición dentro del sistema colonial. Así lo demuestran los movimientos insurreccionales indios, como la rebelión de los Panatahuas en la región de Huánuco y otros.

3. Carnero Hoke y Roel Pineda, proclamarán que, un indio no solo es el haber nacido indio, es identificarse y asumir las ideas y actitudes del indio, es ser él mismo. Que su cosmovisión, es muy diferente a la de occidente europeo: “Por eso son cuidadores del medio ambiente, no ven a la naturaleza como occidente lo ve hostil” (Roel, 1977, p. 10). De ello se deduce que los intelectuales que asumen tal posición de defensa del respeto a toda forma de vida y al hermanamiento colectivo, toman partida ideológica de la indianidad, por lo que asumen que son indianistas.

Expresan también que ser indio es también identificarse y asumir las ideas que identifican al indio. Así se asume que el pensamiento filosófico indio es su concepción integradora, unitaria del universo.

Surge así la tendencia intelectual no marxista con clara posición ideológica no europea, por una defensa de las identidades culturales desde lo indio, indigenistas e indianistas. Preocupación permanente también en José María Arguedas.

4. El discurso político de la indianidad va cobrando fuerza. “El sistema político que rigió desde la República, la democracia, funcionó a espaldas y en contra de nuestro pueblo. Para el indio, el Estado y la democracia son algo abstracto, imposible de comprender, porque carece de referencia concreta” (Rivero, 1979, p. 13). Efectivamente los intelectuales indianistas tomaran posición, manifestando que los partidos políticos tradicionales sean de derecha o de izquierda se preocupan solo por ganar votos de los indios, llamándolos campesinos, para ocultar el sentir de la indianidad. (Ver Fig. 2).

Foto del colegio de Antropólogos de Lima, Víctor Mallqui 2014.

Fig.2. Vista de la mujer campesina de Huamanga (Ayacucho) en una asamblea comunitaria sin posición política en los partidos políticos tradicionales, ejemplo del presente de la indianidad.

El discurso de la indianidad, es una postura ideológica y política y no como algunos han pretendido hacer creer, que es racial. “La palabra campesino es un disfraz. Al llamarnos campesino nos disfrazan. Así como nos han puesto zapato, cuello y corbata, así quieren ponernos, o hacernos creer que nos han puesto otra cara, otro cuero, otra alma; en suma, en vez de nuestra persona se proponen, quieren ponernos otra persona. Lo cual es un crimen. El indio fue indio, es indio y tiene que liberarse INDIO” (Escárzaga, 2012, p. 14). Efectivamente lo indio no es lo campesino, no lucha por un salario, lucha por la justicia social y su liberación. Como los curacas del siglo XVIII y XIX. Por sus dignidades.

5. No hay que olvidar que movimiento revolucionario del siglo XVIII del curaca Túpac Amaru II, indio de panaca principal, es el primer antecedente de unidad de clases sociales, así lo manifiesta en su programa de lucha y que luego será rememorado en los siguientes alzamientos de indios del siglo XIX y del siglo XX.

Discusión

América Latina es el nuevo escenario del planteamiento de la llamada cuestión indígena, sobre todo en las últimas décadas del siglo XX. “Los dirigentes de los diferentes movimientos indígenas, al mismo tiempo que reivindicaban su especificidad étnica, afirmaban su indianidad, herencia constituía el emblema de su lucha común de liberación” (Morin 1988, p. 13). Así es que la cuestión indígena se convirtió en debate y polémica entre los intelectuales, polémica aún vigente, y más aún entre los dirigentes indígenas.

Carnero (1989) plantea que el movimiento indio debe ser un estado de conciencia y que no es necesario ser de origen indio, sino que basta comportarse en forma comunitaria, para incorporarse a la lucha de la indianidad, ser “socialistas auténticos” (Carnero, 1989, p. 10). Dicha expresión pone de manifiesto claramente, que el movimiento indio no es solo un rescate folklórico cultural sino que es sobre todo revolucionario, al ser una propuesta política, tal como también lo entendía Roel en su movimiento social – político “Movimiento indio”, cuando asume la defensa del sitio arqueológico “Puruchuco” en el valle del Rímac (Lima).

Este discurso político de la indianidad va cobrando fuerza en el Perú y otros países vecinos con población mayoritariamente indígena. Sobre todo frente a la aplicación de la economía neoliberal y los Tratados de Libre Comercio con los Estados Unidos de Norte América “El movimiento indio es, si se quiere, el lado izquierdo de las doctrinas de Haya y de Mariátegui, pero indianizadas” (Carnero, 2002, p. 9). Efectivamente, quienes vieron la situación del indio pero con acomplejamientos culturales buscaron la solución en occidente y no desde el mundo del indio, desde su identidad cultural.

Hay intelectuales que asumen posturas desde el mestizaje, desde lo cholo, categoría que confunde, pero a las que tenemos que ser claros para la toma del poder de la indianidad: “Culturalmente hablando, el indio como categoría histórica, como alma original, no puede ser ni nuevo, ni antiguo ni moderno; sino simplemente indio” (Varallanos, 1961, p. 16). Efectivamente, cuando al indio se le llama cholo, se siente ofendido, humillado, porque son indios y no cholos. Como indio jamás olvidó su cosmovisión, sus fundamentos de vida.

Por otro lado, el discurso político revolucionario desde la indianidad, es un gran esfuerzo para formular un proyecto propio rescatando la historia de un sector social que representa el sentir de lo indio. “La población india es la base y la espina dorsal del Perú. Nada puede hacerse sin ella; pues, además de ser la única fuerza social que aporta casi la totalidad de la Renta Nacional, tiene conciencia de su nacionalidad y realiza en la práctica su accionar comunitario” (Carnero 1979, p. 30). Cuando se conoce al indio se conoce la historia, la filosofía cósmica y la visión colectivista del Perú, más sin el indio no existiría el Perú.

Es en el campo de la intelectualidad indianista que hablar de democracia pluralista se reduce a los sectores privilegiados, el pueblo indio no participa ya que no se le permite crear, aportar y realizar un proyecto desde sus perspectivas, desde su visión del mundo. “El futuro del pueblo indio pasa por la edificación de sus propios organismos” (Ontiveros, 1984, p. 1). Declarado por el Consejo Nacional de Mallkus.

Conclusiones

Este trabajo permite arribar a las siguientes conclusiones:

1. El debate entre indianismo e indigenismo cobra importancia dada la coyuntura política que vive Latinoamérica, en relación sobre todo al tema de la refundación de los Estados nacionales, como propuestas de constituciones interculturales. Como es el caso de Bolivia, Ecuador y Nicaragua. Es una postura ideológica y política. Los intelectuales enriquecieron el debate con sus aportes, pero desde el indigenismo, discutían, opinaban sobre el indio, pero sin tomar en cuenta la opinión del indio, es cuando surge la corriente indianistas en intelectuales comprometidos con sus claras posiciones revolucionarias desde lo indio.

2. La intelectualidad indianista ya no solo se reduce a ese campo, sino que también el pueblo indio participa activamente como actor principal en los movimientos indianistas, presentando sus propios modelos de desarrollo. Propuesta sustentada como es el caso de Carnero Hoke y Roel Pineda, desde el primer encuentro de los pueblos indios en Ollantaytambo en la década de los 80. Creándose el CISA (Consejo Indio de Sudamérica).

El indianismo intelectual que Carnero y Roel representan son relevantes, ya que los partidos políticos contemporáneos no toman y aún no incorporan al indio y menos el discurso de la indianidad en sus programas políticos.

3. La referencia concreta de lo que es el Estado para el indio, parte justamente con la refundación de los Estados Nacionales, es el contenido más concreto del concepto democracia participativa. Guillermo Carnero Hoke y Roel Pineda marcaron huella anterior a la década de los 90 del siglo pasado, cuyo fundamento filosófico político sirvió en Ecuador a través de la CONAIE (Confederación Nacional Indígena de Ecuador) para la lucha por la dignidad de los pueblos y de sus identidades. Este discurso de indianidad fue el mismo que en su momento motivó los levantamientos revolucionarios de los curacas del siglo XVIII y XIX.

Consideraciones finales

Todo lo expuesto nos lleva a reflexionar sobre el papel del indígena en la actualidad. Ya que a pesar de los agitados y violentos movimientos sociales indígenas – campesinos en los Andes, en la lucha por la tierra, los indios no fueron considerados ni como actores ni como parte del proyecto de los partidos políticos y menos por el Estado.

Muy a pesar de la fuerte corriente social y cultural indigenista, que se enfrentaban al pensamiento de la oligarquía y latifundista, estos últimos se convirtieron con el apoyo del Estado en los agentes dominantes en la política económica del Perú, ejemplo concreto de ello es la gran ausencia del indio y su cosmovisión en los proyectos educativos.

El latifundio andino y costeño puso en la práctica como en el pasado colonial a los indios en situación de esclavos (no siervos); es así que formas económicas como la mita colonial y el pago del tributo, fueron reemplazadas bajo un modelo en el que el pago de impuestos tendría para el indio el objetivo central de ser considerado ciudadano; mientras que la mita entendida como trabajo comunal antes de la llegada de los españoles, durante la República toma la forma de conscripción vial (trabajo gratuito en las construcciones de carreteras) y posteriormente el servicio militar obligatorio que es eliminado recién a fines del siglo XX.

Por lo que podemos observar que desde el origen de la República criolla se siguió viendo al indio como sujeto de tributo (impuesto), más no una persona con voz y voto capaces del cambio social, perpetuando modelos impuestos desde la colonia. Lo que se evidencia en la actualidad en los Andes Centrales donde los indígenas deben enfrentarse al Estado por el respeto y cumplimiento del Acuerdo No. 169 de la OIT (Organización Internacional del Trabajo).

Por otro lado, un elemento a resaltar es la continuidad de la discriminación racial y cultural vigente en la actualidad de la sociedad peruana. Cabe mencionar que esta discriminación hacia el indio no se ejerce únicamente desde las esferas aristocráticas o de un tipo racial específico, sino incluso entre los mismos indios. De esta manera sigue la discriminación al indio, por su cultura y sus rasgos físicos; marginándolos de la esfera política.

Se sugiere, seguir avanzando la investigación de indianismos e indigenismos, que dará avances en la ciencia política para los países andinos generando una verdadera política incluyente. Por otro lado, se requiere una revaloración a la filosofía y cosmovisión del mundo andino, toda vez que a través de ella se puede tener una mirada distinta y dar aportes al conocimiento universal, respetando así la rica diversidad cultural de nuestros pueblos.

Referencias bibliográficas

Albó X. (2002). Pueblos indios en la política. La Paz: CIPCA.

Carnero Hoke, G. (1979). El indio y la revolución. Lima: Prensa peruana.

Carnero Hoke, G. (1989). Teoría y práctica de la indianidad: Cuando querramos, el poder es nuestro. Lima: CISA.

Carnero Hoke, G. (2002). Pueblos indios en la política. La Paz: CIPCA.

Escárzaga F. (2012). Comunidad indígena y revolucionaria en Bolivia: el pensamiento indianista-katarista de Fausto Reinaga y Felipe Quispe. Política y Cultura, no. 37. México.

Escárzaga F. (2015). Fausto Reinaga, Guillermo Carnero Hoke y Guillermo Bonfil: discurso indianista en Bolivia, Perú y México (1969-1979). Revista Pacarina Sur. México.

Morin F. (1988). Indio, indigenismo, indianidad. México. Instituto Indigenista Interamericano.

Ontiveros A. (1984). Respecto a sus relaciones con el CISA. Bolivia: Revista Pueblo Indio.

Reynaga R. (1993): Tawa inti suyu. Lima: CISA.

Rivero, W. (1979). La democracia, los partidos político y el indio. Revista Pueblo Indio. Lima: CISA.

Roel Pineda V. (1977). Unión solo con el pueblo. Lima: Editorial Alfa.

Varallanos, J. (1961). El cholo y el Perú. Lima: No indica.

SIMPOSIO "Grupos étnicos y el sistema formal de poder: inclusión, exclusión y negociación en América Latina. Siglos XIX al XXI", coordinado por Romana Falcón Vega y Diana Birrichaga Gardida

El lugar de los indígenas en la política peruana: naturalización y conflicto, homogeneidad y heterogeneidad alrededor de la alteridad

Fernanda López Franz

Egresada de la Maestría en Estudios latinoamericanos por la Universidad Nacional de San Martín. Licenciada en Ciencia Política por la Universidad de Buenos Aires, Argentina. Correo electrónico: fernandalopezfranz@gmail.com

Introducción

El presente trabajo se pregunta sobre los espacios que las instituciones estatales peruanas, han otorgado para la acción política de los y las indígenas en un contexto de multiculturalismo político. El multiculturalismo político surge como parte de la desacreditación de los relatos nacionales “no sólo por los procesos de globalización sino también por las dinámicas emergentes indígenas, afro, mestizas y regionales desde abajo, que repusieron la distancia entre el territorio jurídico, la cultura en el sentido tradicional y las identidades” (Grimson, 2011, p. 22). No obstante “hubo y hay un multiculturalismo neoliberal que permite construir hegemonía en diferentes países y regiones” (Grimson, 2011, p. 23). Dentro del amplísimo marco del multiculturalismo, el Estado se sitúa como tutor de esta diversidad, situando a los indígenas en un tiempo del aún no.

Nuestro argumento es que el caso peruano nos advierte sobre los límites del multiculturalismo que pese a proclamar el fin de las injusticias raciales, se inscribe en una historia de discriminación política, social y económica que persiste en gran parte de la región. Se buscará responder a la pregunta que da inicio a este ensayo a partir del análisis de fragmentos discursos políticos y de los medios de comunicación.

¿Por qué es importante analizar los discursos de los políticos y medios de comunicación que ocupan los “lugares de prestigio” en la política nacional? Porque la persistencia del racismo en los discursos de quienes construyen los imaginarios de “la nación” reduce las posibilidades de participación política de los y las indígenas, a través de mecanismos que naturalizan su exclusión política. Tal como sostiene Funes (2006) “las preguntas ´ ¿cómo somos? ´ o ´ ¿por qué? ´ no somos cómo? ´ es decir el siempre álgido examen sobre las identidades refiere inmediatamente a un juego de espejos que la ensayística latinoamericana ha reconocido con especial fruición” (p. 11). Algunos de los intelectuales peruanos más destacados, otorgaron un lugar preponderante al debate sobre “lo indígena” en la afirmación de la nación peruana. Debates que, encabezados por Víctor Raúl Haya de la Torre y José Carlos Mariátegui, dejaron planteada la relación entre nación e imperialismo, así como también las imbricaciones entre etnia y clase. No obstante, la producción intelectual fue generada desde la exclusión del orden político. El Estado peruano, a través de sus diferentes representaciones institucionales, se ha caracterizado por el anhelo de “occidentalizar” la nación. Incluso durante las últimas décadas y pese al viraje discursivo resultado de la ola de multiculturalismo político emergente, las contradicciones que se desprenden de la persistencia del racismo nos llaman a desentrañar las consecuencias prácticas.

“Cosas de indios”

El racismo es una de las ideologías existentes más naturalizadas (Hall, 2010; Manrique, 1999) y como tal cumple el rol de consagrar un status quo determinado. ¿Qué entendemos por ideología? Citando a Hall (2010, p. 298) la ideología puede entenderse como “las imágenes, conceptos y premisas que proporcionan el marco mediante el cual representamos, interpretamos, entendemos y ´le damos sentido´ a algún aspecto de la existencia social”. Para el autor, las ideologías consisten en la articulación de diferentes elementos en un conjunto o cadena de significados específica y el mismo concepto ocupa una posición diferente dentro de la lógica de los diferentes discursos ideológicos. Por ejemplo, tal como el liberalismo asocia la libertad y la democracia con Occidente, frecuentemente los y las indígenas son asociadas a identidades primitivas y/o salvajes o bien exotizadas como personas atemporales cuya “inocencia” asociada a un modo de vinculación (o imbricación) con la naturaleza debe ser preservada. En cualquier caso, las imágenes se oponen a la sacralizada civilización moderna y occidental. En otras palabras, interpretados como niños/as o salvajes nada tienen que ver con la representación del hombre/mujer “culto/a” capaz de representar en las instituciones, a los intereses de la nación.

En su trabajo “Colonialidad del Poder, Cultura y Conocimiento en América Latina” (1999) Aníbal Quijano señala al establecimiento de las relaciones entre dominadores-dominados en términos de relaciones históricamente necesarias y permanentes, como una de las características del patrón de poder configurado tras la colonización. La idea de “raza” sostiene una jerarquización entre identidades europeas y no europeas y la dominación de éstas por aquéllas “en cada instancia del poder, económica, social, cultural, intersubjetiva, política” (Quijano, 1999, p. 140). ¿Cuáles son los modos a través de los cuáles los medios hegemónicos reproducen esta jerarquización? Sostenemos que la institucionalización de la acción colectiva puede incidir negativamente en la capacidad disruptiva de los movimientos sociales contra-hegemónicos, puesto que:

Lo que hace que el poder se sostenga, que sea aceptado, es sencillamente que no pesa sólo como potencia que dice no, sino que cala de hecho, produce cosas, induce placer, forma saber, produce discursos; hay que considerarlo como una red productiva que pasa a través de todo el cuerpo social en lugar de como una instancia negativa que tiene por función reprimir (Foucault, 2008, p. 148).

En Latinoamérica, la politización de los clivajes étnicos a partir de la década de 1990 es analizada vastamente por la literatura (Bengoa, 2000; Gros, 1993; Landa, 2006; Laurent, 2005; Stavenhagen, 2001; Van Cott, 2003 entre otros). Este fenómeno debe analizarse no sólo para entender la participación o no de movimientos y partidos políticos indígenas en la política nacional sino, y sobre todo, para cuestionar el modo en que tiene lugar esta participación: ¿consiste en una participación efectiva en los espacios políticos de poder o es una participación subordinada? Para presentar el caso peruano, es preciso partir de que para el año 2003 no se habían conformado partidos políticos indígenas en Perú (cuadro n°1):

Cuadro Nº1:Partidos étnicos viables electoralmente (año 2003)

*En dicho estudio la autora define a un partido político étnico como una organización autorizada para participar en las elecciones locales o nacionales, cuyos líderes y miembros en su mayoría se identifican a sí mismos como parte de un grupo étnico no gobernante y cuya plataforma electoral incluye demandas y programas de naturaleza étnica o cultural.

Fuente: Van Cott, 2003

Por otra parte, si consideramos el número de legisladores indígenas en el Congreso (dejando de lado su filiación política) veremos que es recién a partir de 2001 que algunos políticos asumen su banca reivindicando su identidad indígena (Pajuelo Teves, 2006). La inexistencia de partidos políticos nacionales que reivindiquen la identidad indígena en Perú llama la atención si se tiene en cuenta que tanto en Bolivia como en Ecuador -países vecinos- los movimientos indígenas han logrado tener una presencia significativa y duradera. Esta particularidad del caso peruano, ha sido descrita bajo los títulos de la “excepción peruana” (Montoya, 1998), “la inhibición del movimiento” (Del Álamo, 2007), o “el retraso del movimiento” (Van Cott, 2004). Mi objetivo no es realizar un racconto de las respuestas que ha dado la bibliografía a la inexistencia de partidos políticos electoralmente viables en Perú. No obstante, a los fines del presente trabajo quiero mencionar dos variables que dan cuenta de la importancia de introducir legislación para incentivar la participación política de los y las indígenas en Perú.

En primer lugar, fue recién a partir de 1979 - cuando se garantizó el sufragio a los analfabetos- que la mayoría de la población indígena pudo votar. Anteriormente, los requerimientos de alfabetización los excluía del sufragio. Tal como sostiene Manrique (1999), mediante el sufragio selectivo el estado peruano buscaba apartar a los “indios” del voto argumentando que su supuesta incapacidad natural para leer los hacía inelegibles para ciudadanos.

En segundo lugar, la persistencia de una ideología racista frecuentemente incorporada por los sectores no-dominantes, dificulta la identificación de candidatos que se definan a partir de criterios de solidaridad étnica. Como ya mencionamos, aunque a partir de 2001 el Congreso cuenta con líderes políticos que aluden a su pertenencia a comunidades indígenas, siempre han accedido como parte de un partido político no-indígena. Este último punto nos abre el paso a la discusión que buscamos dar en estas líneas. Pese a que formalmente, la mayoría de las declamaciones a favor de las políticas de reconocimiento sostienen la importancia de la participación de las minorías en el diseño de las reglas electorales, se trata frecuentemente, de una participación subordinada.

Nominaciones estatales

Observar las medidas de acción afirmativa diseñadas e implementadas por los estados latinoamericanos es útil para desentrañar las posibilidades para la participación de los y las indígenas en las instituciones gubernamentales. Ésta es promovida por la Constitución Nacional de 1993 cuando enuncia que la ley debe establecer porcentajes mínimos para hacer accesible la representación de género, comunidades nativas y pueblos originarios en los consejos regionales al igual que en los consejos municipales (artículo 191). La Ley N° 27.683 de elecciones regionales y la Ley N° 27.734, que modifica la Ley N° 26.864 de Elecciones Municipales (ambas de 2002) disponen que las listas de candidatos al Consejo Regional y la lista de candidatos a regidores deben estar conformadas por un mínimo de 15% de representantes de comunidades nativas y pueblos originarios en cada región donde existan, conforme lo determine el Jurado Nacional de Elecciones.

La normativa acerca de las cuotas indígenas, así como su aplicación práctica, han sido objeto de análisis crítico (Alwin, 2014). Como hemos observado anteriormente, la participación electoral indígena es particularmente baja con relación a la población en el área andina, en la que se concentra la mayor parte de la población indígena de ese país. Nos interesa analizar cuáles han sido los resultados de la implementación de la Ley de elecciones regionales N° 27.683 porque nos permite sostener que no basta con la implementación de medidas de discriminación positiva para garantizar la representación de las minorías políticas en las instituciones estatales. Si bien en Perú no se establecieron cuotas para el Congreso Nacional, el desempeño político-electoral de candidatos indígenas a nivel sub-nacional es relevante para la visibilización de las demandas de los pueblos indígenas y posibilidades de participación en las elecciones nacionales.

Una primera limitación de la cuota, está dada por el hecho de que aunque la Constitución de 1993 reconoce en el artículo 191 a las comunidades campesinas, nativas y pueblos originarios el derecho de participar con una cuota en los concejos regionales y municipales, la legislación posterior sólo contempla la cuota para comunidades nativas, definidas en la Resolución cómo:

todos aquellos pueblos o comunidades peruanas de naturaleza tribal de origen prehispánico o desarrollo independiente a éste, provenientes o asentados en las regiones de la selva y ceja de selva del territorio nacional, cuyos miembros mantienen una identidad común por vínculos culturales distintos o independientes a los de la colectividad nacional, oficial o mayoritaria, como: un mismo idioma o dialecto, rasgos singulares de comportamiento cultural, origen o posesión de un mismo territorio, y reconocimiento o ascendencia de autoridades de acuerdo con un derecho consuetudinario propio.

El modo de presentarse como miembro de una comunidad nativa, es a través de un certificado, constancia, documento o registro oficial o comunal. Cuando no se cuente con dichos documentos, la acreditación de una persona como miembro de comunidad nativa, se realizará a partir de la declaración de conciencia que haga la persona de su identidad nativa o tribal como criterio fundamental para determinar los grupos a los que se aplica las disposiciones del reglamento. Tal como sostiene Van Cott (2005) una de las principales consecuencias de esta disposición es que en la Amazonía, donde se registran los mayores esfuerzos por conformar un partido político el requerimiento de que se incluya en todas las listas partidarias para elecciones regionales un 15% de candidatos indígenas, desalienta el desarrollo de un partido étnico autónomo. Por otra parte, aquéllos líderes que definieron su participación política a partir de criterios de solidaridad étnica han visto restringida su participación al ámbito local. A su vez, ésta se ha visto debilitada como consecuencia de que los partidos no-étnicos se “disputan” los líderes indígenas más prominentes para incluirlos en sus listas a los fines de cumplir con la cuota establecida por ley. Espinosa y Lastra (2011) sostienen que existe mucho descontento con esta norma y que por lo tanto resulta urgente revisar esta legislación, tratando de respetar el espíritu de la acción afirmativa pero a través de medidas que realmente logren favorecer una mejor participación y representación en el proceso electoral:

al igual que los otros sistemas de cuotas establecidas en la legislación electoral peruana, como las de género y juventud, se trata de cuotas en las listas de candidatos y no en la de autoridades elegidas. Si realmente se quisiera implementar medidas reales de acción afirmativa, se tendría que fijar un número fijo de escaños para regidores, consejeros o de congresistas elegidos en representación de las mujeres, los jóvenes o los indígenas como ocurre en otros países (Espinosa y Lastra, 2011).

Los autores mencionan que el sistema de cuotas ha creado además, lo que se ha bautizado en algunas regiones como “el relleno” es decir, la ocupación de los últimos puestos en las listas destinados principalmente a los candidatos indígenas. A lo cual se suma que a los fines de cumplir con las cuotas étnicas, de juventud y de género establecidas por Ley, algunos partidos políticos asignan a la misma persona todas las cuotas: por ejemplo, a una mujer indígena menor de 29 años, que generalmente ocupa los últimos lugares de la lista, con pocas posibilidades de obtener un cargo a través del método de cifra repartidora (Espinosa y Lastra, 2011, p. 44).

En resumen, las medidas de acción afirmativa implementadas a nivel regional han tenido consecuencias adversas: el efecto “relleno”, la fragmentación y dispersión de los partidos políticos y organizaciones indígenas en épocas de competencia electoral, y el debilitamiento de los líderes indígenas al ubicarse en los últimos lugares de la lista. Además, las regulaciones peruanas, al otorgar un margen tan amplio de decisión al JNE para determinar qué regiones deberán cumplir con la cuota, convierte dicha norma de discriminación positiva en un mero instrumento simbólico.

El sistema de cuotas regional peruano va en contra de lo que podríamos denominar su objetivo o justificación: “hacer accesible la representación de género, comunidades nativas y pueblos originarios en los Consejos Regionales” (Art. 191° de la CN). Es evidente que la instrumentación de medidas efectivas que alienten la participación política indígena en la política nacional peruana, encuentra serias dificultades. Entendemos que éstas se relacionan con los modos en que el discurso multiculturalista es interpretado y atraviesa las políticas públicas estatales y en el rol que asume el estado peruano como “intérprete”.

Paralelamente, aunque los pronunciamientos explícitos acerca de la supuesta inferioridad indígena son cada vez menos frecuentes (si los comparamos por ejemplo, con los discursos estatales, periodísticos e incluso literarios de principios del Siglo XX) persiste en las voces de los actores dominantes, la idea de que los indígenas constituyen sujetos sociales y políticos cuya ideología y comprensión del mundo están ligadas a un pasado exótico, del cual en el mejor de los casos, el Estado tiene el deber de ser el “tutor”.

¿Doble filo?

Una de las representaciones del poder estatal reside en su poder de nominación. Siguiendo a Brubaker y Cooper (2002) el estado es un poderoso “identificador” porque tiene los recursos materiales y simbólicos para imponer las categorías sobre las cuales los burócratas, jueces, maestros, deben trabajar y a los cuales los actores no-estatales deben remitirse (p. 45). Para el caso estudiado, tanto la legislación peruana como la Constitución, realizan la arbitraria división entre comunidades campesinas y comunidades nativas, otorgando a éstas últimas la serie de derechos asociados con el reconocimiento de la diversidad que el multiculturalismo propugna. Esta nominación ha tenido como consecuencia, la división del movimiento indígena inhibiendo fundamentalmente, la conformación de partidos políticos propios. Que la legislación peruana sobre temas indígenas utilice la denominación de “nativos” es indicativo. En la definición de comunidades nativas, encontramos que la cadena de significantes asocia lo indígena con lo primitivo y no occidental o folclórico. Además, la definición de indígena en Perú tiene una fuerte raíz territorial, lo cual repercute en que la identificación del otro sea más compleja y difusa que en los países vecinos. Lima es el centro de (des)calificación de los habilitados para circular en los lugares políticos de prestigio. Y esto es importante porque la política en tanto constitución del poder social y su institucionalización es parte decisiva de las configuraciones culturales (Grimson, 2011, p. 44). Como se desprende de los siguientes testimonios, Lima es presentada como el bastión blanco y occidental desde donde puja el esfuerzo por asimilarse a la “política al estilo europeo” y se escucha el lamento por lo que aún no se es: ¿quiénes tienen la culpa de ese retraso, en el discurso de los actores hegemónicos? Veamos:

Somos un país andino, esencialmente triste. No somos un país alegre como Brasil o como los colombianos, que son hiperactivos y tienen esa mezcla de español del norte, vascongado y catalán más el mayor componente negro y un poco de antropófago primitivo. Son hiperactivos y tienen más sol, tienen Caribe (…) Nosotros aquí tenemos indígenas que cosechan hojas de coca todavía, o sea el hiperactivismo está allá… todo eso es hiperactivismo racial físico, genético (…) nosotros somos tristes y aquí todo está mal siempre. Es verdad! (Discurso de Alan García Pérez, 24 de marzo del 2009).

Tal como sostiene el estudio realizado por Zavala y Zariquiey en el libro Racismo y Discurso en América Latina (Van Dijk, 2007) muchos de los políticos peruanos asumen que sólo unos pocos están capacitados para pensar, opinar y decidir con validez sobre el país (p. 334). En el siguiente fragmento de la entrevista a Antero Florez Araoz (dirigente del Partido Popular Cristiano, Constituyente y ex presidente del Congreso durante el año 1994) con motivo de la discusión alrededor del Tratado de Libre Comercio con Estados Unidos podemos ver la persistencia de dicha división entre identidades europeas y no-europeas. La elite que busca identificarse con “lo blanco” a partir de su posicionamiento frente a “los otros” no-iguales, recurre a la ridiculización del otro como una estrategia de (des) calificación:

Periodista: ¿Y usted cree Congresista, que debe aprobarse ese referéndum?

Antero Florez Araoz: Nooo! ¿Para qué, le vas a preguntar a las llamas y vicuñas sobre el TLC?

P: ¿Cómo dijo congresista? ¿A quién se refiere con lo de las llamas y las vicuñas?

AFA: ¿A quién? A la gente, pues.

P: Oiga, eso es insultante. Me está ofendiendo a mí y a numerosos compatriotas.

AFA: Bueno, es mi opinión pues.

P: ¿Cómo puede hablar así? eso es ofensivo.

AFA: Es mi opinión, pues. Es mi opinión y por último no la estoy diciendo públicamente. Si no te gusta, me voy” (entrevista con Antero Florez Araoz para la radio Ideele, Junio de 2006).

Quijano sostiene que los indios fueron “obligados a la imitación, a la simulación de lo ajeno y a la vergüenza de lo propio” (p. 142). En referencia al párrafo anterior es posible identificar un esfuerzo por llevar la imitación a un extremo y cómo ésto se realiza a través de distanciarse de “lo indio” caracterizado como no-humano (animales).

La persistencia de la república europea como modelo normativo universal (Grimson 2011, p. 44) requiere colocar toda manifestación por el corrimiento de las fronteras ideológicas en el espacio de lo ridículo. Esta ridiculización se hace explícita por ejemplo en el cuestionado programa “La paisana Jacinta” programa televisivo que contó con tres temporadas (entre 1999 y 2015, con interrupciones) y que es un claro ejemplo de la caricaturización de la población indígena y/o andina, o en la indiferencia propiciada por el Estado respecto a “las cosas de indios”. Leamos sino, el siguiente párrafo que forma parte del testimonio de una víctima de la violencia estatal:

El Estado aún sigue discriminando y considerando al poblador andino no tan igual como un ciudadano; cuando se producen los bombazos en Tarata y en otros lugares, recién la sociedad se da cuenta de que algo pasa en el país; lo que sucedía en el campo bueno pues eran cosas de indios quizás... (Testimonio de Edilberto Oré. Audiencia Pública Temática sobre Violencia Política y Comunidades Desplazadas, 12/12/2002).

La inferioridad del indígena y su consecuente invisibilización como sujeto político se relaciona con la naturalización de las desigualdades donde, en palabras de Manrique (1999) “cada uno tiene un lugar inmutable, en tanto éste no aparece fundado en un origen social sino anclado en la naturaleza” (p.1). Sin embargo, en las últimas décadas ha surgido un esfuerzo por cuestionar dicha inmutabilidad. El documental “Choleando” dirigido por el antropólogo Roberto de la Puente, intenta dar cuenta de la fuerte persistencia de prácticas racistas en Perú. El documental se presenta a través de las preguntas: “¿Por qué los peruanos vivimos choleándonos unos a otros todo el tiempo? ¿Somos o no somos racistas los peruanos?” La palabra “cholo” en Perú tienen connotaciones esencialmente étnicas, o raciales. Si bien se refiere mayormente a los/as mestizo/as, es utilizado frecuentemente como sinónimo de “indio” o “serrano”. Cholear es entonces, nombrar a otro/a “cholo” de forma despectiva. De fondo, el documental cuestiona la idea de raza a través de una serie de entrevistas y casos clave. Nos interesa particularmente un fragmento, que da cuenta de lo que podemos pensar como el subsuelo de las prácticas racistas. Aquéllo que a diferencia del “racismo palpable” (Hall, 2010, p. 301) da cuenta del anquilosamiento del “racismo inferencial” en el discurso de los actores políticos peruanos. Por ejemplo al mostrar la discusión entre María Sumire y Martha Hildrebrand, el documental pone el acento en las declaraciones de racismo palpable de ésta última:

(mirando a María Sumire)

Ella no sé qué obra intelectual tenga, pero yo tengo 30 o 40 libros citados y traducidos, ¿no? Así que francamente, esos ataques son bajos, ¿no? de gente que no tiene la capacidad intelectual ni la formación universitaria. Imagínese, yo he sido subdirectora general no del Perú ¡de la UNESCO! A nivel mundial. Y ella me va a enseñar educación… ¡Nooo, pues! Cada uno en su sitio. Cada uno en su sitio.

Pero el racismo inferencial, muchas veces internalizado por quienes pertenecen a los grupos no-dominantes, posibilita que dichas afirmaciones solapen el racismo en el que se basan. La respuesta de María Sumire durante la discusión con Hildrebrand es ejemplificadora: “Señora, yo también he sido…soy gente preparada. Soy indígena pero abogada”. Tal como sostienen Zapata y Zariquiey (2007) en los Andes, nadie quiere identificarse como indígena y el proceso de migración masiva desde las zonas rurales a las zonas urbanas que tuvo como resultado el proceso de cholificación ha acelerado una tendencia a la asimilación a la cultura dominante: “en torno a estos sectores sociales urbano-marginales se han tejido redes culturales que han dado nacimiento a nuevas formas de expresión y que son objeto de la más cruda discriminación” (pp. 340). No podemos extendernos sobre el concepto de “cholo” y/o “cholificación” pero a los fines de este trabajo, vale mencionar que las migraciones de la sierra a la costa que comenzaron alrededor de la década de 1940 y se intensificaron como resultado de los diferentes ciclos económicos - y en las últimas décadas del recrudecimiento de la violencia política resultado del último gran conflicto interno- resultaron en nuevas estigmatizaciones hacia una gran masa de trabajadores migrantes, que una vez instalados en la costa, pasaron a ser nominados como “cholos”.

Entonces, más allá de las fronteras nacionales se han creado otras fronteras al interior del territorio peruano entre Lima, y la Sierra y Amazonía, donde el centro costeño - pese a albergar a la minoría de la población peruana - representa el ideal de nación moderna. Recordemos si no, la obra de José María Arguedas “El zorro de arriba y el zorro de abajo” donde el autor ilustra las tensiones entre la sociedad urbana y la sociedad rural y el impacto que la migración a la costa tiene sobre los procesos de identificación de los migrantes. Del mismo modo, la mirada limeña sobre el casi cincuenta por ciento de población indígena, es observable a través de los testimonios recogidos por la Comisión de la Verdad y la Reconciliación:

(...) llegando a las capitales nos marginaban: ya llegaron las sobras de los terrucos. Por ser Huancavelicano, Ayacuchano, Apurimeño éramos senderistas; éramos acusados por terrorismo llegando a las ciudades; por ejemplo en Huancayo éramos totalmente desconocidos, el resto nos miraban como a unas personas raras, como si tuviéramos cachos, con una indiferencia total (Testimonio de Isabel Soasnabar. Audiencia Pública Temática sobre Violencia Política y Comunidades Desplazadas, 12/12/2002).

Cabe mencionar que en Perú la investigación llevada adelante por la Comisión de la Verdad y la Reconciliación, arroja que el conflicto con Sendero Luminoso tuvo como consecuencia 69.280 víctimas fatales (muertos y desaparecidos) de los cuales el 40% vivían en Ayacucho. Este número asciende a un 85% si se añaden Junín, Huánuco, Huancavelica, Apúrimac y San Martín (todos departamentos con un alto porcentaje de población indígena). Tal como se desprende del siguiente párrafo, el conflicto armado interno tuvo serias consecuencias sobre las posibilidades de organización indígena y acentuó las lógicas de discriminación presentes:

(…) desde que llegamos a nuestras zonas de refugio sufrimos la total marginación. Éramos como si fuéramos gusanos, nos veían como si fuéramos gusanos; no podíamos salir a la ciudad para buscar algo de comer o buscar en qué trabajar. Como no teníamos cómo desarrollarnos teníamos como encontrar trabajos de autosostenimiento... Yo quisiera mostrar un periódico que es del año 94 y acá dice: los pueblos serranos invaden Lima. Se dan cuenta: nos trataban de esa manera; de serranos, de cholos, de piojosos; de esa manera nos trataban en Lima (Testimonio de Rufina Rivera. Audiencia Pública Temática sobre Violencia Política y Comunidades Desplazadas. 12/12/2002).

Así, coincidimos con Segato (2007, p. 25) cuando afirma que “el ideal mestizo bajo el cual se formaron los Estados nacionales de América Latina (…) fue el brazo ideológico que ofuscó la posibilidad de la memoria y de la queja de los ´marcados´ y secundó la represión que obligó a la multitud desposeída a temer y silenciar memorias que vinculaban sus vidas con una historia profunda anclada en el paisaje latinoamericano. La naturalización de las exclusiones como resultado de la persistencia de un racismo cientificista conlleva a la negación de conflicto y la historicidad como elementos sustantivos de los modos de construcción del poder y así, “la mezcla cultural (…) convive con la exclusión socio-racial y sirve para su disimulación” (Segato, 2007, p. 27).

Perspectivas

El fetichismo de las identidades es el que ocluye las prácticas y las condiciones sociales que las convirtieron en objetos (Grimson, 2011, p. 26).

Aludiendo a la definición de configuraciones culturales de Grimson (2011) cabe sostener que los distintos colores de piel existen (…) pero lo que permanece ocluido en esa fronterización es el proceso productivo de los límites por parte de los seres humanos: la humanidad de las fronteras, su contingencia, su historicidad, su fragilidad desde donde, precisamente, emana su poder (p.25). Si una configuración cultural comprende horizontes de posibilidad e historicidad ¿cuáles son las posibilidades de los y las indígenas peruanos/as para situar el horizonte de lo posible en un plano diferente al establecido por los actores hegemónicos blancos y mestizos?

Recurrimos a la definición de Ranajit Guha (1988) para describir a la subalternidad como el atributo general de subordinación (originalmente en la sociedad del Sur de Asia) sea éste expresado en términos de clase, casta, edad, género y profesión o de cualquier otro modo. El estado peruano ha sido exitoso en establecer los términos en los cuales los grupos subalternos se organizan y realizan sus reclamos. En las últimas décadas, las razones de este éxito son rastreables (entre otras) en la vigencia del multiculturalismo liberal que ha contribuido a la producción de sentidos comunes y subalternizaciones naturalizadas (Grimson, 2011, p. 46). ¿Cómo resistir o rechazar esa nominación? ¿Por qué es importante atender a cómo se nombra a los y las indígenas y cuál es el lugar real que el Estado quiere habilitarles? Porque las políticas excluyentes, asimilacionistas o de pluralismo tendrán impacto en las oportunidades de participación política de dichos actores. Y la apertura de canales institucionales puede generar espacios de visibilización de demandas contrahegemónicas y ser la base para alianzas con otros sectores subalternos (mujeres, trabajadores, migrantes, etc.) a partir de las cuales resistir la representación estatal como “el nominador”. Clasificación estatal que homogeneizando bajo el título de “nativos” tiende a negar la heterogeneidad constitutiva de cualquier grupo social. Negando esa relación conflictiva que sitúa a la política contenciosa indígena por fuera de lo permitido y lo racional el estado naturaliza esa exclusión y se (re) presenta como el amo bueno que conducirá al indio primitivo a la modernidad, convirtiéndolo.

Para concluir, si entendemos a las identidades como puntos de adhesión temporaria a las posiciones subjetivas que nos construyen las prácticas discursivas (Hall, 2003, p. 20) podemos pensar que, por parte de los sectores subalternos, la demanda por inclusión a un sistema constituido contra o sin los indígenas es indefectiblemente conflictiva y hasta contradictoria. La trampa de “nombrarse” a partir de una identidad muchas veces retocada o incluso construida para poder servir de rúbrica al sujeto de esa demanda (Segato, 2007, p. 15) es evidente. Brubaker y Cooper citan a Orwell para recordar que “lo peor que uno puede hacer con las palabras es rendirse a ellas” (Orwell s/f citado en Brubaker y Cooper, 2002, p. 30). En este sentido la creación o reivindicación de nuevos horizontes requiere que los sectores subalternos se sirvan de las brechas que presenta el proceso hegemónico: “brechas que no pueden ser clausuradas desde arriba” y que trabajan “en las fronteras de la hegemonía sobre esos mismos límites buscando transformarlos” (Grimson, 2011, p. 46). Los movimientos indígenas latinoamericanos, sobre todo a partir de la década de 1990 han trabajado sobre esos límites (pensemos por ejemplo, en el zapatismo y en el proceso boliviano) más, retomando a Segato (2007, p. 18) tenemos que advertir, que la lucha de los movimientos sociales inspirados en el proyecto de una política de la identidad no alcanzará la radicalidad del pluralismo que pretende afirmar si los grupos subalternos no se sirven de la profundidad de su diferencia, es decir, de la propuesta de mundo alternativa que guía la resistencia.

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Noticias en periódicos

Martha Hildebrandt: ´No me opondría a que Hilaria Supa presida la Comisión de Educación si fuera graduada en Oxford´, Diario La República, 8/09/2010, disponible en http://elcomercio.pe/politica/gobierno/martha-hildebrandt-no-me-opondria-que-hilaria-supa-presida-comision-educacion-si-fuera-graduada-oxford-noticia-635863

Contenido audiovisual

Roberto de la Puente (Director y guionista). (2011). Choleando (video documental). Perú.

Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=QLolrnYkMVw

Legislación

Constitución Política de Colombia (1991).

Constitución Política del Perú (1993).

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Resolución Número 1235-2006, Jurado Nacional de Elecciones.

SIMPOSIO "Misiones culturales y religiosas en regiones indígenas-siglos XIX y XX", coordinado por Elio Masferrer Khan y José Martín Felipe Gonzalez Solano

La Intersubjetividad en Hegel, como Experiencia de Interculturalidad en la Comunidad Wichí de Formosa

Jorge Daniel Parra

Integrante del Equipo Técnico de la Coordinación Provincial de la Educación Intercultural Bilingüe. Provincia de Formosa – Argentina. Correo electrónico: pjorgedaniel@hotmail.com

Ubicación de los pueblos y actualidad

La Provincia de Formosa representa un imperio verde, cuya diversidad natural es rica en flora y fauna. En ella habitan las comunidades aborígenes, que según las fuentes de investigaciones de Kersten Ludwing, cuyo asentamiento en tierras formoseñas “(…) corresponde al período de la segunda mitad del siglo XVIII, ya que, a fines de ese siglo, se produjeron movimientos migratorios aborígenes que cambiaban de territorio según las circunstancias, como ser el empuje o avance de otras tribus indígenas que los obligaban a desplazarse en busca de nuevas tierras para asentarse” (Geografía, 2012, p. 57).

Si observamos el mapa de la República Argentina, la Provincia de Formosa se encuentra en el nordeste y por lo tanto integra la Región Chaqueña junto a las provincias de Chaco, norte de Santa Fe, este de Salta y Santiago del Estero. Actualmente existen tres comunidades originarias, los Qom se encuentran en la zona Este de la provincia, más al centro se encuentran los Pilagás y en la zona Oeste, lugar en el cual nos vamos a detener en nuestro trabajo se encuentran los Wichí. “De acuerdo con la clasificación etnográfica, habitan el territorio de la provincia, los grupos étnicos Qom y Pilagás, (pertenecientes a la familia lingüística de los Guaycurú), y los Wichí, (pertenecientes a la familia lingüística de los Matacos-Mataguayos o Maccá)” (Geografía, 2012, p. 57).

En referencia a la situación actual de la población aborigen en la provincia de Formosa, de acuerdo a los datos suministrados por el Instituto de Comunidades Aborígenes (ICA), en el año 2001 habitaban la provincia unos 38.038 aborígenes, que representaban el 7,77% del total poblacional provincial en ese año” (Geografía, 2012, p. 57).

Colonización en el territorio sagradamente humano

A principios del XIX junto con las diversas oleadas de inmigrantes de diversos cultos protestantes entre 1825 y 1850, sostiene Gómez que, “(…) se instalaron en Sudamérica las iglesias metodistas, anglicanas y evangélicas de Prusia. Distintos factores facilitaron el ingreso de estas iglesias reformadas: uno de ellos fue el enciclopedismo, que estaba de moda en los círculos intelectuales europeos; otro fue el retiro de las antiguas órdenes religiosas” (Gómez, 2010, pp. 98). En este marco colonizador, Hegel forma parte de los hombres formados intelectualmente en la época, lo cual nos permite comprender cuáles eran los objetivos de las congregaciones en el trabajo colonizador en tierras lejanas para expandir la fe cristiana. Las reflexiones de Hegel acuñan un centralismo europeo y como alemán, se siente protagonista de la modernidad en cuyo país se desarrolló la Reforma Luterana y se expandió en toda Europa y que de alguna manera debía llegar a otros continentes.

A fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX la comunidad wichí empezó a perder espacios en su territorio, debido a las expediciones, avances del ejército argentino que “(…) entre 1884 y 1917, llevó a cabo varias campañas destinadas no ya a la persecución o el castigo del indígena como las que tuvieron lugar a lo largo de siglos, sino fundamentalmente a su reducción: se buscaba convertirlo, someterlo, pacificarlo” (Gómez, 2010, p. 85).

En la época del trabajo que realizaban los wichí en los ingenios se relacionaron por primera vez con los anglicanos. Aproximadamente en el año 1911 en el ingenio de Ledesma. A partir de 1914 se volvieron a encontrar con ellos en la región Misión Chaqueña. Pero recién en 1927 los misioneros anglicanos y acompañados de algunos wichís se instalaron en un lugar denominado “Takatai”1 y allí fundaron la misión San Andrés. Hoy ese departamento lleva el nombre de Ramón Lista, cuya comunidad está ubicada en la localidad del Potrillo a 700 kilómetros de la capital de la Provincia de Formosa.

“La tarea primordial era difundir el evangelio; el resto de los emprendimientos (trabajo industrial, servicio educacional, médico) buscaba enseñarles a los indígenas, de forma directa, las ventajas del cambio cultural. De esta forma, se buscaba convencerlos de las ventajas que les deparaban estos cambios y así de “las ventajas de la civilización occidental” (Gómez, 2010, p. 105).

El Camino de la Intersubjetividad

El filósofo alemán Hegel tiene una concepción muy dura con respecto a la vida cultural y política de América Latina, porque entiende que: “América no es más que el eco de lo que acontece en Europa”. En relación a la idea del alemán por América, Rodríguez Mir sostiene que “Al tratar a los “no europeos” como objetos, en consecuencia, al construirlos como tales, (hombres como bestias en palabras de Hegel), se les niega a esos “otros” la humanidad, y con ello, la capacidad de acción” (Rodríguez Mir, 2006, p. 35).

Si América es solo un eco, entonces estábamos condenados a no experimentar y a reproducir tan solo las ideas de otros. Por lo tanto viviríamos como los esclavos del mito de la caverna que describe Platón en el capítulo VI de la República, veríamos sombras, imágenes de los hombres y otros objetos reflejados en las aguas. Pero Platón ofrece otra posibilidad de que si el esclavo se libera podrá curar la propia “ignorancia” y conocer una verdadera realidad. En este sentido se diferencia de Hegel, ya que para él el otro que no pertenece a Europa está determinado a ser un eco de una realidad superior.

Hegel es consciente que en la relación intersubjetiva nos reconocemos como tal, pero existe en él una idea de “superioridad” que lo transforma en un analfabeto contextual sobre la realidad de América Latina. Vale decir que con esta superioridad ilustrada llegaron los misioneros anglicanos a la comunidad wichí de Formosa. Lo cierto es que desconocían el itinerario ancestral de la comunidad, nada sabían de sus creencias culturales y de sus pensamientos genuinos. No existe una relación intersubjetiva, si solo se tratamos de reproducir ideas y creencias dogmáticas de un lugar a otro. Creemos que el camino es el diálogo que debe comenzar por las diferencias, la escucha y las nuevas enseñanzas que ofrece en el contexto, lo cual implica dejar lo propio, compartir y aprender del otro.

Así también reivindicamos a Hegel en su categoría de la intersubjetividad, que nos permite reflexionar acerca de la experiencia y la conciencia intercultural que se establece en la comunidad wichí. Al respecto la Dra. Rossi, parafraseando a Hegel, sostiene que: “el saber que se sabe de una conciencia que es individual y también colectiva, que es “nosotros”: la intersubjetividad es el modo propio de ser la conciencia, que fuerza sus límites naturales y trasciende a sí misma” (Rossi, 2009, p. 241). En palabras de la comunidad Wichí, la experiencia intersubjetiva de reconocer al otro se simplifica en: “n’oelh” que quiere decir “nuestro otro”, denominación literal que es utilizada al referirse a una persona que está en relación a otra. Lo cual es una manera de tomar conciencia de la propia existencia y realidad comunitaria. Así también en el encuentro con los anglicanos permitió afirmar su identidad a partir de una negatividad y diferencia con lo otro. Al respecto la Dra. Rossi destaca ésta relación, profundizando la lectura de Hegel y agrega: “que todo posicionamiento es en realidad ubicación frente a otros de los que me diferencio al negarlos (“yo no soy lo otro”) y en relación con cuales obtengo una identidad (una positividad: yo soy esto)” (Rossi, 2009, p. 233). Las misiones anglicanas tuvieron un objetivo claro que fue colonizar en una identidad cristiana por sobre la historia “pagana” y ancestral de la comunidad. Podemos decir que fue un objetivo logrado a medias, pero no fue suficiente porque “las características en que puede reconocerse la identidad de un pueblo permanecerían a través de los cambios. Su presencia se hace patente en el pasado, son parte de una herencia que, si bien podemos acrecentar, no podemos derrochar sin negarnos a nosotros mismo. La identidad nos mantiene bajo la voz del pasado” (Villoro, 1998, p. 63).

La comunidad Wichí permaneció bajo esos cambios sin negarse a ellos como señala Villoro. En la dinámica de la intersubjetividad las relaciones humanas se revitalizan como sostiene Raúl Fornet Betancourt, con respecto a que en las comunidades: “(…) se dan dos cosas: hay un debilitamiento de lo considerado propio en las culturas y al mismo tiempo un fuerte renacer. Las culturas se reubican, se renuevan, se revitalizan, pero por interacción con las demás. Lo cual significa también un debilitamiento de tradiciones pasada” (Betancourt, 2011, p. 19).

Los anglicanos tenían una concepción intersubjetiva distinta al terreno cotidiano de la comunidad Wichí, no estaban predispuestos a perder algo de su identidad ilustrada con la comunidad indígena a quienes veían con inferioridad. El dogmatismo evangelizador que los movía, les hacía creer que todo lo que venía de la comunidad era de un “paganismo” que debía cambiarse en un proceso. El encuentro intercultural los fortaleció como señores superiores, portadores de esencias inmutables y universales; el dialogo intercultural estaba destinada a convertir a los indígenas en una verdadera comunidad cristiana, como si se tratase de un animal doméstico en el camino de la evolución humana. Al respecto y parafraseando la categoría hegeliana, Valls Plana sostiene que “el señor se agarra fuertemente a su conciencia humana, superior a la naturaleza. El siervo se resigna a la vida natural. Por eso será como una cosa, algo que puede ser propiedad de otro, como un animal doméstico” (Valls Plana, 1979, p. 128). Los Wichí nunca se sintieron como un animal doméstico, sino que se animaron a experimentar lo nuevo y con un alto sentido de apertura al “n’oelh” más allá del legado cristiano.

Los ingenios y el desmonte. El señor y el siervo

En tiempos de la cosecha los wichí trabajaban en los ingenios, así también en el desmonte y como no había maquinas los hacían a manos, los hombres, las mujeres y los niños. Los anglicanos aprovecharon la relación de capataz y los wichí para tener un contacto con algunos de ellos y a través del permiso de los capataces lograron establecer un diálogo con los wichí. No así con la comunidad, pero para eso fue necesario un mensajero wichí que estuviera en el desmonte o en los ingenios. No cualquier wichí podría ser el mensajero, sino uno que fuese aceptado y por cierto de mucha confianza con los caciques. Tampoco cualquiera podría ser cacique, tenía que cumplir ciertas condiciones como ser humilde, valiente, práctico en las resoluciones problemáticas de la comunidad y amable en las relaciones intersubjetivas. Vale decir que la relación del mensajero 2 y el Cacique era importante, ya que el mensajero comprendía regularmente el español, y comunicaba las pretensiones de los misioneros. No fue una tarea muy simple porque se necesitaba estar en permanente diálogo y escucha para lograr la aceptación de los caciques. Después de muchos intentos y sin éxitos, finalmente lograron acercarse a la comunidad motivados por la “evangelización”.

Al ingresar a la comunidad, además de saber cómo trabajaban en los ingenios y en los desmontes, los misioneros conocieron las actividades que la comunidad realizaba en cuanto a las producciones de arte y supervivencia. Algo autóctono como es el trabajo con el chaguar 3, con la misma se hace tipos tejidos y carteras llamadas yicas; canastos de varios tipos, el trabajo en la madera con las imágenes de animales de la zona, etc. Así también el cultivo de diferentes tipos de miel, frutos, la pesca y la caza de animales de la zona para vivir.

Con el paso del tiempo los misioneros se fueron interiorizando de éstas actividades y se instalaron en el lugar pidiendo permiso a la comunidad, trabajando la tierra, animales y productos de la zona. Aprovecharon el algarrobo del monte para explotar e hicieron trabajar a la comunidad para la producción masiva artesanal, como artículos de madera, muebles y tipos de adornos para la venta directa en sus tiendas. Tal relación constituyo en un verdadero deseo, satisfacción para los religiosos y una verdadera fuente ingreso.

La lógica de producción de alguna manera fue un dispositivo de control sobre la comunidad, como si se tratase de una multinacional, porque conocían muy bien las relaciones laborales y la riqueza natural. Tal es así que hicieron de intermediarios entre los wichí y empresarios en la consecución de contratos de trabajo para la construcción de caminos y la obtención de madera para el ferrocarril. Esta relación de señor y siervo ha generado en los wichí, lo que Hegel llamó “temor”. La misma se dio por la dominación, el poder y sometimiento a una creencia. Los wichí, no perdieron el sentido a la apertura universal ante lo nuevo y se lanzaron al diálogo intercultural. Al respecto dice Valls Plana: “La conciencia del siervo ha ganado la universalidad por medio del temor, este temor esta objetivada en su sometimiento con el señor y además se encuentra realizada en el trabajo. El siervo resulta ser así un hombre concreto y real” (Valls Plana, 1979, p. 134).

Sin dudas que los capataces eran muy temidos por la comunidad, por ejemplo si alguien no terminaba la actividad solicitada en el día, no era remunerado. Así también si alguno no iba a trabajar el capataz lo buscaba y con el látigo lo obligaban a trabajar. Muchos murieron por fatigas laborales, porque aunque estuvieran enfermos se los hacía trabajar. Nos narraba una Mirna Paulo 4.

Encuentro de credos

Muchas congregaciones misioneras proveniente de Europa (ingleses-italianos) cuando llegaron a la argentina a mediados del siglo XIX y principios del siglo XX tuvieron que aprender el idioma indígena y mejorar el español para iniciar un trabajo de colonización religiosa en el territorio. Nos pareció importante poder hacer referencia a la comunidad Mapuche del sur del país, si bien nuestro trabajo tendrá una mayor profundización sobre la comunidad wichí, no queríamos dejar de mencionar y problematizar lo que aconteció en la comunidad de nuestros hermanos.

En la Patagonia, los misioneros salesianos que venían de Italia tuvieron que aprender en la cotidianeidad el idioma mapuche para iniciar un diálogo de trabajo colonizador encomendado por los designios de un sueño religioso. Fruto de ese trabajo fue Ceferino Namuncurá, un joven Mapuche que deseaba emanciparse de su historia ancestral para ser religioso cristiano y de esta manera “salvar almas”; viajó a Europa por salud y para seguir sus estudios para la vida consagrada. Finalmente falleció en Italia, lejos de su gente y de su tierra. Hoy está en los altares católicos de norte a sur de la Argentina, para muchos un ejemplo a imitar y para otros una colonización para el olvido.

Cuando ingresaron a la comunidad se produjo un encuentro de dos creencias distintas, lo más lógico es que se diera un espacio de crecimiento y de aprendizaje en el diálogo intercultural, no obstante, no fue concebida así por los colonizadores cristianos que venían a conocer cómo viven los wichí, y que desde su perspectiva europea creían que eran inferiores por no ser “cristianos” y por la condición en la que encontraban. En perspectiva hegeliana podemos decir que hay una total incongruencia entre la teoría y la práctica con respecto a lo que se pretendía con el servicio cristiano, porque “el mismo señor absoluto se hace siervo y se somete. Padece en sí mismo la acción mortífera de sus hermanos y la acepta. Solamente así, a través de este camino de servidumbre, conquista su gloria” (Valls Plana, 1979, pp. 132). De esta manera jamás los misioneros se verían como siervo, sino como señores ilustrados por la fe que los acompañaba y el conocimiento antropológico que habían adquirido teóricamente; tenían un sentido de pertenencia limitado con respecto al lugar, eran consciente de ser hombres de paso por la cultura y por lo tanto jamás aceptarían un credo que no fuese el suyo y menos de un lugar de América Latina 5.

Los wichí no sometieron a los misioneros, al contrario hicieron un ejercicio de diálogo intercultural, pero en un sentido “cristiano” hegeliano de señor y siervo. Porque desde el momento que aceptaron que ingresen a su comunidad, los wichí compartieron, sirvieron y enseñaron desde lo propio para poder aprender lo otro. Es un proceso “woa’elha” “Vos tenés que trabajar para reconocer y saber que le pasa al otro” ese otro que es n’oelh (nuestro otro) y que tiene siempre algo para ofrecerme. En la comunidad, el ofrecer las cosas al otro era de una absoluta libertad de una sana costumbre, si algunos de los cazadores no conseguían nada, los demás tenían de alguna manera el “deber” de compartir lo que habían cazado. Es cultural y simplemente el “n’atisejn’amhiche” “todo nosotros lo que hacemos es para compartir”. Sin embargo los valores que traían los anglicanos tenían una exigencia cristina y salvadora, el deber hacer para agradar y recibir recompensas en la otra vida.

El valor de compartir con el otro, tanto para la comunidad wichí y como para los anglicanos, tiene un mismo sentido, quizás con algunos matices diferentes que enriquece aún más la interculturalidad. Pero el fanatismo por lo propio fue imperativo categórico para los anglicanos, debían lograr una homogeneización religiosa por un mandato estéril y hasta inhumano. Actitud que no le permitió ver el hilo de oro que ofrece el diálogo en la diversidad cultural.

Educación y apertura a los cambios

Siempre estuvo la escuela de la familia para educar en la realidad de la comunidad. Los abuelos y los padres eran quienes impartían las enseñanzas. Si bien solo enseñaban a los hijos varones, y en relación a las actividades de la pesca, el río, la caza, la marisca y a recorrer sus montes agrestes y escarpados.

“La abuela y la madre educaban a las mujeres enseñándoles los trabajos propios de la mujer: buscar chaguar, hacer hilo, tejer yicas, buscar las frutas del monte, hacer botijas y tinajas de barro” (Centro Educativo N°2 Potrillo, 2001, pp. 25).

En la comunidad se educa con la tradición oral y las enseñanzas prácticas de la vida cotidiana. Es por eso que la historia del pueblo es importante y todo recobra sentido cuando se evoca al pasado. Las creencias son educativas y mantienen la armonía con la naturaleza. Con la colonización anglicana además de la “evangelización” a la comunidad, se produjo un proceso de alfabetización con la traducción de la biblia. En el camino de la interculturalidad se aprendió a leer otra cultura y a celebrar la palabra de dios en comunidad. Educar para “evangelizar” significó repetir las palabras de la biblia y aprender la historia del pueblo de Israel, pero desde la lógica wichí era un cambio porque debían pasar del ánima de las creencias e historias ancestrales a los textos bíblicos. Esta lógica educativa funcionaba como un dispositivo de control, porque si estaban involucrados con la religión cristiana no tendrían necesidad de visitar a los chamanes, sino que la fuente de la verdad estaba representada en la palabra de dios.

La comunidad wichí sufrió algunos cambios culturales religiosos, pero aún conservan ritos y creencias ancestrales que aún están y se recrean en las prácticas sagradamente humanas de la cultura.

El murciélago, el tractor y el burro “sagrado”

Los misioneros paulatinamente iban presentando el camino de salvación y a sus protagonistas a partir del diálogo y folletos que iban armando para las comunidades, cuyo trabajo impactó notablemente. La metodología de hacer folletos se utiliza mucho en las campañas de salud, es muy informativo y en algunas comunidades los niños aprenden palabras en idioma español a través de ellas porque simplemente la escuchan y ven. Por ejemplo, el caso del mosquito dengue, los niños asocian el nombre con el dibujo y llaman dengue al mosquito. Este tipo de aprendizaje se puede notar en las instituciones educativas porque los niños comparten como lo han aprendido en el contexto.

Compartimos tres anécdotas que están guardadas en la memoria de la comunidad, debido a las confusiones de credos y del idioma entre el wichí y el español en el proceso de “evangelización”. La primera tiene que ver con la presentación de un hombre llamado Jesús, que es hijo y enviado de dios; que nació en Belén y murió en la cruz voluntariamente para la salvación de los hombres. Desde ya una historia absurda para la lógica de la comunidad y sin sentido contextual. En el idioma wichí existe una palabra similar que es “asús”, que suena muy parecido y significa murciélago. Esta asociación de nombres trajo risas y confusiones para la comunidad. Decían: “¿tenemos que creer en un murciélago?”. Era algo rarísimo y simpático a la vez. Desde la concepción animista 6 y real de la comunidad, el murciélago es parte de la naturaleza y con más sentido que Jesús.

La segunda anécdota está relacionada con el nombre de dios, porque los anglicanos hablaban de lo que dios tiene preparado en su plan de salvación para la comunidad y la confusión se da porque ellos escuchaban en los ingenios, en el desmonte algo que sonaba similar y realmente era una novedad: Deutz, un tractor de origen alemán. Lo parecido sonoramente de las palabras generó al igual que el murciélago una confusión y también trajo bromas en la comunidad.

La última anécdota tiene que ver con el burro, animal que predomina en los montes de la zona y que está domesticado porque tiene la costumbre de andar por las comunidades. Cuentan que una vez se acercaron unos burros a pastorear cerca de la comunidad y un integrante los corrió del lugar con aplausos y chiflidos. Los anglicanos al ver esta situación aprovecharon para emplear una catequesis en la que explicaban que el burro era el animal que dios había elegido para trasladar a María a la ciudad de Belén y dar a luz a su hijo Jesús. Por lo tanto, deberían tratarlos muy bien, de lo contrario serían castigados por dios. Tal enseñanza y desde una concepción bíblica, sacralizó al animal, paso a ser respetado y de origen divino.

La música

La música para la comunidad wichí conecta con la propia historia y está cargada de valores sagrados ancestrales. Los anglicanos recrearon el sentido de la música y enseñaron un estilo de música descontextualizada, con propios ritmos cristianos que a ellos les hacía sentir muy bien, porque era una forma de identificarse y no olvidarse de donde venían. Predomino sin lugar a dudas una colonización musical entendida como la más propicia para agradar a dios. Ayudado además por el gusto polifónico de la comunidad, adoptaron ese estilo y reprodujeron la música cristiana para compartir. A diferencia de los anglicanos, ellos no absolutizaron sus ritmos musicales, sino que intercambiaron para aprender de lo nuevo.

La música cristiana estaba en un contexto de celebraciones y ritos que expresaban alabanzas y pedidos a dios. Las citas bíblicas le da autenticidad al encuentro y a la música, pero en la memoria del pueblo wichí la música que es “t’ichoilhi”, palabra que expresa la música del lugar desde el ritmo propio y con sonidos familiares. Sin embargo, la comunidad hizo un verdadero ejercicio de interculturalidad, aceptó, aprendió de los otros y con un profundo respeto por lo diverso. Hoy la comunidad se sigue cantando y celebrando la vida, aunque no tuviera nada que ver con su creencias originarias, pero en lo más profundo del ser wichí no deja de ser una música aprendida: “N’otenkay”, una manera de imitar o repetir canciones que nada tiene ver con lo nuestro. La música en la vida de la comunidad tiene un sentido polifónico, evoca un sentimiento con los ancestros, expresa la alegría de acontecimientos, la tristeza, la bienvenida y el amor.

Los ritos para el cielo, el pecado original y las condenas

En la religiosidad wichí no existe el cielo y el infierno como dos dimensiones a la que estamos destinados por un dios que se manifiesta en las sagradas escrituras, que necesita de alabanzas, que crean en él y en su nombre para nuestra salvación. La concepción cristiana sobre la condición humana podría entenderse como un pesimismo absoluto, ya que en ella se habla de las “debilidades”, de pobreza espiritual y la necesidad de la misericordia por el pecado original. Desde la creencia wichí no existe tal concepción acerca del hombre en relación a dios, pero tuvo éxito la idea del pecado original y la comunicación con dios a través de las celebraciones. Por lo tanto, el pecado original es un modo de estar condenados a realizar un ejercicio de fe para acercarse a un dios único para que nos aleje de las malas acciones y tentaciones, de lo contrario serán tenidas en cuenta por dios después de esta vida terrenal.

Crítica para un diálogo interreligioso entre los chamanes y anglicanos

Vamos a realizar una comparación entre los chamanes y los misioneros anglicanos, pero no lo haremos para establecer quién es el portador de la verdad, sino lo hacemos para ponernos en diálogo crítico e interreligioso. Encontramos en las creencias una total congruencia en cómo “administran” el mundo espiritual. Desde la lógica occidental la creencia wichí es desvalorizada en relación a su credo hegemónico y se piensa que los chamanes son incapaces de intervenir en algún tipo de milagro divino o bendición. Los cual está mal, porque pensar que sólo pueden hacer los hombres instituidos y reconocidos socialmente es una falsedad. Las “intuiciones” ancestrales tienen una vigencia permanente y no hay razón y teología superior que diga lo contrario. Lo cierto es que, desde esta lógica de pensamiento no es posible un diálogo interreligioso.

La formación del anglicano está centrada en los textos de los que él llama sagradas escrituras, en ella está la fuente de salvación e inspiración de vida. La imagen de dios es representada en Jesús que murió en la cruz para la salvación de los hombres y del pecado original; él descendió a los infiernos para salvar a los que estaban allí y él es el único que puede juzgar a todos los hombres. Nos hacemos una pregunta sin la intención de responder en este ensayo, ¿qué pasaría en el mundo si el credo de las comunidades indígenas fuese la cristiana?

Por su lado, la comunidad como el chamán tiene su fuente de inspiración en la naturaleza, las creencias pasan por un sentido animista, lo cual no quiere decir sea inferior y menos creíble que el dios cristiano. Los wichí creen en los seres protectores de la naturaleza, como el Etek saihtaj es un ser protector de la miel y cuida de ella para que no haya abuso y alcance para todos. Sucede lo mismo con el Tshutej, es un ser protector de los pescados. Razón por la cual la comunidad cuando pesca, saca lo indispensable. Además es una manera de cuidar también a la naturaleza. Estas creencias no la han leído en ningún texto inspirado por un dios para creer en los seres protectores de la naturaleza; sus dioses no se han revelado de ese modo, sino que solo a través de la naturaleza y ofreciendo sus frutos.

Ahora, si un integrante de la comunidad le falta de respeto y abusa de lo que ofrece la madre tierra, los espíritus protectores de la naturaleza pueden llevar el alma a otro mundo. En este caso es necesario visitar al chamán Y’uihchä n’, “el que sumerge la tierra”, el que logra estar en dos mundos, el mundo humano y el de los espíritus. Esto le permite recuperar el alma humana que se ha ido al mundo de los espíritus. Escuchando este relato se podría decir que está más cerca de ser el trabajo de un psicólogo, pero no lo es. Existe una cierta similitud con el trabajo de un exorcista, pero quizá jamás se compararía porque el chamán es un “indígena”, que no está “instituido” y no ha cursado los “estudios correspondientes de las santas escrituras”. Si bien el chamán curaba a las personas de algunos males físicos y espirituales, con el tiempo fue perdiendo valor y poder en las curaciones físicas epidémicas, porque ya existe en la actualidad otras alternativas medicinales y científicas.

Los ritos del anglicano tiene una manifestación de fe en cristo y la misma se realiza utilizando algunos elementos de la naturaleza como es el agua, el pan y el vino. El agua es fuente de purificación y es parte de un rito que se llama bautismo, una vez que los hombres han recibido esta gracia por más que hayan cometido algunos errores en lo cotidiano, dios los puede levantar y perdonar todas las veces que sean necesarias. Es un rito inicial a la vida cristiana. En la concepción occidental si no estás bautizado en la religión cristiana católica, anglicana o protestante de alguna manera no está bien vista por la sociedad y es un signo de debilidad. Sin embargo, en la comunidad wichí no tienen este ritual por el nacimiento de los bebés, ellos simplemente realizan una especie de celebración a la vida de un modo sencillo en donde las personas adultas de la comunidad, que llevan un estilo de vida responsable son las encargadas del ritual. El bebé va de brazo en brazo para que cada persona referente de la comunidad le brinde algunas palabras de aliento y de augurios al nuevo integrante. Además, le ponen un hombre en idioma wichí, que tiene un sentido de pertenencia para la familia y la historia de la comunidad. Puede haber alguna similitud entre ambas, pero con la diferencia de que en uno es de origen divino y la otra comunitaria.

Los anglicanos llaman la cena del señor, a una celebración del vino y el pan, cuyo misterio instituido representa la redención de los hombres. Es una manera de recordar el sacrificio y muerte de Jesús que hace para todos hombres. Desde una lectura de las creencias wichí es absurdo el argumento y por lo tanto también para los chamanes, vale decir que no tendría sentido matar a alguien para salvar a todos. Para ellos son suficientes los seres protectores que cuidan de la naturaleza y a la comunidad. Lo cual no significa en absoluto que una sea superior a la otra.

A continuación vamos a transcribir una historia que está presente en la comunidad wichí, cuyo relato fue pensada contextualmente por los ancianos de la comunidad. No tenemos la intención de comparar con el génesis bíblico, si podemos decir que se trata de dos orígenes diferentes que nos pueden ayudar a dialogar interculturalmente.

El origen de las mujeres

En los primeros tiempos no existían las mujeres, solamente varones. Ellos se dedicaban a cazar distintas clases de animales del campo. Vivían en grupo en un solo lugar que era el mejor para la caza. Cada vez que se alejaban de sus tolderías en busca de alimento, veían a su vuelta que había desaparecido las reservas.

Nadie sabía quién se las llevaba. Entonces los hombres pensaron que alguno se podía quedar a cuidar las cosas de todos. Y eligieron al loro. Cuando se fueron al monte, el loro subió aun quebracho blanco. Luego de un rato apareció mucha gente, pero el loro vio que no eran varones. Llegaron y se agruparon. Algunas de las visitantes se sentaron a la sombra del quebracho y comenzaron a tejer hilos de chaguar, mientras las demás empezaban a buscar algo para comer.

El loro desde el árbol observaba muy bien cómo llegaban y cómo comían. Parado en una rama que tenía hojas bien verde, a cada rato desprendía una hojita y la dejaba caer sobre las piernas de las mujeres que estaban tejiendo. Al fin una de ellas dijo:

- Debe ser que allá arriba hay alguien que nos quiere molestar.

Entonces todos se levantaron y observaron bien el árbol pero no encontraron a nadie y se colocaron nuevamente en la posición que estaban. El loro no se quedaba tranquilo, a cada rato desprendía una hojita y la dejaba caer. Así es como volvieron a observar el árbol, yuna de ellas encontró al loro:

- Bajá, loro precioso. Le dijo.

- Queremos conversar un poco con vos, lorito. Agregó otra.

El loro no quería bajar del árbol, pero al final lo hizo convencido de que lo llamaban para algo lindo. Entonces le dijeron:

- Lorito, queremos escuchar tu voz.

Cuando el loro empezó a hablar, una de ellas le tiro una brasita dentro del pico y ya no pudo hablar más.

A la tarde siguiente, al llegar los hombres del campo encontraron al loro con la boca hinchada.

Un día decidieron que vigilaría la liebre y salieron a cazar como de costumbre. Al rato, la liebre se durmió y cuando regresaron los hombres del campo le preguntaron:

- ¿Qué paso?; y la liebre le respondió:

- No sé, no vi nada.

Pero las provisiones habían desaparecido. Organizaron la próxima salida y dejaron que el camaleón cuidara. Él trepó a uno de los borcones de la mesada donde los mariscadores guardaban sus asados y luego de un rato aparecieron las mujeres e hicieron como siempre, sólo que al buscar la comida tocaron al camaleón. Éste huyó como asustado hacia arriba y no quiso bajar por nada. También el camaleón fracasó como guardián.

En la cuarta salida dejaron de vigilante al águila que se ubicó en el tronco de un árbol. No podían ver porque se confundía con el color de la madera. El águila observó muy bien a las mujeres y vio cómo bajaban del cielo por unas cadenas. Entonces el águila voló y cantó llamando a los demás compañeros. Mientas volaba, cortaba las escaleras que venían del cielo. Y desde entonces hubo mujeres en la tierra 7.

La consagración de tres obispos anglicanos indígenas

El 5 de junio de 2016 sucedió un hecho histórico, se consagraron tres obispos de la iglesia Anglicana, dos de ellos wichí y uno de la comunidad Qom. Los tres se desempeñan como pastores en sus comunidades y ejercen la docencia en ellas. Si bien la celebración fue anglicana, pero hubo una participación ecuménica, vinieron obispos anglicanos de Chile, Paraguay, Bolivia y Uruguay, participaron pastores de iglesias evangelistas y sacerdotes de la iglesia católica. Seguramente que también estuvieron presentes las creencias animistas de las culturas originarias, que aún vive en la cultura.

Más allá de la consagración, fue importante para celebrar la vida y con un sentido intercultural entre diferentes comunidades de América Latina. Así también las comunidades locales se fortalecen recreando nuevos vínculos que la historia misma había generado grietas. En estos encuentros ecuménicos, creemos que es impostergable poner el acento en las relaciones interpersonales y no tanto en el credo de cada comunidad, lo cual se tornaría hegemónico y no habría diálogo intercultural. La competencia y diferencias de credos son innecesarias cuando se trata de ser mejorar la calidad de vida de las personas y sobre todo cuando existe voluntad para cambiar las situaciones que consideramos que están mal.

Volviendo a la reflexión y al acontecimiento religioso, era impensable para los primeros anglicanos que cuando llegaron al lugar, que alguna vez tuvieran obispos wichí y Qom, pero desde nuestra reflexión no celebramos esto, sino que nos entristece porque no se ha respetado al otro con sus diferencias culturales, que es el primer paso para un diálogo intercultural, que significa no imposición. Vale decir que existe una profunda contradicción entre lo que se celebra como ecumenismo.

Los obispos anglicanos de América Latina que estuvieron presentes, marcaron una hegemonía occidental, si bien hubo apertura para el encuentro ecuménico, pero estuvieron lejos de pensar la historia del contexto indígena con sus creencias ancestrales. En la consagración no hubo una genuina representación de las culturas presentes, no fue suficiente invocar al dios en los diferentes idiomas para sostener la diversidad cultural, porque después todo se sintetizo en la creencia dominante occidentalista. Al respecto, sostenemos que no existió un diálogo intercultural porque históricamente fue así, como lo señalamos en este ensayo.

La situación nos llevó a reformularnos algunas preguntas como, ¿Dónde está la creencia indígena y el dialogo intercultural? ¿El credo indígena solo es una historia en la memoria de los abuelos, cuya validez ha sido superada? ¿En qué creen los no creen y estaban presente en la consagración? No vamos a responder porque de alguna manera hemos desarrollado a lo largo del ensayo, lo cual es una manera de dialogar y reconstruir el pasado colonizado. Vale decir que:

la apuesta de la interculturalidad es, pues, una apuesta por la diversidad cultural, subrayando de que se trata de una diversidad cultural interactiva; es decir que hablemos de diversidad cultural en diálogo. Y en este diálogo intercultural juega un papel de primer orden el diálogo de conocimientos y saberes, porque estos son el corazón de la diversidad cultural y los que realmente configuran el perfil de sus diferencias (Betancourt, 2006, p. 51).

Referencias Bibliográficas

Betancurt, R. (2011). La filosofía Intercultural y la Dinámica del Reconocimiento. Chile: Ediciones Universidad Católica de Temuco.

Betancurt, R. (2006). La Intercultural a Prueba. Serie Monografías. Tomo 43. Alemania: Auflage Aache. Disponible en: https://www.yumpu.com/es/document/view/461405/la-interculturalidad-a-prueba-raul-fornet-betancourt

Cuadernos para el Fortalecimiento del Desarrollo de Contenidos en Historia, Geografía y Formación Ética y Ciudadana. (2012). Formosa: Editorial Elemento.

De Mariscadores y Otras Cuestiones (2001). Centro Educativo de Nivel Medio N°2 El Potrillo- Formosa.

Gómez, C. P. (2010). La Presencia Misionera en Algunos Grupos Chaqueños. Centro de Investigaciones en Antropología Filosófica y Cultural de la Asociación Argentina de Cultura CONICET. Buenos Aires: CIAFIC Ediciones.

Hegel, G. W. F. (2004). La fenomenología del espíritu. Trad. Wenceslao Roces. Barcelona: Grandes Pensadores.

Rodríguez Mir (2006). Los Wichí en la Frontera de la Civilización. Capitalismo, violencia y Shamanismo en el Chaco Argentino. Una aproximación etnográfica. Quito: Ediciones Abya-Yala.

Rossi, M. J. (2013). Lógica, fenomenología y política en George F. W. Hegel. En Relecturas. Claves hermenéuticas para la comprensión de textos filosóficos. Buenos Aires: Eudeba.

Valls Plana, Ramón (1979). Del yo al nosotros. Barcelona: Editorial laia.

Villoro, Luis (1998). Estado plural, pluralidad de culturas. México: UNAM/Paidós.

Notas

1- Significa cocinar, le habían puesto ese nombre porque, según cuenta algunos ancianos, en una de las crecientes del Pilcomayo justamente en ese lugar se encontró una olla hecha de barro que probablemente haya sido arrastrada por la creciente desde Bolivia. Texto tomado de Mariscadores y Otras Cuestiones. Producción del Centro Educativo de Nivel Medio N°2 El Potrillo 2001.(volver)

2- Vale aclarar que el mensajero también era llamado lenguaraz por la comunidad wichí: persona capaz de comprender el español.(volver)

3- Chaguar: es un tipo de planta que mide entre cuarenta y sesenta centímetros de altura. Tiene hojas largas con espinas en forma de ganchos a los costados, igual que el aloe.(volver)

4- Docente indígena e integrante de la Coordinación de Educación Intercultural Bilingüe de la Provincia de Formosa.(volver)

5- No lo decimos con el ánimo de ser latinoamericano-centrista, sino que simplemente es una manera de ver la colonización religiosa.(volver)

6- La creencia religiosa que atribuye a todos los seres, objetos y fenómenos de la naturaleza un alma o principio vital.(volver)

7- Mariscadores y Otras Cuestiones (2001) Producción del Centro Educativo de Nivel Medio N°2 El Potrillo- Formosa.(volver)

SIMPOSIO "La cuestión indígena, entre iglesia y estado nación: el caso de México, siglos XIX y XX", coordinado por MassimoDe Giuseppe e Ilda Bernarda Iparraguirre Locicero

Estrategias de resistencia indígena en el México moderno y contemporáneo: el caso de la tribu yaqui frente al Estado nación

Axel Solórzano de la Rosa

Escuela Nacional de Antropología e Historia, México. Correo electrónico: inahxel@yahoo.com.mx

La resistencia del pueblo, tribu 1 o nación yaqui, asentada en la región centro-sur del estado noroccidental de Sonora, México, es una de las luchas más largas y violentas que ha enfrentado un pueblo indígena a nivel continental por la defensa de sus derechos colectivos, de su espacio territorial, así como de su identidad y por su persistencia cultural. Si nos limitamos al periodo ampliamente conocido en la historia de este grupo étnico como la “Guerra del Yaqui”2, se advierte que en estricto sentido y con breves interludios de paz el hostigamiento militar hacia la tribu duró más de 100 años: desde el año de 1825 en los albores del Estado nación mexicano, cuando inició la primera rebelión general de indígenas del noroeste 3, liderados por los yaquis, y hasta más allá de 1929, después de las últimas campañas militares posrevolucionarias en territorio indígena. Además, al interior de este proceso la etnia atravesó por un periodo de intento deliberado y oficial de exterminio emprendido por el Estado nación porfiriano, que va de 1875 a 1909, que a su vez provocó el proceso conocido como “la diáspora yaqui”4 que se distendió hasta la década de 1930. Ello sin incluir el acoso político, económico y cultural que persiste hasta nuestros días.

De este modo, el objetivo de este ensayo es precisar aquellas estrategias 5 de resistencia indígena paradigmáticas en la historia yaqui, para advertir sus características y transformaciones, pero sobre todo subrayando la centralidad y el peso que tiene la identidad para manifestar la inconformidad y resistir, es decir la invariable o necesaria relación que existe entre identidad y resistencia. Al relacionar ambos aspectos busco demostrar y subrayar la importancia que tiene la religiosidad en la vida de los yaquis, para comprender la otra relación fatal o invariable entre identidad y religiosidad, que a su vez demuestra la estrecha relación entre religiosidad y resistencia. Ello lo podremos advertir claramente en por lo menos dos de los casos de resistencia yaqui analizados, en donde la religiosidad constituye un elemento central de la identidad y por lo tanto aquello que se defiende mediante la resistencia. Esta reflexión se inscribe en los estudios acerca de la resistencia indígena a la modernización, tiene como sustento teórico-metodológico los planteamientos de la nueva historia política 6, y utiliza como modelo explicativo el de la identidad social o colectiva 7.

Religiosidad, identidad y resistencia. La configuración de la nueva religión y universo yaqui: su excepcionalidad en el virreinato

Antes del advenimiento del Estado nación moderno y a diferencia de la mayoría de los grupos indígenas del centro-sur de México, los yaquis se insertaron al sistema virreinal en una situación excepcional. Ello se debió a que todos los intentos por incursionar y conquistar su territorio a través de expediciones militares fracasaron por la ferocidad guerrera de los yaquis 8, quienes constituían la población indígena más numerosa del noroeste novohispano con una población de cerca de 45 mil habitantes, y quienes derrotaron en cada intento de invasión a los expedicionarios peninsulares. Así, en estricto sentido y en clara oposición con lo sucedido con la generalidad de los grupos autóctonos novohispanos, los yaquis no fueron conquistados. No sólo porque no pudieron ser sometidos por la fuerza, sino porque a lo largo de los 300 años de dominación española no se establecieron entre su población las tres instituciones que nos permiten hablar de conquista y régimen colonial: la encomienda, el tributo y el repartimiento de trabajadores. Los yaquis no fueron otorgados en encomienda simplemente porque nunca se establecieron conquistadores en su territorio. El tributo nunca lo pagaron a pesar de los reiterados esfuerzos del reformismo borbónico por obligarlos, desistiendo finalmente y comprendiendo que los yaquis contribuían ampliamente con otros requerimientos en áreas medulares para los propósitos de extracción colonial reformista 9. Y con respecto al repartimiento de trabajadores, ésta fue la única de las tres instituciones coloniales que se estableció entre los yaquis, pero sólo de manera parcial, sin lograr ser sistematizada y en un relativo breve periodo de tiempo en comparación con su implementación en el resto del virreinato (1750-1810).

De este modo, la situación de excepción de los yaquis al interior del régimen virreinal se estructuró por medio del desarrollo entre su población del sistema de pueblos de misión jesuíticos. En el que los padres ignacianos fungieron como intermediarios entre los yaquis y las autoridades virreinales, así como entre la población de españoles. Sin embargo, la entrada y desarrollo de los pueblos de misión se dio gracias a que los yaquis advirtieron los beneficios agrícolas de las misiones entre los indios mayos, al sur de su territorio, por lo que en el año de 1617 los propios yaquis solicitaron la entrada de los padres jesuitas para desarrollar el nuevo sistema de producción agrícola excedentario. Sin embargo, este pacto y/o acuerdo entre yaquis y jesuitas implicó la restricción -por parte de los yaquis- de la entrada de destacamentos militares a su territorio, así como el establecimiento de villas y población de españoles. Así y lo que ahora nos interesa precisar es que los yaquis establecieron relaciones con un importante papel proactivo y no de sujeción, lo cual les permitió definir sus formas de negociación y resistencia frente a los agentes externos 10. Así que desde el primer momento en que los yaquis se insertaron en la vida del mundo colonial, el pacto de relación entre las dos partes se basó en negociaciones que les permitieron definir y establecer las condiciones para la entrada de los jesuitas. De hecho la penetración de los misioneros fue muy incipiente en un principio, con el ingreso casi exclusivo de dos padres jesuitas, Andrés Pérez de Rivas y Tomás Basilo.

Ahora bien, además del nuevo régimen productivo la introducción jesuita implicó el establecimiento de una nueva estructura en la organización social y política, plasmada en el patrón de asentamiento que 400 años después siguen conservado los yaquis: la fundación de los ocho pueblos tradicionales en que está distribuida su población actual, de este a oeste: Cócorit, Bácum, Tórim, Vícam, Pótam, Ráhum, Huírivis y Belen 11. Asimismo, la entrada ignaciana implicó la penetración y conversión religiosa, la cual de ninguna manera supuso el abandono de la cosmovisión y sistema de creencias yaquis, sino una incorporación, sincretismo y reproducción social que ha devenido en un catolicismo inculturado con elementos autóctonos, o incluso al revés cuando se tiene un contacto más estrecho con la cultura y expresiones religiosas yaquis, es decir: una cosmovisión indígena, autóctona o precolombina con elementos católicos. De hecho y si comprendemos someramente algunos elementos de la cosmovisión yaqui que aún persisten, como el concepto de huya aniya (mundo monte), que se refiere a la división del universo yaqui entre el mundo de los hombres, surgido precisamente a partir de la introducción del nuevo modelo de sociabilización pueblerina jesuita, y el mundo natural o huya aniya; y si además conocemos algunas condiciones sociohistóricas del desarrollo de la evangelización, tales como que un puñado de jesuitas -principalmente mediante el teatro y la danza- buscaron introducir los dramas evangélicos entre millares de yaquis que ya tenían una cosmovisión y vida ritual compleja, podemos lograr comprender y establecer, junto con Edward Spicer, que lo que surgió en realidad fue una nueva religión, un sistema de creencias mixto (Spicer, 1994, pp. 70-73). La justificación de este planteamiento encuentra su fundamento en que las prácticas religiosas que surgieron del contacto entre ambos mundos propiciaron un modo de vida religioso que difiere ampliamente en sus creencias básicas tanto de sus vecinos practicantes católicos, como de los no católicos 12.

Sin embargo y en correspondencia con los propósitos de este ensayo debemos precisar que si bien los yaquis no abandonaron -ni en ese momento ni ahora- sus creencias ancestrales, cosmogonía, mitos y héroes culturales, la simbiosis con la religión católica y su nueva configuración sociopolítica y espacial agregó un nuevo universo de sentido y significado para su cultura y por lo tanto para su identidad. Ese inédito universo estuvo representado en lo que he sugerido someramente, a saber: el universo social, humano y católico que surgió a partir de la nueva configuración socio espacial de los ocho pueblos. Es decir, el lugar donde se desarrolla la vida humana, los pueblos, a partir de entonces claramente diferenciados del mundo natural o del huya aniya 13. Así y con estos elementos precisados lo más importante ahora es sentenciar que para entender la resistencia yaqui, así como sus expresiones históricas más características es imprescindible comprender, puesto que la resistencia implica necesariamente la defensa de la identidad, que la concepción y prácticas religiosas que desde los jesuitas y hasta nuestros días celebran ambos universos dicotómicos constituyen una de las estrategias más importantes de persistencia y resistencia étnica, pues manifiestan el carácter diferenciado de una cultura que mediante su reproducción busca sobrevivir tanto en su universo social o humano, como en el natural.

Así, es también imperioso para este análisis puntualizar una somera definición y/o concepción de lo que entendemos como identidad, valiéndonos del trabajo de Alejandro Figueroa 14, justamente para el caso yaqui. Se concibe aquí a la identidad como un sistema o constructo sociohistórico relacional y de representación, de negociación y trasformación permanente, en donde es necesaria la construcción del otro como medio de autoafirmación a través de la diferenciación. Así, la identidad se expresa principalmente en el terreno simbólico a través de todos aquellos referentes (ceremonias, rituales, signos, emblemas, etc.) que nos dicen quiénes “somos” y los cuales tienen una interacción compleja. Es decir, la identidad es eclipsada mediante la fabricación y escenificación recurrente de un imaginario colectivo referencial, pero que asimismo contiene, penetra y da cuenta de todos y cada uno de los ámbitos de la vida social. Así y lo más importante estriba en que la identidad cumple una función vital e inapelable para la existencia humana, ya que mediante su representación y replicación periódica ofrece una explicación simbólica de la existencia socio-individual y natural, dando así sentido y significado a la vida de los hombres.

Pero veamos un ejemplo de nuestro caso de estudio para advertir más ilustrativamente el peso de la religiosidad en la identidad y resistencia yaqui. Primero quiero establecer que históricamente los yaquis son un pueblo con una independencia política sumamente importante y sin paragón en el México indígena. Cada uno de los ocho pueblos yaquis cuenta con su gobernador, un consejo de ancianos o pueblo mayor, realizan asambleas generales o comunila cada domingo, pero sobre todo cuentan con sus propias autoridades civiles, judiciales, religiosas, militares y culturales. La Cuaresma y Semana Mayor o Santa es la celebración religiosa más importante entre los yaquis, se trata del periodo de renovación anual entre la etnia, además de llevarse a cabo la transferencia del cargo de gobernador que igualmente es anual. El peso de la religiosidad es de tal magnitud y se realiza tan escrupulosamente que durante los 40 días de la cuaresma las autoridades políticas o civiles de cada uno de los ocho pueblos cesan temporalmente en sus funciones, transfiriendo esta facultad a las autoridades religiosas y culturales, que incluso se encargan del ámbito judicial. Esta última autoridad también se conoce como autoridad de la kotumbre y, junto con el mando religioso, está integrada por: los temastianes (sacerdotes, maestros o rezadores yaquis)15, los cabayum (caballeros buenos), los soldados y cabos, así como los fariseos o chapayekas. Estos últimos simbolizan a los soldados romanos, representan el mal y constituyen los más protagónicos y esforzados representantes de esta autoridad. Este ámbito de mando y sus representantes encarnan todas las decisiones durante la cuaresma, vigilan el comportamiento de la población en general, así como el de cada casa particular. Genéricamente la Cuaresma es un periodo de duelo en el que estas autoridades y actores ceremoniales difunden una atmósfera de solemnidad, tabú y restricción, que impregna a toda la población debido a la incertidumbre que implica la aprehensión y muerte de Cristo. Este ambiente de tensión está especialmente representado por los personajes de los chapayekas y los soldados encubiertos que los acompañan 16. Además de portar permanentemente cascos-máscaras tradicionales, los chapayekas utilizan también y en mayor número otras máscaras mucho más protagónicas. Son representaciones grotescas de animales y personajes de la vida contemporánea, pude haber desde un punk o un actor de cine, hasta el futbolista de moda. Además llevan espadas y unos palos de madera que utilizan para comunicarse entre sí con un complejo lenguaje de señas, y son los únicos que al interior de la atmósfera de solemnidad y tensión hacen bromas y se conducen de forma burlesca, interrumpiendo deliberadamente algunas ceremonias. Sin embargo, en su permanente y cada vez más cercana y fatal aprehensión de Jesús van sembrando y acrecentando el clímax de preocupación y aflicción en correspondencia con este drama religioso. Así, chapayekas, fariseos y todas las autoridades religiosas y culturales, que a su vez fungen como actores ceremoniales, no sólo constituyen la autoridad máxima en esta época, sino que son los responsables de llevar a cabo todas la actividades y rituales religiosos, como la aprehensión de Jesús, el Sábado de Gloria, etc., además de sancionar todas aquellas conductas de la población que se consideren que violentan la solemnidad de la cuaresma, como la ingesta de alcohol. Esta transferencia temporal de facultades queda inequívocamente escenificada y simbolizada en el resguardo de los bastones de mando de los gobernadores, que son entregados a la autoridad religiosa. Se colocan a la vista de todos en el cuartel de los chapayekas y no son devueltos sino hasta la celebración de la aparición de la Santa Cruz a principios de mayo 17.

A través de este somero ejemplo y caso yaqui de la cuaresma podemos advertir la importancia que sigue teniendo la religiosidad entre sus habitantes. A tal grado que la autoridad religiosa y cultural toma el mando de todos los asuntos de la generalidad de la población durante poco más de cuarenta días del año. Precisamente en el periodo de la celebración y renovación más importante de los yaquis. De este modo la religiosidad, en la medida que implica la identidad y se relaciona invariablemente con la resistencia, constituye un campo de análisis que debe ser más ampliamente utilizado, tanto teórica como metodológicamente, para comprender y explicar la resistencia yaqui en particular, e indígena en general. Asimismo y en la muchas veces estrecha relación entre la religiosidad y la Iglesia como institución, tanto el acercamiento antropológico a sus manifestaciones, como su utilización histórica y heurística a través de instituciones eclesiásticas, archivos religiosos, cartas e informes pastorales, etc., conforman un arsenal de herramientas muchas veces poco estudiadas, pero que invariablemente deben ser integradas, cruzadas y contrastadas con las fuentes que más tradicionalmente se utilizan para el estudio de grupos indígenas, como las judiciales, gubernamentales o militares. Ello ha ido y continuará enriqueciendo y haciendo más asertivos nuestros análisis históricos y sociales acerca de los procesos, manifestaciones y resistencia indígenas y sociales.

El nuevo paradigma político: el Estado nación vs los yaquis

Como se ha sugerido, el periodo virreinal significó para los yaquis una serie de trasformaciones que aún hoy en día conforman parte integrante de su identidad, como la síntesis religiosa que han conformado. Pero a diferencia de lo que a veces se piensa y difunde, incluso por los propios yaquis, debemos ultimar que el contacto con los peninsulares y su desarrollo bajo los pueblos de misión jesuitas, e incluso su inserción colonial después de la exclaustración (1767), no supusieron de ningún modo la puesta en peligro de su desarrollo y continuación sociocultural, ni de sus recursos y territorio ancestral. Incluso y después de conocer someramente los agregados identitarios que implicó el surgimiento del sistema mixto de religiosidad y cosmovisión yaqui, así como el patrón de asentamiento, el nuevo universo social y la estructura de producción excedentaria que heredaron y reprodujeron, podemos aseverar que más bien la simbiosis específica de los yaquis y el mundo colonial implicaron un robustecimiento de su identidad y por lo tato de su resistencia.

En cambio, lo que en efecto y verdaderamente puso en riesgo la existencia física y cultural de los yaquis fue el proceso de nation building mexicano, sobre todo a partir de la finalización de la guerra civil de independencia nacional en 1821. Este proceso fue mucho más incisivo y violento para la generalidad de los grupos indígenas de México a partir de la verdadera fundación y consolidación del Estado nación moderno liberal, durante la segunda mitad del siglo XIX. Este fue precisamente el modelo político y económico que emprendió un sistemático ataque en favor de la ocupación y utilización industrial y dispendiosa de los recursos y el territorio de los yaquis, así como de otros pueblos autóctonos de la recién fundada república. El nuevo y hegemónico paradigma político del Estado nación y su modelo económico, el liberalismo, transformaron para siempre la relación con los grupos indígenas. A partir de entonces se buscó asignar un nuevo lugar para los grupos étnicos en la nación moderna, un destino que quedó en manos de los poderes políticos, las clases hegemónicas y en los principios y fundamentos de los Estados modernos decimonónicos. Veamos someramente cual fue el sitio que se pretendió asignar a los grupos indígenas y campesinos de México en general, para enseguida precisar y conocer el otro polo de la relación, a saber: la respuesta empírica yaqui al plan que se les tenía estipulado, es decir, sus estrategias de resistencia más características en seis periodos distintos.

El cambio de legitimidad dinástica a la nacional trajo inconmensurables consecuencias para la concepción de la conformación poblacional de las nuevas comunidades imaginadas. Los presupuestos para ser parte de una nación ya no radicaron en la obediencia o fidelidad a un mismo soberano, sino en requisitos de homogenización e identidad comunes que se convirtieron en una “necesidad política” de la nueva soberanía (Pérez Vejo, 2009, p. 149)18. Como ser objeto de los mismos derechos y obligaciones cívicas, la igualdad ante la ley, así como formar parte de un mismo origen étnico, lingüístico y cultural. Ya se puede advertir la magnitud de crear una ficción que requirió de un esfuerzo político y cultural que pretendía hacer desaparecer los múltiples elementos que hicieron de las sociedades tradicionales poblaciones con diversidades culturales, raciales, históricas y lingüísticas. Cuyas diferencias estuvieron mediadas y promovidas por reinos dinásticos que vieron por los derechos, obligaciones y prerrogativas de cada sector social, en correspondencia con un sistema de miembros corporados 19.

Así, el liberalismo atacó desde las primeras décadas del México independiente las prerrogativas y formas de desarrollo comunitario de los indios 20. Pues vieron en sus tradiciones una de las causas más significativas del atraso nacional, por lo que afanosamente intentaron su erradicación, no sólo en el ámbito de la propiedad, sino en el político, pues buscaron la transformación de la autonomía del legado gaditano a través la creación y jurisdicción política de cada gobierno estatal sobre las antiguas autonomías locales 21. El propósito de habilitar sus terrenos para fraccionar la propiedad comunal y hacerla producir como pequeñas parcelas privadas, supuestamente en beneficio de cada región particular y de la nación en general, provocaron sin embargo el despojo de un sin número de comunidades, pueblos indígenas y campesinos en favor del acaparamiento de grandes extensiones de tierra para latifundistas, especuladores de tierras y hacendados, generando una acumulación territorial sin precedentes en una ínfima población de propietarios.

De este modo, se perfila nítidamente cuál es el lugar que se tiene destinado para los grupos indígenas, sus recursos, su cultura y su identidad, así como sus estructuras políticas y socioproductivas en el mundo moderno. Es decir, la desaparición jurídica como elementos corporativos con derechos específicos, el acaparamiento de sus recursos para el desarrollo industrial y el enriquecimiento oficial y privado, el señalamiento de su cultura como elemento de atraso, el uso forzoso de su mano de obra y la desaparición paulatina de sus estructuras de organización productiva y de gobierno. Son claras además las contradicciones que encierra el modelo de la modernidad nacional, pues si bien se buscaba la desaparición jurídica y estructural de las comunidades indígenas, constituían sin embargo un elemento central como agentes productivos para el plan de desarrollo de todos los proyectos del capitalismo mexicano del periodo. Era imperioso ocupar sus brazos y recursos.

Así, lo que en este sentido perseguía el liberalismo era erradicar la práctica y entendimiento comunitario de la vida indígeno-campesina, basada en la propiedad comunal de la tierra y los recursos naturales, para introducir los nuevos modelos que se plantearon para la vida social: el individuo ciudadano y propietario, así como el progreso material a través del capitalismo industrial. Un nuevo espacio social en el que las expectativas para estos sectores era la de formar los ejércitos de mano de obra depauperada que requería el modelo de producción moderno y los nuevos esquemas de la vida social. Se trata del esfuerzo teórico e institucional del Estado nación por “desaparecer” a los indígenas y campesinos comuneros a través de la homogenización jurídica de todos los habitantes, mediante la igualdad ante la ley. “Los indios eran la raza de la nación pero tenían que dejar de ser indios para formar parte de ella” (Pérez Vejo, 2010, p. 52). Con todas las consecuencias previsibles para un espacio social en el que las mayorías estaban constituidas por una amplia pluralidad de identidades culturales, regionales, sociales, étnicas, etc., como el caso del México decimonónico. Se trata de la desaparición mediante la homogenización en nombre la modernidad y del Estado nación. Sin embargo una cosa eran las ambiciones y proyectos políticos que implicaban la desaparición o dilución étnica de los indígenas en la sociedad que se quería mexicana y nacional, y otra muy distinta las vicisitudes y procesos para en efecto poder llevarlo a la práctica. En este discurrir de la resistencia yaqui a la implantación de la homogeneidad, la ciudadanización, la descorporativización, la alienación privada de la propiedad, etc., se encuentran las coordenadas centrales del siguiente análisis.

El panindigenismo yaqui: el caso de Juan Banderas (1825-1833)

Una serie de factores se combinaron para desatar la primera rebelión general de los yaquis y otros grupos indígenas de la región en 1825. La insurrección fundamentalmente fue provocada por las nuevas exigencias del recién nacido Estado nación mexicano hacia los grupos indígenas de Sonora 22. Pero bajo el liderato de un yaqui, Juan Ignacio Jusacamea, mejor conocido como Juan Banderas, lo indios mayos, pímas ópatas y yaquis se levantaron en armas contra gobierno local. Banderas, con este amplio sentido autónomo que se había desarrollado entre los yaquis desde la excepcionalidad jesuitas y después, buscó y declaró la independencia de la Confederación de los Pueblos Indios del Noroeste. En la primera expedición militar del gobierno los yaquis salieron victoriosos y lograron expulsarlos de su territorio, por lo que en 1827 el gobierno y Juan Banderas llegaron a un arreglo: el líder yaqui fue reconocido como capitán general de la nación yaqui y el gobierno otorgó la amnistía. Sin embargo, el acoso militar del gobierno local continuó, así como el esfuerzo de Banderas por confederar a los grupos indígenas de la región para el enfrentamiento. Pero finalmente, con la creación de las milicias regionales y su alianza con el gobierno, lograron la captura de Juan Banderas, quien fue fusilado en 1833.

Sin embargo y más allá de las vicisitudes lo que nos interesa es destacar las expresiones de resistencia en este inicio de las llamadas Guerras del Yaqui. Lo que tenemos en un primer momento es a un líder guerrero yaqui que, ante la debilidad del gobierno local y federal, propia de casi toda la primera mitad del siglo XIX mexicano, comprende que la fuerza en ese momento para repeler las ambiciones de sujeción política estriba en la unión de los grupos étnicos de la zona. Quienes en conjunción pueden y como he precisado lograron en un primer momento derrotar militarmente al gobierno. Así, este método de la búsqueda permanente por la confederación con los otros grupos indígenas de la región constituye la estrategia de resistencia que salta a la vista. Esta, sin embargo, encierra un significado que debiera propiciar nuevas reflexiones, más allá de las interpretaciones que sólo la han visto como una guerra de castas que buscaba emprender una guerra de exterminio contra la raza blanca 23. Así, es imperioso señalar que habiendo pertenecido todos estos pueblos al sistema de misiones jesuítico, no debiera extrañarnos la continua búsqueda por su confederación, pues el éxito de la permanencia y expansión de dicho sistema radicó en su habilidad para establecer una estructura de trabajo agrícola excedentario, capaz de subsanar aquellas áreas que sufrieran cualquier tipo de contingencias. Es decir, desarrollaron un fuerte sentido de cuerpo regional capacitado para ver por las necesidades de cada unidad pueblerina, que trascendió las diferencias étnicas y culturales. Es entonces en esta tradición ampliamente difundida por los jesuitas en donde radica el sentido panindígenista que Juan Banderas intentó proporcionar a su movimiento, pues desde esta lógica y perspectiva se comprenden las razones del líder yaqui por alcanzar la ayuda de los antiguos integrantes del sistema. Una de las alternativas tradicionales para responder ante las nuevas contingencias de la crisis radicaba en la confederación o alianza con otros grupos indígenas de la región, quienes ya habían formado parte de un mismo conjunto estructural.

Sin embargo esta rebelión no sólo estuvo signada por este panindigenismo regional, sino por otras estrategias de resistencia discursivas menos evidentes, pero quizás de mayor calado. El mote de Juan Banderas se debió a que este líder yaqui utilizaba en sus batallas un estandarte de la virgen de Guadalupe. Pregonaba ser su enviado, además de manifestar el propósito de recuperar el reino perdido de Moctezuma, estableciendo un vínculo con el prestigiado pasado azteca. Es además esencial recordar que ambas imágenes mentales fueron símbolos cruciales en el desarrollo del proyecto de nación liberal, el pasado azteca como el referente y relato de origen de la nación inmemorial o perenne, y la virgen de Guadalupe como el legado religioso e iconográfico que con mayor éxito ha logrado desarrollar el sentido de pertenencia y mexicanidad a lo largo y ancho del territorio nacional 24.

Revisemos el testimonio documental en donde se advierte la integración de ambos símbolos y que ha propiciado esta reflexión y análisis.

Proclama de Juan Banderas. 1826.

Digo yo, la bandera de nuestro soberano Moctezuma, que he salido de una cárcel por estar cautivos los ríos del Yaqui y el Mayo con toda mi nación, que me la han derrotado a pólvora y balas. Aquí vengo por enviado de mi señora de Guadalupe a ganar esta corona […]. Y convido a todos los gobernadores de los pueblos a ganar esta corona de nuestro rey Moctezuma […]. Y así, hijos míos, no tengan miedo que yo no vengo haciendo daño ni a los indios ni criollos, más que [a] los que abracen armas a favor de los gachupines. Los que se hicieron a mi bandera serán dueños de sus dineros y géneros de los gachupines, pues […] por ellos está la tierra perdida. Y así los espero a todos los que quisieran venir conmigo, que ya llevo en mi compañía mil hombres sobre las armas de mi nación, entre yaquis y mayos, y veinte de razón con mi capitán. Despachado por el general. Juan Ignacio Jusacamea 25 (énfasis mío).

Es preciso entonces realizar una serie de preguntas y respuestas tentativas para aportar una explicación novedosa acerca de la integración de ambos símbolos como elementos de resistencia por el primer líder de la resistencia yaqui, así como para comprender los objetivos que perseguía mediante su adopción. Sin embargo y para que los cuestionamientos y sus posibles respuestas san más claros debemos precisar: los yaquis pertenecían a una misma raza, eran un pueblo con una procedencia sanguínea y genética homogénea, contaban con un territorio bien delimitado, tenían una misma lengua, la cahita, contaban con un relato mítico de origen, los antepasados surem y el árbol parlante 26, y compartían una misma cultura caracterizada por prácticas socioculturales bien identificables y diferenciadas. Entonces ¿por qué utilizar dispositivos de identificación colectiva del liberalismo? ¿Para qué utilizar a los aztecas y a la virgen de Guadalupe como símbolos de autonomía y resistencia, si contaban con los propios? ¿Cuál era el mensaje que se buscaba difundir y hacia quienes estaba dirigido? ¿Había que imaginar nuevamente a la nación yaqui para adaptarla a los tiempos modernos y desde ahí arraigar su legitimidad? Los indicios de la distendida resistencia yaqui, así como los acontecimientos de esta coyuntura me llevan a plantear que se trató de un intento de readaptación moderna del discurso identitario yaqui, que asumió como propia la propaganda liberal republicana y algunas de sus imágenes mentales. Así que la hipótesis a plantear con estos argumentos es: Juan Banderas utilizó y difundió ambos símbolos de identificación colectiva como medio propagandístico para ganar adeptos y para legitimar su proyecto autonómico a ojos de propios y extraños, buscando reactualizar los símbolos que pudieran legitimar exitosamente su movimiento político, ideológico, identitario y cultural, en correspondencia con la reiterada capacidad de los yaquis para adoptar elementos de las culturas externas y resignificarlos en beneficio propio 27. Así, bajo el liderato de Juan Banderas por vez primera los yaquis utilizaron las armas de fuego, fue el primer líder en concebir el plan de confederación indígena, y supo negociar, mediante la paz y la guerra, no sólo para ser reconocido como capitán general de los yaquis (1827), sino para que en la Constitución del estado de Sonora (1831) les fuera reconocido su autogobierno y sus formas de propiedad de la tierra 28.

Los diversos elementos de concurrencia con el discurso del liberalismo indican que en efecto es viable el planteamiento hipotético precisado y los argumentos que lo sostienen, a saber, genérica y sintéticamente: que en efecto la integración de ambas referencias responden a una necesidad de reactualización identificativa y propagandística. Por lo que respondiendo a los cuestionamientos es menester precisar: los yaquis con Juan Banderas utilizaron los símbolos de identificación colectiva del liberalismo con el objetivo de expandir su radio de acción a los pueblos indígenas de la región y como medio de legitimación social a nivel más amplio. Usaron a la virgen de Guadalupe y al pasado mexica porque eran el proyecto religioso y de pasado que más se avenía con los intereses indígenas a lo largo y ancho del país. La guadalupana era el emblema religioso más importante y prestigioso entre indios, mestizos y criollos, precisamente el sector entre quienes a Juan Banderas le interesaba legitimar su movimiento. El propio Miguel Hidalgo había usado el estandarte guadalupano para ganarse adeptos fundamentalmente entre indígenas y campesinos, así que era el símbolo por antonomasia para afiliar a otros grupos indígenas a la causa yaqui y de Banderas, por lo que al igual que el cura de Dolores, Banderas realizó un uso efectista de dicho emblema.

Así y finalmente se advierten tres elementos insoslayables; que este discurso contiene los elementos esenciales que permiten plantear que existió un intento deliberado de una reelaboración identificativa, estableciendo qué elementos eran propios, así como cuáles eran ajenos a partir de una clara diferenciación del otro, lo gachupin; que los yaquis utilizaron una estrategia de resistencia que como respuesta inmediata y empírica consistió en la alianza o confederación con los grupos indígenas de la zona, la cual respondió a una maniobra tradicional de origen jesuita y, finalmente, que además de una identificación o imitación del discurso de legitimación histórica del liberalismo, a través del pasado azteca, en la raíz del movimiento yaqui había una utilización discursiva de carácter religioso que constituyó la piedra de toque para afiliar a otros grupos indígena a la estrategia de resistencia yaqui 29. Así, la época y movimiento de Juan Banderas constituyó un parteaguas en la construcción de la identidad yaqui, utilizando y resignificando imágenes narrativas del nacionalismo moderno para legitimar y enarbolar la rebelón y demandas autonómicas de la etnia, pero sobre todo es clara la importancia de la religiosidad en este movimiento de rebelión y resistencia yaqui.

Estado nación moderno: alianzas yaquis para resistir (1838-1867)

En los años cuarentas, cincuentas y sesentas del siglo XIX el acoso militar, político y económico hacia los yaquis continuó. Sin embargo, su participación en pequeña escala de la gran pugna política y militar nacional, la lucha entre liberales y conservadores, les permitió mantener a los colonizadores fuera de su territorio y postergar el proceso de ocupación de su zona de desarrollo. En este periodo los yaquis se aliaron principalmente con los conservadores, como el gobernador de Sonora Manuel Gándara. Se trató de una alianza de mutuo benéfico, pues Gándara logró posicionarse como uno de los dirigentes regionales más importantes gracias a la colaboración militar de la etnia en su movimiento 30, y en retribución permitió a los yaquis continuar su desarrollo sociocultural, restableció la organización militar yaqui mediante una ley especial de 1847 31, y desalentó la ocupación de su territorio. El apoyo a Gándara, quien tomaba partido por la corriente política e ideológica que mejor le avenía para cada coyuntura, pero quien era asimismo un factor de desestabilización regional importante, demuestra que los yaquis no estaban haciendo ninguna elección política o ideológica al apoyarlo. Sólo fomentaron las ambiciones de un personaje y de un contexto que les permitía mantener su desarrollo comunitario y que les posibilitaba la prolongación de la inestabilidad política y militar en Sonora. Igualmente, y a partir de 1862 los yaquis se aliaron con el Segundo Imperio de Maximiliano, una alianza mucho más fácil de comprender en la medida en que Maximiliano mostró un verdadero interés por lo grupos indígenas de México, garantizándoles la adjudicación y restitución de sus propiedades corporativas en plena propiedad, a través de la Ley sobre Terrenos de Comunidad y Repartimiento (26 de junio de 1866). La maniobra yaqui sigue siendo evidente, establecer alianzas para perpetuar una situación de inestabilidad militar y política regional, capaz de desalentar los intentos por ocupar su territorio y recursos, con el propósito de mantener su desarrollo sociocultural sin la intromisión de agentes externos 32. Este sería el signo más característico de la resistencia yaqui desde la muerte de Juan Banderas y hasta 1867, cuando el proyecto liberal logró derrotar definitivamente al movimiento conservador y cuando pudo orientar más decididamente sus esfuerzos para sujetar a los yaquis a los requerimientos del nuevo paradigma civilizatorio de la modernidad nacional.

Empoderamiento indígena, los yaquis con José Ma. Leyva Cajeme (1875-1887)

A partir de 1875 y hasta 1887 la estrategia de resistencia yaqui tomó una forma inédita y su escala no conoce parangón en México. En este periodo y a través del nuevo líder guerrero yaqui, José María Leyva, mejor conocido como Cajeme 33, lo yaquis conformaron una estructura militar capaz de llevar a cabo maniobras ofensivas y defensivas como un ejército profesional. Uno de los factores de esta transformación lo encontramos en el propio José María Leyva, quien a pesar de ser de origen yaqui había participado activamente en los ejércitos liberales, luchó en contra de la Intervención Francesa, e incluso colaboró en una campaña contra sus congéneres en 1867-1868, llegando a obtener el grado de Capitán de Caballería en el ejército mexicano. Estas acciones le valieron el nombramiento de Alcalde Mayor del Río Yaqui en 1874 34. Sin embargo, José Ma. Leyva aprovechó las pugnas locales para iniciar una nueva insurrección en 1875 35, asumió la lucha y la resistencia yaquis como propias, fue investido con el cargo de yechim de armas (capitán general), y a partir de entonces sólo sería conocido como Cajeme. Los yaquis volvían a tener un jefe de la talla de Juan Banderas.

Los constantes enfrentamientos que se habían registrado entre los yaquis y las fuerzas militares, sobre todo a partir del reformismo y la restauración (1854-1867), provocaron un éxodo de buena parte de sus habitantes 36. Pero desde de la investidura de Cajeme como Alcalde Mayor del Yaqui (1874) se vivió una verdadera revolución al interior del espacio territorial de los ocho pueblos. A partir de entonces, cientos de yaquis regresaron a sus pueblos para reorganizar diversos aspectos de su vida social que los habían hecho el grupo indígena más productivo, dinámico, cohesionado y numeroso del espacio social sonorense. El arribo de Cajeme no explica por sí mimo el replanteamiento y vigorización en el conjunto de la vida sociocultural yaqui, pero constituyó un catalizador decisivo para emprender una reorganización y empoderamiento comunitario sin precedentes desde la expulsión jesuita. Todas y cada una de las antiguas formas de organización que habían sido suprimidas por la coacción del gobierno fueron reinsertadas como parte medular de la estructura yaqui. Los puestos de mando adquirieron una importancia renovada y crecientemente fortalecida. Las diversas áreas que antaño componían su estructura administrativa, de impartición de justicia, política, religiosa, económica y socioproductiva fueron transformadas en un conjunto armónico y uniforme replicado en cada uno de los ocho pueblos. Así y por ejemplo en los asuntos políticos cada pueblo contó nuevamente con sus propios gobernadores tradicionales, que fungieron como los principales asistentes administrativos en sus localidades. Para ello contaron con especialistas con sus propias competencias: para la impartición de justicia estaban dedicados los alcaldes; en lo militar cada localidad contó con su capitán pueblerino y comandante, encargados de organizar una reserva rotativa de combatientes listos para cualquier eventualidad; en el ámbito religioso y sociocultural los temastianes recuperaron la importancia que habían perdido con el liderazgo jesuita. Ahora no sólo estuvieron a cargo de la administración del culto, las iglesias, los santos y las imágenes, sino que se encargaron también de organizar y dirigir las fiestas y rituales tradicionales yaquis 37. Sin embargo y no de menor envergadura fue el restablecimiento del trabajo agrícola rotativo para el conjunto de la comunidad, que fungió como el sustento económico para generar importantes excedentes, similar al que habían practicado con los jesuitas. Ello constituyó una reserva alimentaria vital para la manutención del conjunto de la etnia y para el comercio con poblaciones como Guaymas y Álamos 38.

Así y durante el periodo aludido (1875-1886) los yaquis se constituyeron de facto como la nación yaqui, pues vivieron una autonomía e independencia territorial, económica, política y sociocultural de facto, sin la injerencia de los poderes políticos locales, federales, ni de las oligarquías regionales. Es decir, vivieron de manera soberana con el control total de su desarrollo, como una nación a su vez al margen y al interior del Estado nación. Esta anomalía de un estado indígena al interior de otro fue la casusa de la feroz represión que vivirían los yaquis a partir de 1885. Desde entonces se abrió literalmente una extraordinaria campaña militar en su contra, combinada de ejércitos locales y federales. Pero gracias a la organización productiva y sociocultural que Cajeme y los yaquis desarrollaron durante una década, fueron capaces de llevar a cabo ataques de muy altos estándares militares para la época. Así, los yaquis emprendieron una guerra construyendo fortificaciones en lugares estratégicos, abastecidas de pertrechos, víveres y ganado, así como una guerra de trincheras, mucho antes de que aconteciera la guerra de trincheras por excelencia a nivel mundial, la Gran Guerra. Sin embargo, el poderoso despliegue militar de los ejércitos federales y locales fueron cercando las posiciones en la última fortificación yaqui del cerro del Bautachive desde mayo de 1886, a donde Cajeme había logrado llevar cerca de 4,000 indígenas. Finalmente sólo había que esperar a que los elementos de subsistencia escasearan a tal punto que la resistencia fuera insostenible y asestar el golpe final. Así derrotaron a los yaquis, liquidándolos en su último refugio, el saldo fue de 200 yaquis muertos y cerca de 2,000 prisioneros 39. Esta victoria significó que el periodo autonómico y la resistencia de Cajeme habían terminado, para el mes de diciembre la pacificación estaba consumada y se iniciaron las ocupaciones territoriales en el Yaqui.

Así, se aprecia nítidamente la trasformación que sufrió en este periodo la resistencia yaqui, pasaron de las alianzas coyunturales a emprender acciones bélicas como un ejército autónomo y profesional. Sus expresiones más destacadas fueron la guerra de fortificaciones y trincheras. Sin embargo también es claro que toda esta maquinaria bélica no hubiese sido posible sin la radical reestructuración política, económica y sociocultural que llevaron a cabo. Esta reorganización se fortaleció en las diversas áreas del desarrollo sociocultural yaqui 40, sin omitir aspectos de su vida social que habían sido de importancia, como el terreno simbólico, religioso y cultural. De manera que cada una de estas instancias, autoridades y estrategias conformaron un arsenal de recursos socioculturales capaces de renovar los lazos de pertenencia para robustecer y reactualizar los vínculos de identificación colectiva del pueblo yaqui. La estrategia de resistencia entonces no fue la forma bélica que adoptaron en este periodo, ello sólo fue su expresión más evidente, la verdadera estrategia radicó en todo el sistema complejo de reproducción sociocultural y de identificación colectiva descrito, capaz de lograr eclipsar y perpetuar la resistencia yaqui.

La guerra de guerrillas: Juan Maldonado Tetabiate (1897-1901)

Después de la derrota de Cajeme la colonización de la región yaqui se hizo realidad, a partir de entonces los yaquis tendrían que compartir su territorio y recursos con el resto de los mexicanos por la voluntad de las armas. En la década de 1890 la transformación del paisaje del Valle del Yaqui fue brutal, en los primeros años de esta década se realizaron diversos canales en los pueblos yaquis, como el Marcos Carrillo, el Bataconcica, el de Vícam, el de la Compañía Irrigadora y el Porfirio Díaz en 1890. A esto se sumó el acaparamiento de tierra por parte de los militares y políticos sonorenses, que fue el botín de guerra convertido en latifundismo para quienes habían participado en la campaña contra Cajeme, además del capital norteamericano y sus grandes compañías agroindustriales, de comunicaciones, mineras, deslindadoras, ferrocarrileras y, por supuesto, las de irrigación. Un historiador dedicado a los yaquis, Héctor Cuauhtémoc Hernández, sintetiza en una frase la política de desarrollo nacional de este periodo, sus repercusiones para los indígenas, así como la situación de los yaquis después de la derrota de Cajeme: “La política económica del Estado Mexicano ofreció inmejorables condiciones a los capitales foráneos para su desarrollo. Sonora no fue la excepción y quienes pagaron las consecuencias sociales de ello fueron los pueblos indígenas, principalmente los yaquis” (Hernández, 1996, p. 116).

A pesar de toda esta trasformación y ocupación territorial la resistencia yaqui continúo desde 1887. Pero ahora dirigidos militarmente por Juan Maldonado, conocido como Tetabiate 41. Cientos de miles de yaquis emprendieron un éxodo masivo de su territorio ante la ocupación 42, así que la resistencia adoptó una nueva fórmula ante las nuevas circunstancias, la guerra de guerrillas. Lo que hicieron los yaquis con Juan Maldonado Tetabiate fue mantener un grupo de combatientes pequeño en territorio indígena, entre 35 y no más de 100 guerreros, pero perfectamente armados y montados, capaz de realizar ataques relámpago a las poblaciones y destacamentos militares en su territorio, para enseguida dispersarse y dirigirse a la Sierra del Bacatete sin ser capturados 43. Esta guerrilla estuvo sustentada y suministrada precisamente a través de toda la población que había salido del territorio yaqui, la cual enviaba dinero, bastimentos y contrabandeaba el armamento desde Estados Unidos para entregarlo a los combatientes. Esta táctica incluyó un método de recambio de combatientes, pues los yaquis iban rotando a los guerreros con la población de trabajadores. Mediante esta expresión guerrillera los yaquis mandaban un mensaje claro al gobierno e invasores: no estaban de acuerdo con el nuevo estado de cosas y cualquiera que estuviera en zona yaqui corría el peligro de perder la vida. Se trató de una estrategia de resistencia relativamente efectiva, pues no pudo empezar a ser controlada sino hasta 15 años después, pero que no pudo liberar el territorio yaqui de la ocupación territorial y del desarrollo industrial. Así, el abandono temporal de su territorio con la finalidad de recuperarlo fue entonces la maniobra que utilizaron ante esta inédita invasión de su zona de desarrollo, dejando a este grupo de guerreros para hostilizar regularmente a colonizadores y puestos militares, pero sustentados en la población que asumió el éxodo y se refugió temporalmente fuera de su patria para trabajar en toda la economía e industria regional y en los Estados Unidos.

Precisamente en esta etapa las fuentes religiosas tienen todavía mucho que decir, pues los intentos por llegar a un acuerdo entre yaquis y gobierno antes de la deportación y el exterminio cristalizaron momentáneamente en el conocido acuerdo de la Paz de Ortiz (1899), en el que participó activamente el padre josefino Fernando Ma. Beltrán, pieza clave para que los yaquis a través de Tetabiate aceptaran parlamentar con el Coronel Francisco Peinado y finalmente signar el tratado con el gobierno. Además y por los escasos indicios e incipientes trabajos secundarios sobre esta fuente josefina sabemos que la inserción en territorio yaqui del Instituto de Vida Consagrada Josefino (de 1896 a 1900) estuvo fuertemente patrocinado por Porfirio Díaz, así como que la influencia josefina entre los yaquis fue poderosa, considerando a Beltrán como un ser divino. Es decir, es imperioso aquí explicar justamente la situación de los yaquis entre la Iglesia y Estado nación, que en esta coyuntura se hace sumamente evidente. Creemos incluso a través de esta fuente que por ejemplo los josefinos consideraron la misión absolutamente fracasada, así que tenemos ya la versión del gobierno de lo que sucedió en esta crucial coyuntura de exterminio y deportación indígena, pero no sabemos todo lo que aún tiene que decirnos la fuente religiosa en este sentido, por lo que es crucial utilizarla.

Frente la expresión guerrillera indígena de esta etapa la respuesta del gobierno no conoció similar en la lucha y resistencia secular de los yaquis, a tal grado que ocasionó la dispersión forzada más violenta de toda su historia 44. A partir de la muerte en combate de Tetabiate (1900), de la Masacre de Mazocoba (1901) 45y sobre todo del año de 1902, cuando la deportación y dispersión yaqui se hizo oficial mediante circular del gobierno, y hasta los albores de la Revolución Mexicana de 1910, las acciones coordinadas y deliberadas del gobierno y los ejércitos federal y local consistieron en: la captura de yaquis 46, su concentración en las llamadas rancherías 47, la expedición de controles documentales y pasaportes 48, así como su traslado, muchas veces su venta y finalmente su deportación e incrustación en las poblaciones y cultivos de la esclavizante economía de plantación 49. La muerte y la crisis poblacional por la expatriación forzada de los yaquis fue el resultado previsible de estas acciones 50, la población en el río bajó a menos de 2,000 yaquis 51. Se trató de toda una empresa llevada a cabo y a título de las más altas esferas del gobierno de Porfirio Díaz, en connivencia con una serie de oligarcas y propietarios de productos de plantación alrededor del país 52.

Los yaquis en la Revolución Mexicana: yaquis mansos y yaquis legítimos (1909-1934)

Lo que salvó a los yaquis del exterminio físico y cultural fue el inicio de la guerra civil de la Revolución Mexicana. Ésta les permitió escapar de las haciendas y emprender el regreso hacia Sonora, así como iniciar el distendido y complejo proceso de reconstrucción y repoblamiento de sus pueblos traiciónales, que sólo se vio parcialmente completado hasta la década de 1940. Cerca de 2,000 yaquis participaron abierta y activamente en el ejército mexicano durante la Revolución Mexicana. Estos yaquis estuvieron dirigidos por destacados líderes indígenas como Francisco Urbalejo, que se encargaron de la organización de unidades yaquis (como los leales del pueblo yaqui de Huirivis), así como del mando de tropas de soldados mexicanos. Aceptaron integrarse a la milicia nacional y se convirtieron en un elemento crucial para las victorias de las tropas revolucionarias a nivel estatal 53. Su característica fue la excelencia militar y fidelidad o lealtad personal a un líder revolucionario, primero fueron leales al gobierno constitucional de Sonora y pelearon en favor de Francisco I. Madero, y el resto de la Revolución mantuvieron su fidelidad a Álvaro Obregón. Estos indígenas fueron denominados como los “yaquis mansos” o “militaristas”. En cambio, el resto de los yaquis rechazó en adelante cualquier acuerdo con el gobierno y subsistieron durante toda la guerra respetando la ley yaqui (su gobierno tradicional), sin incorporarse abiertamente a las fuerzas militares mexicanas 54. Esta decisión les valió ser conocidos como los “yaquis rebeldes”, “broncos”, “legítimos” o “civilistas”55, y durante el conflicto armado fundamentalmente se dedicaron a la reocupación y reconstrucción de sus pueblos tradicionales.

Esta aparente división entre yaquis mansos y yaquis rebeldes constituyó la estrategia de resistencia para lograr sus permanentes demandas, a saber: que salieran los colonizadores del río, que se respetara su autogobierno y que les fueran devueltas las tierras y recursos ocupados, es decir, autonomía territorial y política. Sin embargo, los yaquis militaristas entraron a la Revolución en buena medida por la garantía que los líderes revolucionarios dieron sobre el cumplimiento irrestricto de las mismas. Ello no sucedió y ante los reclamos yaquis los gobiernos de Álvaro Obregón y de Plutarco Elías Calles (1920-1924 y 1924-1928) abrieron nuevas y poderosas campañas militares en territorio indígena, bombardeándolos incluso con aviación e iniciando una nueva dispersión yaqui mediante el enrolamiento forzoso en el ejército. De este modo, mientras una sección de los yaquis se dedicó a impedir que la ocupación mexicana de su territorio fuera total y emprendieron la reconstrucción y repoblamiento de sus pueblos, la otra participó decisivamente en la Revolución, primero para recalcar la importancia de su fuerza regional y su beneficiosa colaboración, así como para obtener el compromiso del gobierno con la resolución de sus demandas. Ambas expresiones y ésta supuesta división constituyeron más bien las dos caras de una misma moneda para negociar y resistir a los nuevos propósitos. Es decir, una sola estrategia de resistencia con expresiones divergentes pero complementarias, con el objetivo de obtener los mismos fines: la resolución de sus demandas políticas, territoriales e identitarias.

Desobediencia civil pacífica

El periodo cardenista (1934-1940) y sobre todo el año de 1940 significaron un parteaguas en la historia de resistencia yaqui. Lázaro Cárdenas declaró un área y posesión de tierras para los yaquis de 485,000 hectáreas, así como 50% de las aguas de la presa de la Angostura por decreto presidencial. Ello comprendió exclusivamente un tercio de su territorio ancestral y sólo 100,000 hectáreas eran sucesibles de cultivo. Asimismo y si bien les fue reconocido en propiedad parte de su territorio, los gobiernos subsecuentes iniciaron grandes programas hidráulicos que les quitaron el agua para regar la recién inaugurada zona yaqui. La conclusión y puesta en marcha de las presas de la Angostura y Álvaro Obregón (1952) tuvieron consecuencias muy profundas para los yaquis, pues el control de estos grandes sistemas de riego permitió al Estado posrevolucionario forzar a los yaquis a aceptar cambios impuestos que más de un siglo de presiones políticas y militares no habían logrado, como la dependencia económica. Sin embargo, como sugería, esta etapa constituye un antes y un después en la resistencia yaqui porque desde el reconocimiento territorial los yaquis no han vuelto a levantarse en armas. A partir de entonces la vía legal y la desobediencia civil pacífica han sido las formas de resistir a las transformaciones impuestas. Hoy en día, con la problemática de la construcción y puesta en marcha del Acueducto Independencia, que trasvasa ilegalmente 75 millones de metros cúbicos anuales de las aguas de la cuenca del Río Yaqui a la capital del estado, Hermosillo, los yaquis han instrumentado la acción directa como medio de presión: el cierre intermitente de la carretera internacional México-Nogales o Guaymas-Obregón, que pasa por territorio yaqui. Asimismo, y de manera complementaria han desarrollado una amplia organización, movilización y campaña informativa nacional e internacional a través del Movimiento Ciudadano por la Defensa del Agua y la campaña nacional e internacional Namakasia por la Tribu Yaqui. Actualmente, en los primeros meses del 2016 emprendieron la Caravana Nacional por la Defensa del Agua, el Territorio, el Trabajo y la Vida, que transitó por 22 estados de la República Mexicana con el objetivo de visibilizar las múltiples crisis que se están profundizando en todos los estados y localidades del país, con el propósito de fortalecer y articular las diversas luchas indígenas nacionales en contra del proyecto neoliberal actual.

A manera de conclusión

Como resultante de este somero desarrollo histórico de los yaquis a través de su resistencia detectamos seis estrategias distintas: el panindígenismo regional mediante una guerra defensiva, así como la utilización discursiva reapropiativa liberal, religiosa y contestataria con el líder Juan Banderas (1825-1838); las alianzas con sectores regionales, nacionales e incluso extranjeros para postergar la colonización del territorio indígena (1838-1867); la guerra abierta mediante el desarrollo de una lucha profesionalizada y una poderosa reactualización sociocultural y empoderamiento indígena con Cajeme (1874-1886); el éxodo masivo y la guerra de guerrillas para recuperar su territorio (1887-1908); una aparente división de yaquis que sin embargo y mediante dos vías: la participación en la Revolución y la reconstrucción de sus pueblos, buscaban un mismo propósito (1909-1937); y finalmente la vía legal, la movilización informativa y la desobediencia civil pacífica a través de acciones directas para presionar política y económicamente al gobierno (1937-2016).

A pesar de sus amplias diferencias morfológicas, todas estas estrategias de resistencia tienen en común y se caracterizan por la defensa de la identidad yaqui. Es decir, por todos aquellos elementos que los constituyen, caracterizan y diferencian como grupo, como su espacio territorial o su independencia política. Tanto en la guerra defensiva y el panindigenismo de Banderas, así como en la poderosa reestructuración sociocultural de Cajme, encontramos elementos de la cosmovisión y religiosidad indígena que sirvieron para expresar su identidad y emprender la resistencia. En un caso mediante la utilización de la virgen de Guadalupe y en el otro mediante la reintegración y fortalecimiento de líderes culturales y religiosos como los temastianes. Sin embargo y a pesar de que en estos casos se hace explícita la utilización de la religiosidad indígena, el resto de las estrategias y periodos están atravesados por la concepción del universo que han configurado los yaquis, y que invariablemente están impregnados por la religiosidad y cosmogonía que han desarrollado. Además y por los indicios que tenemos sobre la fuente josefina, sabemos que la influencia religiosa fue importante entre los yaquis en el periodo finisecular y que sus documentos contienen nutrida información sobre la pugna y crisis histórica más álgida entre yaquis y gobierno. Asimismo y significativamente por ejemplo, en el periodo del éxodo durante la guerra de guerrillas, los nombres que asignaron a sus poblados en Estados Unidos fueron los de Pascua y Guadalupe, referencias religiosas e identitarias inequívocas en la cultura yaqui. Es decir, la resistencia se lleva a cabo también en estos casos para la salvaguardad de la cosmovisión y religiosidad yaquis, más allá de su manifestación empírica. Es por ello que por ejemplo y durante la reconstrucción de sus pueblos en la Revolución, la parte más importante del reempoderamiento de los yaquis frente a los nuevos pobladores no sólo radicó en el literal repoblamiento, sino sobre todo en replicar sus ceremonias y rituales para reapropiarse y resignificar su espacio mediante la reproducción de sus prácticas religiosas. Tal y como actualmente consideran inconcebible interrumpir las fiestas religiosas, más allá de cualesquiera coyunturas políticas o económicas, y más bien las consideran la expresión más acabada de la resistencia yaqui 56. De este modo, es importante sentenciar que a pesar de que algunos periodos y estrategias de resistencia son más explícitos en sus manifestaciones de religiosidad y cosmovisión, todos y cada uno de dichos periodos y expresiones defienden y están imbuidos por la concepción del universo yaqui, que inexorablemente contiene su religiosidad.

Ahora bien, es claro que para el caso de los yaquis el paradigma y sistema político que ha puesto en peligro su existencia sociocultural es el Estado nación moderno. Sin embargo nítidamente y sobre todo a través de dos de los casos tratados es posible plantear una conclusión más amplia sobre las contradicciones de la visión que el nacionalismo difundió sobre los indígenas de México en general y sobre los yaquis en particular. El principal argumento del Estado nación contra los indígenas ha sido su descalificación como sociedades que sistemáticamente han negado el progreso, grupos étnicos cerrados a influencias externas y que por lo tanto representan el principal obstáculo para la civilización. En el caso de Juan Banderas es clara la integración y utilización de dispositivos discursivos que el propio liberalismo empleó como pilares para la construcción de la nación homogénea y para legitimarse: la imagen mariana de Guadalupe y el pasado azteca. En el caso de Cajeme hemos visto como los yaquis integraron todo un sistema bélico de la sociedad exterior, y como implementaron estrategias de reproducción cultural que adoptaron desde otra lógica, como el sistema te trabajo jesuita. De hecho y si hacemos un análisis un poco más perspicaz sobre el este líder yaqui, podemos concluir que el propio Cajeme fungió como un dispositivo subjetivo, entrenado en la sociedad no india o nacional como militar, y reintegrado a la sociedad yaqui para utilizarlo en la defensa de su pueblo. Ambos procesos y casos de utilización discursiva e instrumental del nacionalismo van en detrimento de la señalización y vituperio de que fueron objeto los yaquis en el siglo XIX y el conjunto de los grupos indígenas. A tal grado que los yaquis demostraron su receptividad para adaptarse, negociar e introducir elementos, dispositivos y organismos de la sociedad no india como a parte de su desarrollo. Por lo que no se sostiene una visión del mundo indígena que lo concibe como el que definitivamente rechazó, ciega y obstinadamente, el proyecto del nacionalismo modernizador. Su estigmatización como un grupo étnico cerrado se desmorona frente a estas pruebas de su capacidad para asimilar e integrar componentes y agentes externos a su sociedad. Ambos ejemplos constituyen elementos probatorios del amplio espectro de respuestas que pueden ser utilizadas para la resistencia, así como de la manifestación empírica de los yaquis de querer formar parte sustancial del desarrollo nacional modernizador, pero no en el lugar que pretendió asignarle la hegemonía política y económica.

Fuentes consultadas

Archivo Histórico del Gobierno del Estado de Sonora, AHGES. Fondo Ejecutivo

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Notas

1-El uso de la categoría de “tribu” obedece a que así se autoreconocen ampliamente los yaquis.(volver)

2-Véanse Gouy-Gilbert (1985) y Del Paso y Troncoso (1982).(volver)

3-Provocada por los primeros intentos por medir y tasar sus tierras, la ciudadanización, el pago de contribuciones prediales y municipales, así como la imposición de un capitán general ajeno a los intereses indígenas.(volver)

4- Véase Spicer (1994).(volver)

5- Hay que entender esta categoría de “estrategia” como una visión retrospectiva de la actuación que adoptaron los yaquis ante el panorama de acoso militar del gobierno, y no como algo deliberadamente planeado, a falta de un mejor concepto utilizo estrategia.(volver)

6- O teoría política, la cual no se circunscribe al estudio de lo político, es en estricto sentido sociocultural. Véase Rodríguez Kuri (2013), perspectiva historiográfica surgida a partir de los estudios pioneros que trasformaron el paradigma sobre el escrutinio de las naciones y el nacionalismo, como los de Gellner (2008), Anderson (1993) y Breuilly (1990) entre varios otros.(volver)

7-Véase Figueroa Valenzuela A. (1994).(volver)

8- El primer contacto ocurrió en 1533 y los intentos de conquista se extendieron hasta 1610 y fueron dirigidos por consumados conquistadores, como Diego Beltrán de Guzmán y Diego Martínez de Hurdaide.(volver)

9- Aportaron la mano de obra más numerosa de la región para las labores en minas, ranchos y haciendas, y sirvieron como contención militar de las incursiones y ataques de otros grupos indígenas, principalmente de los seris y pimas. Véase Solórzano de la Rosa (2014).(volver)

10- “Los dos grupos [yaquis y mayos] fueron integrados la vida misional por los jesuitas y coincidieron en muchos aspectos posteriores. Empero, las formas de colonización y los mecanismos de conquista y sometimiento estuvieron condicionados por una resistencia que siempre fue más activa, amplia y organizada entre los yaquis” (Figueroa, 1993, p. 258).(volver)

11- Cócorit (chile), Bácum (laguna), Tórim (rata de campo), Vícam (punta de flecha), Pótam (topo), Ráhum (objeto sobre el agua), Huírivis (pájaro huitlacoche), Belen (cuesta abajo).(volver)

12-Estas creencias básicas u “[…] orientaciones distintivas de la vida religiosa yaqui […] son: 1) una visión del mundo que incluye una concepción de interdependencia entre el mundo natural y el mundo de las creencias cristinas; 2) un concepto focal de participación total de la comunidad en una ceremonia de renovación anual; 3) una relación operativa fundamental entre el conjunto de la comunidad tal como se organiza a través del trabajo ceremonial de la iglesia, y cada casa individual de personas comunes; y 4) la necesidad de que todos sus asuntos religiosos esté en manos del pueblo de una comunidad yaqui sin interferencias administrativas del exterior”. (Spicer, 1994, p. 70).(volver)

13- El patrón de sentamiento yaqui, previo a la llegada de los jesuitas fueron llamados rancherías, “[…] era un modesto conjunto de casas de ramas y barro […] y sus materiales se confunden con la vegetación natural […] por lo tanto no había contraste marcado entre las zonas donde había rancherías y las vacías de toda habitación humana. En contraste, el modelo de asentamiento […] jesuita […] trasformó el territorio yaqui de manera sorprendente. Los nuevos pueblos fueron construidos alrededor de una amplia superficie limpia, la plaza, con una iglesia al centro que era más amplia y más alta que cualquier edifico que los yaquis hubieran erigido hasta entonces. […] Por lo tanto, materialmente el ambiente era notablemente distinto del anterior. El contraste entre un mundo humano y un mundo natural no modificado por el hombre se puso entonces a la conciencia de cada uno de los yaquis, y ese contraste nuevo tuvo un profundo efecto sobre el modelo como los yaquis llegaron a ver el universo” (Spicer, 1994, p. 75)(volver)

14- Véase Figueroa A. (1993, p. 260).(volver)

15- Temastián es el cargo religioso yaqui más importante, prevalece desde su introducción jesuita. Entre sus funciones se encuentra recitar en latín las oraciones de los libros manuscritos que se trasmiten de oficial a aprendiz. Con los jesuitas fungieron como auxiliares de los padres, pero vivieron un reempoderamiento después de la expulsión.(volver)

16- Su número varía dependiendo la población de cada pueblo, puede haber entre 20 y 200 chapayekas.(volver)

17-Información recopilada en trabajo de campo en la Semana Mayor yaqui, abril-mayo 2016.(volver)

18-Acerca de la homogenización como necesidad Pérez Vejo señala en otro texto: “Una de las características más relevantes de la nación como sujeto de legitimación del ejercicio del poder es su necesidad de homogeneidad. […] la nación exige como condición necesaria la de su homogeneidad. Es por definición una comunidad de iguales”. Pérez Vejo T. (2009).(volver)

19- Evidentemente un afán de esta naturaleza y magnitud no surgió sin una serie de factores y causas de interacción compleja que lo hicieron posible. Véase Anderson B. (2013, p.75).(volver)

20- “A fines de la década de 1820 una docena de estados de la república había aprobado leyes que buscaban erradicar la propiedad comunal de los pueblos. La mayoría de los estados consideraron que la propiedad comunal de la tierra era incompatible con la libertad individual”. Florescano (2001, p. 315).(volver)

21- Véase Rodríguez (2010).(volver)

22-Como los primeros intentos por medir y tasar sus tierras y finiquitar la posesión territorial corporativa, integrarlos al sistema de cobro de impuestos mediante el pago de contribuciones prediales y municipales, así como la negativa de los yaquis para participar como milicianos en contra de los apaches.(volver)

23- Al respecto véase Meyer (1973, p. 8).(volver)

24- Y que demás cobró justamente una importancia inusitada a partir de su utilización por quien en el discurso histórico hegemónico es considerado el padre de la patria, Miguel Hidalgo.(volver)

25- Dedrick (1985, pp. 178-183).(volver)

26- Para ver el origen mítico yaqui véase Olavarría (2003, p. 88).(volver)

27- Como se ha puntualizado para el caso jesuita.(volver)

28-“Banderas era también un dirigente con sentido práctico, que logró guiar a su pueblo en la resistencia contra las reformas políticas que perjudicaban sus intereses”. Hu De-Hart (2004, pp. 135-163).(volver)

29- Y no para llevar a cabo una guerra de castas, como se ha planteado.(volver)

30- Siendo gobernador en 10 ocasiones de diversos periodos entre 1838 y 1856, gracias al apoyo de las fuerzas guerreras yaquis, sobre todo en contra del liberal José Urrea.(volver)

31- Véase Trejo, (2008, p. 116).(volver)

32- “Coaligarse con alguna de las facciones era su salvación; así pues, los yaquis negociaron con aquellos grupos que les aseguraban el respeto de sus tierras, a su organización social y a su autonomía política”. Hernández Silva (1996, p.96).(volver)

33- “Cajeieme (Cajeme): el que no bebe líquido”. Soto Reina (2010, p. 240).(volver)

34- Con el propósito del gobierno de controlar las insurrecciones yaquis, terminar con sus prerrogativas políticas, territoriales y consumar la pacificación.(volver)

35- Que se declaró contra la elección del gobernador José Pesqueira, sobrino del general que lo había designado Alcalde Mayor del Yaqui.(volver)

36- Que se refugiaron en sus labores en haciendas, minas y ranchos del estado de Sonora, e incluso en poblaciones norteamericanas como Tucson, Arizona.(volver)

37-“Los temastianes se convirtieron en los guardianes de la religión y la cultura del pueblo yaqui” (Florescano, 2001, p. 409).(volver)

38- Véase Fondo Ejecutivo, tomo 19, expediente 12, fojas 014437-014438. AHGES.(volver)

39- Véase Dabdoub, C. (1949, p. 134).(volver)

40- “Cajeme intentó revitalizar el tradicional gobierno tribal, como parte de un plan general para fortalecer las bases de la cultura yaqui” (Hu De-Hart, 2004, p. 151).(volver)

41- El significado en yaqui es piedra rodante. Tenía este mote porque en las incursiones militares por las laderas de los cerros este líder yaqui tomaba piedras enormes y las aventaba contra los militares.(volver)

42- Se refugiaron trabajando en las diversas haciendas, ranchos, minerales e industrias como el ferrocarril de diversas poblaciones sonorenses, así como en Estados Unidos, principalmente en Tucson, Arizona.(volver)

43- La Sierra del Bacatete era el centro de operaciones de los guerreros yaquis, ya que sólo ellos la conocían con precisión y los militares no se atrevía a perseguirlos una vez internados en ella.(volver)

44- Y de toda la historia indígena de México: la denominada diáspora yaqui.(volver)

45- Sólo después de la batalla y mascare de indígena en el cerro yaqui de Mazocoba (1901) fueron deportados a Jalisco y a Colima 600 yaquis. The Evening Star, 16 de febrero de 1900.(volver)

46- Directamente en sus lugares de trabajo alrededor de Sonora.(volver)

47- Que funcionaban como campos de vigilancia y reclusión.(volver)

48- Sin los cuales eran considerados como prisioneros de guerra.(volver)

49-Como el henequén en Yucatán, extracción de pulque en Tlaxcala, Hule en Campeche, al trabajo del algodón, o enviados al Valle de la muerte (Valle Nacional en Oaxaca) para el trabajo con el tabaco y la caña de azúcar.(volver)

50- Sólo a Yucatán contamos con una cifra de 6,432 yaquis deportados, Véase Padilla Ramos (1995, pp.79, 130).(volver)

51-Con una población de cerca de 12 mil habitantes, pero muy diezmada y dispersa debido al desarrollo continuado de la guerra en su contra y por la guerra de exterminio del momento.(volver)

52- Olegario Molina, Secretario de Fomento, Gobernador de Yucatán y oligarca del henequén, Ramón Corral, vicepresidente de la República, Rafael Izabal, gobernador de Sonora, la familia Torrez, Porfirio Díaz, entre otros.(volver)

53- Como en las batallas de Santa Rosa, Santa María y el sitio de Guaymas de 1913.(volver)

54-Pues en efecto participaron asilada y localmente en algunas batallas a favor del gobierno y de los yaquis militaristas, como las de Santa Rosa y Santa María.(volver)

55- Porque se mantuvieron civiles.(volver)

56- Así lo ha manifestado Tomás Rojo, vocero de la autoridad tradicional yaqui. Trabajo de campo abril-mayo 2016.(volver)

SIMPOSIO “La política indígena desde fines del siglo XIX: prácticas, imaginarios y memorias”, coordinado por Álvaro Bello y Diana Lenton

Prácticas políticas indígenas en Perú y Bolivia a comienzos del siglo XX. Un estudio comparativo de la Sociedad República del Kollasuyo y el Comité Pro Derecho Indígena Tahuantinsuyo

Cecilia Wahren

Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas/Universidad de Buenos Aires, Argentina. Correo electrónico: wahrencecilia@gmail.com

Durante las tres primeras décadas del siglo XX en Bolivia y Perú se produjo una reconfiguración de las representaciones de nación que comenzó a forjar una noción folklorizada de lo indígena como modo de integrarlo dentro de la comunidad nacional a la vez que circunscribirlo en un lugar subordinado dentro de ella. Esta representación se constituyó a partir de una multiplicidad de políticas culturales tales como el arte indigenista y los rituales cívicos que construyeron una imagen reificada del indio, definiéndolo como un sujeto anclado en el pasado e inmutable, así como de políticas educativas que reservaban su formación a la de trabajador rural. Ambas contribuían a una visión que excluía a la población indígena de las prerrogativas de la ciudadanía mestizo-criolla y buscaba despojarla de agencia política. Sin embargo, las ideas de nación e indianidad en Perú y Bolivia no sólo fueron proyectadas desde y por las elites, sino que otros actores entraron en juego, disputando dichas construcciones culturales y sus sentidos. En esta ponencia analizaremos las nociones de nación e indianidad construidas por dos organizaciones indígenas: la Sociedad República del Kollasuyo, de Bolivia y el Comité Pro-derecho Indígena Tahuantinsuyo, de Perú, como modo de abordar la manera en que los proyectos de las elites se articularon, en oposición o confluencia, con algunos sectores del movimiento indígena del período.

La Sociedad República del Kollasuyo se conformó al calor del movimiento de caciques apoderados. Este movimiento fue una respuesta al proceso de desposesión de tierras abierto con la ley de exvinculación en 1874. Amparado por esa misma legislación, que permitía a las comunidades delegar en “apoderados” la gestión de sus reclamos de tierras, surgió esta figura como líder del movimiento. Ante las nuevas expropiaciones que se gestaron a comienzos del siglo XX apareció una nueva generación de líderes indígenas, conocidos como “caciques apoderados”, que se desarrollaron en base a las redes de fines del siglo XIX, aunque conformando una red mucho más amplia, sustentada en extensos lazos transregionales y multilingües. Estos apoderados de segunda generación no sólo buscaron evitar las invasiones a tierras comunales que librara el partido liberal, sino recuperar territorios que estaban ocupados por haciendas desde tiempos previos. Por otra parte, revivieron el título de cacique de la época colonial imbricando su liderazgo en una genealogía que se remontaba a las luchas jurídicas coloniales al mismo tiempo que investían a dicho título de una nueva significación. La Sociedad República del Kollasuyo, liderada por Eduardo Nina Quispe, centró su accionar sobre todo en la práctica educativa y la lucha legislativa.

Por su parte, el Comité Pro Derecho Indígena Tahuantinsuyo fue un desprendimiento de la Asociación pro-derecho indígena liderada por Pedro Zulen. Esta organización originariamente se componía de intelectuales que, articulados con el movimiento indígena, representaban sus demandas ante la justicia e iniciaban proyectos legislativos en su favor. El Comité fue fundado en 1919 en Lima por algunos líderes indígenas que formaban parte de aquella asociación y una base de apoyo urbana integrada por obreros anarcosindicalistas. Esta nueva organización logró articular su accionar formando subcomités en los diferentes departamentos, provincias y distritos del Perú. Durante las décadas de 1910 y 1920 el sur del Perú fue escenario de una serie de levantamientos indígenas que se enfrentaban a la extensión de la hacienda y el gamonalismo y fue allí donde el Comité Pro Derecho Indígena Tahuantinsuyo tuvo más resonancia, sobre todo en Puno, Cusco, Arequipa, Apurímac, Ayacucho, Huancavelica y la provincia de Junín.

Si bien las propuestas de estas organizaciones no agotan las construcciones alternativas que se dieron por parte del mundo indígena en general, posibilita el acercamiento a algunas de ellas. Además, permite evaluar el grado de hegemonía del proyecto de las elites así como también el modo en que estas últimas recibieron la propuesta del movimiento indígena. En función de estos objetivos reconstruiremos, en primer lugar, las propuestas educativas y las prácticas legales de ambas organizaciones en pos de la recuperación de tierras y de la configuración de una idea alternativa de nación. En segundo lugar, analizaremos los discursos elaborados por las elites en torno a sus propuestas a lo largo de las décadas de 1920 y 1930.

Alfabetización, tierra y autonomía. Los proyectos de la Sociedad República del Kollasuyo y del Comité Pro-derecho Indígena Tahuantinsuyo

Dentro de las actividades de ambas organizaciones indígenas cumplió un rol central la educación. Ya antes de formar la Sociedad República del Kollasuyo, Nina Quispe comenzó alfabetizando en su domicilio a los hijos de los matarifes y a medida que su obra fue extendiéndose acudió a la Municipalidad para solicitar un espacio más adecuado, consiguiendo que le cedieran un aula en una escuela nocturna de la ciudad. En 1928 se convirtió en director y preceptor de dicha escuela con sus primeros veintiún alumnos regulares. Al año siguiente tenía dos mil inscriptos. A principios de 1930 obtuvo la autorización para fundar escuelas en Surata, Quruyku y Pukarani (Choque 2012, pp. 98-101; Mamani 1991, pp. 130). El Inspector de las Escuelas Municipales, que asistía a las pruebas finales de los niños instruidos por Nina Quispe, manifestaba en la prensa que “el éxito obtenido por éste es rotundo, habiendo ya rendido examen dos comunidades con éxito halagador” (El Norte 16-10-1929).

La experiencia de la escuela nocturna de indígenas impulsó a Nina Quispe a fundar en agosto de 1930, en el local de inspección Técnica de Instrucción Municipal, la Sociedad Centro Educativo “Collasuyo” (Mamani 1991, pp. 132). El centro desarrollaba una labor educativa desde las comunidades con una proyección a nivel cantonal, departamental y nacional (Choque 2010, pp. 63). En este sentido, a la par que obtenía autorizaciones para fundar escuelas en las distintas comunidades y haciendas, procedía a crear una filial de la Sociedad. “Inmediatamente después pasaba a reclamar por las tierras usurpadas o se constituía en defensor de comunidades que estaban siendo agredidas por los latifundistas” (Mamani 1991, pp. 132). La propuesta de Quispe giraba principalmente en torno a la alfabetización como medio para la obtención de los objetivos del movimiento indígena. En una entrevista que le realizaron en 1928 relataba:

visité varias casas, de mis compañeros, haciéndoles comprender el beneficio que nos aportaría salir del camino áspero de la esclavitud. Pasó el tiempo, y mi humilde rancho era el sitio de reunión del gremio de carniceros; éstos acordaron enviarme sus hijos para que les enseñara a leer (...) Pienso en formar un centro cultural de indios y pedir a los intelectuales que semanalmente nos ilustren con su palabra. Quisiera también hacer una jira de propaganda por el altiplano y reunir a todos los analfabetos. A principios del año entrante lanzaré un manifiesto por la prensa para que vengan a mi todos los indios que deseen aprender a leer, así tendré la satisfacción de transmitirles mis pequeños conocimientos (El Norte, 28-10-1928, citado en Choque 2012, Anexo 1).

Por otra parte, su proyecto se desprendía de su propia condición de alfabetizado, a la cual Nina Quispe le asignaba gran importancia. Ante la pregunta sobre la escuela dónde había aprendido a leer respondió:

Desde pequeño me llamaba la atención cuando veía a los caballeros comprar diarios y darse cuenta por ellos, de todo lo que sucedía; entonces pensé en aprender a leer y mediante un abecedario que me obsequiaron, noche tras noche comencé a conocer las primeras letras; mi tenacidad hizo que pronto pudiera tener entre mis manos un libro y saber lo que él encerraba (…) considero que toda obra es a manera de una señora que relata con paciencia el por qué de las cosas, haciéndonos viajar a otros pueblos y enseñándonos el camino de la justicia y de la verdad. Yo quiero a mis libros como a mis propios hijos (El Norte, 28-10-1928, citado en Choque 2012, Anexo 1).

Una última actividad relacionada al ámbito educativo fue el Congreso de indígenas organizado por Nina Quispe en 1930. En esta instancia, Quispe esperaba “buenos resultados para el futuro desenvolvimiento de las labores educacionales de la raza”. Asimismo, en ocasión del congreso habría una gran concentración de niños indígenas en La Paz con el fin de que pudieran concurrir a los desfiles cívicos del 16 de julio, coincidentes con la fecha de aquel. Para Quispe la concurrencia de los alumnos de las escuelas indigenales a la ciudad de La Paz era de gran importancia debido a que “las nuevas generaciones deben darse cuenta de todo lo que existe en nuestro territorio, y que es indispensable que los niños conozcan las ciudades para que despierten al conocimiento de la vida en sociedades organizadas” (El Diario 6-6-1930). “Darse cuenta”, “conocer”, “viajar a otros pueblos”, lo que Quispe buscaba obtener y brindar a través de los libros debía también materializarse en la experiencia concreta de sus alumnos en el ámbito urbano. En este sentido, si bien la actividad educativa de Nina Quispe anclaba y se encontraba habilitada por la maquinaria institucional del gobierno republicano, su labor y sus supuestos a la hora de pensar la educación indígena distaban enormemente de las propuestas contemporáneas de la elite letrada. Ante la idea de una educación rural que buscaba formar indios trabajadores en su “propio medio”, Nina Quispe formaba indígenas alfabetizados que pertenecían tanto al ámbito rural como urbano, y a los cuales, por tanto, no se establecía un lugar predeterminado dentro de la nación.

El rol que jugaba la alfabetización era similar en el pensamiento de algunos de los líderes del Comité Pro-derecho Indígena Tahuantinsuyo. En una carta dirigida al presidente Leguía, Ezequiel Urviola expresaba su anhelo por el día en que, fortalecidos por la alfabetización, los indios llegasen a ser “ciudadanos y trabajadores concienciados, valiosos para el progreso de la madre patria” (Memorial de Urviola enviado al Parlamento, 1922, citado en De la Cadena 2004). Asimismo, Juan H. Pevez relata en sus memorias que en la ciudad de Ica apoyaron e impulsaron la creación de Universidades Populares y que, en sus exposiciones aconsejaban a los campesinos “que educaran a sus hijos, mandándolos a la escuela por muy pobres que fuesen porque el hombre, sabiendo leer y escribir, puede seguir ilustrándose” (Ore 1983, pp. 162).

Asimismo, una editorial del periódico Tawantinsuyo, órgano del Comité, planteaba que

Al gamonalismo no conviene que el indio se eduque; él sabe que el día que este sepa leer y escribir habrá terminado su reinado; por esto el gamonalismo impide solapadamente, el funcionamiento de escuelas y centros escolares donde no debería faltar. Pero hoy los indios están capacitados para hacer ellos mismos lo que el Supremo Gobierno no pudiera. La comunidad o parcialidad organizada en Sub-Comité debe sostener la escuela que actualmente tenga o fundar otra a su costo y para que se eduquen sus hijos. Un día de labor en el cerco no vale tanto como una tarde que el niño vaya a la escuela. Los padres deben preferir que sus hijos pierdan el trabajo, antes que dejar de recibir una lección. Nosotros sabemos que hay comunidades que se quejan de los maestros, que son malos, que no enseñan nada a sus hijos. Esto depende del poco sueldo que el Gobierno les paga; por lo cual sólo los fracasados y malos elementos que no tienen como ganarse la vida, es que se meten de maestros. Si las comunidades hicieran una cuota para aumentar el sueldo del maestro, entonces no faltará un buen normalista u otro maestro que se haga cargo de la escuela. Si dentro de diez años cada comunidad tiene su escuela, la suerte del indio será otra y habrá mejorado por su propio esfuerzo; respetable por su saber tendrá los puños fuertes para hacer valer sus derechos (El Tahuantinsuyo 28-7-1921, citado en Kapsoli 1984).

La educación tenía, para el Comité, una importancia crucial a la hora de poder concretar sus demandas en pos del cumplimiento de los derechos cívicos. Y, tal como lo planteaba la editorial, los programas educativos emprendidos por las comunidades debieron enfrentar la oposición y represión de los gamonales. Tal fue el caso de Huancané en 1922, cuando la Liga de Protección mutua de los gamonales prohibió que los indígenas asistieran a la escuela. Para controlar dicha disposición, cada uno fue marcado con el signo de la hacienda a la que pertenecía. En respuesta, los comuneros crearon escuelas clandestinas y a partir de la formación de comités de músicos en cada comunidad reunieron el dinero para pagar a los profesores (López 2007, pp. 185-186).

Por otra parte, la alfabetización estuvo presente en todas las conclusiones de los Congresos Indígenas organizados por el Comité. Una de las resoluciones del primer Congreso Indígena realizado en 1921 fue la “Creación de partidas de dinero destinadas a la creación de escuelas en todas las comunidades y pueblos indígenas del Perú. Así como rentas para el sostenimiento de los educadores”. Se proponía también la “creación de escuelas ambulantes para todas las poblaciones de indígenas con el fin de combatir el analfabetismo reinante y la preparación de maestros en habla nativa, tanto del quechua como del aymara, a fin de hacer efectiva la culturización de la población indígena del Perú” (Conclusiones del Primer Congreso Indígena -1921-, citado en Ore 1983). En el segundo Congreso se reiteraron estas preocupaciones y se focalizó en la organización y los planes de enseñanza de escuelas rurales, fiscales y de las haciendas así como en la creación de escuelas y centros escolares industriales para indígenas. El tema volvió a estar presente en el tercer Congreso, en 1923, en el cual Urviola explicó la necesidad de la industrialización de las Escuelas Indígenas para lo cual presentó una moción escrita. En ella señaló que “las escuelas son deficientes. Que los métodos que utilizan los profesores no llenan las necesidades de los niños y terminó su intervención dando lectura a una carta de denuncia contra los atropellos a los niños indígenas” (Acuerdos del Congreso Indígena (1923), citado en Kapsoli 1984).

¿Constituían los proyectos educativos de estas organizaciones una propuesta asimilacionista en consonancia con las vertientes del reformismo liberal? ¿O se conformaron como propuestas alternativas? Para analizar en más profundidad las especificidades de estos proyectos es necesario ver cómo se articulan las prácticas educativas con las políticas en torno a la restitución de tierras comunales y a los derechos políticos y civiles, lo cual conduce, como veremos, a elaborar también propuestas alternativas de nación y de indianidad.

La práctica educativa de la Sociedad República del Kollasuyo, así como del Comité Pro-derecho Indígena Tahuantinsuyo, estuvo acompañada de una intensa actividad dentro del ámbito legislativo. En ésta, al igual que en la primera, se vislumbra un objetivo que es la mejora de las condiciones de vida de la población indígena dentro de la nación. En una solicitud enviada por miembros de la Sociedad Kollasuyo a la Cámara de Diputados se comunicaba que: “Anhelamos que desaparezca por completo el trato brutal, el abuso y el atropello al indio, tanto de parte de algunos mestizos, de algunos afincados, de las pequeñas autoridades administrativas y de todos los que están acostumbrados a amasar fortunas con el sudor del indio. Queremos que haya más humanidad más comprensión, mas piedad para nuestra clase, si quiera por un sentimiento de egoísmo nacional” (AHAL/Solicitud de indígenas con informes. Caja 93. Informe 28). El acto de anclar su reclamo en un “sentimiento de egoísmo nacional” marca el modo en que la Sociedad fijaba al movimiento indígena no en oposición sino dentro y como parte del Estado nación. Su adhesión a la nación boliviana la manifestó cabalmente a raíz de la Guerra del Chaco cuando proclamó: “inculcaremos en las escuelas indígenas el deber de sacrificarnos por nuestra hermosa bandera nacional y por nuestra amada patria” (ALP-PE. Caja 136, De los títulos…: 11). Asimismo, como hemos visto, Quispe participó de los desfiles cívicos del 16 de julio con sus alumnos y también en ocasión del congreso indigenal envió una carta de “aliento y felicitación a los generales /y/ a los cadetes del colegio militar” (Mamani 1991, pp. 132). Esta integración también implicaba el abandono de ciertas prácticas indígenas como la vestimenta típica. Al respecto opinaba que “sería mejor que desterráramos el poncho. Nuestro traje hace que los extranjeros nos miren con recelos y nos coloquen de inmediato la máquina fotográfica; además la diferencia de nuestro vestuario da lugar a que nos cataloguen en el plano de las bestias humanas” (El Norte, 28-10-1928, citado en Choque 2012, Anexo 1). Nina Quispe no sólo enmarcó su práctica educativa y legislativa dentro de la República, sino que también identificó el progreso del indio con el de la nación. En una nota, que tenía en el centro una foto de Nina Quispe junto a un avión, y en la que ponía a conocimiento de la sociedad la fundación de la Sociedad República del Kollasuyo, planteaba “que habiendo nosotros proclamado la República Kollasuyo dentro de la constitucionalidad del país para velar por el progreso de la clase indígena, tanto del Altiplano, como de los valles y de los Yungas de nuestro territorio, nos hemos empeñado en la tarea de efectuar trabajos agrícolas y ganaderos para reconstruir nuestras fuerzas como valor positivo para la marcha progresiva de nuestra raza y de nuestra patria”. Asimismo, sus reclamos por las tierras comunitarias se encontraban acompañadas por una preocupación por los límites del territorio nacional: “Otro de los fines que perseguimos esencialmente es la integridad territorial por la que siempre reclamaremos esperando tener dentro de poco autonomía sobre Calama, Tocopilla, Mejillones y el pueblo de Antofagasta, así como hacer respetar siempre nuestra autoridad sobre los territorios del Chaco boliviano” (El Diario 9-8-1930).

En consonancia con los objetivos de la Sociedad República del Kollasuyo, la declaración de principios del Comité Pro-derecho Indígena Tahuantinsuyo postulaba que con su formación buscaba la “emancipación económica integral del indígena” (Declaración de principios del Comité Central Pro-derecho Indígena Tahuantinsuyo, citado en Ore 1983). En este sentido, se proponía impulsar al gobierno a promulgar leyes que ampararan el derecho del trabajador indígena a recibir un salario en dinero, eliminando los pagos en coca y alcohol; obtener garantías para que los indígenas tengan libertad de reunirse para deliberar sus problemas, tanto en sus comunidades como en sus pueblos; la existencia legal de las comunidades agropecuarias de indígenas, que implicaba el levantamiento de los planos correspondientes a cada comunidad con el fin de contener la usurpación de tierras comunales por el gamonalismo; y una intensificación de la organización de todas las comunidades indígenas existentes así como la organización de nuevas comunidades en distritos, provincias y departamentos para conformar nuevos Sub-Comités (Conclusiones del Primer Congreso Indígena (1921), citado en Ore 1983). Asimismo, los integrantes del Comité inscribían, al igual que Nina Quispe, sus reclamos en la pertenencia al Estado nacional. En este sentido, se debía a su carácter de ciudadanos la posibilidad de “exigir al Estado” el cumplimiento de las leyes o la promulgación de nuevas que sean necesarias para evitar el atropello del gamonalismo a la comunidad: “Todos los indígenas tienen los mismos derechos cívicos que los demás ciudadanos, como lo acuerda la Constitución del Estado y las leyes del Perú. Siendo sus parcelas de tierras y tierras comunitarias, su industria manual de tejidos, alfarería o cerámica, etc., la fuente de su propia existencia y única herencia para sus hijos, como patrimonio de sus antepasados, es inalienable e indiscutible su derecho de conservar sus propiedades y el ejercicio de sus actividades”. Inclusive, para el Comité el respeto de los indígenas en tanto ciudadanos, con el correspondiente respeto de sus derechos cívicos, redundaría en “el progreso y la riqueza de la república” (Declaración de principios…).

Esta voluntad y exigencia de pertenecer al Estado nación, así como la preocupación existente en ambos proyectos acerca del “progreso” de éste, pareciera alimentar la idea de que contenían un componente asimilacionista conducente a disolver la indianidad en el ser nacional. Pero al mismo tiempo que predicaban una indiscutida integración del indio a la nación, es posible ver en las prácticas de las organizaciones indígenas algunos aspectos que entran en conflicto con la idea de nación promovida por las elites y que encarnan una reivindicación de autonomía.

Observar la labor y los supuestos de la Sociedad República de Kollasuyo puede contribuir a analizar este aspecto para el caso de Bolivia. Para ello abordaremos el escrito de Nina Quispe denominado De los títulos de composición de la corona de España. Este documento constituye una fuente fundamental para reconstruir su pensamiento. En él se encuentran reunidos solicitudes de indígenas, proyectos de ley, debates parlamentarios, correspondencia y escritos de Nina Quispe en tanto presidente de la Sociedad República de Kollasuyo, encabezados por una primera hoja que de un lado contenía el escudo de Bolivia y del otro una fotografía de Quispe vestido de traje. En conjunto estos documentos abarcan un extenso período que se remonta a la época colonial y recorre lo acontecido en cuanto a la legislación indígena durante todo el período republicano. A lo largo del año 1932, este escrito acompañó diversos pedidos de alinderamientos y avivamiento de mojones con el fin de evitar usurpaciones de hacendados y también conflictos intracomunitarios enviados a los subprefectos de las respectivas provincias (ALP/PE. Caja 346, 1932). La asociación entre estos pedidos y la legislación colonial se desprendía de los efectos de la ley del 23 de noviembre de 1883, que establecía que las “cédulas de composición conferidas por los visitadores de tierras” durante el coloniaje constituían las bases de probanza para evitar las continuas revisitas dispuestas por las leyes del 5 de octubre de 1874 y del 1° de octubre de 1880 (Choque 2012, pp. 72). De este modo, Nina Quispe anclaba la legitimidad de sus reclamos actuales en el arsenal de leyes coloniales y republicanas, y en sus propios escritos.

Más allá de la utilización de De los títulos de composición de la corona de España en la lucha legal, un análisis interno de este escrito permite profundizar en las ideas contenidas en la Sociedad República del Kollasuyo. En uno de sus fragmentos Nina Quispe escribe: “La República de Bolivia está dividida en nueve departamentos que son: Chuquisaca, La Paz, Cochabamba, Potosí, Oruro, Santa Cruz, Tarija, El Beni y El Litoral. En las comunidades de la república, linderos o mojones se encuentra el Centro Educativo ‘Collasuyo’ de la América”. La existencia de la Sociedad es puesta como parte integrante, pero diferenciada, al mismo nivel que las divisiones republicanas. Todas son parte de “nuestra patria Bolivia”, la cual de todos modos es historizada: “antes se llamaba Alto Perú, tan solo desde el año 1825 tomó el nombre actual en homenaje al gran libertador de la América del Sud General Simón Bolivar” (ALP-PE. Caja 346, De los títulos…:1). Esta historización puede remontarse (y a la vez proyectarse) aún más si consideramos otro fragmento del escrito en el que se resalta “la admirable labor de Nina Quispe que silenciosamente está trabajando por la grandeza del Collasuyo, dedicándole todas sus atenciones y energías para su resurgimiento” (ALP-PE. Caja 346, De los títulos…:4). La referencia a Bolivia en tanto Collasuyo (denominación que la zona andina de Bolivia recibió dentro del Estado incaico) y Alto Perú (durante la colonia), produce una desnaturalización e historización de los límites del Estado nación dentro de los cuales se sitúa la Sociedad República del Kollasuyo. Esta inserción, de todos modos, implica una circunscripción de la población indígena, ya vista en el ámbito legislativo, ahora en términos geográficos. Es posible, incluso, pensar en esta circunscripción también como un espacio de autonomía política. Gotkowitz ha mostrado cómo los caciques apoderados designaron autoridades cantonales y departamentales, fundaron escuelas imitando la estructura, sellos y órdenes del Ministerio de Instrucción, y promulgaron leyes, configurando incluso sus propios códigos legales (Gotkowitz 2011, p.142). También se constituyeron como interlocutores del poder central salteando a las autoridades estatales locales. Tal fue el caso de Pacajes, dónde ante la malversación de la contribución territorial de los indígenas por parte del subprefecto, que había impedido que llegaran esos fondos al tesoro nacional “en estos momentos en que la Patria necesita más que nunca dinero para mantener a sus soldados y demás usos”, los indígenas de la provincia encabezados por Nina Quispe resolvieron que “el segundo semestre de contribución será depositado por el Ilacata Tomás Surco, miembro de esta sociedad en el Tesoro de la administración” (ALP/P-TD. Caja 37, 1932). Estas características que tomó el movimiento de caciques apoderados ha conducido a Gotkowitz a plantear que éste instituyó “su propio Estado dentro del Estado” (Gotkowitz 2011, pp. 142). En este mismo sentido Mamani plantea que Nina Quispe buscaba avanzar hacia la fundación de una “república india” teniendo como instrumento fundamental a la Sociedad Centro Educativo Collasuyo que se había insertado en los linderos y mojones del país (Mamani 1991, pp. 151).

El Comité Pro-derecho Indígena anclaba su memoria histórica en 1533, “fecha del comienzo de la trágica destrucción de la Organización Social del Tahuantinsuyo”. Su genealogía reviste, de este modo, un contenido anticolonial, así como mantiene implícita la reproducción de las estructuras de dominación coloniales en la etapa republicana. Es por esto que según los estatutos el Comité Central las comunidades indígenas y los sub-comités de toda la República debían conmemorar todos los 29 de agosto “el asesinato del Inca Atahualpa, por los invasores españoles dirigidos por el aventurero Francisco Pizarro y el Fraile Vicente Valverde”. El sello institucional remonta esta genealogía hasta la existencia del propio Tahuantinsuyo, tanto en términos cronológicos como geográficos. Contenía en el centro “un mini-mapa, representando el gran Territorio del Tahuantinsuyo: -en un extremo, una estrella: Venus, en el firmamento; -a los extremos: -la indicación de los años 1174 a 1544, representativos de la época de gran apogeo de la Organización Social del Tahuantinsuyo; y el Año que simboliza el final de su destrucción” (Declaración de principios…). Estos elementos han conducido a algunos autores a proponer al Comité Pro-derecho Indígena Tahuantinsuyo como un movimiento milenarista o expresión de una utopía andina que profesaba el retorno del Tahuantinsuyo (Burga 2005, Flores Galindo 1988, Kapsoli 1984, López 2007). Sin embargo, los contenidos que establecían esa memoria inscrita en los tiempos precolombinos revestían una forma republicana que los insertaba como un movimiento político que interpelaba al Estado republicano, y que enmarcaba su lucha en él. El sello de por sí constituye una de estas formas, y lo mismo puede decirse de las fechas a ser conmemoradas, dispositivo propio de los Estados nación, sobre todo teniendo en cuenta que a la par que el 29 de agosto de 1533, se conmemoraba también el primero de mayo “por ser día de protesta por todos los trabajadores del mundo” (Declaración de principios…).

Ahora bien, ¿qué pueden decirnos las prácticas del Comité Pro-derecho Indígena? El Comité se constituía “en defensa de la raza indígena” y como tal su soberanía derivaba de todos los delegados de las comunidades indígenas que representaran a sus pueblos (Declaración de principios…). En este sentido, tenía la posibilidad de crear autoridades que interpelaran a los poderes estatales, así como solicitar al Estado que pusiera autoridades que se correspondan con el correcto respeto de las comunidades. Tal fue el caso de los pueblos de Languilayo y Checca, donde el sub-comité del Cusco en tanto “delegados de la Pro- indígena, a solicitud de los delegantes de los pueblos” enviaron una telegrama al Prefecto para que renombrara un gobernador militar “ajena de afinidades en los pueblos referidos, a fin de que se ponga coto a los abusos que a diario se producen con nuestros representados” (ARC/PC, Leg. 2, 1922).

Los congresos organizados por el Comité fueron una materialización de esta soberanía. Al finalizar el primer congreso, en 1921, una comitiva concurrió al palacio de gobierno para entrevistarse con el presidente Leguía y entregarle las conclusiones. Ante la imposibilidad de concretar el encuentro, publicaron los acuerdos y los enviaron al Congreso Nacional. De este modo, el Congreso Indígena se postulaba a sí mismo como institución soberana representante de los intereses de las comunidades. En este sentido, la entrega de sus conclusiones al Congreso Nacional tenía como objetivo que éste, “reconociendo en nuestras demandas de justicia y verdad, delibere y sancione en la presente legislatura nuestros acuerdos tomados por el Primer Congreso Indígena del Tahuantinsuyo” (El Comercio -Lima- 3-9-1921).

Al año siguiente, en mayo de 1922, el gobierno formó el Patronato de la Raza Indígena. Como exponía la legislación, su objetivo era “organizar en todos los lugares de la República, donde sea necesario, la protección y defensa de aquella así como estimular por los medios más adecuados su desenvolvimiento cultural y económico”. Básicamente, la creación del patronato se desprendía de los “conflictos que se vienen suscitando entre las comunidades de la sierra y los dueños o conductores de fundos colindantes (que) adquieren, día a día caracteres de gravedad y se traducen en luchas de raza que es preciso evitar para el normal desenvolvimiento de los centros industriales de aquella región”. Estos volvían necesario “crear en los diversos centros de población indígena instituciones con carácter oficial que cooperen a la acción que (…) viene realizando el gobierno en favor de esta raza” (El Comercio -Lima- 30-5-1922). Poco tiempo después se instaló la Junta Departamental del patronato en el Cusco, presidida por el obispo de la diócesis, Pedro P. Farfán, y teniendo como integrantes a Luis Felipe Aguilar, Antonio Lorena, Francisco Sivirichi, Humberto Luna, Fortunato Herrera, Julio Ariansen y Luis E. Valcarcel (Deustua- Rénique 1984, pp. 74).

Una carta que envió Pedro de Noriega al Ministerio de Fomento en agradecimiento por haber sido nombrado integrante de la Junta Central muestra con claridad ciertas nociones implícitas en la creación del Patronato. En ella aplaudía al supremo gobierno por la creación del Patronato, ya que ponía en evidencia “el elevado propósito de abordar resueltamente el problema indígena, el más grave y trascendental que tiene el Perú, y de encaminarlo dentro de las normas del derecho universal hacia su necesaria solución”. Este asunto era de vital importancia para el país, y terminarlo “significará obra de salvación de la nacionalidad y obra de redención, no solo de la raza indígena sino de la porción civilizada de la población peruana, del estigma que lleva sobre si de no haber atraído a aquella al seno de la civilización, en un siglo de vida democrática” (El Comercio -Lima- 2 -9-1922).

El Patronato formalizaba así los debates en torno al llamado “problema del indio” que venían desarrollándose en el mundo intelectual peruano. Concebido como un obstáculo a la nacionalidad y al desenvolvimiento de los centros industriales, el indio, por su carencia, debía ser “atraído” a la civilización de la mano de las instituciones estatales. El paternalismo implícito, así como la reducción de los problemas resultantes de la estructura socioeconómica desigual y excluyente del Perú de comienzos de siglo XX a una “lucha de razas”, son parte constitutiva de dicha institución.

El Congreso Indígena volvió a juntarse al año siguiente, sorteando así al Patronato como la vía a través de la cual el gobierno pretendía canalizar el conflicto con las comunidades indígenas y constituyendo una vía paralela como signo y materialización de su autonomía. En él se discutió sobre el problema agrario en la sierra y la costa, el salario mínimo y la jornada máxima de trabajo, la devolución de los terrenos usurpados por los gamonales a los indígenas, el trabajo en los asientos mineros, fundiciones y haciendas y la abolición de los derechos parroquiales. Se decidió exigir al gobierno el cumplimiento de la ley de accidentes de trabajo y la eliminación de los contratos de enganche, el pongaje y los servicios gratuitos. Asimismo, se propuso levantar planos de las comunidades indígenas y revisar los títulos de las mismas. Gran importancia se dio a la derogación de la ley de conscripción vial, que permitía a los hacendados proveerse gratuitamente de mano de obra y bienes indígenas (El Comercio -Lima- 1-9-1922). Incluso el Congreso enfrentó abiertamente algunos de los proyectos emprendidos por el Patronato. En el Memorial de la Comisión del Segundo Congreso Indígena se referían al “proyecto para el mejoramiento de la condición de la raza indígena que ha presentado el señor presidente del Patronato, el cual deseamos sea modificado en gran parte de acuerdo con lo que a continuación propondrá nuestra comisión”. En él se postulaban dispuestos a cooperar con la “meritoria iniciativa del Señor Presidente del Patronato de la Raza Indígena que estimamos en la alta significación que tiene como primer paso para enderezar el debate sobre un plan de reparación moral y material de los daños irrogados a la población autóctona por los regímenes posteriores al imperio de los incas” (El Comercio -Lima- 18-9-1922).

La idea de que el gobierno debía a las comunidades indígenas una “reparación moral y material” distaba mucho de la noción presente en el Patronato sobre la misión de “atraer a los indios a la civilización”. Es por esto que también las propuestas de ambas instituciones eran distintas. El Comité, en su memorial, basándose en que “el indígena es dueño original de la tierra en el Perú y que es necesario libertarlo de la sujeción en que lo tienen los gamonales” proponía que cada indígena mayor de veintiún años obtuviera por ley una parcela de tierra en su vecindario nativo “donde pueda vivir laborando por su sustento individual y el de su familia sin poder ser obligado a servir a nadie y que en caso de que los gamonales organicen ataques contra él en su parcela, o le corten las aguas de riego o cometan cualquier violencia que amenace la tranquilidad de los moradores, las autoridades de la región tengan instrucciones estrictas del gobierno de proteger a los indígenas en sus parcelas”. Esta era la manera de devolver a los pueblos indígenas la “condición de seres libres que cada hombre debe tener como principio fundamental de su existencia y que es base indispensable del restablecimiento de un orden equitativo entre los grandes terratenientes y los trabajadores”. A continuación, cuestionaba algunas medidas tomadas por el Patronato tales como la exención de tributo a los tribunos, curas, y médicos, y la moción sobre el delito de embriaguez, “porque no se debe perseguir a los alcoholizados sino a los alcoholizadores” (El Comercio -Lima- 18-9-1922). El tercer Congreso prosiguió en esta misma línea. Una de sus tareas más destacables fue la redacción de un proyecto de ley referente al yanaconismo que enviaron a la presidencia (La Crónica 6-10-1923). Asimismo, una comisión de indígenas al finalizar el Congreso concurrió al despacho del Presidente para entregar el memorial correspondiente (La Crónica 29-10-1923).

¿Cómo conciliar el anhelo de integración a la nación y la búsqueda de autodeterminación política, dos elementos presentes en los proyectos tanto de la Sociedad República del Kollasuyo como del Comité Pro-derecho Indígena Tahuantinsuyo? Si bien dicha convivencia puede pensarse como una paradoja, deja de serlo si observamos las propuestas de nación que ambas organizaciones sostenían. En el caso de la Sociedad Kollasuyo ésta queda claramente expresada en un fragmento de De los títulos de composición de la Corona de España: “La República de Bolivia está dividida en nueve departamentos que son: Chuquisaca, La Paz, Cochabamba, Potosí, Oruro, Santa Cruz, Tarija, El Beni y El Litoral. Todos los bolivianos obedecemos para conservar la libertad. Los idiomas aimará y quechua, habla la raza indígena, el castellano, lo hablan las razas blancas y mestiza. todos son nuestros hermanos” (ALP-PE. Caja 346, De los títulos…: 5). Esta concepción de una Bolivia considerada como un todo pero donde claramente existe una diferenciación de diversos sectores, siendo el indígena identificado con el habla aymara y quechua uno fundamental,1nos permite volver sobre el interrogante acerca de si su propuesta de integración a la nación resulta un proyecto asimilacionista. En contraposición a esto último, en el planteo de la Sociedad existe una clara delimitación de la indianidad, pero a diferencia de la noción construida por la elite, ésta no es folklorizada. En este sentido, el rechazo del poncho que convierte al indio en una postal ante los extranjeros y en “bestias humanas” ante los bolivianos, se oponía al énfasis que los bailes organizados por el Estado y las elites letradas hacían en la necesidad de que las tropas de bailarines indígenas concurran con sus trajes típicos. La fotografía de Nina Quispe con la vestimenta habitualmente asociada a las elites mestizo-criollas, así como la que lo presenta posando junto a un avión, contrastan con las fotografías folklorizantes de indígenas junto a Tiwanaku la municipalidad hacía circular en el período a modo de publicidades turísticas.

Lo mismo puede verse en el caso del Comité Pro-derecho Indígena. El Memorial del Segundo Congreso Indígena, analizado anteriormente, culminaba con la siguiente afirmación: “desde el primer momento la raza indígena quiere sentirse ciudadana con todos los derechos y todas las obligaciones de la ciudadanía y solo aceptar que le correspondan ciertos privilegios provisionales como reparación de los daños que se le han inferido. La raza indígena no quiere echar abajo las instituciones nacionales, sino cortar abusos y malévolas trabas a su progreso” (La Crónica 18-9-1922). Su reivindicación y exigencia de ser reconocidos como ciudadanos peruanos no negaba su adscripción como “raza indígena”. Es en calidad de esta que establecieron su propia organización y programaron un accionar para la obtención de sus derechos civiles, contraponiéndose a las instituciones que el Estado había formado para resolver el “problema del indio”. Y es que el Comité y las políticas estatales, encarnadas en el Patronato de la Raza Indígena, condensaban dos modos opuestos de abordar el “problema del indio”, dos maneras de concebirlo, que a su vez implicaban nociones opuestas de indianidad. Sortear al Patronato Indígena significaba ir contra de una noción de indianidad que fijaba al indio en su condición de colono y que, en tanto carente de racionalidad política, debía estar representado por instituciones y referentes criollos. Y de este modo el Comité y los Congresos Indígenas por él organizados se conformaron como instituciones (en consonancia con el alto grado de institucionalización del indigenismo oficial) que lograron desplegar una autonomía que no buscaba desafiar a las instituciones estatales pero sí convertirse en un interlocutor válido de ellas.

Ambas organizaciones impulsaron un acceso a la alfabetización que disputaba el destino prefigurado del indígena como trabajador manual y potenciaba su agencia política. Y el sentido del progreso y la incursión al mundo urbano que sostenían en sus discursos y prácticas iban a contrapelo del estereotipo del indio rural y anclado en el pasado. Estos elementos sostenían su reclamo de incorporación a la nación que significaba el acceso a las instituciones públicas y el mismo amparo ante la ley que recibía la población mestizo-criolla. De este modo, las propuestas de la Sociedad República del Kollasuyo y del Comité Pro-derecho Indígena Tahuantinsuyo lograron postular la integración a la nación sin caer en un proyecto asimilacionista. Lejos de resultar disolvente de la indianidad forjaron una noción de ésta que se opuso a su folklorización, abriendo a la población indígena, como tal, la posibilidad de reclamar por derechos civiles, tierras y autonomía política. Esta noción implicaba un cuestionamiento a las bases de la estratificación social colonial vigente en Perú y Bolivia que convertían la diferencia en jerarquía, así como a los preceptos del liberalismo para los cuales la eliminación de esta última requería una negación de la diferencia cultural. Subyacía, así, un contenido ideológico que postulaba la igualdad de derechos en la diferencia cultural, y que aun cuando no resultaba del todo explícito se traducía en las prácticas educativas y legislativas. En este sentido, su participación en la maquinaria legal, educativa, e incluso ritual de las elites gobernantes gestaba un profundo cuestionamiento de su sistema de dominación.

Espejismos de la folklorización. El discurso de las elites en torno a la Sociedad República del Kollasuyo y al Comité Pro-derecho Indígena Tahuantinsuyo

En este apartado nos proponemos analizar los modos en que las elites y las instituciones de Perú y Bolivia recibieron las propuestas y actividades de la Sociedad República del Kollasuyo y del Comité Pro-derecho Indígena. Como hemos visto en el apartado anterior, las actividades de estas organizaciones se encontraban en constante articulación con las elites letradas y con diversos mecanismos institucionales. De hecho, estaban absolutamente imbricadas en la maquinaria legal y educativa estatal, de modo que eran bien conocidas por aquella. Abordando este aspecto analizaremos el modo en que las visiones que las elites construyeron acerca de las prácticas de las organizaciones echan luz sobre determinadas aristas de la noción de indianidad que aquellas impulsaron.

Entre la alianza y la persecución. El desenvolvimiento del Comité Pro-derecho Indígena Tahuantinsuyo

El Comité Pro-derecho Indígena Tahuantinsuyo desde los comienzos fue recibido de distinto modo en Lima y Cusco. Como hemos planteado anteriormente, la fractura que implicó el advenimiento de la Patria Nueva habilitó que el Comité viera al nuevo gobierno como un posible aliado frente a los poderes locales, a su vez que aquél vio en su acercamiento al Comité la posibilidad de obtener nuevos apoyos en pos de obtener una alianza que permitiera hacer frente al civilismo recientemente desplazado. Esto se tradujo en un fluido diálogo entre los representantes del Comité y el Presidente de la República. Como respuesta al voto de aplauso que en el Segundo Congreso Indígena se hiciera a Leguía, éste envió una carta al Presidente del Congreso en la que expresaba que “El homenaje de la asamblea de su Presidencia compromete mi gratitud y será un estímulo para que continúe trabajando por el éxito de la campaña iniciada que, sin duda, envuelve el bienestar de nuestros compatriotas indígenas junto con el efectivo engrandecimiento del país, siempre que ella se mantenga dentro del orden y no despierte esperanzas irrealizables” (El Comercio 9-9-1922, citado en Kapsoli 1984). Además, brindó subvención para el transporte y alojamiento de los delegados que de distintas provincias llegaban a Lima para participar del Congreso. Por otra parte, como vimos, el Comité confiaba en el diálogo con la presidencia como modo de poner en práctica sus proyectos. Incluso, en 1922 Leguía fue invitado para al cierre del Congreso Indígena, lo cual de todos modos significó la protesta de algunos de sus integrantes (La Crónica 3-9-1923, citado en Kapsoli 1984).

En el Cusco, la articulación con las autoridades locales fue muy distinta. El surgimiento del Comité coincidió con el ciclo de rebeliones que se desplegó en el sur del Perú y desde la prensa cusqueña se construyeron visiones sobre las sublevaciones que calificaban a la “raza indígena” en su conjunto a la vez que al accionar del Comité. En septiembre de 1922, mientras se desenvolvía el Congreso Indígena que suscitó aquel intercambio cordial con el Presidente Leguía, El Comercio relataba que “Las indiadas han abandonado sus tradicionales actitudes de resignación y de pasiva resistencia. De un confín a otro del departamento, el aborigen peruano se siente estremecido por sus (...) ardores bélicos y adopta aires marciales, organizándose militarmente contra el propietario y contra el ‘miste’ en general, aun cuando no sea propietario”. Asimismo, planteaba que la intervención de “falsos apóstoles” había soliviantado el “ánimo receloso del indígena” y las “estrambóticas ideas sobre el reparto de la propiedad rural entusiasmaban la codicia de los descendientes de Manco, haciéndoles concebir fantásticas esperanzas de amplias reivindicaciones territoriales y ensueños de predominio racial”. Enfatizaba el desafío que las sublevaciones que venían sucediéndose en los últimos dos años implicaban hacia todas las autoridades constituidas. Así es que la rebelión era “contra los terratenientes, contra las autoridades locales, contra los mandatos de la ley, contra el derecho de propiedad, contra los curas de almas, contra todos los órdenes establecidos” y “enarbola el rojo estandarte de un alzamiento tumultuoso y agresivo, sin que los poderes constituidos tomen cartas en el asunto para restablecer las bases esenciales de la sociedad”. Más aún, “Los habitantes de los ayllus y de todas las comarcas indígenas no solo desconocen a las autoridades constituidas eligiendo otras nombradas por ellos sino que también se han apartado de la comunidad católica”. Con este movimiento el problema indígena se “desviaba de sus cauces efectivos y naturales” y “especuladores inescrupulosos que han encontrado un venero que explotar en las desgracias del indio” hacen creer al indígena que está próximo el día en que “los blancos pasarán a servir a los indios”, que “los aillus se repartirán las haciendas”, que “desde el presidente de la republica hasta la última autoridad aldeana serán únicamente indios, con exclusión absoluta de todo MISTE”. Finalmente, exponía que “En su insensato propósito de destrucción, amenazan saquear e incendiar muchas capitales de distrito, so pretexto de que sirven de guarida a sus enemigos, los blancos” (El Comercio 24-9-1922).

Esta descripción dista enormemente de algunos elementos de la visión folklorizada del indio que se estaba volviendo hegemónica en el Perú de comienzos de siglo XX. El indio apaciguado que labra la tierra y sirve de cantera para motivos musicales autóctonos, es ahora uno signado por sus ardores bélicos y por estrambóticas ideas sobre el reparto de la propiedad rural, que, al levantarse contra las autoridades locales y cuestionar la distribución de tierras, se desviaba de sus “cauces efectivos y naturales”, es decir, de los cauces demarcados por el Patronato de la Raza Indígena. Asimismo, se postulaba como lógica que subyacía a este movimiento el motivo decimonónico de la “guerra de razas”. Así, la sublevación se desenvolvía “contra el miste en general, aun cuando no sea propietario”, tras “ensueños de predominio racial”, circunscribiendo un claro enemigo: “los blancos”.

Y sin embargo, esta representación compartía algunos componentes con aquella noción folklorizada del indio. El énfasis en los “falsos apóstoles” y los “especuladores inescrupulosos”, que hacía referencia a los integrantes del Comité Pro-derecho Indígena, contenía una doble implicancia. En primer lugar, el indio carece de racionalidad política, y es por eso que si es movilizado se debe a que es impulsado, en este caso a través del engaño, por agentes externos. Pero asimismo, los integrantes del Comité pueden ser fácilmente descriptos como actores sociales externos a la población indígena ya que por más que estos se autoadscriban como tales desafían la noción de indianidad hegemónica. El indígena alfabetizado y urbanizado no es, por definición, un indígena.

En respuesta al movimiento insurreccional los hacendados conformaron el “Congreso Regional de Propietarios en el Cuzco”. En sus fundamentaciones se reproducían varios de los elementos presentes en la descripción de la sublevación. En primer lugar, volvía a definirse a los indígenas como salvajes y violentos. Y ante la amenaza de las “turbas indígenas”, como se las denominaba, el Congreso reunía a los “habitantes de raza blanca y mestiza del sur de la República”. Estos se definían como “ciudadanos pacíficos”, “propietarios que ven en peligro sus pertenencias”, “profesionales cultos que repugnan de cuanto contribuye a crear un estado de cosas anormal”, “sacerdotes de las parroquias diseminadas en las apartadas lejanías de la sierra”, todos ellos actuando dentro de “medios lícitos y de las permisiones de la ley”. El texto definía, así, no sólo a los indígenas sino que delimitaba un “nosotros” pacifico, es decir, amparado por la ley, e integrado por propietarios, profesionales y autoridades eclesiásticas. Eran ellos los que podían contemplar “con desapasionamiento y espíritu práctico el problema indígena” y encontrar “soluciones humanas y prácticas al problema del indio”. Para ello se pediría además el concurso de “los más prestigiosos defensores de la raza aborigen”, y tendrían asiento voz y voto “los defensores doctrinarios y desinteresados del indio, junto a los industriales de campo, víctimas también de la situación”. Desde esta perspectiva, el Congreso de Propietarios hasta podía llamarse “‘Congreso del Indio’ supuesto que va a ser la raza autóctona quien se beneficiará principalmente de los importantes acuerdos a que llegue esta asamblea de nobles e insospechables especialistas en la materia” (El Comercio -Lima- 24-9-1922).

La contracara de esta visión donde hacendados, industriales y sacerdotes eran “los más prestigiosos defensores de la raza aborigen” era la deslegitimación de los líderes efectivos del movimiento indígena. Refiriéndose a los líderes del Comité Pro-derecho Indígena, planteaban que “los únicos elementos algo entendidos que integran aquel suigeneris Congreso carecen de independencia y honorabilidad, pues son los mismos agitadores de la raza, los nuevos explotadores del indio, los que han convertido en profesión lucrativa esto de andar defendiendo y capitaneando a las indiadas, los que las han obligado a hacer colectas, pecuniarias para su viaje a Lima”. En Lima solo había “indios refinados” que “no conocen ni remotamente cuanto atañe a nuestro gran problema social”, ya que éste constituía “asuntos amplia y rotundamente serranos, y más que serranos cuzqueños”. Efectivamente, sólo el Cusco “cuna de los emperadores, metrópoli legendaria del Tahuantinsuyo, capital actual, histórica y exclusiva de toda la población indígena del Perú y centro único donde la comprensión de los problemas indígenas se respira en el propio ambiente de la ciudad” era el lugar donde podía reunirse “el verdadero, el genuino Congreso Indio” (El Comercio -Lima- 24-9-1922).

La pretendida alusión de “Congreso Indio” a uno formado por hacendados, industriales y sacerdotes y sin participación indígena traslucía dos supuestos ligados a la noción de indianidad manejada por los integrantes del Congreso de Propietarios del Cuzco. Por un lado, la negación de la indianidad a los integrantes del Comité Pro-derecho indígena que en tanto alfabetizados y radicados no sólo en el mundo urbano, sino en la ciudad de Lima, constituían a lo sumo un grupo de “indios refinados” que desconocían las verdaderas condiciones de las poblaciones indígenas. Por otro, esta propuesta asumía una condición rural, serrana y ahistórica de la indianidad, en tanto era justamente el carácter de ser “metrópoli legendaria del Tahuantinsuyo” y ciudad andina lo que convertía a sus dirigentes en los “nobles e insospechables especialistas en la materia”. Ambos supuestos, de este modo, acarreaban una negación total de la autonomía y la agencia política indígena.

Otro aspecto importante estuvo relacionado con el fundamento que el discurso de la elite le otorgó a las rebeliones. Estas expresaban, además de una “guerra racial”, un contenido milenarista. Así, ante el interrogante de “¿Qué quieren los indios?” una editorial de El Comercio planteaba que “Ni ellos mismos saben lo que quieren porque los agitadores les han hecho perder la noción clara de sus reclamaciones. Lo que ahora pretenden es saquear las haciendas, quemar las poblaciones, exterminar a los mistes, repartirse la propiedad territorial y los capitales semovientes de las ganaderías, destruirlo todo y restaurar el Imperio del Tahuantinsuyo y el culto del Sol” (El Comercio -Lima- 24-9-1922). Lo mismo se establecía en La Crónica:

Bien saben nuestros lectores que en el Perú se ha establecido el Tahuantinsuyo, con el carácter de Asociación Indígena, funcionando en Lima el Comité Central. Esta institución que en la capital de la República se hace aparecer como organización indígena en provincias tiene toda la apariencia de un poder muy diferente a los del Estado. En Lima se nombran delegaciones y estas, reconocidas por los prefectos de los departamentos donde funcionan, constituyen el Poder omnímodo del cual dependerán todos los descendientes de Manco. Por consiguiente, pues, ya no son los gobernadores ni los jueces de paz los que deben intervenir en los asuntos litigiosos que se suscitan entre ellos, sino únicamente las entidades nombradas por el Comité Central de Lima, que han dado en llamarles subcomités o dependencias de este suigeneris poder central, que con la aquiescencia del Gobierno se ha creado en esta capital (La Crónica 24-7-1922).

Desde esta perspectiva, la vuelta al Tahuantinsuyo significaba, entonces, no sólo un movimiento milenarista, una utopía, sino el cuestionamiento absoluto a toda institución estatal, y el Comité aparecía disputándole la autoridad al Estado y erigiéndose como tal. Donde aparece este planteo con claridad es en un informe de la Prefectura del departamento del Cusco. El subprefecto de la provincia de Canas, en un comunicado enviado al Prefecto el 20 de octubre de 1922, informaba que

hace más de un año que no solamente de esta provincia sino de toda la región de la Sierra, han sentido conmoción de querer restaurar el antiguo Imperio del Tahuantinsuyo, idea nacida desde el establecimiento en Lima del “Comité Pro Derecho Indígena”, Asociación formada quizá con nobles principios, habiendo al principio actuado con buena intención a favor de sus socios; pero desgraciadamente después o sea en estos últimos meses viendo que el referido Comité consiguió en parte levantar en algo el estado de postración en que se hallaban los indios, aspiró sin pensarlo a la comunidad de las tierras o sea un reparto, dando margen al bullado problema comunista que no ha mucho agitó a la Rusia entera, trayendo por consiguiente la desolación y la muerte en la vida social, política y económica. Es pues señor prefecto como U. muy bien está enterado, la utopía mayor en que los indígenas quienes quieren buscar la igualdad absoluta, es decir lo social, económico e intelectual y así creerse iguales con los blancos ó mistes como ellos nos califican, lo cual da un problema irresoluble. Pues estas soñadas ideas de restauración del Imperio con sus autoridades antiguas, desconociendo el régimen político actual, las de comunidad de tierras y en suma anarquistas cunden en el rincón más silencioso de los Andes y hoy se contempla a raíz de esto, el odio eterno que el indígena o indio tiene al blanco o miste y teniendo que contemplar a la postre una guerra civil o racial que traerá por consecuencia el desequilibrio social del Perú (ARC/PC, Leg. 2, 1922).

El informe, encargado de comunicar lo acontecido en la provincia de Canas al Prefecto del Cusco, construye una imagen de la rebelión que condensa todos los planteos que de forma dispersa aparecían en la prensa. La restauración del Tahuantinsuyo implica no solo el desafío a la estructura política peruana, sino a la estructura económica, en una identificación de lo incaico con el comunismo que yuxtaponía el estereotipo de complot comunista a la idea de guerra racial. De esto modo, mientras los comunarios pretendieran una “igualdad absoluta, es decir lo social, económico e intelectual y así creerse iguales con los blancos o mistes”, el problema del indio se volvía “irresoluble”.

Un mes más tarde de emitido este parte, el Comité fue prohibido en el Departamento del Cusco. La Prefectura de este departamento comunicaba que por resolución suprema se “suspende la licencia concedida para el funcionamiento de la sociedad indígena Tahuantinsuyo. En virtud de esta disposición cesaran de funcionar no solo el comité central sino las provincias i distritales” (El Comercio 22 -11-1922).

Los diarios de Lima, que al principio solo reproducían noticias del Cusco, también empezaron a construir discursos en torno al Comité. En una nota publicada en La Crónica, Valderrama, en sintonía con la lógica manejada por el Patronato Indígena, planteaba que “nosotros que siempre hemos dejado sentir nuestra acción unida a nuestra airada voz de protesta contra todo lo que significa opresión, vasallaje, despotismo y otros excesos o vicios que han imperado en nuestro país, no queremos dejar pasar desapercibido aunque nadie quiera darse cuenta en Lima, del significado y las consecuencias que va a dar el famoso Congreso Indígena que funciona en esta tres veces coronada ciudad de reyes”. Al hablar de los líderes del Comité no sólo enunciaba su carácter de explotadores, sino que los descalificaba desacreditando su condición de indígenas. En este sentido, el Congreso estaba compuesto por “la masa obrera de esta ciudad” y “personas que de todo tendrían, menos de indígenas, que a excepción de unas cuantas decenas de los verdaderos autóctonos, formaban parte del Congreso la señora Mayer, un tal Tapia y otros vivos de Lima, que se han aprovechado de la circunstancia y que titulándose indígenas han resuelto el problema de la vida”. Asimismo, enfatizaba los “fines socialistas” que perseguía la organización, identificados con el restablecimiento del Tahuantinsuyo. De este modo, advertía que “si esta situación perdura pronto tendremos establecido en el Perú el comunismo más desastroso y la raza indígena completamente revelada a todo lo que significa, orden, civilización y trabajo”. A la idea de “complot comunista” sumaba la figura del asedio, hasta el momento ausente en los estereotipos sobre el indio predominantes en el Perú. Así, ante los resultados inmediatos de este movimiento, que habían sido “varias sublevaciones y asesinatos cometidos en las personas de indefensas”, alertaba que “si no se pone inmediato remedio al mal, antes de lo que nosotros pensamos, tendremos que lamentar grandes acontecimientos en los departamentos poblados de indígenas. La estabilidad misma del Gobierno está en peligro, porque hay que saber que son más de tres millones de indios los que pueblan nuestro territorio y si estos van a tomar la actitud a la que se les quiere colocar será muy difícil contenerlos”. Por último, era criticada la aceptación del gobierno central ante la existencia del Comité argumentando que “estando en funciones el Congreso Nacional (que) no se levante algún representante y no inquiera los motivos de aquel Congreso Indígena, es algo inconcebible” (La Crónica 6-9-1922).

Esta aceptación, sin embargo, no duraría demasiado. Ante la intensificación de las actividades del Comité, y la búsqueda de afianzamiento del indigenismo oficial a través del Patronato de la Raza Indígena, en agosto de 1927 Leguía prohibió su actividad. En el decreto oficial que comunicaba dicha disposición, aparecen algunos de los planteos antes analizados:

Habiéndose establecido en esta capital una asociación aparentemente encargada de amparar a los indígenas en sus diferentes reclamos bajo la denominación del “Comité Central Pro-Derecho Indígena Tahuantinsuyo” que cuenta con diversos sub-comités en distintas partes de la república; i Considerando: Que dichas asociaciones no llenan la finalidad de ninguna clase i solo explotan a los indios con el pretexto de tramitar sus reclamos (…) Que los mencionados sub-comités, encargados a personas ignorantes solo provocan rozamientos con las autoridades subalternas, entorpeciendo o desvirtuando la labor del Gobierno; Que las juntas del Patronato i la sección de asuntos indígenas han sido creadas precisamente con el objeto de estudiar todos los problemas relacionados con la raza aborigen i de defender sus derechos; i estando a los diversos pedidos de Cámara formulados sobre el particular. Se resuelve: Queda terminantemente prohibido el funcionamiento del Comité Central i los sub-comités Pro Derecho Indígena Tahuantinsuyo, en toda la República. Las autoridades políticas quedan encargadas del estricto cumplimiento de la presente resolución i harán saber a los indígenas de su jurisdicción que cualquier reclamo que tengan deben formularlo directamente ante el Gobierno o ante las Juntas del Patronato de la Raza Indígena constituidos (El Comercio 7-9-1927).

Las actividades del Comité, antes celebradas por el propio Leguía, quedan finalmente desacreditadas y deslegitimadas. La visión folklorizada del indígena, en tanto negaba su racionalidad política, brindaba la posibilidad de descalificar el liderazgo del Comité y exponerlo como uno ajeno y explotador de esta población. La otra cara de esta noción de indio carente de racionalidad política era el pretendido salvajismo expresado en las sublevaciones. En este sentido, el gobierno debía reprimir estas expresiones a la vez que encausar el “problema indígena” a través del Patronato, la institución que sabía distinguir la verdadera indianidad.

De patriota a amenaza para la nación. Las representaciones sobre Nina Quispe

Al igual que ocurrió con el Comité Pro-derecho Indígena Tahuantinsuyo en Lima, las primeras repercusiones de las actividades de Nina Quispe que encontramos en la prensa paceña son muy positivas. En 1928 el periódico El Norte lo presentaba como “un indio que ha sabido querer a los de su raza, un indio comprensivo, que concibe que la independencia de sus compañeros solamente podrá conseguirse a base de estudio y civilización”. Y frente al éxito de los niños de la escuela indigenal en los exámenes rendidos ante el inspector de Instrucción de las Escuelas Municipales, planteaba que “Eduardo Nina Quispe ha obtenido un resultado que muchos que decían preocuparse del ‘problema del indio’ no han podido conseguir hasta hoy”. En este sentido, el propio inspector proponía organizar un desfile con los alumnos indígenas “como una demostración del civismo de esta raza que ingresa a la civilización” (El Norte 16-10-1929). En esta misma línea, La República publicaba en 1930 que “con maestros como Nina se puede esperar la patria nueva” (La República 7-12-1930). No sólo Nina Quispe era elogiado, sino que incluso la Sociedad República del Kollasuyo era bien admitida. Al respecto, la prensa planteaba que “los componentes de la República indígena Collasuyo (…) son en su totalidad indígenas que con un noble entusiasmo se preocupan por el adelanto de la instrucción indigenal en Bolivia” (La Razón 27-12-1931). Todo esto conducía a afirmar que “son los indígenas quienes mayormente se interesan por la resolución en forma práctica del viejo problema indigenal” (El Diario 18-5-1932).

Sin embargo, a partir de octubre de 1932, en un brevísimo lapso, las referencias a Nina Quispe cambiaron por completo. El 31 de octubre el diario Última Hora anunciaba que la prefectura había hecho abortar una sublevación indigenal que tenía como objetivos inmediatos “Guaqui, Tiahuanacu, Viacha, Jesús y San Andrés de Machaca, Caquiaviri y Puerto Acosta” pero que incluso planificaba “marchar luego sobre la ciudad de La Paz y pasar a degüello a los blancos, establecer un gobierno de carácter comunista, cuya primera medida fuera la reversión de la totalidad de las tierras a los indios, sus primitivos poseedores” (Última Hora 31-10-32). Esta noticia dio inicio a una serie de publicaciones, informes y denuncias que derivarían en el posterior enjuiciamiento de Nina Quispe. Reconstruyamos el recorrido que condujo a aquel desenlace. La misma nota a continuación, en un apartado llamado “Acción comunista”, planteaba que “no pueden atribuirse estas actividades de la población indígena del Altiplano a otra cosa que a la labor subversiva que vienen efectuando entre los indios ciertos elementos extremistas y agitadores”. Y argumentaba que “no cabe, frente a la amenaza de una sublevación que tendría funestas consecuencias en este momento, otra cosa que obrar con rapidez y decisión. No basta que el movimiento subversivo haya abortado. Es necesario además verificar sus causas y orígenes y sancionar ejemplarmente a los agitadores” (Última Hora 31-10-32). Cinco días más tarde, en una publicación de La Razón, Nina Quispe aparece como uno de esos agitadores:

el subprefecto de Pacajes recibió denuncia escrita y fundada en declaraciones juradas de tres testigos, que los indígenas Paulino Bonifacio, Rufino Vargas, Jenaro Bonifacio y otros muchos agentes de un indígena apellidado Nina Quispe, se habían reunido en una estancia en la región de Calacoto de Pacajes, y allí habían acordado la sublevación con tendencias comunistas, haciendo su propaganda mediante volantes impresos y en los cuales, se hacía saber que toda la clase indígena se encontraba lista para la sublevación general, que ellos poseían gran cantidad de armas, y que en cuanto se diera el grito de alarma todos estaban en la obligación de organizarse y pasar a degüello a los blancos, para así apoderarse de todas las tierras que constituían fincas que en esa forma había ordenado su presidente Nina Quispe (La Razón 5-11-1932).

A comienzos del año siguiente la acusación se agudiza, y ya no sólo Quispe es denunciado como agitador sino que toda su labor, antes celebrada, es convertida en blanco de ataque. Es la Legión Cívica la que identifica a la “República de Collasuyo” como una “sociedad indigenal que, conservando las formas legales en apariencia, se hallaba entregada a una intensa difusión de doctrinas disolventes comunistas”. Es por esto que la Legión Cívica, “creada como una institución puesta al servicio (…) de la paz pública interna del país y con el fin de levantar el espíritu cívico ciudadano alrededor de (…) la defensa del sudeste ante el invasor guaraní”, considerando a la República de Kollasuyo peligrosa para la nacionalidad, decidió denunciarla ante las autoridades. En función de ello comisionó al legionario Nicolás Montes de Oca para “recoger los pormenores necesarios y vigilar de cerca las actividades de la indicada sociedad presidida por Nina Quispe”. Como resultado de sus pesquisas el legionario habría obtenido “datos que son enteramente comprometedores para las sospechosas actividades de Nina Quispe y sus secuaces”, los cuales se elevaron al Fiscal del Distrito para “iniciar un sumario respectivo y determinar el grado de culpabilidad de los acusados” (El Diario 16-3-1933).

Confluían, en estas publicaciones, dos acusaciones que no eran nuevas sino que retomaban motivos ya utilizados por la elite a la hora de deslegitimar las movilizaciones indígenas y que, como vimos, habían sido utilizadas también por las elites cusqueñas: la guerra racial y el comunismo. La orden supuestamente dada por Nina Quispe de “pasar a degüello a los blancos” tenía dos implicancias. Por un lado, desdibujaba al enemigo concreto que podía tener una movilización indígena en reclamo de sus tierras: ya no era el hacendado sino la población blanca en su totalidad. Frente a ésta se colocaba al indígena al cual, a través de una circunscripción racializada, se lo presentaba claramente diferenciado de la “raza blanca” y a la vez indiferenciado a su interior. Esta racialización, que proponía al color como diacrítico, albergaba el salvajismo de la raza indígena, condensado en su propósito de practicar el degüello. De este modo, lejos de las concepciones de racismo culturalista que comenzaban a ser hegemónicas a principios del siglo XX, se retomaba un motivo típico del pensamiento decimonónico cuyo mayor exponente había sido el proceso Mohoza tras la rebelión de 1899.

Por otra parte, la asociación entre comunismo y sublevaciones indigenales tampoco era nueva. La rebelión de Chayanta acontecida cinco años antes “fue la primera mención de una tentativa de revolución específicamente comunista en la historia boliviana, e indica una preocupación creciente entre la clase alta por un potencial ascenso de un radicalismo a ultranza de la extrema izquierda” (Klein 1969, p. 91, citado en Hylton 2011, p. 132). De hecho, como lo ha demostrado Hylton, en este caso la temida alianza entre caciques, artesanos urbanos e intelectuales del Partido Socialista no fue mera proyección ni paranoia de la elite criolla, sino que la rebelión de Chayanta articuló efectivamente a dichos sectores (Hylton 2011, p.133). Asimismo, esa acusación fue repetida en sucesos menores luego de aquella rebelión. En la correspondencia mantenida entre el prefecto de La Paz y los subprefectos e intendentes, encontramos alertas sobre la necesidad de tomar “medidas sagaces [para] descubrir propagandistas [de] comunismo” así como de ejercer “estricta vigilancia para evitar [el] ingreso al territorio de elementos comunistas”, especialmente “procedentes [de la] República Perú, sean prófugos o deportados” (ALP/P-TD. Caja 36, 1931). Esta correspondencia pone en evidencia, también, que el comunismo podía servir de etiqueta en situaciones en que los acusados no estaban vinculados con actividades comunistas. Tal es el caso del presidente municipal de Coripata, quien exigía al prefecto de La Paz una sanción correspondiente por calumnia contra José María Gamarra por haber denunciado actividades comunistas en su pueblo (ALP/P-TD. Caja 36, 1931).

¿Ahora bien, que nos dicen los expedientes de la Prefectura sobre lo que pasaba en los alrededores de La Paz en el momento en que la prensa describe el intento de aquella gran sublevación y el despliegue de actividades comunistas por parte de las organizaciones indígenas? 1932 era en efecto un año de conflictividad social. Un intenso intercambio de correspondencia a lo largo del mes de marzo informa sobre una sublevación indígena en las fincas de Caluyo y Capiri (ALP/P-TD. Caja 37, 1932). En los telegramas, los subprefectos y corregidores pedían mayor asistencia militar en sus zonas. El corregidor Pedro Sanagua argumentaba que convendría “tener una fuerza permanente en este cantón para lo cual estamos preparando alojamiento”. Comunicaba que los “colonos de Capiri se han declarado comunistas” y alertaba que a raíz de la proximidad de la celebración de la invención de la cruz “existen rumores muy acentuados y públicamente propalados que esperan esta fecha para una sublevación general” (ALP/P-TD. Caja 37, 1932). Es en ese contexto que aparecen las comunicaciones acerca de los intentos de la sublevación indigenal a la cual nos referimos anteriormente. El subprefecto de Viacha envió el 29 de octubre de 1932 un telegrama al Prefecto de La Paz donde planteaba:

Ayer informé ampliamente a Mingobierno asuntos preparativos sublevación indigenal. Caso serio, merece atención poderes públicos para conjurar cualesquier conato subversivo mediante armas con expresa autorización escrita hacer uso caso necesario determinado acción civil o militar para deslindar responsabilidades. Amago de ataque no solo tiende a pueblos Jesús y San Andrés Machaca, Guaqui, Tiahuanacu y Viacha, tiene proyecciones para atacar La Paz. Una palabra arrastra pueblos altiplano asegurándose constante cambio comunicaciones de extremo a extremo y cabildos celebrados sin que pueda encontrarse prueba evidente, por reserva y solidaridad que guardan (ALP/P-TD. Caja 37, 1932).

El subprefecto también reproducía alertas de sublevación enviadas por el corregidor de Jesús de Machaca y el intendente de Guaqui y sus solicitudes de armamentos para prevenir el conflicto, y expresaba que se encontraba “en activas pesquisas [para] precisar cabecillas, sitios cabildo y otros detalles” (ALP/P-TD. Caja 37, 1932). Dos días después, el intendente de Guaqui habiendo recibido el armamento y carabineros solicitados, viaja a Jesús de Machaca para corroborar las versiones sobre el levantamiento (ALP/P-TD. Caja 37, 1932) y declara que el “vecindario hallase completamente tranquilo” (ALP/P-TD. Caja 37, 1932). Por otra parte, el Subprefecto Sosa envía a requisar casas indígenas en busca de armamentos descubriendo “solo dos cacerinas mausser en cambio, contrabando de 56 pieles vicuña, lana madejas” (ALP/P-TD. Caja 37, 1932). El descrédito de una efectiva existencia de planes de sublevación indigenal que provocan estos informes, se profundiza con una publicación del periódico Última Hora en la que exponía que si bien “informaciones recogidas en la Prefectura del Departamento y en el Ministerio de Gobierno nos permitieron dar noticia al público de un vasto movimiento indigenal que estaría preparándose en el altiplano (…) para aprovechar la oportunidad favorable de encontrarse en La Paz sin su guarnición regular y sin fuerzas de policía lo mismo que los pueblos de la altiplanicie”, sin embargo “personas llegadas de diversos puntos del altiplano, a las cuales hemos interrogado a este respecto, se muestran sorprendidas de la noticia y nos aseguran que en esa región agrícola no han advertido ningún motivo ni actividades de los indígenas que pudieran ser motivo de alarma, reinando por el contrario una tranquilidad que nada induce a suponer pueda alterarse” (Última Hora 8-11-32).

Aún así, el proceso en contra de los cabecillas de la supuesta sublevación continuó. El primer documento de la prefectura que establece una relación entre los intentos de sublevación y Eduardo Nina Quispe es un telegrama enviado por el intendente de Guaqui el 14 de noviembre de 1932. Este no se basa en la atestiguación de hechos probatorios de dicha vinculación sino en la “carta publicada en el diario La Razón por Francisco Mendoza C. cuyo recorte me permito enviar a Ud. [que] expresa que varios indígenas agentes de otro igual apellidado Nina Quispe, se habían reunido en una estancia de la región de Calacoto provincia Pacajes, para acordar la sublevación con tendencias comunistas” (ALP/P-TD. Caja 37, 1932). Curiosamente el artículo al que se refiere el intendente es, también, la primera mención que hemos encontrado en la prensa al respecto. En función de ello es que éste comienza a realizar averiguaciones y envía la siguiente información: “el indígena Eduardo Nina Quispe reúne constantemente a los principales mandones de varias provincias del Departamento. El indígena Eduardo Nina Quispe vive actualmente en la región de Caja del Agua, Calle Laja, casa que fue del Cura Rosilló. Con estos datos posiblemente puede la policía de seguridad investigar y capturar al indígena Quispe en el momento mismo que tenga su reunión” (ALP/P-TD. Caja 37, 1932). La segunda referencia a Nina Quispe se encuentra en un escrito del subprefecto de la provincia de Omasuyus en la cual expresaba: “paréceme indispensable establecer una estricta vigilancia sobre (…) un Nina Quispe, Profesor de Escuelas Indigenales, los cuales ejercen una poderosa influencia sobre los comunarios del Departamento, por lo que yo he podido apreciar” (ALP/P-TD. Caja 108, 1932).

Nina Quispe continuó con su práctica legal y desmintió dichas acusaciones. En un memorial en el cual denunciaba los abusos cometidos por el corregidor del cantón de Ayo Ayo, Nicasio Herrera, declaraba que “en mi calidad de representante legal por los indígenas comunarios de este departamento, tengo mandato especial para reclamar por los abusos que sufran mis mandantes de parte de autoridades cantonales (…) atentados que cuando son denunciados y reclamados dan lugar a que se nos llame comunistas, no siendo sino más que la impotencia de esta autoridades abusivas al no poder justificar su conducta” (ALP/PE. Caja 346, 1933). Asimismo, en El Diario publicó una nota en respuesta a las acusaciones vertidas en ese periódico arguyendo que “una sociedad como cualquiera otra, que se desenvuelve dentro de las leyes existentes con fines altamente educativos de la raza indígena no puede ser materia de afán sensacionalista”. Utilizaba la ocasión “para hacer pública profesión de la fe patriótica, inspirado por un alto y elevado ideal nacionalista de la Sociedad que me honro en presidir”, y acusaba a “algunos señores que han amasado fortuna con las lágrimas y el sudor de los indígenas, [que] hacen frecuente uso de la sindicación de comunistas a todos los que reclamamos dentro de las leyes vigentes a las autoridades constituidas de los mil atropellos que a diario cometen en los lugares alejados de la acción de las autoridades superiores” de haber “sugerido y sorprendido la buena fe de algún cronista para mover a la policía contra pacíficos ciudadanos” (El Diario 24-3-1933).

Aun así, a pesar de las incertidumbres en cuanto a la sublevación y a la participación de Quispe dentro de ella, se inició un juicio en su contra. El 20 de abril de 1933 fue capturado bajo la sindicación de “explotar a los indígenas del altiplano” (El Diario 21-4-1933 y 7-5-1933). Se argumentaba que si bien “el fiscal del distrito, en su reciente viaje (…) tuvo oportunidad de comprobar que no existe conato de sublevación indigenal como equivocadamente informo un diario local (…) empero pudo comprobar que el indígena Eduardo Nina Quispe, aprovechando de su relativa instrucción explotaba a los indígenas haciéndoles creer que pronto serían dueños de las haciendas. Para decirles esto les cobraba dinero para gastos de propaganda”. El acusado habría manifestado que “era en efecto Eduardo Nina Quispe (…) y aún le entregó al señor Nogales dos de los folletos que ha mandado editar con el dinero que exacciona a sus compañeros” (El Diario 21-4-1933). Como muestra este fragmento, ante la detención, Nina Quispe (en consonancia con los efectos que su práctica había tenido hasta ese momento) mostró su documentación como probatoria de la constitucionalidad de sus acciones. Pero una vez detenido, son esas mismas actividades las que resultan suficientemente peligrosas y, de hecho, ya no parece ser necesario vincularlas a los espectros del comunismo o de la guerra racial para ello.

Ante la falta de pruebas Nina Quispe fue liberado por orden del juez Carpio, pero rápidamente fue detenido y puesto esta vez a disposición de autoridades militares. Se inició así una nueva etapa que se prolongaría por un largo tiempo. Las acusaciones vertidas en la prensa sumaban a la sindicación de “explotación de los indígenas” nuevamente la tentativa de sublevación (El Diario 5-6-1933 y 10-10-1933). El juicio se prolongó por más de seis meses. Los defensores de Quispe reclamaron la falta de indicios y la necesidad de resoluciones, ante lo cual fueron enviados pedidos de averiguaciones, informes y documentos en las provincias (ALP/P-TD. Caja 116, 1933). Ya en noviembre de 1932 los documentos del archivo de la sociedad habían sido requisados, incluyendo su correspondencia oficial, sin haber conseguido papeles comprometedores que demostraran algo en su contra (Choque 2010: 83, 84). Fue nuevamente le Legión Cívica quien remitió “algunos documentos al fiscal del distrito sobre las actividades delictivas que ejerce el indígena Eduardo Nina Quispe” (El Diario 26-4-1933). Finalmente, en mayo de 1934 terminó el proceso declarándose falta de suficientes indicios de culpabilidad por lo cual el fiscal militar requirió la absolución. Según él, la sentencia debía dictarse dentro del plazo de una semana, pero Nina Quispe recién pudo abandonar la cárcel en 1936 (Mamani 1991, pp. 136-137).

Si al comienzo las actividades de Nina Quispe habían sido bien recibidas, en consonancia con la incorporación simbólica de la población indígena que se desplegaba en estos años, a partir de 1932 las mismas actividades son percibidas de otra manera; se convierten en peligrosas, y se relacionan con el comunismo y con la organización de sublevaciones sumamente amenazantes para La Paz. ¿Cómo explicar tal viraje? En primer lugar, es necesario tener en cuenta que este viraje coincide con el ingreso de Bolivia a la Guerra del Chaco. Como desarrolló Mamani retomando el trabajo de René Arce, al interior de ella se desató una “guerra interna” que opuso no sólo a terratenientes y campesinos, sino que además se encontraba atravesada por la estructuración colonial de la sociedad boliviana (Mamani 1991, pp. 97). El Estado y el Ejército se volvieron “guardianes del interés nacional”, recrudeciendo las presiones sobre la población indígena a través del reclutamiento forzado, las colectas igualmente forzadas que tuvieron que sufrir mujeres, ancianos y niños comunarios, la intensificación de la usurpación de tierras y el establecimiento de una fuerza represora llamada Legión Cívica (Mamani 1991, pp. 100-102). La Legión Cívica fue creada en julio de 1932 por un decreto supremo del gobierno de Salamanca “con el fin de hacer frente a la emergencia nacional y velar por el orden interno”. Según su reglamento tenía “autonomía en sus funciones e iniciativas (…) dentro de sus actividades tendientes al mantenimiento de la tranquilidad y el orden público en momentos de guerra” (informe del tcnl. Zegarrudo, 26-II-34, citado en Mamani 1991, p. 113). “En palabras de su comandante, durante la guerra la Legión se ocuparía de reprimir a ‘comunistas’ y ‘derrotistas’ que buscaban ‘fines inconfesables precisamente en un caso de guerra internacional’”. De este modo, ante la situación de guerra externa que había comprometido a casi la totalidad de su fuerza militar, la Legión adquiría las funciones asociadas normalmente a las guarniciones y regimientos militares, y su estrecho vínculo con los terratenientes y vecinos la convirtió en un “instrumento de opresión colonial sobre los indios” (Mamani 1991, pp. 113-114).

Como hemos visto, fue justamente la Legión Cívica la que cristalizó la identificación de la Sociedad Republica de Kollasuyo y el comunismo y quien brindó el material probatorio para culpabilizar a Nina Quispe como instigador de la sublevación. Por otra parte, Nina Quispe fue liberado recién al terminar la guerra, en una coyuntura política distinta, el socialismo militar de Toro y Busch (Mamani 1991, p. 139). Esto conduce a argumentar (junto con Mamani) en favor de que la necesidad de control interno recrudeció y convirtió en peligrosas actividades que antes el Estado podía aceptar e incluso incentivar. Pero es necesario tener en cuenta, también, que los modos de integración del indio dentro de la nación boliviana albergaban la posibilidad de este cambio. Al igual que en el Perú, la representación folklorizada admitía al indígena en su condición de “indio autóctono” y excluía los reclamos que se desarrollaran por fuera de los límites impuestos por aquella. Esta dimensión es la que permitió que, ante el creciente control interno provocado por la situación de la guerra y la concomitante agudización de los conflictos sociales, aparecieran las imágenes del indio “comunista”, “explotador” y “salvaje” protagonista de una “guerra racial”. Estos estereotipos no son excepciones ni desviaciones del proceso de folklorización del indio; funcionan como la contratara del “indio autóctono”, y son constitutivas de la noción de indianidad que determina la incorporación del indígena a la nación.

Conclusiones

Más allá de las múltiples implicancias de la folklorización tanto del indio como de determinadas expresiones culturales presente a comienzos de siglo XX, el análisis de la Sociedad República del Kollasuyo y del Comité Pro-derecho Indígena Tahuantinsuyo pone en evidencia un tema subyacente pero protagonista del proceso de construcción de la nación y la indianidad en Perú y Bolivia que es la diputa por la agencia política indígena. Los proyectos de estas organizaciones, desglosados en sus prácticas educativas y legislativas, expresan los límites del proyecto de las elites de volver hegemónica una noción folklorizada del indígena como único medio de ser incorporado a la nación. Manteniendo un discurso integracionista lograron, sin embargo, plantear una noción alternativa de indianidad, y por tanto de nación, en la cual la población indígena, como tal, adquiría derechos civiles a la vez que se convertía en un sujeto político dentro del Estado nación. En el caso de la Sociedad República del Kollasuyo, aun cuando las elites en un comienzo interpretaron su actividad como reproductora de la representación folklorizada del indio, ante la agudización del control social que provocó el inicio de la Guerra del Chaco, estas adquirieron un halo de peligrosidad. Este vuelco revela la contradicción latente entre la complejidad de la práctica de Nina Quispe y la dualidad que contenía la imagen de indianidad folklorizada elaborada por las elites. Si la práctica de Quispe tenía una arista de integración que, por tanto, podía ser vista como funcional al proyecto de nación de las elites, al mismo tiempo albergaba consecuencias que, además de constituirse en un reclamo de autonomía, colocaban a la población indígena como interlocutor con el mismo status que las elites a la hora de definir el Estado nación. Por otra parte, la imagen de “indio salvaje” que funcionaba de contracara de la de “indio autóctono” se desvela ante las tensiones provocadas por la guerra. Es esta imagen la que, a la hora de deslegitimar la práctica de Nina Quispe frente al peligro que representa en el nuevo contexto de conflictividad social, reaparece, a la par que la acusación de comunismo para acusarlo de instigar una sublevación que se revela como imaginaria. Si bien el Comité Pro-derecho Indígena Tahuantinsuyo, a diferencia de Nina Quispe, sí tiene una participación efectiva en el ciclo de rebeliones que se suceden en el sur del Perú en la década de 1920, éstas son magnificadas por la prensa y los prefectos, y el heterogéneo accionar de los comunarios, que a veces se reducía a pequeños litigios, era convertido en una “guerra racial”. A través de estas representaciones, la población indígena cusqueña, hasta el momento opacada por el enaltecimiento del Incario, cobraba toda su visibilidad con la figura del asedio. Estas nociones de “guerra racial” e “indio salvaje”, aun cuando se presentan como opuestas a la imagen del “indio autóctono”, resultaban constitutivos del discurso folklorizante forjado por las elites, en tanto permitían remarcar los límites dentro de los cuales se admitía la participación indígena dentro de la nación, albergando, de este modo, los elementos para neutralizar las prácticas que los desafiaran.

Fuentes

Archivo Histórico de la Asamblea Legislativa (AHAL)/Caja 93.

Archivo de La Paz (ALP)/EP. ALP/P-TD.

Periódicos: El Diario (La Paz), Ultima Hora (La Paz), La Razón (La Paz), El Norte (La Paz),

El Comercio (Cusco), El Comercio (Lima), La Crónica (Lima).

Referencias bibliográficas

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Choque Canqui, R. y Quisbert Quispe, C. (2010) Líderes indígenas aymaras, La Paz, UNIH-PAKAXA.

Choque Canqui, R. (2012) Historia de una lucha desigual, La Paz, UNIH-PAKAXA.

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Kapsoli, W., Reategui, W. (1972) El campesinado peruano, 1919-1930, UNMSA, Lima.

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Mamani Condori, C. (1991) Taraqu. 1866-1935: Masacre, guerra y “Renovación” en la biografía de Eduardo L. Nina Quispe, La Paz, Ediciones Aruwiyiri.

Ore, T. (1983) Memorias de un luchador campesino: Juan H. Pévez, Tarea.

Notas

1-Esta visión ha llevado a Mamani a hablar de un pachakuti que implicaba el retorno del Qullasuyo (Mamani 1991, p. 152) y a Gotkowitz de “una visión de armonía intercultural” (Gotkowitz 2011, p. 87).(volver)

Marchando entre la política y lo político: la propuesta del Buen vivir desde la marcha de mujeres originarias en Argentina

Carolina Álvarez Ávila

Instituto de Antropología de Córdoba (IDACOR-CONICET) / Museo de Antropología- Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Correo electrónico: carito_alvarez79@yahoo.com

El 21 de abril de 2015 se realizó en Argentina la Primera Marcha de Mujeres Originarias por el Buen Vivir, donde participaron representantes y miembros de 36 pueblos indígenas y diversas organizaciones sociales. El objetivo principal fue "instalar el buen vivir como un derecho". Tras la movilización, llegaron al Congreso nacional y presentaron el anteproyecto de ley por el Buen Vivir a los diputados que las recibieron. Éste abarca que se cree un "Consejo de Mujeres del Buen Vivir”, y que este Consejo realice un proceso de consulta, participación, información y difusión "para elaborar y proponer normativas y políticas que garanticen y efectivicen el Buen Vivir". La marcha se repitió, con diferentes consignas y dinámica, en abril de 2016.

En este trabajo me interesa reflexionar sobre esta iniciativa, buscando identificar qué particularidades emergen y reparar en algunas dimensiones de la política indígena y sus posibles abordajes.

Repasando algunas nociones de la política y lo político

La política hace escuchar como discurso
lo que no era escuchado más que como ruido

(Rancière, 1996, p. 45)

Empezando siempre por algún lado y conectando con los linajes donde uno se inscribe, me interesa en primer lugar mapear algunas discusiones sobre `la política´ y `lo político´1 (Rancière, 1996; Briones y Ramos, 2010 y 2016) para poder emprender ciertas reflexiones sobre la propuesta de la Marcha de Mujeres Originarias por el Buen Vivir–en adelante MMOBV o MMO- e intentar ciertas conexiones con otras categorías como la de `ontología política´ (De la Cadena, 2009; Blaser, 2009 y 2013).

`La política´ y `lo político´ responden primeramente a debates acerca de qué es la política, como entender al poder, qué es y cómo opera la hegemonía, preguntas inmanentes al campo de la teoría política. Para llegar a la propuesta de Rancière y a la lectura que de su propuesta realizan Briones y Ramos (2010 y 2016) nos parece importante retrotraernos a algunas discusiones previas. Por un lado, el análisis que realiza Foucault, preocupado por los mecanismos, efectos, relaciones y técnicas (o tecnologías), en suma, por el cómo del poder, propone la `gubernamentalidad´ como proceso que se triangula con éste último y el Estado, en tanto conjunto de técnicas de gobierno que sirven de base a la formación del Estado moderno. Para el autor, el problema del gobierno no es sólo político, sino que apunta también a analizar conductas, cuerpos, y –en sus obras más tardías– la formación de subjetividades y sujeciones, entre otras cuestiones. Una de las tecnologías centrales del nuevo arte de gobierno desde el siglo XVIII en adelante, es lo que denominó `policía´. Ésta se ocupará del número de hombres del Estado, de las necesidades de la vida (alimentación, vestimenta, vivienda, calefacción, etc.), de la salud, del trabajo, la ayuda a los inválidos, así como de su circulación.

Entonces ¿qué es para Foucault la `política´? La transformación del arte de gobernar en la modernidad (el cambio entre gobernar el territorio a gobernar la población) permite que comiencen a desarrollarse las políticas: "por oposición al problema jurídico–teológico del fundamento de la soberanía, las políticas, serán las que tratarán de pensar por ellas mismas la forma de la racionalidad de gobierno" (1978, p. 251). Las políticas serán entendidas como instancias dispersas de gobierno: políticas de niñez, de salud, de educación, etc. y cada una pensará, "por ella misma", la racionalidad de gobierno.

Retomando a Foucault, para el filósofo francés Rancière `política y policía´ constituyen también dos lógicas (de acción) diferentes. Y, por ello, hay que renunciar a los conceptos que tratan de generar un pasaje entre los dos dominios. Para Rancière, esto es lo que hace Foucault a partir de su concepto de poder, que establece que como en todos lados hay relaciones de poder, todo es político. Para Rancière para que una cosa sea política, es preciso que dé lugar al encuentro de la lógica policial y la lógica igualitaria. Plantea que generalmente se denomina política al conjunto de los procesos mediante los cuales se efectúan la agregación y el consentimiento de diversos grupos, la organización de los poderes, la distribución de los lugares y funciones y los sistemas de legitimación de esta distribución; pero a esa organización –siguiendo a Foucault–, propone llamarla `policía´:

De este modo, la policía es primeramente un orden de los cuerpos que define las divisiones entre los modos del hacer, los modos del ser y los modos del decir, que hace que tales cuerpos sean asignados por su nombre a tal lugar y a tal tarea; es un orden de lo visible y lo decible que hace que tal actividad sea visible y que tal otra no lo sea, que tal palabra sea entendida como perteneciente al discurso y tal otra al ruido. Es por ejemplo una ley de policía que hace tradicionalmente del lugar de trabajo un espacio privado no regido por los modos del ver y del decir propios de lo que se denomina el espacio público, donde el tener parte del trabajador se define estrictamente por la remuneración de su trabajo. La policía no es tanto un “disciplinamiento” de los cuerpos como una regla de su aparecer, una configuración de las ocupaciones y las propiedades de los espacios donde esas ocupaciones se distribuyen (1996, p. 45).

Por el contrario, `la política´ surge cuando el orden de la dominación es interrumpido por una parte de los que no tienen parte. En este sentido, la política supone la irrupción de lo que Rancière denomina el `desacuerdo´, que no es ni el desconocimiento ni el malentendido, sino una situación en la que se pugna por una misma significación. En este sentido, "no hay política sino por la interrupción, la torción primera que instituye a la política como el despliegue de distorsión o un litigio fundamental" (1996, p. 272). `La política´ es la única actividad que puede deshacer el orden de lo policial y para ello es necesario que aparezca el desacuerdo, un litigio que provoque una ruptura que conduzca a una nueva representación del espacio donde se definen y reparten las partes. La política

es la actividad que tiene como principio la igualdad y el principio de igualdad se transforma en distribución de las partes de la comunidad en el modo de un aprieto: ¿de qué cosas hay y no hay igualdad entre cuáles y cuáles? ¿Qué son esas qué, quiénes son esas cuáles? (Rancière, 1996, pp. 7-9).

En un trabajo de 2010, las antropólogas argentinas Briones y Ramos retoman a Rancière para realizar algunos replanteos sobre organizaciones y acciones de reclamo y protesta mapuche- tehuelche en Chubut. El objetivo era mapear algunas demandas inéditas y comprender cómo algunas podían ser satisfechas casi inmediatamente y otras no; o no tan rápidamente. En ese contexto, las autoras destacan dos modos contradictorios de “ser juntos”: la igualdad proclamada –necesaria para la dominación por consenso– y la desigualdad vivida. La lógica que sustenta la igualdad proclamada equivaldría a `la policía´ para Rancière, que “se encarga de contar y nombrar las partes como partes, distribuir los cuerpos en el espacio de su visibilidad o invisibilidad y a poner en concordancia los modos del ser, los modos del hacer y los modos del decir que convienen a cada uno” (2010, p. 45). Como dijimos, `la política´ busca poner en suspenso ese orden establecido mostrando contradicciones y cuestionando la distribución policial de los cuerpos. Por otra parte, la segunda lógica “puja por formular reclamos que, por enunciar la parte de los que aún no tienen parte, no pueden ser escuchados/contenidos desde la lógica policial” (2010, p. 46). Siguiendo el “uso social” de los términos, e inspiradas también en Mouffe (1999), en esta primera lectura las autoras decidieron llamar `política´ a esa lógica policial a menudo criticada pero con la que sus interlocutores mapuche-tehuelche se vinculan como vía para satisfacer algunos de sus objetivos y respetando las reglas instituidas de participación y representación. Llamaron `lo político´ a esas distorsiones y contradicciones puestas en evidencia.

Unos años más tarde, retomaron estas nociones reflexionando también sobre las topologías (Briones y Ramos 2016, pp. 22-23)2, afinando especialmente qué significa `lo político´ pero también qué efectos pueden vincularse con la lógica que conlleva. En primer lugar, reafirman que `la política´ como ordenamiento social (la lógica policial de Rancière) sólo es posible cuando la desigualdad opera sobre una igualdad presunta pero que además, la política es el lenguaje común que va conectando en ambas direcciones, sea para recrear desigualdad o para prometer la igualdad de fondo sobre la que se actualizan las desigualdades vividas. Repasando también la lógica de lo policial según Rancière, afirman que no es tanto un disciplinamiento de los cuerpos como una regla de su aparecer, una configuración de las ocupaciones y las propiedades de los espacios donde esas ocupaciones se distribuyen. Eso que las autoras llaman `la política´

es parte substancial de los procesos de construcción de hegemonía cultural que, para ejercer liderazgo moral e intelectual, buscan receptar la mayor parte de los reclamos que se formulan, reconvirtiéndolos al orden previsto de aparición y distribución de los cuerpos, o eventualmente transformándose a sí misma para poder hacerlo (2016, p. 44).

En esa dirección, enfatizan que esos procesos no buscan tanto generar consenso sobre las formas de ser, hacer y decir sino por sobre todo, habilitar desde qué lenguajes contenciosos (Roseberry, 1994) se van dirimir los desacuerdos sobre las distribuciones de las partes. Es decir, ponderan los lenguajes contenciosos porque éstos operan formalizando ciertas conexiones, pero también ciertas desconexiones respecto de los modos habilitados de ser juntos. “Lo hacen trazando puentes y autopistas que establecen tanto quiénes y cómo pueden recorrer los espacios sociales, como los modos en que podrían negarse a hacerlo” (Briones y Ramos, 2016, p. 45).

Al puntualizar esto, afirman que `lo político´ es la lógica que escenifica el desacuerdo como probabilidad constante de suspender esos consensos y lenguajes contenciosos, al actualizar la contingencia de contradecir la distribución policial de los cuerpos desde la presuposición de la igualdad de los seres. El momento de `lo político´ parece desbordar la configuración hegemónica de la sociedad con sus partes ordenadas, distribuidas y visibles, enunciando la parte de los que aún no tienen parte e instituyendo así el litigio sensu Rancière 3.

Ahora bien, otros trabajos previos vienen proponiendo que para comprender la política indígena en sus propios términos hacen falta herramientas y categorías que vayan más allá de la política en sentido moderno. Es decir, análisis que incorporen cómo se van conectando reclamos, reivindicaciones y demandas que dialogan y disputan las lógicas de `la política´, –es decir lo policial– y `lo político´, pero preguntándose también si con esas categorías podemos explicar “acabadamente” la política indígena 4. Un cúmulo de trabajos que podríamos conectar al “giro ontológico” en Antropología, vienen dando insumos para pensar en estas categorías, tales como Stengers (2010), De la Cadena (2008), Blaser (2009 y 2013) y Escobar (2012). Voy a detenerme con especial énfasis en la propuesta de `ontología política´ de Blaser para poder sondear qué aporta al análisis del BV desde la MMO.

Para este autor, es preciso seguir rastreando fronteras entre lo moderno y lo no moderno, que no necesariamente coinciden con proyectos y propuestas vinculados a la modernidad, al desarrollo o al progreso. Retomando el análisis de los pueblos no europeos en la clásica obra de Wolf (1982), Blaser (2013) concuerda en que los pueblos americanos no pueden pensar sus historias “por fuera” o “dejando de lado” a Europa; pero argumentará también que, en muchos casos, pueden ser y son historias a pesar de Europa, es decir, historias que no se instalan/caben/se agotan fácilmente en el redil de las categorías modernas. La sensibilidad política puede ser descripta como un compromiso con el pluriverso, es decir, con el desarrollo de mundos parcialmente conectados (Strathern, 2004), noción que hace frente al universalismo. Los pluriversos son una propuesta heurística, “una fundación sin fundamento” (foundationless foundational claim, Blase, 2013, p. 551), una especie de experimento que se hace emerger a sí mismo al ser/constituirse. En contraste con otras modalidades de crítica o análisis, la ´ontología política´ no tiene que ver con una supuesta realidad externa e independiente (a ser descubierta o representada con precisión), sino que se refiere más a esa construcción de realidad que coadyuva su propia participación en dicho hacerse. En otras palabras, la `ontología política´ se preocupa por contar, dar cuenta de, enfocarse en historias que abren un espacio para –y simultáneamente performatean– los pluriversos. Esta noción refiere a mundos que comparten conexiones parciales (Strathern, 2004); mundos que si bien co-emergen no comparten necesariamente principios que hacen de éstos un solo y único uni-verso. Más bien, las `conexiones parciales´ frecuentemente constituyen los sitios en donde es posible descubrir que lo que fue traído como “existencia” para ciertos mundos puede llegar a interferir y plantear conflictos con lo que es traído a la existencia por otras mundanizaciones (Blaser, 2013, p. 553).

En este campo es importante comprender que en la práctica, y tal como propone Escobar, el carácter impugnador de la `ontología política´ no proviene de la diferencia en sí misma sino de sus efectos en "la distribución de la predominancia cultural y las luchas en torno a ésta” (2005, p. 130). Y esto también se relaciona con que para analizar y criticar ese entramado del discurso moderno no basta sólo con describir las divisiones naturaleza/cultura, yo (moderno)/otros (no modernos), o el tiempo linear; sino comprender cómo se disponen estos elementos, cómo se los relata y vuelve actos (enact) relacionados entre sí.

Teniendo en cuenta estos puntos de partida, será un desafío detectar cómo “transita” la propuesta de la MMO por el BV en o entre diferentes lógicas, si es viable triangular la política, lo político y la ontología política.

Mujeres originarias y marchantes por el Buen Vivir

La Marcha de Mujeres Originarias por el Buen Vivir surge de un grupo de mujeres lideradas, en un inicio, por la activista mapuche Moira Millán que comienza a recorrer el país, dos años antes de la primera marcha, contactándose con comunidades y grupos indígenas diversos y que gestan la idea de marchar por el Buen Vivir –en adelante BV– e instalarlo como un derecho. En febrero de 2015, en la localidad chubutense de Epuyen, se realizó un encuentro de mujeres (en su mayoría originarias), donde terminaron de gestarse los detalles de la primera marcha, el anteproyecto de ley y la carta que le entregaron a la entonces presidenta Cristina Fernández. Para la segunda marcha, en abril de 2016, no se repitió un evento tan grande como Epuyen pero existieron llamamientos en diferentes lugares del país así como difusión de la MMOBV en múltiples eventos en los que las organizadoras fueron invitadas 5, en medios de comunicación alternativos, entre otras instancias. Aproximadamente una vez por mes, las y los organizadores realizaban reuniones en la ciudad de Buenos Aires para ajustar preparativos y estrategias de difusión, entre otras cuestiones.

Es importante apuntar aquí que la MMO no se configuró sólo para la concreción de la marcha como acción colectiva, sino que se concibe también como movimiento desde la propia voz de sus protagonistas. Si bien marchar fue un objetivo medular, la MMO nos permite complejizar la actualidad de los movimientos indígenas en Argentina (ver Álvarez Ávila, 2016) pero, como dijimos, en este trabajo nos interesa aproximarnos a las demandas, propuestas y consignas para reflexionar sobre la política indígena en sus propios términos, en el marco del objetivo del simposio.

Detenernos en las organizadoras de la MMO, a quiénes se dirigieron y dirigen con esta iniciativa y quiénes participaron de las MMOBV es un primer paso. El folleto que circuló antes de la segunda Marcha permite acercarnos a cómo se presentan las organizadoras:

Las mujeres de las 36 naciones originarias que somos habitantes ancestrales de este territorio seguimos caminando, fortaleciendo nuestra identidad y recuperando nuestras voces que ninguna otra voz puede representar. Somos mujeres, somos originarias, somos tierra, mapu, pacha. Nuestro cuerpo territorio se sigue enfermando y debilitando desde hace 523 años con la práctica extractivista, con cada empresa contaminante, con cada estado-nación colonizador, con cada gobierno saqueador. Venimos sobreviviendo al orden criminal imperante porque entendemos que es necesario un paradigma que nos permita eliminar este modelo de sociedad que impide el buen vivir, y aborta toda posibilidad de vida porque no sólo damos vida, sino que somos hacedoras de Modos de vida y reemplazamos la manera mezquina e irresponsable de habitar a través de la reciprocidad entre los pueblos y la armonía con la naturaleza (Folleto para llamamiento de la segunda MMOBV).

Es inevitable reconocer que el lugar de enunciación desde el cual estas mujeres hablan está entrecruzado por la condición de género y etnicidad, enfatizando que ninguna otra voz puede representarlas. En dos llamamientos de los que participé, las consignas, demandas y propuestas de la Marcha se encarnaban en historias de mujeres indígenas que además de visibilizar aquellas, intentaban inscribir también la violencia e invisibilidad en tanto mujeres y originarias. Esto, en parte, es lo que les permitió tender redes con otros colectivos o referentes conectados a las luchas por la igualdad de género, conectando la posición de subalternidad en la que se encuentran las mujeres (indígenas). Así, por ejemplo, el llamamiento realizado en Capilla del Monte, Córdoba, surgió de un evento donde se conocieron organizadoras de la MMOBV y referentes locales que luchan contra la violencia de género 6 y que dio pie para que semanas más tarde se concretara uno de los llamamientos a la MMOBV en esa localidad. El encuentro se realizó en marzo, en uno de los barrios colindantes al cerro Uritorco y convocó a muchos vecinos y capillenses que habían escuchado hablar de la Marcha, que conocían a Moira Millán por su trayectoria o que estaban interesados en conocer sobre el Buen Vivir. A su vez, las organizadoras locales del evento –antes y después del llamamiento– compartieron con la referente de la Marcha múltiples experiencias y perspectivas respecto de la violencia de género y cómo combatirla, desde la lucha por los partos respetados hasta cómo se resuelven los casos de violencia de género desde diferentes agencias estatales 7.

Además, durante ambas MMOBV en Buenos Aires, hubo participantes que provenían de movimientos feministas, colectivos que militan cuestiones de género y también algunas investigadoras de estas temáticas –pertenecientes a diversas instituciones de docencia y agencias de investigación estatal–, con quienes las organizadoras habían compartido algunos eventos, charlas o reuniones previas a la movilización.

Si bien la intersección de ambos lugares de autoadscripción y las consignas que atravesaron ambas marchas permitieron tender redes y adhesiones con grupos y movimientos no indígenas -como los que acabo de ejemplificar- en los llamamientos donde participé y en el desarrollo de las marchas fueron las féminas indígenas quienes encabezaron la caminata, el desarrollo de los encuentros previos y que incluso se posicionaron críticamente respecto a cómo son integradas las realidades femeninas dentro del campo del activismo indígena (mayoritariamente liderado por hombres indígenas quienes son los que hoy más visibilidad mediática y social tienen) y las diferencias que las separan de los movimientos feministas no indígenas (u occidentales).

En este sentido, leyendo el movimiento desde `la política´, sensu Briones y Ramos (2016), podríamos decir que las voces de las mujeres originarias aparece como irrumpiendo y cuestionando no tanto el orden establecido como la aparición de las partes, dejando entrever las organizadoras que no hay otros espacios colectivos habilitados donde las mujeres indígenas puedan visibilizar sus singulares experiencias de subalternidad e invisibilidad tanto adentro como afuera del campo de los movimientos indígenas en Argentina. Siguiendo nuestro mapeo anterior, diremos también que `la política´ está operando aquí como tensión entre la desigualdad vivida y la igualdad proclamada, ese lenguaje común que les permite conectarse y aliarse con otros colectivos feministas en tanto disputan la desigualdad de género en un contexto donde la igualdad sigue siendo el horizonte utópico por el cual luchar. Restaría seguir indagando si desde esta dimensión de la MMO se buscan trastocar los lenguajes contenciosos que permiten dirimir las desigualdades de género en tanto y en cuanto ciertos senderos de las luchas del campo feminista ya están marcados tanto local como internacionalmente.

Es decir, desde este específico posicionamiento como mujeres originarias ¿logran desplazarse de `la política (indígena)´ hacia `lo político´? La pregunta queda abierta por un lado, porque entendemos que la MMO como colectivo es de reciente constitución y aún resta analizar, con una mirada más de largo plazo, cómo continúa construyéndose en relación a esta dimensión. Por otro lado, porque desde una mirada diacrónica, nos queda pendiente indagar qué otros colectivos o acciones colectivas de mujeres indígenas existen o han existido en Argentina o en la región, qué puentes específicos pueden rastrearse con éstos y con otros movimientos de mujeres que estén haciendo énfasis en luchas territoriales, medioambientales o afines para así ampliar y afinar nuestro análisis.

Ahora bien, y como se lee en el folleto que presenta a la MMO, el colectivo no se agota en la denuncia de la desigualdad y búsqueda de mejoras sobre el reconocimiento y derechos en tanto mujeres indígenas. Marchar por el Buen Vivir se ramifica en otras consignas, demandas y denuncias que permiten no sólo alianzas y adhesiones de otros colectivos sociales 8, sino también dar cuenta de la tensión entre `la política´ y `lo político´.

La MMO y el BV: ramificándose en consignas, denuncias y demandas

El BV remite, en otros contextos, a una serie de debates sobre no sólo su contenido sino también sus alcances y cómo se le ha dado cabida en diversas políticas del gobierno (cfr. Foucault). Sondear en Argentina el BV desde la propuesta de la MMO ramifica también su análisis 9. El 21 de abril de 2015 se realizó la primera marcha que comenzó con un acto en Perú 104, en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, frente al imponente monumento a Julio A. Roca, donde hablaron el historiador Osvaldo Bayer y la madre de Plaza de Mayo Línea Fundadora, Nora Cortiñas. En su intervención, Bayer remarcó la importancia de “sacar el monumento de un genocida como fue Roca y poner en su lugar al monumento de la mujer originaria” 10. Una gran cantidad de personas, mujeres y hombres indígenas, miembros de organizaciones sociales, feministas y políticas, al canto de ¡La tierra robada será recuperada!, tuvo como destino final el Congreso de la Nación, pasando antes por el acampe Qopiwini que mantenían, por aquellos días, las comunidades qom (tobas) en 9 de Julio y Avenida de Mayo, lideradas por Félix Díaz y que esperaban una respuesta del gobierno ante las repetidas denuncias de violencia, despojo y represión en sus territorios ancestrales en Formosa.

Descripta por las organizadoras como una marcha de propuestas y no de protestas, la consigna fue "instalar el Buen Vivir como un derecho". Tras la movilización, llegaron al Congreso nacional y presentaron el anteproyecto de ley a los diputados que las recibieron y con los que habían dialogado antes. Éste abarca que cada pueblo designe "dos consejeras de acuerdo a su filosofía ancestral" para la creación de un "Consejo de Mujeres del Buen Vivir”, y que este Consejo realice un proceso de consulta, participación, información y difusión "para elaborar y proponer normativas y políticas que garanticen y efectivicen el Buen Vivir". Como parte de los fundamentos del proyecto, en una carta que dirigieron a la entonces presidenta, Cristina Fernández, las organizadoras vertebraron su propuesta a través del eje territorio.

En la segunda marcha la consigna convocante fue “Sin nosotras no hay país”, que conecta a la dimensión analizada en el anterior acápite. Las demandas incluidas en esta ocasión fueron la derogación del código minero, la solución a la crisis hídrica de los territorios indígenas y la restitución de los espacios sagrados. En los folletos e iniciativas que circulaban por la web, podían leerse con detenimiento estas demandas:

Derogación del código minero que desde 1986 legaliza la invasión de nuestros territorios y por ende de nuevos cuerpos colectivos atentando contra nuestra vida y la de la tierra. La lista de mujeres indígenas asesinadas, contaminadas en territorios en conflictos con empresas multinacionales y latifundistas empresariales va en aumento, pero no figuran en el listado de denuncia de ninguna organización. Sentimos el cuerpo-territorio por eso pedimos la prohibición absoluta de la actividad minera.

Urgente solución a la crisis hídrica: a consecuencia de la sojarización, explotación minera, deforestación, fraking de las megaempresas que plantean e instalan la crisis humanitaria en las 36 naciones originarias. Al desaparecer el agua, desaparece la vida.

Exigimos la restitución de nuestros espacios sagrados a lo largo de las 36 naciones de nuestro territorio: resistimos porque ese es el legado de nuestros ancestros y nuestra espiritualidad está enraizada a nuestros territorios, sin territorio no hay espiritualidad.

Son varias las zonas que vienen atravesando procesos de desertificación o contaminación de ríos y aguadas, y cómo impacta esto en la vida cotidiana de comunidades y grupos indígenas quedó plasmado en diversos relatos de mujeres indígenas, pero no únicamente 11. Tanto en la segunda MMO y en los llamamientos previos estos problemas aparecieron asociados a la expansión de los cultivos de soja y a la instalación de proyectos megamineros. Estas dos primeras demandas, a su vez, están conectadas a la idea medular del BV que se propone desde el colectivo: el de la reciprocidad con los pueblos y con la naturaleza. Volveremos a esta idea más abajo.

Por su parte, la recuperación de los espacios sagrados se entiende conectada ineludiblemente al territorio. La demanda por la devolución de estos espacios tiene que ver específicamente con algunas ideas explicadas también durante los llamamientos, acerca de la espiritualidad y el territorio como parte indisociable de la lucha política de los pueblos originarios. Ya en la primera MMO el territorio estructuró la carta dirigida a la ex presidenta Cristina Fernández, que acompañó al anteproyecto de ley por el BV. En la carta explican brevemente el origen de la iniciativa de la MMO y fundamentan que si bien ciertos reconocimientos constitucionales y derechos para los pueblos indígenas están garantizados,

el territorio es todo para nosotras; el territorio es todo de todo, y es nuestra esencia, el territorio es el espacio identitario, espiritual, es el memorial de los pueblos, y el de la continuidad de la cultura en donde la vida fluye, desde la relación armónica entre las fuerzas de la naturaleza y el de las personas.

Luego de esta introducción plantean que eligen “cuatro ideas en común que nos ayudaron a organizar cómo queríamos conversar y lo que queremos expresar”. Estas ideas son en realidad cuatro “formas” de abordar/definir/concebir el territorio:

Territorio como casa

Territorio como cuerpo

Territorio móvil

Territorio donde se concreta la libre determinación de los pueblos 12.

Asimismo, y como demanda en la segunda marcha, la devolución de los lugares sagrados se explicó a través de la importancia de la espiritualidad, entendida como vertebradora de la forma de vivir y el arte de habitar de los pueblos indígenas:

Nosotros estructuramos nuestra forma de vivir, nuestro arte de habitar de acuerdo al territorio. Sin territorio no hay vida. Esto es fundamental. Porque ahora hay mucho movimiento espiritualista, que va por los territorios y proponen que puedo estar bien conmigo misma si estoy en mis dos metros de vida (…) La plenitud el fortalecimiento es sólo posible en el territorio. (….) Entonces la lucha por el territorio no es una lucha por la propiedad privada. No es una lucha para que yo tenga mi derecho de manera así, privatista. Es la lucha por la recuperación de un arte de habitar que nos hacía vivir en armonía con la naturaleza y en armonía con otros pueblos. Entonces, la espiritualidad sólo es posible si tenemos un territorio donde poder desarrollar esa espiritualidad. Quien abraza la práctica de espiritualidad de los pueblos originarios, termina abrazando la lucha política por la recuperación de los territorios (Millán 9/4/2016).

La espiritualidad es entendida también como una de los pivotes fundamentales para luchar contra los poderes políticos, económicos, contra el sistema. Lo espiritual no está asociado a la (lucha) política de la euromodernidad, del Estado, de las empresas megaextractivistas, entre otros interlocutores a los que se dirige la MMO.

En los llamamientos previos a la segunda marcha, se describía con anhelo y solemnidad una ceremonia que realizaría un machi de Gulumapu (Chile), invitado a ejecutarla sólo para las organizadoras e invitados especiales y que nunca antes había sido practicada en territorio de Puelmapu (Argentina). También, en la misma movilización, se caminó hasta el Congreso nacional pero ya era tarde para ingresar al recinto y hablar con los referentes que un año antes las habían recibido. En cambio, luego de los discursos de unas diez mujeres en el pequeño escenario armado frente al edificio 13, la marcha terminó con una ceremonia que incluyó tres rondas que se contenían entre sí, entre todos los que estábamos presentes, alrededor de un fuego sagrado. En el primer círculo más pequeño, las mujeres organizadoras realizaban pases de una pipa de tabaco y se escuchaban gritos de ¡marichiweu! y ¡jallala! esporádicamente y mientras el resto mirábamos atentos la ceremonia, todos tomados de las manos.

Estas dos instancias dan cuenta de la espiritualidad mencionada, de cómo adquiere centralidad no sólo en espacios más íntimos o internos de la lucha indígena sino también en la visibilización pública. Asimismo, en la mencionada carta sostienen:

Así pensado, el territorio es el espacio donde coexiste toda la vida. Hay que asegurar su sustentabilidad; saber que nuestros actos tienen consecuencias que se manifiestan hoy y en el tiempo futuro, y que tenemos que obrar con herramientas jurídicas, políticas y tecnológicas, pero sustentadas en nuestra espiritualidad.

Creemos que este abordaje del territorio asociado a la espiritualidad, sustentado en ella, así como las cuatro formas de “concebirlo” en la carta, podrían pensarse como una aproximación desde `lo político´, como una apuesta de disputar los lenguajes contenciosos que dirimen conflictos territoriales y estructuran políticas, planes y proyectos de desarrollo y explotación de recursos.

En esta misma dirección, algunas otras ideas vertidas en la carta nos permiten vincular `lo político´ y la `ontología política´. En el segundo punto, las mujeres plantean que el territorio es móvil, viaja con ellas. Y agregan:

Por eso nos sentimos parte y no dueñas de la tierra en los distintos lugares en los que estamos, y necesitamos comunicarnos espiritualmente con ella. Por eso nos comprometemos con el otro y con nuestros antepasados en distintos lugares. El compromiso con nuestra espiritualidad es para nosotras también un compromiso político que debe poder manifestarse en distintas partes. Por eso pedimos que se respeten nuestros espacios ceremoniales, que nos reconozcan espacios de expresión de nuestra espiritualidad, aunque estemos lejos del lugar donde nacimos

Podríamos leer, siguiendo a Rancière, que las mujeres están pugnando por una misma significación, que no es ni desconocimiento ni malentendido lo que se visibiliza como territorio para “unos y otros” sino más bien formas de significarlo. Sin embargo, inscribir también que necesitan comunicarse espiritualmente con la tierra, desplaza y amplía la discusión por el territorio –como espacio políticamente representado y apropiado (Segato, 2007) – y sugiere otros mundos que comparten conexiones parciales (Strathern, 2004), que co-emergen pero que pueden estar trayendo a la existencia, al debate y a la propuesta del BV relaciones que no son las mismas que existen desde la ontología naturalista hegemónica (Descola, 2012).

Veamos finalmente algunas reflexiones sobre la propuesta del Buen Vivir para seguir sugiriendo algunos puntos relacionados a esto último.

La MMO y el BV: entre el litigio y la ontología política

Según las organizadoras de la MMO, el BV está atravesado por una idea medular: la reciprocidad con la naturaleza y entre los pueblos. Pero esa reciprocidad no puede vehiculizarse con todos (o con cualquiera) y esto es lo que diferencia esta propuesta del Buen Vivir de otros contextos como Bolivia o Ecuador, según la voz de las organizadoras. En esta dirección, observamos que las demandas y denuncias visibilizadas y difundidas en ambas marchas se dirigen a diferentes interlocutores, en tanto y en cuanto es el cómo se los pondera lo que habilitará el diálogo, las adhesiones mutuas y las demandas. Sucintamente son:

• El Estado, invocado e interpelado a veces como unívoco y otras en sus diferentes niveles, y el eje a partir del cual el colectivo de la MMO se concibe distinto a otros movimientos indígenas en el país (ver Álvarez Ávila, 2016).

• Las empresas multinacionales, especialmente proyectos megaextractivistas, pero también los sojeros asociados al poder económico y financiero.

• La sociedad argentina, o la comunidad nacional.

Como sugiere Svampa (2016), la discusión sobre el desarrollo y sus consecuencias (extractivismos y maldesarrollo, reprimarización de la economía, despojo de territorios y violación de derechos humanos) fue un punto ciego de las últimas décadas en Argentina, etapa descripta por la socióloga como dominada por un “progresismo selectivo” que miró la realidad con un solo ojo. En este sentido, la MMO destina sus denuncias –con más o menos crudeza- y articula sus demandas pensando en todos estos efectos devenidos del `consenso de los commodities´ (Svampa, 2012). Al mismo tiempo, se ubica lejos de las respuestas y posiciones de ciertos movimientos indígenas que –aún con sus críticas a esos mismos efectos– parecen participar activamente de la discusión del cómo re-pensar el Estado, tanto en Argentina como en otros países latinoamericanos.

La MMOBV se concibe, en cambio, buscando una revolución identitaria, dado que “buscamos un cambio profundo de paradigma de la identidad de los pueblos que habitan en el territorio argentino” (Millan 26/3/2016). Proponen refundar la matriz identitaria del país y un nuevo pacto de cohabitabilidad. En esta dirección, el BV no es sólo para los indígenas sino para toda la comunidad nacional, para “todo el pueblo argentino que al igual que nuestros pueblos merece el Buen Vivir”.

Este pacto lleva a que desde la MMO se pregunte: ¿Se puede cohabitar con cualquiera? ¿Se puede ser recíproco con todos? Si la (mega)minería es un hecho ¿hay que negociar, coparticipar o cogestionar con éstos y otros proyectos megaextractivistas? ¿Cómo queremos habitar el mundo desde la recuperación, la reciprocidad entre los pueblos y con la naturaleza? La respuesta desde el colectivo es clara: no se puede plantear reciprocidad con Monsanto o con otros proyectos cuya lógica de funcionamiento atenta contra la vida, como la describen las organizadoras.

En esta dirección, y habiendo analizado en otros trabajos `conflictos ontológicos´ (Álvarez Ávila, 2014) y cómo se articulan éstos a modos de entender la metacultura, entiendo que el BV se vuelve una herramienta heurística no sólo importante para acercarnos y profundizar acerca de qué se entiende por territorio, naturaleza, nación, país, cultura, entre otros (pivotes fundamentales de ciertos debates ya arraigados pero nunca zanjados en el denominado “giro ontológico”) sino también porque viene a señalar, al menos desde la MMOBV, la preponderancia otorgada al modo de relacionarse, al cómo. Y lo hace no ya desde la cultura o la propuesta de la interculturalidad sino desde el Buen Vivir, de un nuevo “estar juntos”.

Vinculado a esto, la MMOBV hila fino en relación a con qué interlocutores y seres humanos y no humanos sería posible un nuevo pacto de cohabitabilidad o renovados pactos de `subjetivación política´ (Escolar, 2007); y con quiénes es “sencillamente” inviable. El pacto de cohabitabilidad propuesto desde la MMO se relaciona no sólo con la posibilidad de repensar el arte de habitar, sino que inscribe con quiénes sería o es viable y con quiénes no.

Ahora bien, desde la propuesta de la `ontología relacional´ (Escobar, 2012), donde “los mundos biofísicos, humanos y supernaturales no se consideran como entidades separadas, sino que se establecen vínculos de continuidad entre ellos” (2012, p. 7), restaría continuar etnografiando cómo se está proponiendo desde este colectivo la relación con el Estado, abriendo interrogantes sobre qué lugar ocuparía en la revolución identitaria que la MMO propone a través del BV. La MMO viene dirigiéndose –hasta ahora– con mayor énfasis a la comunidad nacional, ampliando la propuesta del BV para todos los pueblos, no sólo indígenas sino también argentino. Pero no deja de dirigirse al Estado presentando el anteproyecto de ley, dirigiendo una carta al máximo representante del poder ejecutivo y demandando también el Estado que intervenga –por ejemplo– con la restitución de los espacios sagrados.

En este punto, nos parece que la MMOBV se mueve entre la política y lo político: se aleja –pero nunca del todo– del Estado como destinatario central de su lucha y sus propuestas, y también trabaja por “aparecer y ser parte” desde sus lugares como mujeres indígenas. Pero el colectivo también se mueve y propone conectarse con sectores, movimientos y adherentes cuyas luchas comparten conexiones de mundo parciales con la MMOBV, que como no indígenas no comparten la totalidad de sus creencias, prácticas, rituales y arte de habitar pero vienen confluyendo en la “instalación” de ciertos litigios sobre el control y uso de los recursos naturales, denunciando el atropello a los cuerpos femeninos –pero no únicamente–, los efectos de la megaminería y la soja, entre otras cuestiones.

Siguiendo a Escobar, si el carácter impugnador de la `ontología política´ no proviene de la diferencia en sí misma sino de sus efectos en "la distribución de la predominancia cultural y las luchas en torno a ésta” (2005, p. 130), la MMO va evidenciando también ciertos desplazamientos de esos lenguajes contenciosos que dirimen ciertas disputas; y deja “entrever” con el abordaje del territorio y la misma idea del BV que existen otros modos de hacer mundo, de habitarlo y relacionarse en él que no caben completamente en la tensión entre la política y lo político.

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Notas

1- Se utilizarán comillas simples para categorías teórico-analíticas y cursivas para categorías sociales o nativas. Las comillas dobles denotan cierta ambigüedad o ironía.(volver)

2- En este libro, se reúnen varios trabajos de diferentes autoras, desarrollados a partir de etnografías en Patagonia, en comunidades mapuche y tehuelche. Una de las primeras motivaciones de las autoras fue explorar y extender metáforas del pensamiento topológico al análisis del parentesco y la política indígena, surgidas de la relectura de un intercambio en el seminario interdisciplinario sobre el concepto de identidad convocado por Lévi-Strauss (1981) y que hizo énfasis en la manera en que Michel Serres aborda el discurso mítico. Concretamente Serres propone trabajar las heterogeneidades de los discursos míticos a partir de la identificación de un conjunto de operadores que, a pesar de esas heterogeneidades, dejan cierto número de residuos irreductibles que organizan la circulación y trazan un recorrido. Entre los operadores que menciona, en el libro compilado por Briones y Ramos (2016) trabajamos algunos como puente y pozo, que resultaron particularmente pertinentes para pensar lo social en constante ensamblaje (cfr. Latour).(volver)

3- “En nuestra lectura, es el momento de transformación de los espacios topológicos, sea porque se realizan nuevos anudamientos, sea porque se transita a campo traviesa para vadear los caminos habilitados, para no circular por los puentes disponibles” (Briones y Ramos, 2016, p. 45).(volver)

4- Me refiero aquí no a la política indigenista, a saber las políticas referidas sobre y/o para los pueblos indígenas sino la política de, que surge de los propios pueblos.(volver)

5-La participación de las organizadoras de la MMOBV en estos eventos fue difundida en Facebook, uno de los medios centrales donde las organizadoras comunicaban y comunican las principales novedades del colectivo, informando de algunas redes y adhesiones con las que contaron y cuentan. Por ejemplo, en 2015, allí se observó la presentación de la MMOBV en la feria del libro feminista, en Buenos Aires o los diversos llamamientos a lo largo del país durante 2016. También fue Facebook la plataforma para difundir ciertas denuncias o demandas puntuales, mayormente ligadas a pueblos indígenas en Argentina (despojos, desalojos, accionar de las fuerzas policiales, gendarmería, etc). También allí, se observa la participación de algunas organizadoras en otras Marchas, como la de “Ni una menos” (contra la violencia de género y el femicidio) y las Marchas en el Día de la Memoria, que cada 24 de marzo recuerdan otro aniversario del último golpe cívico- militar en Argentina.(volver)

6- Me refiero concretamente a la Mesa Intersectorial de Prevención y Erradicación de la Violencia de Género y Protección Integral de la Niñez y Adolescencia de Capilla del Monte.(volver)

7- De hecho, luego de este encuentro, una de las organizadoras, maestra y activista contra la violencia de género en Capilla del Monte, se volvió parte activa de la segunda MMO. Viajó a Buenos Aires con su hija de 6 años y fue una de las oradoras invitadas a subir al escenario al final de la Marcha, para compartir una de las luchas que llevan adelante en la ciudad serrana. Concretamente, contó a los presentes la experiencia de la movilización colectiva por el agua que llevaron adelante en el barrio y que será descripta más adelante.(volver)

8-Otros participantes de las dos marchas en 2015 y 2016 fueron referentes de la lucha por los Derechos Humanos en Argentina, como Nora Cortiñas (integrante de Madres de Playa de Mayo, línea fundadora), Adolfo Pérez Esquivel (Premio Nobel de la Paz en Argentina y ligado a diversos movimientos y luchas sociales), el historiador Osvaldo Bayer en 2015, y en 2016 Salvador Cáceres, uno de los cuatro hijos de Berta Cáceres, líder indígena y activista hondureña defensora de la naturaleza y el medio ambiente, asesinada a inicios de este año. Caminaron también miembros de organizaciones sociales y políticas diversas, mezclados entre miembros de comunidades indígenas, hombres y mujeres adultas y también niños. Los colores, carteles, música, vestimentas, y hasta los modos y velocidades al marchar evidenciaron esta heterogeneidad de participaciones y adhesiones.(volver)

9- Queda pendiente contrastar y analizar la idea del BV que circula en otros contextos, las propuestas que encarnan y los debates suscitados a partir de ellas. Tanta es la diversidad en la región de ideas de BV que autores como Loera González (2015) prefieren hablar de Buenos Vivires.(volver)

10-Se está construyendo con casi 10 toneladas de llaves donadas por personas en todo el país.(volver)

11- Graciela O. fue una de las organizadoras del llamamiento en Capilla del Monte, Córdoba y subió al escenario al finalizar la segunda marcha para contar brevemente la experiencia de la “Asamblea ciudadana por el agua” que reunió a algunos barrios de esa ciudad para luchar contra la modificación del curso de agua existente y el acceso a la misma, priorizando la calidad del agua que consumen por sobre la posibilidad de comenzar a recibir agua de menor calidad y evitar el riesgo de contaminarse. Graciela no es indígena y como dijéramos antes, se conectó con referentes de la MMO a través de un evento convocado para luchar contra la violencia de género en la localidad. Otra de las oradoras de la segunda marcha fue una mujer wichi que contó el enorme problema hídrico que transita su comunidad, ya que diariamente pueden proveerse de agua sólo de madrugada, cuando el suministro les es habilitado. Diariamente deben llenar baldes y recipientes que les permita reservarla para poder cocinar, asearse y limpiar durante el resto del día en sus hogares.(volver)

12-Una versión del anteproyecto de ley y sus fundamentos están disponibles en:http://www.mapuexpress.org/?p=1682(volver)

13- El escenario fue provisto por la CTA (Central de Trabajadores Nacionales), línea autónoma, quienes también participaron activamente de la primera MMOBV. En aquella ocasión, en 2015, luego de entrar al recinto para entregar el anteproyecto de Ley por el BV, volvieron a la calle para culminar con un acto donde también hablaron mujeres originarias de las diferentes naciones, y luego se realizó un festival musical del que participaron Bruno Arias, Peteco Carabajal y Arbolito.(volver)

Reconfiguración de agencias y agendas de alterización étnica en la Córdoba contemporánea: estatalidad, campo académico y agentes de la memoria indígena

José María Bompadre

Antropólogo. Universidad Nacional de Córdoba e Instituto de Culturas Aborígenes, Argentina. Correo electrónico: jomabom@yahoo.com.ar

Primeras palabras…

Desde 2014, funcionarios del gobierno de la provincia de Córdoba iniciaron contacto con comunidades indígenas del noroeste provincial a los efectos de informarles acerca de la ejecución de un plan de gobierno focalizado en diez departamentos ubicados en esa región. El mismo se formalizó como Plan Desarrollo Noroeste Provincial y se llevó a cabo hasta el 9 de diciembre de 2015.

A su vez, el 11 de noviembre de 2015 la Legislatura de la Provincia de Córdoba sancionó dos leyes específicas sobre pueblos indígenas, las que fueron promulgadas al mes siguiente por el poder ejecutivo: la N° 10.316 de Creación del Registro de Comunidades de Pueblos Indígenas de la Provincia de Córdoba (en adelante RCPI) y la N° 10.317 de Restitución de Restos Mortales de Aborígenes. Adhesión de la Provincia de Córdoba a la Ley Nacional Nº 25.517.

Importa considerar que las sucesivas gestiones que gobernaron Córdoba desde el advenimiento de la democracia, reafirmaron la representación de una provincia “libre de indios” y orientaron sus relatos de provincialidad a disputar el lugar histórico provincial en la historia nacional como “Córdoba Docta” o “de las campanas”, enfatizando la acción jesuítica durante la colonia (Bompadre, 2013, 2015).

Este giro en el relacionamiento político aparece como paradigmático, especialmente si consideramos que el último tratamiento normativo para pueblos indígenas por parte del aparato legislativo cordobés data de finales del siglo XIX y refiere a la desarticulación de los “antiguos pueblos de indios”. Si recuperamos la narrativa estatal formalizada en decretos/leyes durante el siglo XIX, podemos reconocer dos momentos significativos en el proceso de desarticulación de las tierras de uso comunal de los indígenas de Córdoba, ligados ambos a la mercantilización progresiva de la tierra a favor de particulares: la ley de 1837 “Facultando al Poder Ejecutivo para vender los territorios de los antiguos pueblos de Indios” de “Quilino, San Antonio de Nonsacate, San Marcos, Pichana, Cosquin y Toma” (art. 1) 1 y la ley N° 1.002 de 1885 2, la que igualmente por “razones de utilidad pública” habilitó la expropiación y expulsión definitivas de sus territorios 3.

Interesa señalar también que los consensos explicativos acerca de la extinción de los “indios” de Córdoba desde finales del siglo XVIII y durante la siguiente centuria, se fundan en producciones académicas de arqueólogos, demógrafos e historiadores, cuyas formulaciones encuentran carnadura en enfoques explicativos provenientes de las teorías de la miscegenación/hipodescendencia, o bien de la aculturación/asimilación, muchas de las cuales se siguen utilizando en el presente (Bompadre, 2015).

Como contraparte a esta enfática desmarcación, la presencia contemporánea de sujetos indígenas automarcados como “comechingones”, “sanavirones” y “ranqueles” en la provincia de Córdoba y su progresiva organización en “comunidades” desde hace poco más de una década, ha configurado una trama de disputas en relación a la autenticidad de dichas grupidades, a la vez que un cuestionamiento a las producciones hegemónicas de aboriginalidad y provincialidad y a las representaciones sedimentados en la larga duración en las subjetividades de los habitantes cordobeses.

En estas coordenadas, el presente trabajo tiene como objetivo analizar los alcances del nuevo relacionamiento, sus efectos diferenciales en los distintos territorios de la comunalización y su incidencia en el plano de las subjetividades de los comuneros, atendiendo a desentrañar las lógicas que se dirimen dentro de los complejos procesos de subjetivación política (Escolar, 2007).

Consideramos además que el análisis sobre los alcances de la juridización de las alteridades étnicas no puede realizarse por fuera de otras transformaciones políticas, económicas y sociales menos visibles que se articulan con el pasado. A su vez, proponemos mapear exploratoriamente las modalidades de interlocución que se comienzan a configurar, atendiendo precautoriamente como sostienen Briones y Ramos (2010) que resulta imposible prever como decantarán con el tiempo dado lo reciente y novedoso del caso en estudio.

Avatares de UNA “isla” neoliberal

Si bien en Argentina podemos mapear los procesos de neoliberalización de la economía desde la última dictadura militar, coincidimos con Cavarozzi (2002) cuando afirma que la crisis terminal de la matriz estadocéntrica constituida progresivamente desde los años ’30, acontece durante los ’90 bajo el menemato. El desguace del Estado se formalizó a partir de la aplicación de una reforma estructural que alcanzó a todas las provincias, pero cada una implementó políticas diferenciales de acuerdo a las lógicas coyunturales y a la capacidad de negociación con sectores afectados y/o movilizados.

En este sentido, Novaro (1994) señala que el caso cordobés registra una perdurabilidad del modelo de regulación del Estado durante los ’90, a diferencia de otras provincias. La misma refiere entre otras cuestiones, a la negativa de la gestión radical de Eduardo Angeloz por firmar los pactos fiscales propuestos por Domingo Cavallo, que implicaban entre otras medidas, el inicio de un proceso privatizador de las empresas del Estado y la transferencia de la caja de jubilación provincial.

Importa considerar que la gestión angelocista promovió una política autoproclamada como distinta y distintiva con respecto a otras provincias, reconocida como el modelo cordobés, asociado a la metáfora de la isla (Gordillo, 2003). El mantenimiento de medidas asistenciales y de altos salarios públicos sostenidos por una fiscalidad progresista a la vez que deficitaria (La Serna, 1997) y la ampliación de mecanismos de participación y representación de diferentes intereses sectoriales, implicaron institucionalizar demandas y canalizar la conflictividad desde el Estado (Carrizo, 1997), pero también la posibilidad de ampliar espacios de participación de sectores sociales en creciente organización (Arriaga, et. al 2012) 4.

La adopción de las primeras medidas de ajuste estructural en la provincia de Córdoba las podemos reconocer durante la gestión de Ramón Mestre (UCR), sucesor de Angeloz, de quien heredó una significativa crisis fiscal en el marco de la incidencia en nuestro país del llamado efecto tequila. El achicamiento del Estado en materia de salud y educación y la iliquidez monetaria provincial 5 -entre otros factores-, alentaron una importante movilización social que se registró durante todo su período de gobierno, y conjuntamente con la caída de la imagen de “buen administrador” (construida durante su gestión como intendente de la capital), lo conminaron a adelantar las elecciones provinciales y a entregar el poder ante una alianza liderada por el peronismo.

No obstante, las administraciones lideradas por Unión por Córdoba desde la asunción de José Manuel De la Sota en 1999, modificaron hasta el presente la estructura burocrática del Estado a la vez que el relacionamiento con la sociedad civil 6.

De la Sota acordó la creación de Unión por Córdoba con el entonces presidente Menem y estratégicamente pudo sortear la interna partidaria (Vaca Narvaja, 2001). Este espacio se consolidó como una alianza entre el peronismo cordobés con sectores liberales de la Unión de Centro Democrático (UCEDE) 7, de la Democracia Cristiana y Acción para el Cambio. La idea central de su gestión era reposicionar a Córdoba en el escenario nacional, debido al –supuesto- aislamiento que tenía, lo que se propuso a través de una considerable reforma del Estado (Arriaga et al., 2012).

Bajo el slogan “Córdoba, corazón de mi país”, el delasotismo inauguró un estilo mediático distintivo que se visibilizó en la campaña electoral de 1999 y durante sus mandatos sucesivos 8, enfatizando un discurso de “reconciliación” entre el Estado provincial y la gente y como estrategia para erigirse como candidato capaz de sacar de la crisis a la provincia, como Menem lo había hecho en el país. Su gestión política se autoproclamó como “el cordobesismo”, modelo que intentó proyectarse a nivel nacional en dos oportunidades, tras los intentos fallidos por alcanzar la presidencia en las elecciones de 2011 y 2015.

Bajo un slogan de modernización y eficiencia, impulsó una reforma integral 9 que incluyó la privatización de empresas públicas, la “agencialización” del Estado (Nallino 2005)10, la reforma constitucional con la imposición del sistema unicameral y con la consecuente reducción de presupuesto y empleados (Gentile, 2004), el aumento de la deuda estatal a partir de la obtención de préstamos de organismos internacionales como el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y del Banco Mundial (BM) para el sostenimiento del gasto público. La década transcurrió entre la aplicación de recetas económicas prescriptas por organismos internacionales y avaladas desde la Fundación Mediterránea 11, modificando la estructura de acumulación estatal y prescribiendo nuevos modelos de participación de los ciudadanos, concebidos ahora como “consumidores” (Gordillo, 2012, p. 63). En este sentido se apuntó al reordenamiento de las luchas sindicales, donde a excepción del Sindicato de Luz y Fuerza, la movilización fue perdiendo protagonismo (2012, p. 56).

A su vez, las gestiones de Unión por Córdoba incentivaron el corrimiento de la frontera productiva formalizando una alianza con los sectores del campo vinculados a la producción sojera. Esta política, a la par que fomentó irracionalmente el desmonte del bosque nativo, vulneró las condiciones de existencia de numerosas familias del noroeste cordobés, quienes fueron sistemáticamente desalojadas de territorios que ocupaban por generaciones (Bompadre, 2015)12.

Entre 2003 y 2008, a la par que se impulsó la revalorización patrimonial del centro de la ciudad de Córdoba, con obras como el Paseo del Buen Pastor, la refacción del Teatro San Martín y el impulso turístico de la Manzana Jesuítica tras la Declaración de Patrimonio de la Humanidad en el año 2000, se relocalizaron asentamientos de sectores empobrecidos que desde décadas se encontraban próximos al centro histórico. En este marco se impulsó el programa habitacional “Mi casa, Mi vida”, con financiamiento del BID, y cuyos emplazamientos fueron nominados como barrios-ciudades y se ubicaron -en algunos casos- por fuera del anillo de circunvalación, a unos 20 kilómetros del microcentro de la ciudad de Córdoba. Entre ellos encontramos “Barrio-Ciudad de Mis Sueños”, “Ciudad Villa Retiro”, “Barrio-Ciudad Evita” y “Barrio-Ciudad de los Cuartetos” o “Ciudad Sol Naciente”13.

Esta relocalización hacia el borde espacial de la ciudad se entiende una estrategia para desmarcar de sujetos peligrosos los territorios habitados por la ciudadanía normalizada en los imaginarios burgueses, donde el control de su circulación resulta imperativo como régimen de producción de alteridad. En este sentido, el tránsito reglado por la gubernamentalidad se opera a través de mecanismos de control, que en nuestro caso se formaliza con la aplicación punitiva del Código de Faltas (Bompadre, 2015).

El multiculturalismo tardío cordobés: entre la “inclusión”, el “encuentro” y “el rescate”

La formalización de legislación indígena por parte del Estado nacional desde finales de los años ’80 y la inclusión en la Constitución Nacional del reconocimiento de la “preexistencia” de los pueblos originarios (Art. 75, inciso 17) en 1994, no sólo son resultantes de una progresiva movilización indígena reclamante de derechos ciudadanos, sino también por la adopción de normativas internacionales que universalizan las alteridades étnicas a través de dispositivos jurídicos, reposicionando a los países adherentes como reguladores de la aboriginalidad.

Este efecto de juridización de las alteridades étnicas reconoce modalidades diferentes de aplicabilidad en los países de América Latina, los que en las últimas décadas modificaron sus constituciones nacionales y/o adhirieron al Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo de 1989, promoviendo el reconocimiento de la diversidad cultural al interior de los mismos, en el marco de lo que Van Cott (2000) denomina “multiculturalismo constitucional”. El progresivo retiro del Estado en favor del mercado y el consecuente desplazamiento de sus responsabilidades a los sectores ciudadanos acerca de su propio devenir, configura una situación paradojal, formalizada por un lado en la habilitación de la existencia de indígenas a partir de la certificación de marcadores genéricos de aboriginalidad emplazados bajo parámetros culturales, y por otro en la conculcación de derechos sociales y económicos específicos en tanto ciudadanos y/o indígenas.

En este sentido, el multiculturalismo se ha consagrado como un modelo de gestión de la diversidad cultural a través de la formalización de una política de reconocimiento de sectores históricamente excluidos y resulta específico del neoliberalismo (Hale, 2002)14. En ella, la diversidad resulta ubicada hegemónicamente en el lugar de la cultura, en tanto reconocimiento de lo particular patrimonializado y protegido, solapando tras la diferencia desigualdades que son ante todo sociohistóricas (Parekh, 2000).

El discurso multicultural inscribe una narrativa de diversidad en tanto riqueza patrimonial, pero al despolitizar y deshistorizar a los sujetos de las prácticas, subsume bajo la noción de cultura las condiciones sociales de existencia desigual de los mismos. En el vacío histórico que promueve, obtura los reclamos de los colectivos y los reubica en una discursividad propia de la lógica cultural del capitalismo (Zizek, 2001), bajo el paraguas de la inclusión 15.

Hemos analizado en un trabajo anterior (Bompadre, 2015) los programas narrativos (Mosejko de Costa, 1994) de la gubernamentalidad cordobesa, atendiendo a la vertebración discursiva de una Córdoba donde la aboriginalidad es preterizada al momento del contacto hispano-indígena y cuya presencialidad desaparece progresivamente detrás del relato de una Córdoba ilustrada en disputa por hegemonizar el constitutivo nacional con las narrativas provenientes del puerto. En esta praxis, la Córdoba contemporánea narrada por las gestiones radicales y de Unión por Córdoba no reconocen la existencia de indígenas como constitutivos del componente social cordobés, enfatizando diferencialmente un primordialismo que abreva en los relatos heroicos de los tres “mitos” que definen ambiguamente la especificidad de Córdoba en la narrativa de la argentinidad 16.

Como hemos sostenido precedentemente, la ausencia de indígenas en el relato contemporáneo del Estado cordobés, implicó la no existencia de una política indigenista explícita. En la reforma de la constitución provincial de 2001, no existe articulado que refiera a los pueblos indígenas de Córdoba, pese a la movilización indígena que reconocemos desde finales de la década del ’90. Hasta finales de 2015 la estructura burocrática del estado cordobés reconocía la existencia de la Subdirección de Integración Cultural de las Minorías, perteneciente al Ministerio de Justicia y Derechos Humanos, oficina desde donde se atendían reclamos de diferentes colectivos, entre ellos, de migrantes de países vecinos.

A su vez, atendiendo al proceso de comunalización contemporánea y a la progresiva configuración del campo indígena, reconocemos que la institucionalización de comunidades estuvo articulada con las políticas indigenistas ensayadas desde el Estado nacional, quien a través de diferentes miembros del Consejo de Participación Indígena (CPI), dependiente del Instituto de Asuntos Indígenas (INAI) llevó a cabo el proceso de r.elevamiento y domicialización de las comunidades.

En la medida que se consolidaban las comunidades, se conformaron dos organizaciones con articulaciones en otras de alcance nacional, al menos hasta 2015: la Orqo Punku, integrada por las comunidades Ticas, Tacu Kuntur, Kata Kuna e Hijos del Sol Comechingón, que participan del Consejo Plurinacional de Pueblos indígenas (críticos a las políticas indigenistas ensayadas por el kirchnerismo) y la Organización Territorial de Pueblos Originarios de Córdoba (OTePOC), conformada por las comunidades Quisquisacate. Curaca Lino Acevedo, Calamuchita, Huayra Huasi, Arabela y La Toma, vinculados al Encuentro Nacional de Organizaciones Territoriales de Pueblos Originarios (ENOTPO), la que mantuvo con la gestión kirchnerista una posición más moderada sobre los alcances de las políticas indigenistas.

Como afirmamos en nuestra introducción, podemos reconocer un giro paradigmático en el relato de provincialidad a partir de 2014, y en relación al lanzamiento del Plan Desarrollo Noroeste Provincial, financiado por la Fundación Banco de Córdoba y presidido por la esposa del entonces gobernador De la Sota, la contadora Adriana Nazario.

Si seguimos el Portal de Noticias del Ministerio de Comunicación Pública y Desarrollo Estratégico del gobierno de Córdoba, el Plan se presenta de la siguiente manera 17: “El Plan Desarrollo Noroeste Provincial abarca 10 departamentos. Participan todas las áreas de gobierno, llevará agua potable, energía, caminos y autoconstrucción de viviendas. Se trabaja en producción, educación, capacitación, salud, turismo y cultura”.

Importa considerar que el Plan se lanzó en una coyuntura electoral de recambio de autoridades ejecutivas a nivel nacional y provincial y se fue conociendo a partir de una importante campaña publicitaria, que a la vez que anunciaba un ambicioso programa de inversiones, instalaba la candidatura a presidente de De la Sota, y a la gobernación de Córdoba a su esposa 18.

En lo que refiere a la promoción turística y cultural, el Plan contemplaba un trabajo conjunto con los pueblos indígenas, mercadeado por el slogan: “El Plan del Noroeste presente en las iniciativas de los pueblos originarios”19. Durante casi los dos años de implementación, sólo registramos actividades de promoción cultural con una comunidad indígena, la Toco-Toco del Cruz del Eje 20.

Esta comunidad organiza anualmente la fiesta La Algarrobeada 21. En la que se celebró en enero de 2015 asistieron el gobernador y su esposa, quienes señalaron las actividades realizadas con esta comunidad y en relación a los pueblos indígenas que habitan el noroeste provincial.

Por un lado, el gobernador enfatizó que durante el año 2014, desde la Fundación Banco de Córdoba, se han “llevado a cabo acciones de reivindicación e integración de las comunidades indígenas”. Con un discurso de apelación al consenso y marcando sus diferencias con el gobierno nacional, el gobernador señaló que la fiesta constituye “un punto de encuentro” y “que era eso lo que los argentinos debíamos buscar”. Por ello, “necesitamos que se comiencen a construir puentes de unión, porque son muchas más las cosas que nos unen que las que nos separan”.

Apelando al pasado histórico, el gobernador reconoció la “gran deuda de la Patria con los pueblos originarios” afirmando que todos “esperan y merecen una reivindicación” y que ésta debe ser “desde las grandes cosas, como el reconocimiento al derecho sobre la tierra, hasta las pequeñas cosas como el respeto y la confianza”. En este sentido, destacó “la importancia de la cultura y de una concepción integral de ella, en la que todos los pueblos sean reconocidos e incluidos” a partir de “gobiernos que tengan la capacidad para escuchar”. La continuidad de un discurso integracionista, se consagró como horizonte del devenir: “Si no sabemos de dónde venimos y no nos integramos, tampoco nunca vamos a estar seguros de hacia dónde vamos”.

Por su parte, Nazario afirmó trabajar a partir de una “relación de respeto y confianza construida con las comunidades originarias”, intervención que no estuvo exenta de anuncios de obras: “Este año tenemos prevista la inauguración de un museo en Cruz del Eje y queremos lograr que las abuelas de la comunidad puedan enseñar todo lo que saben del arte culinario ancestral”, a la vez que “se prepara un programa de financiación de proyectos de pueblos originarios a través de créditos que se devolverán a largo plazo y sin interés con el objetivo de reactivar la producción”.

En el encuentro se formalizó que el Plan de Desarrollo del Noroeste contempla incorporar a los yacimientos arqueológicos como “centros turísticos”, a partir de un acuerdo con las comunidades indígenas, a la vez que “revalorizar los dulces y las comidas originarias, recorriendo a varias localidades que aún conservan esas tradiciones”. No obstante, y pese a que en el portal se mantiene la idea de promoción cultural de estos centros, representantes de la Comunidad Toco-Toco y Tulián se mostraron disconformes con tal medida, por el riesgo de exponer estos espacios considerados “sagrados” a la visita pública.

Ubicando este momento como de “rescate” de lo originario, el Portal señala:

De este modo, el encuentro se transformó en la posibilidad de encontrar en el presente el valor del pasado para, desde esa intersección, proyectar el futuro. Se trató del comienzo de una búsqueda que pasa por la firme convicción de rescatar lo originario a partir de una necesaria puesta en valor desde una perspectiva cultural e histórica que suponga, en el fondo, un encuentro entre hermanos.

En el sentido que venimos sosteniendo, el programa narrativo del cordobesismo se materializa a través de repertorios discursivos que se formalizan desde nociones particulares de cultura para constituir relaciones sociales e investirse de sentidos (Briones, 1998). En ellos se inscriben subjetividades que devienen recreadamente en específicas maneras de definir el estar juntos.

En este discurso, la aboriginalidad queda emplazada a una visión patrimonialista signada por la “inclusión”, el “encuentro” y el “rescate”, a la vez que desmarca los reclamos territoriales que realizan las comunidades del noroeste cordobés formalizadas en la “no disposición” de la provincia a aplicar la ley nacional N° 26.160 (Bompadre, 2015).

La apelación a la existencia de una cultura ancestral que hay que preservar y reactivar mediante créditos blandos, posiciona al Estado como gestionador estratégico de la tradición, naturalizando arbitrariamente los componentes culturales que deben ser reconocidos. En este sentido, la metacultura del cordobesismo define aquello que entra bajo el paraguas de la cultura, a la vez que generaliza supuestos sobre la particularidad cultural ancestral.

La “invención de la tradición” en tanto proceso formalizado que referencia a “un pasado adecuado” invariable y que recupera prácticas fijas y prístinas (Hobsbawm y Ranger 2002, p. 8), reubica a la aboriginalidad en las coordenadas del desarrollo del noroeste provincial. En este proceso complejo inclusiviza la reparación histórica por la sedación del oponente bajo la seducción que propone el “rescate”, reforzando las relaciones desiguales que fundan el contrato y promoviendo al decir de Weber, una domesticación del dominado (En Bourdieu, 2006, p. 69)

La incorporación del patrimonio natural y arqueológico con fines de consumo turístico resultan de antemano parte del paquete desarrollista, pero paradojalmente contrasta con la habilitación de políticas expoliativas sobre ese patrimonio. En lo que respecta a la protección de zonas arqueológicas, algunas comunidades del noroeste provincial han manifestado la inacción del área de Patrimonio Cultural de Córdoba. La destrucción cotidiana de aleros con pictografías por parte de empresas mineras vinculadas a la extracción de travertino y granito en el Departamento Minas, a partir del uso de explosivos y maquinaria pesada, constituyen una pérdida irreparable, incluso de sitios nunca relevados por las agencias estatales. La no articulación entre el área mencionada y la Secretaría de Minería de la Provincia de Córdoba para la protección de los territorios arqueológicos, implica la violación a la Ley Nacional Nº 24.585 que regula la actividad minera y el impacto ambiental. La inexistencia de un relevamiento actualizado de sitios arqueológicos 22 y la ausencia de controles por parte de las autoridades provinciales vulnera los derechos a la protección del patrimonio natural e histórico.

Registrando alteridades

Como dijimos al inicio de este trabajo, la aprobación de leyes específicas para pueblos indígenas a finales de 2015 por parte de la Legislatura cordobesa, implicó un cambio paradigmático en las lógicas de relacionamiento con las grupidades indígenas comunalizadas.

En este sentido, la clasificación de la alteridad indígena que contienen no puede comprenderse por fuera del proceso histórico de larga duración, desde donde es posible cartografiar los diferentes regímenes de poder que emplazaron la aboriginalidad bajo un régimen de subordinación controlada. Estas alteridades históricas (Segato, 2007) fueron y son resultantes de complejos procesos de producción de identidades genéricas al interior de las formaciones sociales colonial y republicana.

En relación a lo precedente, entendemos que la noción de razón gubernamental de Foucault (1996) aparece como relevante para comprender las lógicas de gubernamentalización del Estado por medio del aparato administrativo/burocrático. La racionalidad del Estado se constituye como un régimen biopolítico de control poblacional a través de la creación de normativas e instituciones que no sólo regulan las relaciones sociales, sino que también promueven una normalización de las jerarquías sociales resultantes.

A los efectos de consensuar el alcance de la legislación aprobada a finales de 2015, se comisionó unos meses antes a la diputada de UPC María Laura Labat para reunirse con miembros de las diferentes grupidades indígenas de la provincia. La idea primigenia del poder ejecutivo provincial era sancionar rápidamente una ley que reconociera a las distintas comunidades, en el marco del proceso eleccionario nacional en el que el entonces gobernador José Manuel De la Sota era candidato a presidente.

En sucesivas reuniones mantenidas con curacas y representantes comechingón, ranquel y sanavirón, diferentes desacuerdos dilataron la definición de los textos legislativos. Entre ellos encontramos el renuente intento de la gubernamentalidad por habilitar un Registro de Comunidades de “descendientes” de Pueblos Indígenas de Córdoba.

La impugnación de los comunalizados se fundó en que con el apelativo de “descendientes” se había decretado su extinción durante el siglo XIX, entendiendo que los indígenas que ocupaban los “antiguos pueblos de indios” ya no lo eran, por estar mestizados, argumento que motivó –como ya dijimos- la privatización de sus territorios durante la segunda mitad de ese siglo. A su vez, representantes de las comunidades Tulián (San Marcos Sierras) y La Toma (Córdoba, Capital), interpelaron en relación a las intenciones del gobierno provincial por “apurar” la sanción de leyes, sin quedar en claro “el papel de los pueblos indígenas de Córdoba en relación a los sitios arqueológicos que para nosotros siguen siendo lugares para las ceremonias y donde están nuestros antepasados” (Mariela Tulián, cazqui curaca).

Las negociaciones con el Estado implicaron una reconfiguración de las relaciones entre las comunidades, con la consecuente participación de 13 de ellas (sobre 20 actualmente institucionalizadas) en el Consejo creado por la provincia, que a la vez que desestructuró el anterior ordenamiento, generó un acercamiento con el estado provincial y un progresivo distanciamiento con la política indigenista nacional ensayada desde diciembre de 2015.

La ley de RCPI se enmarca en lo que consideramos como un reconocimiento al componente multicultural del Estado.

En el art. 1º se establece que el Registro de Comunidades se crea en el ámbito de la Agencia Córdoba Cultura Sociedad del Estado, con el objetivo de asistir “consultivamente” al Poder Ejecutivo (Art. 4), en lo que respecta a “las cuestiones en la que se vean involucrados -directa o indirectamente- intereses de las comunidades de los Pueblos Indígenas de la Provincia de Córdoba (Art. 6).

En el art. 2, podemos observar dos aspectos centrales acerca de la regulación de la etnicidad. Por un lado, se afirma que se reconoce como “<Pueblo Indígena> al conjunto de comunidades identificadas con una historia común desde sus primeros habitantes, durante las sociedades aldeanas o en el período de contacto hispano indígena, hasta la formación del Estado Nacional. Se reconocen como tales a los pueblos Comechingón, Sanavirón y Ranquel”. En este sentido, la gubernamentalidad ubica la historicidad indígena hasta el momento de la constitución del estado y en relación a marcaciones habilitadas durante el siglo pasado por el discurso arqueológico, como etnicidades disponibles (Segato, 2007). Esta territorialización habilita una temporalidad particular y recrea los lugares posibles de circulación de las pertenencias, maquinaria territorializadora (Grossberg, 1996) que promueve además efectos de representación pretérita en las subjetividades ciudadanas.

El artículo concluye afirmando que se entiende como “<Comunidad Indígena> al conjunto de familias o grupos convivientes que se autorreconocen e identifican como pertenecientes a un Pueblo Indígena, que habitaron y habitan lo que hoy es el territorio de la Provincia de Córdoba y que presentan una organización social propia referenciada a tradiciones, usos y costumbres comunes”. Esta representación se inscribe en las tradiciones del esencialismo etnicista, que enfatiza pautas y diacríticos culturales comunes para los miembros comunalizados, desagendando explicaciones vinculadas a trayectorias sociales dispares desde la desarticulación comunitaria a finales del siglo XIX, como también de las condiciones de enclasamiento diferencial en que se encuentran sus miembros.

A los efectos de tramitar el registro, el art. 3 refiere a la acreditación del “origen étnicocultural e histórico mediante la presentación de la documentación y elementos pertinentes”. Si bien la inscripción queda supeditada a la reglamentación de la ley, en la práctica se han admitido todas aquellas comunidades que acreditaron la personería jurídica otorgada por el Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (INAI), o bien en el caso de no tenerla o no haberla solicitado, se explicita una situación “de hecho” a partir del conocimiento que tienen los miembros del Consejo sobre la autoadscripción positiva o bien la portación de apellidos “históricos” identificados como comechingón, sanavirón o ranquel.

Según el art. 6, cada comunidad tendrá participación en el Consejo a través de dos miembros (1 titular y 1 suplente), los que durarán en el cargo 2 años en calidad ad honorem, pudiendo ser reelectos (Art. 8). A su vez, el art. 7 dispone que “El Poder Ejecutivo Provincial designará, con acuerdo del Consejo, un coordinador titular y un suplente con funciones operativas, destinado a facilitar la relación entre dicho Consejo y el Poder Ejecutivo Provincial. El coordinador participará del Consejo con derecho a voz pero sin derecho a voto”.

Entendemos que la sanción de la ley sucintamente descripta opera como certificación veraz de existencia, a partir del reconocimiento de la corporalización de autoadscriptos que conforman comunidades. Esta ontologización de la existencia, o sea, el hecho de habilitarlos como sujetos históricos en el marco de un proceso de larga duración de proclamar su extinción, pone de relieve el papel de regulador de la gubernamentalidad, a partir de negociar la validez de la autenticidad del “original”.

Atender a las formas de clasificación utilizada por la gubernamentalidad permite establecer la modalidad de incorporación estatal de la etnicidad, pero también como dispositivos racionales de la modernidad que definen a sujetos otros dentro de parámetros normados por las tecnologías de lo jurídico. El desplazamiento de un discurso negacionista (Lenton, 2014) en la larga duración, a otra cuya lógica resulta de una habilitación de la aboriginalidad bajo los dispositivos jurídicos, se configura bajo figuras propuestas por la teoría política contemporánea y la legislación internacional y nacional, ya sea como “comunidades”, “pueblos indígenas”, en tanto diagrama selectivo de identificaciones. La resucitación de la “comunidad” como un modo de vida natural de la indigeneidad es positivizada en el marco de la lógica multicultural que la reconoce como una particularidad específica de existencia genérica.

En este sentido, el emplazamiento la patrimonialización de la cultura en el corpus jurídico provincial provoca un efecto de patentamiento de la etnicidad, una naturalización de la diversidad cultural que ahora comulga con los relatos de provincialidad en tanto habilitante de una etnicidad que –muchos- creían “perdida”. La enunciación genérica de consulta, si bien enfatiza la –presunta- participación de las comunidades pone de relieve nuevas formas de construcción de la hegemonía cultural como fenómeno de gestión de la multiculturalidad, pero también al re-presentar jurídicamente a la aboriginalidad en el relato de provincialidad, induce hasta normalizar un nuevo régimen de verdad que se funda en la recreación del sistema de clasificación social, donde comechingones, sanavirones y ranqueles son resultantes de las operaciones étnicas de rotulación.

La subsunción de la diversidad cultural a un marco normativo formalizado o “en manos” de la etnogubernamentalidad, reproduce los modelos estandarizados de mercantilización de la etnicidad (Comaroff y Comaroff, 2011), pero se apropia de los mecanismos de autenticidad que garantizan –detrás del reconocimiento de existencia- las franquicias que posibilitan la circulación de objetos y saberes, refractados y sin despojos de representaciones ligadas a la autoctonía y la premodernidad (De la Cadena y Starn, 2007). Esta subsunción expresa un ordenamiento en el campo de la lucha política, en el sentido que las disputas por la autenticidad y el reconocimiento hasta la sanción de las leyes mencionadas discurrían por fuera de los ámbitos administrativos. La formalización de legislación específica provoca un corrimiento de los combates al ámbito normativo, regulando no sólo el alcance de la agenda en conflicto, sino también reubicando a la etnicidad en un lugar controlado y como posibilidad en el plano jurídico (Chanock, 2000).

De la subjetivación y los “nuevos” contratos

A prima facie, podríamos afirmar que la inclusión de los pueblos indígenas en la arena de la política (o la etnopolítica) se realiza a través de un contrato implícito establecido a partir de considerandos ubicados en el plano de la “cultura”. En estos implícitos puestos en juego bajo un paraguas de la suposición de un similar entendimiento acerca de lo que se considera como cultural, los firmantes establecen pisos de discusión cuya concertación se define por un régimen de tolerancia de la etnicidad, en tanto los alcances transformadores no comprometan el relato posible y la ubicación de la aboriginalidad por fuera los límites previstos por la hegemonía. En este sentido, el establecimiento de un campo de (des)habilitaciones como juego permanente parece acontecer entre los concertados: la no inclusión/discusión –hasta el momento- de legislación que reconozca la territorialidad ancestral, como lo establecería la ley nacional N° 26.160, como afirman los no adherentes.

¿Cómo comprender y explicar entonces, la participación de un importante número de comunidades en las arenas burocráticas del estado?

En nuestras entrevistas a miembros que forman parte del Consejo de Comunidades, aparecen varios denominadores comunes. Uno de ellos refiere a que dicha participación posibilita “luchar” desde “adentro” para garantizar el reconocimiento de los pueblos indígenas de Córdoba.

Cristina, de la comunidad Ochonga, refiere a que “el estado siempre nos invisibilizó y nos quitó las tierras, pero ahora abre las puertas y hay que aprovecharlo. Por ahora tenemos estas leyes, pero vamos a pelear por otras”. En un sentido similar, Martha –curaca de la comunidad Arabela, señala que “el Registro es un paso. Ahora estamos trabajando en la reglamentación. Pero esto muestra un camino de avance para los pueblos indígenas”.

En este sentido, podemos reconocer que la participación positiva en la arena de la gubernamentalidad deviene de complejos procesos de subjetivación política (Escolar, 2007). En ellos, la aparente instrumentalidad de participar para conseguir beneficios se desdibuja, cuando emplazamos la participación en coordenadas que refieren a contratos más amplios que se le proponen a los participantes (Briones, 2015).

La participación en este sentido no se entiende como incondicional. Refiere a la construcción condicional y contingente de un piso inicial de acuerdos negociados, cuya flexibilidad queda expresada en el potencial de romper el contrato cuando unas de las partes queda expuesta a una deslegitimidad radical de sus objetivos y luchas. Por ende, el emplazamiento debe entenderse en tanto proceso donde los sujetos no están atados a condiciones estables, sino a cambiantes formas de negociación.

En este sentido, si el poder produce subjetividades y las variadas resistencias que lo cuestionan se emplazan dentro de los mismos límites que el poder instituye (Foucault, 2007), se configuran nuevos procesos en los cuales operan sentidos sedimentados y representaciones/significaciones de la vida social, y entre ellos de la política. Por ende, y como sostiene Ranciêre la política implica sujetos y modos de subjetivación, producción “mediante una serie de actos de una instancia y una capacidad de enunciación que no eran identificables en un campo de experiencia dado, cuya identificación, por tanto, corre pareja con la nueva representación del campo de la experiencia” (1996, p. 52).

Si en la lógica de lo que el autor denomina como “la política” se reconoce un conflicto que habilita al menos dos litigantes, identificamos la presencia de un sujeto que históricamente fue invisibilizado, y que ahora por ser nombrado en el plano contencioso, aparece materializado como reclamante. En este sentido, la apropiación de la palabra por los caminos condicionados y establecidos por la lógica policial, configura un relacionamiento, que el autor explicita como “una actualidad en la forma de casos, inscribir, en la forma del litigio, la verificación de la igualdad en el corazón del orden policial” (1996, p. 47). Entendemos por lo tanto, que la participación en el –posible- diseño de las políticas indigenistas implica una modalidad particular de lucha enmarcada en el orden policial, lucha que a la vez transcurre por una lógica de consentimiento negociado, pero también de resignificación histórica de la militancia indígena por fuera del estado.

Primeras conclusiones…

La deshabilitación progresiva de la existencia de indígenas en nuestra provincia y su consecuente cristalización de acabamiento, constituyeron modalidades de dominación y regulación de la propiedad territorial al momento de la constitución del Estado como Nación y la territorialización de Córdoba en el concierto nacional. La gubernamentalidad reguló las relaciones sociales en relación al mercado de trabajo y al régimen de propiedad privada de la tierra, oficializando el borramiento de la aboriginalidad bajo los argumentos del progreso decimonónico y de un nuevo régimen de cualificación poblacional a través del blanqueamiento poblacional

El reconocimiento positivo de la existencia indígena en el presente cordobés por parte de la etnogubernamentalidad, aparece como un proceso de territorialización de la diversidad cultural en la genealogía narrativa de la cordobesidad. En este sentido, las grupidades indígenas consideradas como “propias” del territorio cordobés terminan siendo “agregadas” con valor potencial, en tanto su especificidad cultural patrimonial custodiada por generaciones, puede ofrecerse ahora en el mercado, o sea, ser consumidos “por otros” como objetos legítimos y autentificados.

En esta lógica, la “cultura” se convierte en el dispositivo privilegiado de regulación desmarcando la posibilidad de discutir el reconocimiento a comunidades con territorio. La domicialización comunitaria se reconoce a partir de la sobrevaloración de la continuidad cultural hasta hace poco desconocida, especificidad ordenadora de un linaje de pertenencia que encuentra carnadura en la clasificación de las diferencias y diversidad y no en las lógicas de la desigualdad que se registra desde finales del siglo XIX con la desarticulación territorial.

No obstante, y aun reconociendo caminos posibles de autorización por parte del orden policial, la participación en la estructura burocrática estatal posibilita también disputar desde adentro las lógicas patrimonializadoras que los subsumen a meros sujetos portadores de una cultura que sobrevivió quinientos años.

En las posiciones diferenciales de las comunidades, podemos rastrear un proceso histórico de luchas sedimentado en la larga duración, cuyo principal interlocutor fue y es el estado cordobés. Los cambios en las modalidades de relacionamiento, entendemos se deben rastrear en los procesos de subjetivación diferencial que inciden en las modalidades particulares de evocar la historia comechingón, a la vez que del papel de la gubernamentalidad en la administración de la etnicidad.

La participación en el Consejo de Comunidades lejos está de comprenderse como un apoyo incondicional al giro emprendido en la política indigenista. Si bien este proceso es reciente, y resultaría imposible aventurar un desenlace, entendemos que dicha participación deviene como contestación implicada a las operaciones de desmarcación y a los sentidos representados en las subjetividades ciudadanas acerca de su certificada “ausencia”. La praxis de la comunalización se erige –en este sentido- como una modalidad particular de contestación a los procesos hegemónicos de des-etnicización cordobesa en el pasado, y se realinea –con condimentos propios- a la lógica policial, sin considerarse un aliado insospechado, en tanto la declaración pretérita de extinción, sigue jugando fuerte en los procesos de subjetivación.

Fuentes

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Notas

1- En esa oportunidad se argumentaron “necesidades del Erario Público” y en tanto “desaparecieron ha tanto tiempo, y no han quedado en ellos sino muy pocos descendientes de los indígenas, llenándose este vacío de un enjambre de ladrones y malvados” (En Compilación de Leyes, Decretos, Acuerdos de la Excma. Cámara de Justicia y demás disposiciones de carácter público dictadas en la Provincia de Córdoba desde 1810 á 1870. Tomo 1. Imprenta del Estado. 1870, p. 99)(volver)

2- Compilación de Leyes… op. cit. Tomo 12, p. 253.(volver)

3- En trabajos anteriores analizamos el caso del Pueblo de La Toma (Bompadre 2011, 2015), donde analizamos las modalidades de movilización de los comuneros ante el avance del estado provincial y de particulares sobre las tierras de “uso común”. Importa considerar también que esta modalidad de desarticulación de la propiedad indígena no es exclusiva de Córdoba, sino que se registra contemporáneamente en otros territorios de las provincias “viejas”, como constatamos en distintas investigaciones sobre el noroeste argentino (Teruel y Fandos, 2009; Paz, 2010; Espósito y Da Silva Catela, 2013; Lenton et. al. 2016)(volver)

4- Al respecto, Arriaga et. al. sostienen que “una red de instituciones creadas en diferentes momentos –entre las que contaron el Consejo de Partidos Políticos (CPP), el Consejo Económico y Social (CIES) y la Mesa de Concertación de Políticas Sociales (MCPS)- marcaron significativamente los modos de relación del Estado con los sectores populares, las organizaciones sindicales y los empresarios, ya que implicaron la configuración de un estilo organizacional donde la participación institucional era fundamental en tanto espacio de deliberación y decisión” (2012, p. 29).(volver)

5- Ramón Mestre tuvo que emitir bonos para hacer frente a la deuda pública con ambos sectores y con los proveedores del Estado. La significativa movilización social que se registró durante su período y la caída de su imagen de “buen administrador”, construida durante su gestión como intendente de la capital, lo conminaron a adelantar las elecciones provinciales y a entregar el poder ante una alianza liderada por el peronismo.(volver)

6- Este espacio político gobierna Córdoba en forma ininterrumpida desde 1999: José M. De la Sota (1999-2003 y 2003-2007; Juan Schiaretti (2007-2011); José M. De la Sota (2011-2015) y Juan Schiaretti (2015 hasta la actualidad).(volver)

7- En la fórmula fue acompañado por German Kammerath, secretario de Comunicaciones de Carlos Menem.(volver)

8- Para la campaña electoral produjo spots publicitarios de fuerte impacto, dirigidos a diferentes sectores sociales y bajo el asesoramiento del publicista brasileño Duda Mendonça y la consultora nacional de Julio Aurelio, que trabajaba para el menemismo.(volver)

9- La reforma se pragmatizó a partir de la sanción de un sinnúmero de leyes cuya matriz la encontramos en la de Modernización del Estado (Nº 8.836/2000) y la de Incorporación de capital privado al sector público (Nº 8.837/2000).(volver)

10-Incluía sumar a las cámaras y asociaciones de empresarios dentro de la estructura de poder, con el consecuente beneficio hacia estas corporaciones. La ley de ministerios de 1999 le permitió crear un sinnúmero de Agencias a lo largo de los primeros años del 2000: Córdoba Ciencia Sociedad del Estado; Córdoba Cultura Sociedad del Estado; Córdoba Ambiente Sociedad del Estado; Córdoba Ambiente Sociedad del Estado; Córdoba Deportes Sociedad del Estado; Córdoba Turismo de Economía Mixta; Córdoba de Inversión y Financiamiento Sociedad de Economía Mixta. Córdoba Juventud Sociedad del Estado(volver)

11- Las relaciones de De la Sota con esta fundación datan, según Vaca Narvaja (2001), desde la década del ’80. La participación de Cavallo como integrante de la misma, y de su vinculación con el gobernador, puede rastrearse también desde esa década, cuando el exministro de economía integró la lista diputados del PJ cordobés, impulsada por De la Sota.(volver)

12- Según la Fundación para la Defensa del Ambiente (FUNAM), Córdoba es la provincia del país que va a la vanguardia en lo que refiere a deforestación, superando incluso las tasas medias mundiales, Los departamentos provinciales de Ischilín y Cruz del Eje se encuentran entre los más afectados por el desmonte, pese a la sanción de la Ley de Bosques Nº 9.219, en agosto de 2010.(volver)

13- Para profundizar al respecto, sugiero consultar Scribano (2007).(volver)

14- En este marco, Briones (2005, p. 11) sostiene que en el contexto globalizado la incidencia de organismos multilaterales e internacionales ha promovido paralelamente una neoliberalización de los estándares metaculturales.(volver)

15- En un trabajo en prensa, analizamos la agenda de reclamos que las distintas comunidades indígenas de la provincia vienen inscribiendo en diferentes espacios y ante organismos específicos. En la misma, aparecen como significativas las demandas de aplicabilidad de la ley nacional Nº 26.160 que declara la “Emergencia y propiedad de la tierra”, debido a la afectación de los territorios indígenas por parte de la política extractiva impulsada por el gobierno provincial, en lo que refiere a la sojización, minería y desmonte.(volver)

16- Siguiendo a César Tcach (2010) el relato de la cordobesidad oscila en representaciones vinculadas al legado jesuítico que precedentemente mencionamos como Córdoba Docta o “de las campanas”, la Córdoba rebelde y ciudadana nacida de la Reforma Universitaria de 1918 y la Córdoba “combativa” del Cordobazo. Las tres comparten una representación acerca de una autonomía cultural de Córdoba y su lugar influyente en la proyección nacional.(volver)

17- El entrecomillado siguiente pertenece a la información oficial que difunde el Portal mencionado. Se lo puede consultar en:https://prensa.cba.gov.ar/gobernacion/mil-millones-para-el-desarrollo-del-noroeste-provincial/(volver)

18- La proyección nacional de la candidatura de De la Sota estaba a cargo de la organización “La Militante”, conocida también como “La Cámpora” delasotista e impulsada por Nazario.(volver)

19- Link:http://prensa.cba.gov.ar/informacion-general/el-plan-del-noroeste-presente-en-las-iniciativas-de-los- pueblos-originarios/(volver)

20- En el marco de la campaña presidencial de 2015, en la que el gobernador De la Sota es pre-candidato, se anunció que la provincia de Córdoba adheriría a la Ley de Restitución de Restos Nº 25.517 y realizaría un registro propio de comunidades indígenas. La decisión se enmarcó en un pedido de las comunidades Toco-Toco, Tacu Kuntur, Ochonga, Ramón Cabral, Ctalamochita, Arabela y La Toma y se formalizó en un spot publicitario que reproducía el acto entre el gobernador y miembros de esas comunidades.(volver)

21- Consultar: http://prensa.cba.gov.ar/cultura-y-espectaculos/cruz-del-eje-de-la-sota-encabezo-el-inicio-de-la-algarrobeada/(volver)

22-Uno de los informes más actualizados data de 2008 y fue realizado por los arqueólogos Alfoso Uribe y Soledad Ochoa en la localidad arqueológica de La Playa, Departamento Minas, integrado por los sitios Charquina, Las Higueras, Yaco Pampa, Barranca Honda, Las Pampitas, Los Simbolitos, Boleadero y el Cerco de la Mecha. Al respecto, consultar:http://pendientedemigracion.ucm.es/info/arqueoweb/pdf/10/soledadalfonso.pdf (volver)

AREA TEMÁTICA 8: HISTORIA: METODOLOGIA Y FUENTES

SIMPOSIO "Imagen, tiempo y montaje: aproximaciones a otras historias indígenas", coordinado por Óscar Guarín-Martinez y Amada Carolina Pérez Benavides

Representaciones temporales de indígenas a través de relatos y fotografías de viajes a la Patagonia, siglos XIX-XX

Inés Yujnovsky

Universidad Nacional de San Martin (UNSAM) Buenos Aires, Argentina. Correo electrónico inesky@hotmail.com

En este trabajo me propongo mostrar un ejercicio de indagación acerca de las concepciones y representaciones del tiempo a partir de fotografías, que ciertos grupos sociales promovieron acerca de lo que para ellos eran sociedades alejadas en el espacio y en el tiempo. Ideas que ejercieron su influencia en las relaciones sociales de poder.

A fines del siglo XIX, los relatos de viajes a la Patagonia proveyeron imágenes a una nueva concepción temporal, que ampliaba el horizonte a cientos de miles y millones de años en contraposición a las ideas cristianas de unos pocos miles. Los viajes de exploración y etnográficos, que buscaban estudiar la geología y los habitantes de regiones hasta entonces poco transitadas por la sociedad criolla – urbana, que miraba a Europa como modelo cultural y científico, aportaron una experiencia visual y material de ese inmenso pasado. Las vastas extensiones desérticas del extremo sur del continente americano y la Cordillera de los Andes ofrecieron ese sustento visual y temporal. Francisco Moreno, conocido por haber encontrado el glaciar que lleva su nombre y por fundar el primer Parque Nacional Argentino en Bariloche, era claro sobre el impacto que la naturaleza austral provocaba respecto a sus ideas del tiempo (Moreno, 1891):

Un día llegó el que suscribe a la cumbre de los Andes, estudiando el suelo y recordando las hazañas de los argentinos que cruzaron tales alturas con el santo anhelo de libertar al Perú y a Chile del dominio de España. Pensando en lo que encontraba a su paso, reconstruía el pasado. Las duras rocas primitivas le indicaron allí las primeras etapas de la formación del suelo que pisaba; más adelante, vestigios fósiles le revelaron la vida pasada. Cuando sobre el mismo filo de esa cumbre halló troncos de árboles convertidos en piedra, y a pocos pasos de ellos, cubierto el suelo de restos de vida marina, evocó, primero, el antiguo paisaje, la orilla bordeada por las bellas araucarias y las tranquilas aguas surcadas por las elegantes amonitas, y luego, el paisaje destruido, convertido en árida montaña, cubierta hoy de hielo eterno. Al ascender la montaña había encontrado en el muro de una caverna el contorno de un gliptodón, toscamente bosquejado por el hombre primitivo, y descendiendo por la honda y áspera garganta, halló ruinas dejadas por el hombre congregado ya en aldeas y habitando viviendas de gruesas murallas de piedra labrada. Todo el inmenso pasado había desfilado en un corto espacio de tiempo y de distancia, desde el génesis del suelo hasta la era de la libertad Sud-Americana.

En esta frase, Moreno conjuga los cambios científicos con el génesis cristiano, la contemplación de los Andes con la historia argentina e introduce la idea de un hombre primitivo que habitaba ese espacio casi mítico. El viaje de exploración induce a Moreno a visualizar un largo período de tiempo en algo así como un abrir y cerrar de ojos. Imagina hombres viviendo en ese espacio, una fauna extinta pero contemporánea a aquellos hombres. Los términos que utiliza, además de tener carga valorativa, tienen un fuerte contenido temporal. Dibujos toscos, hombre primitivo se refiere tanto a ciertas carencias en oposición a un hombre civilizado como a un tiempo lejano, indeterminado, que no tiene efectos sobre el presente, remite a un abismo temporal que puede visualizarse a través de las piedras, la montaña, el bosquejo, las ruinas. Es justamente en la idea de ruinas con la que Moreno busca profundizar el paso del tiempo a través de sus efectos en las construcciones de supuestas aldeas. De allí pasa sin transición, en un corto espacio de tiempo y de distancia a la época de los héroes patrios que independizaron sud américa a principios de 1800. Si bien Moreno realizó numerosas fotografías a lo largo de su vida, y solicitaba a sus colaboradores que hicieran trabajos fotográficos de diversa índole, no hay fotos de ese momento. Pero la cita es interesante porque genera una imagen mental, con fuerte carga visual, de lo que en la época se denominaba contemplación para referirse a los efectos de la naturaleza en el conocimiento. Se trataba de una experiencia que vinculaba la razón con los sentimientos y la estética.

El antropólogo holandés, Johanes Fabian considera que gran parte de los relatos antropológicos, tanto en el siglo XIX como en el XX también, han negado la contemporaneidad (denial of coevalness) de los grupos indígenas (Fabian, 1983, p. 31). Esta propuesta se refiere a una tendencia a colocar al referente de quien se habla o ve, en este caso “indios”, en un tiempo diferente del presente del discurso antropológico. La historia de la antropología revela que ese uso del tiempo, casi invariablemente, está hecho con el propósito de distanciar a aquellos que son observados respecto al tiempo del observador. Fabian agrega que la antropología del siglo XIX sancionó un proceso ideológico por el cual las relaciones entre el occidente y su Otro, entre antropología y su objeto fueron concebidos no solo como diferencia sino como distancia en tiempo y espacio (Fabian, 1983, p. 25). Ese tipo de distancia se observa en la cita de Moreno respecto a los habitantes de la Patagonia.

A diferencia de Moreno quien evitó difundir fotografías de indígenas, el paleontólogo norteamericano John Bell Hatcher realizó, en 1898, un minucioso relevamiento fotográfico de un grupo tehuelche meridional liderado por el cacique Mulato. Por encargo del Museo Nacional de los Estados Unidos, Hatcher efectuó una visita especial a ese grupo con el propósito de tomarles fotografías para luego reconstruir las “artes e industrias” de un grupo familiar en el Museo (Hatcher, 1903, p. 160). El libro con los resultados de su exploración comienza con una vista general de la planicie patagónica en la que se ve una diminuta y lejana manada de Guanacos (Fig.1).

Fig. 1 – “Band of Guanaco” John Bell Hatcher, Narrative of the Expedition, 1903.

Con esta imagen, Hatcher procuraba mostrar el contexto natural en el que habitaban los indígenas, pero además mostraba estos animales para presentar la base de la cultura material de los Tehuelches. Insistía en que se trataba de una cultura adaptada al medio y a los recursos disponibles, señalando que, si se les daba a los Tehuelches sus caballos, perros y bolas, destruyendo toda la vida animal menos los guanacos, podrían continuar viviendo sin problemas (Hatcher, 1903, p. 266).

Siguiendo las instrucciones del Museo Nacional norteamericano, las fotografías de Hatcher realizaban un minucioso relevamiento de la cultura material de este grupo en tanto representante de los Tehuelches como de aquellos indígenas que habitaban el extremo sur del continente americano, para generar posteriores comparaciones con otras “razas” de toda América. Por ello, retrataban los diferentes integrantes del grupo: niños y niñas, jóvenes, mujeres adultas y ancianas, el jefe y su esposa, entre otros. En especial a Hatcher le interesó una especie de cuna que los Tehuelches utilizaban para transportar a los bebés arriba del caballo y por otra parte también alababa las viviendas de estos grupos. Realizó vistas generales en las que se ven los toldos a la distancia, de algunos más grandes y otros más chicos. Al compararlos con las de indígenas de las planicies norteamericanas como los Sioux, Hatcher explicaba que los toldos estaban más desarrollados porque permitían divisiones que formaban habitaciones y por lo tanto aseguraban mayor privacidad a los integrantes.

En contraste con la vista general de la planicie, Hatcher realizó una de las pocas imágenes que existen sobre el interior de un toldo a fines del siglo XIX (Fig. 2). Esta foto se encuentra en el archivo pero no fue publicada en el libro. La imagen del exterior se contrapone, de alguna manera dialoga, con la del interior. Allí adentro hay un refugio de las inclemencias del tiempo, las pieles de los guanacos y los ponchos forman el marco de la escena que dan una sensación acogedora, para resguardarse de las inclemencias del clima extremo característico de la zona. En el centro de la imagen dos mujeres miran a cámara cómodamente recostadas sobre suaves pieles, descansan resguardándose del frío. La vivienda muestra tres espacios diferentes. Al fondo hay dos hombres que también miran a cámara, uno es indígena y el otro un criollo. Según menciona el epígrafe se trata de un comerciante, por lo que a través de la presencia de una persona que probablemente estuviera en forma circunstancial o momentánea se estaría poniendo de relieve la existencia de los intercambios entre grupos indígenas y criollos. Se pone de relieve que comparten espacio y tiempo. Aunque el explorador no forma parte de la escena, la foto está tomada en el límite del exterior e interior, casi desde adentro, forma parte de la intimidad de este espacio.

Fig. 2 - Group in Costume and Non-Indian Man, Trader, Inside Toldo (Skin and Pole Tent) Showing Sleeping Arrangements Divided by Blanket Screens Into Compartments; Animal Skins and Beddings JAN 1898. Photo lot 124, Smithsonian Institution National Anthropological Archives.

Por otra parte, en la primera habitación hay una mujer y un niño en movimiento, que no se relacionan directamente con las otras personas, pero justamente muestra las posibilidades de independencia de este tipo de viviendas, al mismo tiempo que resalta la vinculación de los distintos grupos etarios, de género y jerarquía. Hatcher incluye la descripción de los grupos indígenas en el capítulo dedicado a la geografía. Es decir que hay una asimilación entre estas personas y la naturaleza, como se puede ver a través del montaje de la imagen de la estepa con los guanacos y las de los toldos emplazados en ese medio natural. Pero en vez de mostrar o enfatizar la presencia de un grupo primitivo en vías de extinción, Hatcher muestra una cultura adaptada al medio en el que vive, sumado a los intercambios sociales con otros grupos humanos.

En 1902, un médico y naturalista alemán que residía en Argentina, Robert Lehmann-Nitsche, a cargo de la sección de antropología del Museo de La Plata, realizaba un viaje a Tierra del Fuego. Uno de sus encuentros y posteriores estudios se refiere a una “India Yagan”, en el que también se puede ver el proceso de negación de la contemporaneidad. El antropólogo sostenía que el grupo étnico de los Yagan “representa, por la primitividad de su cultura, una reliquia de los grupos étnicos más inferiores” (Lehmann-Nitsche, 1915, p. 185). La idea de inferioridad refiere a un tiempo lineal en el que cada cultura formaría parte de una etapa acorde a un desarrollo material particular, con la imposibilidad de existencias simultáneas. Además el concepto de reliquia que introduce Lehmann-Nitsche promueve la asimilación entre primitivismo y pasado así como algo que habría que atesorar porque ya no tiene incidencia en el presente y está destinado a perderse. Lehmann-Nitsche se dirigía hacia un espacio considerado como los confines de la tierra por lo que también parecía una forma de viajar en el tiempo para explorar el pasado. Tierra del Fuego era imaginada como “el fin del mundo” (Giucci, 2014, p. 18), evocando un aura mítica que conjugaba elementos ancestrales como la tierra, el fuego, la nieve y los bosques helados.1 Lehmann-Nitsche insistía en que los indígenas que vivían allí eran primitivos, vestigios de otros tiempos y que estaban en vías de extinción. Así lo señalaba respecto a la comisaría de Río Grande, que le parecía un lugar rústico debido al “alejamiento completo de un centro de civilización; dos, tres chozas hechas de los troncos del fago; una carpa, caballos, perros y algunas mujeres, he ahí los rasgos característicos del destacamento” (Lehmann-Nitsche, 1915, p. 185). La rápida enumeración buscaba resaltar una situación de precariedad social, poniendo en último lugar de importancia a las mujeres indígenas, después de los caballos y los perros. Así, mediante la presencia de las mujeres que pertenecían a un grupo étnico que, para Lehmann-Nitsche, estaba ubicado en uno de los últimos eslabones de la escala civilizatoria y en vías de extinción reforzaba la idea de un modo de vida con grandes carencias, alejado de su propia cultura civilizada tanto en el espacio como en el tiempo.

Fig. 3 - Roberto Lehmann-Nitsche, Viaje a Tierra del Fuego, 1902. Ibero-Amerikanisches Institut N-0070 s66.

De todos modos, como en el caso de las imágenes de Hatcher, el conjunto de fotografías muestra una comunidad formada por los soldados de origen criollo, las mujeres indígenas, sus viviendas, el entorno natural y los animales (Fig. 3). Las relaciones entre distintos grupos sociales muchas veces ha sido dejada de lado por las investigaciones pero numerosas imágenes de los viajeros permiten observar los lazos y los intercambios, así como un tiempo que se comparte.

Luego de pasar unos días en el destacamento de policía, Lehmann-Nitsche se dirige a la Misión Salesiana de Río Grande. Las primeras imágenes son vistas generales en las que se destaca la iglesia y las personas junto a este ámbito cristiano. En otras fotos más cercanas, se presentan en forma separada los grupos de mujeres y los de hombres por otro lado. El montaje del conjunto de fotografías está fuertemente ligado al orden establecido por los curas, más que un registro etnográfico pareciera una exhibición de la organización salesiana. De modo que resaltan el proceso de transformación que los salesianos han profundizado con los indígenas. En una foto que se retrata a las mujeres (Fig. 4), las niñas están prolijamente sentadas sobre un banco en la fila inferior, en el medio están las adultas y por detrás hay otras que están de pie. Se pone en evidencia el gran contraste entre las niñas y sus madres. Mientras que la generación joven lleva vestimenta occidentalizada y una pose corporal acorde a sus uniformes, las mujeres adultas mantienen su ropa tradicional y una actitud que responde a su propia cultura. Además se pone de manifiesto ciertas representaciones de la temporalidad. Las niñas aluden al futuro y las madres al pasado.

Esta idea temporal de pasaje futuro también se puede ver en otra imagen del mismo grupo de niñas que está formado junto a las religiosas (Fig. 5). En esta imagen, las monjas se convierten en las intermediarias entre el pasado, representado por las mujeres, y el futuro: las niñas. Se presentan como un cuadro vivo que presenta las posibilidades de reformar las tradiciones culturales e introducir nuevas formas de vida occidentalizadas. Estas fotos destacan los aspectos positivos de la normatividad religiosa. La composición de la postal de las niñas y monjas muestra el orden, la jerarquía y la pulcritud. Las niñas están en la línea de abajo, las monjas arriba. Las niñas ordenadas por estatura conservan cierta distancia entre sí, las manos se posan cruzadas sobre la falda, todas de la misma manera. Las cabezas están erguidas y llevan el cabello recogido. Los vestidos son idénticos, se cortan a una altura regular a unos centímetros por arriba del calzado. Los cuellos reflejan una blanquísima pulcritud. En contraste con las niñas, las mujeres indígenas de la otra fotografía llevan sus vestimentas tradicionales, cada capa es distinta, se cruzan y llegan hasta el piso. Las mujeres tienen otra actitud corporal, los cuerpos se tocan, los bebes son cargados en el interior de las capas, estableciendo un contacto entre niños y madres. Las cabezas se inclinan, los cabellos están sueltos. Junto a las niñas, las monjas son como centinelas, garantizan el paso de un tiempo al otro, de las mujeres que conservan sus características a las niñas que han dejado de lado su vida tradicional.

A pesar de que Lehmann-Nitsche consideraba la inferioridad de los indígenas, no negaba el impacto negativo de la sociedad criolla sobre los grupos originarios. En forma similar a otros viajeros, el etnógrafo alemán señalaba que estos grupos habían disminuido en cantidad y que estaban en vías de desaparición, todas las fotos de los grupos indígenas ponen de manifiesto las transformaciones que provocó el contacto intercultural. Aun cuando Lehmann-Nitsche reforzaba la tipología de cada grupo, por ejemplo separando a aquellos que no formaban parte del mismo grupo étnico, la imagen general que da el conjunto de fotografías no es la del salvaje mimetizado con la naturaleza sino la del proceso de transformación y asimilación que veía también como una pérdida de las características propias de cada raza, que, para preocupación del científico, ya no se podrían estudiar más en su forma “pura”.

La selección de fotos, realizadas por diversos viajeros en los años de cambio del siglo XIX al XX muestra que el montaje de las fotografías permite analizar las representaciones de temporalidad que los exploradores concebían respecto al mundo indígena, en especial acerca de las mujeres. Las fotos no exhiben solamente un fragmento congelado de tiempo, sino que exponen tanto los intentos de enviar a las culturas indígenas a un pasado primitivo y sin incidencia en lo contemporáneo así como la fuerte co-presencia de diversos grupos que formaban parte de los intercambios sociales, políticos y económicos. Pero antes de terminar con este análisis me permite realizar un salto temporal, una lectura que establece un propio montaje, hacia la actualidad para comentar brevemente ciertas pervivencias de este tipo de representaciones en la prensa periódica acerca de Milagro Sala, la líder social dirigente de la agrupación Tupac Amaru, de Jujuy, que fue encarcelada a principios de este año.

A pesar de los grandes cambios ideológicos que en la actualidad ha implicado la igualdad de género en muchos aspectos, de la erradicación de las ideas de raza y la aceptación de la necesidad de promover acciones para la igualdad de derechos para minorías generalmente postergadas, ciertos sectores de las elites y de la prensa han vuelto a mostrar la perduración de representaciones propias del siglo XIX, que negaban la acción y la contemporaneidad de las mujeres indígenas.

La fotografía de 18 valijas, entre unos pequeños arcos de fútbol, en un jardín de una casa anónima abre una nota sobre una serie de allanamientos en Jujuy relacionados con la detención de Milagro Sala (Fig. 6). El epígrafe de la foto, que se incluye en la nota del diario Clarín, dice que se trata de “Las valijas que encontraron en la casa de Milagro Sala” y el texto señala que: “El fiscal de Estado de Jujuy, Mariano Miranda, reveló hoy que en los 30 bolsos y valijas hallados durante un operativo en la casa de Milagro Sala, "había olor a dinero". Lo detectaron a través de los perros entrenados por la AFIP para esa tarea".2 También el diario La Nación menciona el hecho repitiendo las palabras del fiscal utilizando una retórica similar.3 Se refiere a que en el allanamiento los perros olieron dinero. Hay una relación montada muy directa que va de las valijas, al dinero, el olor y los perros para referirse a la casa de Sala. El fiscal termina aclarando que no se encontró dinero, por lo que los vacíos o ausencias se completan con la ofensiva racial, el lenguaje policial referido al allanamiento, el operativo o el fiscal y una presunción incomprobable.

Más aún, la perspectiva de la foto, desde arriba en forma cenital genera un efecto de contra-picada como si las valijas estuvieran cayendo provocando una incomodidad en el espectador. El encuadre que corta algunas valijas y uno de los arcos parece mostrar una foto casual, realizada con apuro por un amateur que por un profesional, quizás forma parte del registro del allanamiento pero en términos visuales nada estaría demostrando que allí podría haberse ocultado dinero como se afirma desde el título del artículo periodístico.

En 1902, Lehmann-Nitsche enumeraba carpas, caballos, perros y mujeres, en la nota de Clarín de 2016 otra vez la sucesión vincula los animales con la mujer indígena, comenzando con valijas pasando al olor, el dinero, perros y Milagro Sala. En otra nota de este mismo diario se sostiene que quienes reivindican su accionar la han convertido en víctima, en cambio ellos la consideran como “la prepotente y siempre desafiante líder de la agrupación jujeña” o señalan que se “investiga el andar de la violenta Milagro Sala”.4 Sin embargo, no se incluye ninguna imagen, probablemente porque no tienen con qué ilustrar la supuesta prepotencia y la victimización.

Por su parte, el diario español El País, en su edición latinoamericana, incluye una nota cuyo título es “los kirchneristas colapsan Buenos Aires para pedir una excarcelación”.5 Si bien se trató de una fuerte movilización, es exagerado considerar que hizo colapsar Buenos Aires, ni siquiera trastornó el centro de la ciudad, epicentro de una gran diversidad de movilizaciones que desde diciembre de 2015 se incrementó en rechazo a numerosas medidas impulsadas por el gobierno. En este título ni siquiera se nombra a Milagro Sala a quien se refiere el pedido de excarcelación. Menos aún se aclara que la detención es ilegal. La imagen muestra un grupo de manifestantes en la que aparece en el fondo el cartel que dice libertad a Milagro Sala y en primer plano banderas con la imagen del Che y de Evita formando parte de la de los pueblos originarios (Fig. 7).

Fig. 7 - Diario El País, “Los kirchneristas colapsan Buenos Aires para pedir una excarcelación”, 3 de marzo de 2016

Tanto el periodismo alineado con el PRO como el gobierno provincial de Gerardo Morales han mencionado, en diversas ocasiones, que el problema con Milagro Sala se debe a que generó un estado paralelo. Esta idea también se puede relacionar con las representaciones de temporalidad ya que se trataría de dos realidades paralelas, la del estado provincial y la del paralelo, que si bien serían simultáneas no se vincularían entre sí. Cuando estas interpretaciones postulan la idea de un estado paralelo, supuestamente organizado por la Tupac Amaru y en especial Milagro Sala, no explican la situación de vulnerabilidad y las graves carencias que el estado dejó de asistir durante la década de 1990 con las políticas neo-liberales, la crisis a la que se llegó en 2001 y menos aún los procesos que llevaron al empobrecimiento de los trabajadores durante una gran parte del siglo XX, en Jujuy.

Si la organización Tupac Amaru organizó la construcción de viviendas, la producción textil, la educación fue justamente por la ausencia de programas estatales que garantizaran derechos fundamentales de la sociedad. Más cercanas a estas perspectivas, el diario Tiempo Argentino publicó una fotografía en la que se ve a Milagro en un taller textil en el que trabajan gran cantidad de mujeres (Fig. 8).6 El taller se ve luminoso, blanco, ordenado, cuidado, las mujeres están ocupadas en su labor, las cajas muestran una cuantiosa producción.

Fig. 8 - Diario Tiempo Argentino, “Para mantener presa a Sala en Jujuy se construyó una ficción”, 29 de abril de 2016

Es un interior productivo, en todo caso con ecos de las fotografías de talleres industriales de principios del siglo XX, que contrasta con las imágenes de las manifestaciones, las fotos de Milagro inclinada, con la mano en alto, los ojos cerrados y la boca abierta que se repiten en la prensa hegemónica. Esta foto muestra una mujer al frente de un taller textil en el que otras mujeres trabajan para ganarse la vida.

Después de varios meses de detención y con la llegada de un fuerte invierno, la agrupación Tupac Amaru realizó una denuncia por malas condiciones de vida que el Penal de Alto Comedero incurre con las presas, en especial alegando la falta de calefacción en días que fueron de temperaturas muy bajas. La prensa se hizo eco del tema, mostrando algunas fotografías.7 Ninguna de ellas muestra ni a Milagro Sala ni a sus compañeras. Se publican unas imágenes de una habitación en la que se ven tres camas, una pantalla de televisión, una mesa con ropa, implementos en el piso, una foto del baño y de un supuesto calefón arreglado (Figs. 9-11). Este vacío, la ausencia de las personas, forma parte, nuevamente, de la negación de la temporalidad propuesta por Johannes Fabian. Ni las fotos de las supuestas valijas ni las de la cárcel muestran a las personas que se mencionan. Es como si se las suprimiera del presente, no están ni para generar un estado paralelo ni para cometer supuestos actos de corrupción ni siquiera para cumplir la supuesta sentencia en la cárcel. Nuevamente, como en el caso de las valijas, las fotos no logran demostrar ni que es el sitio donde está detenida Milagro Sala ni que son sus pertenencias ni tampoco aclara mucho sobre las condiciones de su detención que reclamaban la falta de calefacción.

Figs. 9 a 11 - Diario Clarín, “Difunden imágenes de la celda de Milagro Sala”, 10 de junio de 2016

El diario digital El Destape Web publicó una entrevista realizada por Cynthia García a Milagro Sala, entre otros aspectos, en respuesta a las imágenes que publicó Clarín.8 La dirigente sostiene que “Nos entretienen con la película de que la Milagro Sala es corrupta, que la Milagro Sala esto, que la Milagro Sala las valijas pero sin embargo, por decreto, están tapando la gran desocupación que hay en la provincia” y comenta lo que pasó en el penal” (El Destape Web. 12 de junio de 2016):

Me gustaría que acá al final venga Clarín, La Nación, TN, sí, a ver cuál es la pieza VIP que vivo yo, porque mostraron una foto donde se veía un LCD y una cama así a medias, sin embargo no dijeron que quien te habla comparte una pieza con otras compañeras, que las paredes están húmedas, que hay partes del techo que están rajados. Eso no mostraron, después de la denuncia el día lunes vinieron con un calefón y lo comenzaron a poner y recién tuvimos agua caliente el día martes, a las 3 de la tarde, y el martes a las 7 de la tarde vienen la televisión y los organismos de derechos humanos, que responden a Gerardo Morales, a sacar fotos, sacaban fotos y fotos y fotos. Esas fotos son las que se viralizaron diciendo que yo miento. Lo que no hicieron todo este tiempo lo hicieron en tres días, pusieron agua caliente, comenzaron a arreglar los baños, llamaban a las internas a ver si necesitaban almohadas, colchones. (…) Entonces sacaron una foto en todos estos medios diciendo que vivo en una pieza VIP y es totalmente mentira (…) Vos no te imaginas el frío que hace acá.

Este relato contrasta fuertemente con las notas publicadas por los periódicos. Hay una explicación, la voz de Milagro Sala que cuenta las dificultades de su vida en el penal. Tiene derecho a réplica, aunque por supuesto no forma parte del relato hegemónico. Ella misma comenta ese problema (El Destape Web. 12 de junio de 2016): “es horrible que te acusen y uno no se pueda defender, no te imaginas la sensación de impotencia que uno siente (…) me pueden tener presa pero no me van a callar.” Una gran diferencia entre las imágenes del siglo XIX y las actuales es que, aunque se trate de callar a las mujeres indígenas, hoy en día ellas logran difundir su palabra. Hace 100 años las mujeres indígenas, fotografiadas, fueron asimiladas a la naturaleza, a los animales, no tuvieron nombre ni voz. Milagro tiene nombre y apellido, es una dirigente, hay mucha gente que la escucha y la defiende. Y ella misma tiene la oportunidad, aunque sea despareja, de contar cómo se alteraron y montaron las fotografías que pretenden difamar su vida y sus reclamos, incluso en la cárcel.

El historiador del arte, Georges Didi-Huberman, sostiene que al observar una imagen estamos ante el tiempo (Didi-Huberman, 2011, p. 31), se pregunta ante qué clase de tiempo, cuestión que me he preguntado también en esta indagación, para comprender cómo ciertas representaciones del tiempo ejercen un tipo de poder, el del hombre urbano, explorador, periodista que busca ubicar a la mujer indígena en un pasado primitivo, sin efectos sobre su presente pero una imagen que también devuelve un pasado de interconexiones, de múltiples presentes que escapan fugazmente al poder dominante.

Referencias Bibliográficas

Didi-Huberman, G. (2011). Ante el tiempo. Historia del arte y anacronismo de las imágenes. Rosario: Adriana Hidalgo.

Fabian J. (1983). Time and the Other. How anthropology makes its object. New York: Columbia University Press.

Giucci, G. (2014) Tierra del Fuego: La creación del fin del mundo. Buenos Aires: FCE.

Hatcher J. B. (1903). Narrative of the Expeditions. Geography of Southern Patagonia. En Berryman Scott, W. (ed.), Reports of the Princeton University expeditions to Patagonia, 1896-1899. Princeton: The University and Schweizerbart’sche Verlagshandlung, Vol I.

Lehmann-Nitsche, R. (1915). Relevamiento antropológico de una india Yagan. Revista del Museo de la Plata. Tomo XXIII, 185-187.

Moreno F. (1891). Prefacio, Anales del Museo de La Plata. Sin numeración de página.

Notas

1- Guillermo Giucci señala que en el siglo XX y desde Europa se instaura una conformación geopolítica del espacio donde el extremo austral del continente americano surge, en contraposición con el norte europeo, como un lugar-límite, región del primitivismo y de la incomunicación. Guillermo Giucci, Tierra del Fuego: La creación del fin del mundo (Buenos Aires, FCE, 2014), p. 18. (volver)

2- Véase: El fiscal dijo que detectaron "olor a dinero" en las valijas de Milagro Sala. (30 de abril de 2016). Clarín. Recuperado el 28 de junio de 2016 de http://www.clarin.com/politica/detectaron-dinero-valijas-Milagro-Sala_0_1568243304.html (volver)

3-Véase: El fiscal Mariano Miranda dijo que "había olor a dinero" en las valijas secuestradas en la casa de Milagro Sala. (30 de abril de 2016). La Nación. Recuperado el 28 de junio de 2016 de http://www.lanacion.com.ar/1894388-el-fiscal-mariano-miranda-dijo-que-habia-olor-a-dinero-en-las-valijas-secuestradas-en-la-casa-de-milagro-sala (volver)

4- Véase: El caso de Milagro Sala. (30 de abril de 2016). La Nación. Recuperado el 28 de junio de 2016 de http://www.lanacion.com.ar/1894298-el-caso-de-milagro-sala (volver)

5- Véase: Los kirchneristas colapsan Buenos Aires para pedir una excarcelación, (3 de marzo de 2016). El País. Recuperado el 28 de junio de 2016 de “http://internacional.elpais.com/internacional/2016/02/17/argentina/1455723020_327855.html (volver)

6- Véase: Para mantener presa a Sala en Jujuy se construyó una ficción. (29 de abril de 2016). Tiempo Argentino. Recuperado el 28 de junio de 2016 de http://www.tiempoar.com.ar/articulo/view/57180/para-mantener-presa-a-sala-en-jujuy-se-construyo-una-ficcion (volver)

7- Véase: Difunden imágenes de la celda de Milagro Sala. (10 de junio de 2016). Clarín. Recuperado el 28 de junio de 2016 de http://www.clarin.com/politica/Difunden-imagenes-celda-Milagro-Sala_0_1592840767.html (volver)

8- Véase: Milagro Sala, desde la cárcel: "Es mentira que vivo en una celda VIP". (12 de junio de 2016). El Destape Web. Recuperado de http://www.eldestapeweb.com/milagro-sala-la-carcel-es-mentira-que-vivo-una-celda-vip-n18015 (volver)

SIMPOSIO "Novela histórica y frontera", coordinado por Camila Bari y María Antonia Zandanel

Samuel Tarnopolsky: Un escritor pampeano poco (re) conocido en La Pampa

Leda García

Instituto de Estudios Socio-Históricos, Universidad Nacional de La Pampa, Argentina. Correo electrónico: leda_470@yahoo.com

Introducción

El objetivo principal de este trabajo es no solo abordar la personalidad multifacética de un médico, escritor, crítico literario, guionista de cine, estudioso de la Campaña al Desierto como fue Samuel Tarnopolsky sino también, a partir del análisis de dos de sus novelas, Alarma de indios en la frontera sud/ episodios de la conquista del desierto (1941) y La rastrillada de Salinas Grandes (1944) indagar en torno de sus representaciones 1 en cuanto al tópico del mundo indígena y a considerar cómo aporta su narrativa al debate sobre la “otredad” en la literatura pampeana. Por otro lado, también resulta importante explorar de qué modo a partir de la literatura se construye identidad y se incluyen y se excluyen autores y textos en esa construcción y si tuvieron que ver o no estas novelas de frontera en el relato fundante de “lo pampeano”. Esto nos lleva a revisar conceptos tales como literatura pampeana, literatura regional, literatura del desierto, literatura de frontera. Otra faceta a considerar es cómo fueron recepcionadas estas obras en La Pampa en su contexto de producción y cómo se las consideró en clave con otros textos de la época. Asimismo es válida, dado que fue planteado en la fundamentación de este Simposio, la indagación sobre aquellos elementos que en la narrativa de ficción historiográfica de Tarnopolsky aportaron verosimilitud al relato como fueron la incorporación de documentos, y fragmentos procedentes de distintos textos en funcionamiento intertextual.

Samuel Tarnopolsky nació en Bernasconi, provincia de La Pampa el 23 de agosto de 1908. Obtuvo su título de médico en 1933, especializándose en reumatología. Fue miembro directivo de la Junta para el Estudio y Difusión de la Conquista del Desierto 2. Es autor de numerosas obras sobre suespecialidad médica y también sobre la temática del Desierto. En esta última pueden mencionarse las novelas Alarma de indios en la frontera sud/episodios de la conquista del desierto; La rastrillada de Salinas Grandes y los ensayos Libros con indios pampa y conquistadores del desierto; Indios pampa y conquistadores del desierto en la novela; Los curanderos mis colegas, entre otras. Falleció en 2009 y más de 700 obras pertenecientes a su biblioteca personal -que abordaran exclusivamente el tópico del desierto - son hoy parte del acervo bibliográfico del Archivo Histórico Provincial “Profesor Fernando Aráoz” sito en la ciudad de Santa Rosa.

Más allá de estas consideraciones, hipotetizamos que este autor no es conocido ni reconocido a nivel local dado que es poco lo que se ha hallado sobre su obra en textos críticos sobre autores vernáculos, no se lee en las escuelas y, a pesar de que el Fondo Editorial pampeano le publicó Indios y conquistadores del desierto en la novela (1996) es muy difícil encontrar sus novelas y ensayos en bibliotecas escolares y públicas de la provincia.

Nuestro trabajo, privilegiando una metodología que se basa en la investigación bibliográfica se propone el análisis crítico de ambos textos literarios y, esencialmente, lo que sobre ambas novelas escriben las publicaciones oficiales de la época y los textos críticos de la misma etapa. Por otro lado cabe agregar, que no escapa a nuestra indagación verificar en qué medida aporta la mirada sobre la “pampeanidad” a la difusión de los textos de Samuel Tarnoplosky.

Por ello se colocan ambas novelas en clave de comparación con la novela Pare…y largue!, texto considerado paradigmático de las letras de la provincia.

Encuadre teórico

En el ensayo Indios pampa y conquistadores del desierto en la novela Samuel Tarnopolsky (1996) plantea y trata de responder a varias hipótesis respecto al tópico del desierto en la literatura argentina: “Pocas obras, exclusión de personajes como indios y conquistadores y escasa o esporádica popularidad que tal tema provoca en los lectores”. Sin embargo, él mismo desmiente lo señalado en los dos primeros términos al afirmar que literatura del Desierto comprende un amplio corpus en relación a distintas temáticas que atraviesan tal espacio sociogeográfico; y que, solamente en cuanto a novelas, puede mencionar y reseñar más de 150 títulos, número que se duplicaría fácilmente si se incluyeran otras “especies literarias” para usar el término de Tarnopolsky. En cuanto a la “popularidad” que esas novelas tuvieron y tienen puede observarse que la mayoría ha sido reeditada - caso de las obras de Tarnopolsky -y que algunas alcanzaron no solo gran éxito editorial sino que fueron llevadas al cine 3.

Tarnopolsky aborda el análisis crítico de y define literatura del Desierto como “el lenguaje de la pampa: por ella habla y mantiene la continuidad de su historia y por ella adquiere significado aprehensible al mismo tiempo que protección contra la desintegración y enquistamiento” (1996, p. 14). La considera además la contraparte del relato histórico: en ella se busca “además del placer estético, un complemento a la historia y una respuesta a grandes interrogantes no suficientemente aclarados o divulgados por los historiadores, y sin cuya respuesta es imposible comprender cuanto sucedió “tierra adentro”, ni por qué sucedió, qué pasiones agitaron a los recios contendientes, qué hilos ocultos o visibles movieron a los autores de intereses que a menudo ignoraban” (1996, p. 20). Para Tarnopolsky, la noción literatura del Desierto es legitimada desde un criterio cuantitativo -el número de obras sobre la temática- y cualitativo -el hecho de que algunas de las obras más representativas de la literatura argentina, como La cautiva, Facundo, Martín Fierro o Una excursión a los indios ranqueles, serían “cumbres” en esta taxonomía. Según su concepción, la literatura del Desierto nos permitiría acceder a la “argentinidad”. Al homologar historia y ficción, cuestiona la falta de relevancia y el desconocimiento dados al tema, pero a la vez desproblematiza las complejas relaciones entre relato histórico y narración literaria.

Partimos de su conceptualización porque el libro de Tarnopolsky, que fue publicado en 1996 por el Fondo Editorial Pampeano4-constituyó la puesta en foco de un corpus textual hasta el momento disperso, y la consideración de una producción para la que profetiza futuro: “el desierto -fértil fuente literaria- espera a escritores que sin duda han de llegar” (1996, p. 21). La fecha de su publicación es también indicativa de la vigencia de ideas que para esa época podríamos haber creído críticamente superadas.

Entre las categorías que organizan los textos literarios producidos en la Argentina, literatura gauchesca, literatura de frontera o literatura del Desierto permiten disímiles interpretaciones del objeto que nos proponemos abordar.

El pensamiento de Tarnopolsky remite a las representaciones del Desierto que se dieron no sólo en la literatura, sino también -y sobre todo- a las identificables en el discurso político del siglo XIX, en particular a partir de su segunda mitad. Es conocida la conceptualización de la generación de 1837 5 y, en especial la de Sarmiento 6, para quien un nuevo orden incluía una durísima batalla entre Civilización y Barbarie. Para el sanjuanino, el Desierto era una inmensa extensión que engendraba salvajes irredimibles; las poblaciones de Tierra Adentro constituían una amenaza concreta que había que aventar y simbolizaban la exteriorización más cabal de la barbarie 7. También la representación del Desierto y del indígena que propone Echeverría en La Cautiva (2007, p. 5-42) remite a la idea de la grandiosidad del primero y de la bestialidad del segundo 8. Esta idea de Desierto como territorio vacío o metafórica guarida de alimañas encuentra, por lógica extensión, el concepto de espacio abierto a la ocupación, del que la Nación tiene la misión de apropiarse a fin de consolidarse en él 9. Habrá de constituirse en el concepto eje del discurso de la Conquista que, arraigado, devendrá finalmente en la opción militar.

Las ideas que precedieron a estas representaciones pueden encontrar su origen en el marco de las expediciones científico-políticas de “los viajeros europeos” (Pratt, 1997, p. 254), quienes denominaron “Desierto” a cierto tipo de territorios más allá de sus particularidades geográficas: “no a los territorios deshabitados ni estériles sino a los no apropiados ni trabajados según las pautas capitalistas”. Para Pedro Navarro Floria (2002, p. 139-168), estos cronistas elaboraron una prolífica literatura producto de sus expediciones por tierras no europeas a partir de la segunda mitad del siglo XVIII, y sobre todo hacia la década de 1820, cuando los viajeros, en particular británicos, escribían como avanzadas del capital europeo. Señala Noé Jitrik (1969, p. 13) que “se sintieron impulsados a visitarnos debido a una fuerte curiosidad mercantil, instrumentos, a veces involuntarios (…) de la incansable expansión económica europea que, desde fines del siglo XVIII, y aún antes, combinó conocimiento con implantación, interés científico con necesidad de dominación concreta, humanismo con producción y mercados”. Estos relatos alimentaron durante el siglo XIX el afán de conquista de las potencias, la ambición de los individuos, el acopio de información sobre el Desierto y sus recursos y, sobre todo, una mirada aviesa sobre ambos. “¡Qué escenario para un agricultor emprendedor! ¡Actualmente, todo está abandonado!” (Mawe, 1997, p. 263), aquí la naturaleza virgen es vista como urticante y desagradable y se justifica la intervención sobre ella. Ese espacio percibido como vacío geográfico y cultural por la literatura de viajes europea inaugurará en la literatura nacional esa misma representación.

Un eje organizador de la literatura argentina está constituido por la gauchesca. Josefina Ludmer (2000, p. 21) la define “por la alianza de voces y de culturas (…), espacio donde convergen la voz ficcional del gaucho y la del que escribe, (…) de la cultura popular con la letrada”. Hay acuerdo en buena parte de la crítica en que Martín Fierro de José Hernández constituye la cumbre del género gauchesco. Extenso poema articulado en dos partes -publicadas respectivamente en 1872 y 1879-, sus primeros versos remiten a la evocación idílica de la existencia del gaucho en la campiña bonaerense, sus cotidianas tareas y la calidez de su entorno familiar. Esta existencia se ve alterada por la injusticia concretada en el reclutamiento obligatorio y el envío a un puesto fronterizo; la leva de paisanos era una práctica -devenida desde el poder- que obligaba a quienes afectara a servir en los fortines sufriendo toda gama de padecimientos 10. El protagonista deserta y vuelve a su hogar, que encuentra destruido. Su deseo de venganza lo vuelve gaucho matrero y junto con el sargento Cruz huye hacia territorio indígena. Esta es en esencia la primera parte del poema. Se cierra con la elección de Fierro de ir a Tierra Adentro, agotados sus intentos de inserción en la “civilización”. La segunda parte proporciona a la literatura vernácula uno de los episodios más violentos -la escena de la cautiva- y explicita desde la voz de su personaje que el otro lado de la frontera es un infierno donde sólo caben las hostilidades y la crueldad.

David Viñas (2005) dedica un capítulo de su libro Indios, ejército y frontera a analizar el texto hernandiano y sugiere la existencia de dos infiernos para el personaje: el de la frontera cristiana y el de la toldería.

Jens Andermann (2003) también considera que el ciclo de la frontera reemplaza al de literatura del Desierto –al que llama “tópico romántico”- porque el rasgo más distintivo del primer término es su subordinación a los imperativos de lo militar, a la sustitución de los planes por los planos. Además, indica que la literatura de frontera es la ficción anticipada del Estado ya que “solo en la reterritorialización del Desierto como espacio de la ley emerge un orden disciplinario y ‘biopolítico’ cuya arena son los ‘teatros naturales del Sur’ de los que los oficiales vuelven para hacerse cargo del Estado” (Andermann, 2003, pp. 358 -363).

Álvaro Fernández Bravo (1999) también emplea el término literatura de frontera. Expone que el poder político pretendió insertar esos relatose n un plan de apropiación y homogeneización cultural nacionalista. Así se encuentran entre las funciones asignadas a la literatura construir “una doble genealogía que asocia territorio con literatura por un lado, y literatura con nacionalidad por el otro” (1999, p. 13). Describe un proceso de establecimiento de frontera en la que los límites entre culturas debían superponerse a aquellos propios de Estado y Nación; la frontera opera como dispositivo de exclusión (1999, p. 15).

Además de Martín Fierro, otro texto clave en la serie literaria de la época, que nos sitúa en el territorio a considerar, es Una excursión a los indios ranqueles. En 1870, el coronel Lucio V. Mansilla es el jefe militar de la frontera de Río Cuarto y realiza una misión diplomática a Tierra Adentro. Traspasa la frontera y se adentra en territorio ranquel. De esta expedición resulta un relato que puede analizarse desde diferentes puntos de vista como por ejemplo el hecho de considerarlo literatura de frontera. Es en principio el relato de un viaje, en el que Mansilla narra lo que Hernández había silenciado, y es también relato de espionaje con propósitos de posterior intervención -el autor lo afirma cuando escribe sobre ese deseo suyo de reconocer “ese mundo, que llaman Tierra Adentro, para estudiar sus usos y costumbres, sus necesidades, sus ideas, su religión, su lengua, e inspeccionar yo mismo el terreno donde alguna vez, quizás tendrán que marchar las fuerzas que están bajo mis órdenes” (2008, p. 8).

Ya hemos visto cómo en Echeverría o Hernández se manifiesta el mismo horror atribuido al comportamiento indígena, cómo se escribe y cómo se silencia, cómo se estructuran las imágenes que van a ser guardadas en la memoria.

Observamos así que la literatura desde los prolegómenos del pensamiento nacional fue una herramienta puesta al servicio del proyecto de Nación a construir que, mirada en el espejo de la modernidad europea, inicia la reflexión sobre las marcas que habrán de darle identidad y originalidad, por lo que los textos fundantes perfilan un territorio que debe exorcizar los demonios de “los otros” salvajes para dar pie a un “nosotros” civilizado y culto. Eso es lo que develan La cautiva, Facundo o Martín Fierro. Los escritos de la élite letrada del siglo antepasado operativizaron un ejercicio de la palabra a favor de la “civilización” del modo que lo eran “las naciones civilizadas de la Tierra”, agregaron vocablos como “razón” y “progreso” e inscribieron la literatura como práctica de poder 11. Marisa Moyano (1999) plantea que

en los procesos de territorialización discursiva varios dispositivos constituirán las estrategias que operan como andamiaje y “cuerpo” sobre el que debe materializarse la Nación a partir de su literatura: la proyección del dispositivo cognitivo del modelo “civilización y barbarie” y la “invención social del espacio y las fronteras”, materializados en el doblemovimiento de la metáfora del desierto”. (…) Por eso la “letra” en su capacidad de nombrar, describir y construir la realidad, será la primera arma puesta en juego, la primera exploración puesta en la lucha por exorcizar la “barbarie” (Moyano, 2005, p. 55).

En esta cita, aparece la noción de “dispositivo”, concepto clave en el desarrollo que propone Michel Foucault (2004) en torno a la cuestión del poder, la violencia y su relación entre dos sistemas heterogéneos, discursivo y no discursivo 12. Foucault refiere dispositivos disciplinarios de poder, de saber, de alianza, sexualidad o verdad, y considera dos momentos esenciales en su génesis: el del establecimiento de un objetivo estratégico y el de constitución del dispositivo en sí. Una vez constituido, permanece, en tanto siga teniendo sentido para el grupo social en el que se generó.

Literatura gauchesca, literatura del Desierto, literatura de frontera: ¿bajo qué categorías terminológicas es factible establecer los límites precisos de encuadre de este trabajo? Las propuestas de Ludmer y Tarnopolsky hablan de sutiles entramados entre literatura gauchesca y del desierto; uno plantea la idea de literatura del desierto por la temática que aborda y la otra, por la voz del escritor letrado quien habla por el gaucho y adopta sus estilos y temas. Sin olvidar la discusión crítica sobre las categorías que hemos esbozado, y considerando los valiosos aportes teóricos que el concepto literatura de frontera provee, tomamos como concepto operativo el término literatura del desierto, por dos razones. Por un lado, porque es objeto del trabajo problematizar la pervivencia de las representaciones en torno al tema del Desierto y sus pobladores (cautiva, indios, militares, gauchos) en la literatura pampeana. Por otro, porque es el término que parece tener mayor pertinencia al definir y “marcar el territorio” de la literatura regional en general y de la literatura pampeana en particular, ya que encontramos que muchos textos ficcionales o no producidos en La Pampa en el período a investigar, y aún antes 13, utilizan la categoría desierto 14 para referirse a la problemática analizada en este trabajo. El uso del vocablo en textos literarios como el soneto “Gringo” de Ricardo Nervi (1951, p.73), donde puede leerse “Desde ahí ya el desierto no es desierto”, los versos finales del poema de Edgar Morisoli “Pampa del Toro”, “Lo llamaron desierto/ Y era el mejor solar para el coraje de los sueños del hombre” (2006, p. 23), las palabras de una milonga compuesta por Julio Domínguez (1997) “El día que a tu destreza/ se la haya llevado el tiempo/ en milonga volverá/ tu estampa por el desierto” (p. 53) son solo algunos ejemplos. Además, la categoría está presente en otras expresiones propias del campo cultural pampeano, en títulos como Arando en el desierto (2001) para una obra académica en cuyo prólogo se habla de “vencer al desierto” al referirse a la etapa inmigratoria; en prólogos introductorios a compilaciones literarias 15 o en el título “La cátedra del desierto” dado a su disertación por el poeta Edgar Morisoli en el XI Encuentro de las Letras Pampeanas (2003, p. 30-46).

Otros conceptos que pondremos en juego son los de literatura pampeana y literatura regional. Ambos nos remiten a nuevas problemáticas y a abordajes desde posiciones diferentes. Tratar de dilucidar cuál es el espacio de cada una lleva a formularse otras preguntas como ¿es literatura pampeana o regional por su temática? ¿Lo es por el lugar donde se ha producido el texto? ¿Lo es por el origen o la residencia del productor? ¿Por el sitio donde circula? ¿Lo es por el espacio al que hace referencia el texto? En esta clave de análisis, consideraremos el concepto de pampeanidad 16 concebido por Edgar Morisoli, a la par de obras tales como Estudios de literatura pampeana (Girbal, 1981), Textos literarios de autores pampeanos (Durango et al., 1995), Literatura de La Pampa/Propuestas didácticas (Gonzalo et al, 1999), Escritores pampeanos recorren la Provincia (Aimetta y Díaz, 2009) que dan cuenta de un corpus de compilación y análisis teórico de la literatura producida en La Pampa y de sus diferentes enfoques; y de documentos producidos a partir de 1983 y compilados hasta el momento en dos volúmenes por la Asociación Pampeana de Escritores. En la literatura pampeana, el rastreo de obras literarias que abarcan la temática del desierto y la lectura de textos de análisis sobre el tópico (Tarnopolsky, 1996) permiten comprobar que el tema ha sido abordado por numerosos escritores regionales. Del mismo modo, se registra en documentos de intelectuales pampeanos, conferencias, prólogos de libros o publicaciones en suplementos literarios de diarios y revistas. El corpus revisado es extenso y abarca prácticamente hasta la actualidad. La búsqueda permitió conocer materiales poco frecuentados, aparecidos en publicaciones periódicas locales, en ediciones de autor de pequeñas tiradas, que forman parte de los acervos de las bibliotecas populares pampeanas y bibliotecas privadas, o bien trabajos premiados en concursos y publicaciones de más reciente aparición.

Alarma de indios en la frontera sud/episodios de la conquista del desierto

En 1940, una novela, Alarma de indios en la frontera sud. Episodios de la conquista del desierto obtiene el 1º Premio en el Concurso Literario organizado por la Agrupación de Gente de Arte y Letras “La Peña” de General Pico, a través de un jurado cuyos integrantes eran Joaquín Gómez Bas, Marcelo Olivari y C. Tubio Tordesilla. En 1941 fue editada en Buenos Aires y luego contó con sucesivas reediciones.

Alarma de indios en la frontera sud tematiza el ámbito de la frontera y su argumento se despliega en la actuación de dos personajes arquetípicamente definidos: el capitán Sheridan, un inglés que viaja por cuenta de una compañía inglesa, quien representa la civilización y la posibilidad de progreso, en contraposición con Quintunam o Molina, el baqueano indio, primitivo y peligroso. Los sucesos narrados ocurren en 1823, bajo el gobierno de Martín Rodríguez en la provincia de Buenos Aires, aunque el mismo escritor en su obra crítica ubica esta novela en lo que él denomina “el ciclo rosista”. Del mismo modo en que la acción gira en torno a los dos personajes clave, la obra está organizada en dos partes, también perfectamente estructuradas. La primera muestra el escenario y pinta los personajes: Sheridan, Molina, Mariquita -hermosa y valiente muchacha que será cautivada por los ranqueles-, Jacques -el ensayador de metales francés, eternamente enamorado- y Juan Manuel de Rosas -en su carácter de estanciero y conductor de unas brigadas propias que le son absolutamente fieles, lo admiran y respetan. En la segunda parte, los sucesos ocurren en las tolderías ranqueles. Allí aparecen personajes como el cacique Quintuman, su hijo Aldecoy Toro, su bella y dulce hija Pichí Pilú y Quiñetrú, enamorada y futura esposa del hijo del cacique.

Girbal (1981) se ocupa extensamente de la novela y del autor, a quien describe como “integrante y directivo de la Junta para el Estudio y Difusión de la Conquista del Desierto, es el primer escritor pampeano que elabora la crónica y la tradición en forma de novela” (p. 322). Sobre la obra, informa sobre el jurado que la premió y que mereció elogios de la crítica, transcriptos en la solapa de la segunda edición 17. En su análisis, avanza en profundidad sobre la obra, y se detiene en los personajes, en la estructura genérica de la narración -relato en tercera persona, memorias, evocación de recuerdos en primera persona, documentos y diarios de la época leídos en el campamento indio-, lo que provoca efectos de verosimilitud, dado que abundan los documentos históricos.

En cuanto a su argumento, la novela refiere la incursión en el desierto de un militar inglés -James Sheridan- y un técnico francés –Jacques Manifacier- que, por cuenta de una compañía británica, van en busca de una mina de oro con la idea de iniciar su explotación, amparados por la legislación vigente. Los acompaña y guía un baqueano, el gaucho Molina -cuyas características tienen indudable correlato con el rastreador de Sarmiento- a quien deberán confiar sus vidas y sus instrumentos. La narración se inicia retrospectivamente cuando, habiendo desaparecido ambos en el desierto, el representante de la empresa que los contrató comienza la búsqueda. Han sido tomados cautivos. También en otra circunstancia, casi coincidente cronológicamente, resultó cautiva Mariquita de la Vega, joven a la que ambos habían conocido en Buenos Aires y que resultó víctima de un malón cuando viajaba hacia la estancia de su familia. En los toldos, se suceden gran variedad de situaciones dramáticas: el hijo del cacique, próximo a su boda con Quiñetrú, enloquece de amor por Mariquita, quien confinada en un toldo lo rechaza, el francés enamorado la protege -auxiliado por el pavor supersticioso que produce entre los indios que lo asocian al diablo -, el inglés traba amistad con el cacique. Molina/Quintunam, anclado entre dos mundos, es el personaje que genera la mayor intriga porque promete salvar a los cautivos, pero es notoria su afinidad con los indígenas. Hacia el final, en la fiesta de bodas, se desencadena la tragedia: los cautivos aprovechan la borrachera de los indios para escapar, la huida es interceptada por el joven indio que a su vez es muerto accidentalmente por Quiñetrú, quien solo pretende herir al caballo para evitar que alcance a la cautiva. Suceden luego las exequias del hijo del cacique y el sacrificio de sus esposas, y más tarde, el duelo entre Sheridan y el cacique, quien muere. La alegría por el regreso de los cautivos se acentúa en la impactante escena final donde el baqueano a pesar de su heroísmo y de las súplicas de Mariquita 18 -que resulta ser la prometida del comandante del fortín- es sentenciado a muerte por fusilamiento, ya que se le acusa de deserción, aunque por mediación de Rosas es salvado.

En Indios y gauchos en la literatura argentina, Raúl Cortazar (1956, p. 198) dedica varias páginas al análisis de esta obra, resalta la verosimilitud de la historia y reproduce íntegro un diálogo entre el militar inglés y el cacique cuando abordan el tópico civilización y barbarie. Citas de documentos, referencias a cuestiones históricas como la participación de los ranqueles en el Ejército de los Andes refuerzan el concepto de verosimilitud, del mismo modo lo hacen las palabras en idioma ranquel como por ejemplo: Inché Quintunam (yo soy “El Rastreador), Shu che eimi (¿De qué tribu son ustedes?), e Inché peñi (yo soy su amigo).

En cuanto a las representaciones del desierto y del mundo indígena se observan descripciones del ambiente y de los personajes:

Unos cuantos toldos de cuero distribuidos sin orden; hedor de indios borrachos y desnudos; indias chillonas; gritos regocijados de niños que se les prendían de los pies, blancos harapientos y sucios con aire de hallarse muy a gusto, enteramente cómodos entre los indios, viejas escurridizas y husmeadoras; todos ellos, pedigüeños y ladrones, constituían una masa maloliente, un conjunto amorfo con muchas manos que los palpaban, se metían en sus bolsillos, gritaba hasta desgañitarse,-huinca, huinca-, y lograban, por fin, provocar asco y repulsión antes que terror. Mezclados con la abigarrada multitud infinidad de perros de pelo atigrado – manchas blancas sobre un fondo plomizo- cuya uniformidad parecía de una selección intencionada: todos igualmente flacos, reducidos a pellejo íntimamente adherido a la osamenta claramente visible como en una disección, perros husmeadores, hambrientos y tan acometedorescomo sus dueños. No tenían habla para pedir, pero sus aullidos penetrantes y siniestros, eran la mejor traducción perruna de la pedigüeñería india (Tarnopolsky, 1952, p. 90).

Implica una descripción descalificadora de tal magnitud que no se rescatan ni siquiera los perros, y la desmesura es abarcadora de todas las situaciones y justificadora del avance y el exterminio de un pueblo que desaparecería de todos modos víctima de sus propios excesos.

Cuando el indio comienza a beber no se detiene sino por absoluta incapacidad física, cuando ya no puede llevarse el champao a la boca. Pareciera que el destino hubiera deparado a los indios de Quemumpen igual límite para el derramamiento de sangre. Dejó de correr cuando ya no hubo quien empuñara la lanza (Tarnopolsky, 1952, p. 160).

A pesar del brío puesto en la ejecución de sus depredaciones y los inmensos daños que su fiereza aún podía causar, todo anunciaba la próxima destrucción de la estirpe de Quemunpen: la decisión del enemigo, sus crecientes medios defensivos, y ofensivos, su imperiosa necesidad de extenderse, por una parte, y por la otra la progresiva degeneración de la raza india envilecida por el alcohol, y sus propias leyendas, que obraban en el seno del organismo social a manera de una piqueta, lenta pero inexorable, que carcomiera sus cimientos (Tarnopolsky, p. 178).

A la vez, se ponen en boca de Sheridan palabras que refuerzan el paradigma civilizatorio motivo por el cual justifica la guerra y la destrucción:

Ustedes están empeñados en una obra civilizadora en cuyo curso la guerra es un accidente a veces necesario y siempre doloroso. Los indios de las pampas se van a someter a las fuerzas del progreso. Serán ganados por la paz y el trabajo. Los elementos básicos de la condición humana están presentes en ellos. Aman a su tierra y respetan su familia, respetan a sus muertos y rinden culto a un poder supremo (Tarnopolsky, 1952, p. 192).

Por otra parte aparece el planteo biologicista cuando se habla de elementos básicos de la condición humana. Cabe preguntarse cuánto menos humano es un pueblo que ama su tierra, su familia, respeta sus muertos y cree en un poder supremo y cuánto menos humana es la respuesta de Rosas:

Don Juan Manuel escuchó sus palabras con una sonrisa irónica. Seguramente consideró las palabras inoportunas, y pretencioso el valor del legajo. La comentó mordazmente:

-¡Un diccionario de la lengua pampa! ¡Está bueno! Yo también me entretenía, cuando carecía de ocupaciones más importantes, en algo parecido. Lástima que con libritos no se conquista el desierto.

- ¿Y qué destino les espera a los indígenas que lo pueblan?

- Los degollaremos a todos- replicó Don Juan Manuel, a manera de despedida. (Tarnopolsky, 1952, p. 186)

Los párrafos finales son muy impactantes, el personaje central ha estado casi un año conviviendo en condición de cautivo en las tolderías y ha generado una relación cercana a la amistad con el cacique, ha presenciado el desenlace de terrible tragedia, y al evocar al baqueno y a otros personajes escribe:

Molina/Quintunam, como le llamaban los indios, rastreador de huellas invisibles, emanación oscura y poderosa de la pampa desierta; a Quemunpen, Buen Entendedor, argamasa de dignidad y barbarie; a Quiñetrú, Una Sombra, cuya vida se concreta en su actitud ante la muerte, una muerte hermosa que honra toda su vida, a Pichí Pilú, Pequeña Garza, tierna, fresca, dolorida Pichí Pilú, cuyo recuerdo aún conmueve mi corazón. (Tarnopolsky, 1952, p. 190).

Dada semejante galería de personajes y con sus fuertes caracterizaciones, es muy difícil entender el concepto de pampa desierta.

La rastrillada de Salinas Grandes

En 1944, Samuel Tarnoposky publica La Rastrillada de Salinas Grandes. Según el propio autor, “relato más que novela, inspirado en la famosa e ignorada expedición al desierto, dirigida por el coronel Pedro Andrés García, pocos días después de la Revolución de Mayo”. Esa publicación inicial, fue recibida“con éxito de crítica y de lectores, que es lo que más importa”. Eso escribe Félix Coluccio, prologuista de la segunda edición (1979), agregando que ésta última difiere totalmente de la primera, ya que “el autor fue retocando la primera versión, varió el destino de alguno de sus protagonistas y a la luz de nuevos documentos, incorporó episodios que consideró que son fundamentales” (XIII).

El mismo Samuel Tarnopolsky cuando se refiere a su propia obra advierte “Me resisto a considerar este libro una segunda edición. El relato se ha transformado en novela, triplica la extensión del volumen referido, incorpora nuevos episodios, ensancha los previos, (…) pero, sobre todo, profundiza el pensamiento de los Hombres de Mayo respecto de indios y gauchos” (XVII).

Girbal (1981) analiza esta novela desde la perspectiva de la novela histórica y enfatiza sobre la tarea del novelista que la encara porque “vestir la anécdota interpretando la psicología de los personajes reales, haciéndolos dialogar con parlamentos no reales pero verosímiles, inventando otros de existencia probable, imaginando escenas intuidas a parir de resúmenes o documentos, rastreando causas a partir de las grandes consecuencias” (1981, p. 349) no es fácil. También se explaya sobre el margen impreciso que la novela histórica deja a la ficción y señala que la veracidad que pueda tener es un valor extraliterario.La novela, estructurada en veinticinco capítulos, agrupados en tres partes (La Rastrillada, Luján y Los Salineros), marca tres ejes perfectamente definidos y es en esto fiel a la fuente: el Diario que el Coronel Pedro Andrés García llevara a lo largo de los dos meses que duró la expedición a las Salinas Grandes.

Esta expedición le fue encomendada a dicho militar poco después de producidos los hechos de mayo de 1810 y tuvo por objeto, más allá de la recolección de sal “la necesidad de arreglar las fortificaciones de nuestra frontera, averiguar su estado actual y proponer los medios de su mejora”. El encomillado anterior es parte del texto del oficio librado por la Primera Junta al Coronel García. Con ellos comienza el diario del expedicionario y también la novela.

El argumento de la misma trata, al decir de Carmelo Bonet (1959) sobre “un rosario de carretas [que]fue en busca de sal a tierra de indios, y logró salir indemne después de una travesía de dos meses por una pampa inhospitalaria y hostil, gracias a la energía serena y a la prudencia del coronel, espejo de militares” (1959, p. 4).

Allí se despliegan una variopinta galería de personajes, que, si bien aparecen en el diario, en la novela adquieren vitalidad y carácter. Es así como son factibles percibir el desencanto y las frustraciones de Tadeo Saravia, chacarero español devenido en baqueano, llegado -a causa de fracasos personales sucesivos e injusticias sufridas de parte del poder colonial -a vivir en los toldos de Lincol - lo mismo que sus hijas e hijos -; la picardía y la gracia de Canay Llancatú que, bautizada transformará su nombre indígena por el de Andrea García, réplica femenina del nombre del coronel, su padrino. Son descriptasy narradas con minuciosidad las vicisitudes de la travesía, los pormenores de la vida en los toldos y las penurias de los pobladores rurales de la época. Los jefes indígenas son retratados como sujetos políticos capaces de decisiones a quienes hay que respetar y con quienes es necesario consensuar y pactar. Así aparecen Curumán, Epumur, Lincol

El coronel apartó a Lincol, (…) advirtió [en él] la presencia de un hombre inteligente y así lo declaró con sinceridad, sin ánimo adulón. (…)

- Nos vamos a entender, me place encontrarme con un cacique franco. El primer paso para entenderse es decir cada uno, sin tapujos, cuanto piensa del otro y lo que espera.

- Nuestras ideas son de paz

- Y las nuestras son de paz y fraternidad

- Las experiencias nos enseñan a desconfiar. No queremos seguir el camino de nuestro querido jefe Cangopol (Bonet, 1958, pp. 157).

En cuanto a uso de voces, textos, referencias topográficas en lengua indígena aparecen constantemente en la obra y dan verosimilitud a la misma. Por ejemplo, se encuentra completa la letra de una canción-y su correspondiente traducción - que el hijo del cacique Lincol dedica a la joven de la que está enamorado

Pepi mim gañi cahuel

Lepu mimi cañi cahuel alazán

Itró yeumuy, itró yeumeuy

Itró neculi, itró neculi

Itró guinituy, itró guinituy;lelfin mapu meo, lelfin mapú meo

Refritú nefin, refritú nefin

Gañin futá alazán

Gañin futá alazán peñí 19

Raúl Cortazar (1956) también le dedica a esta novela un espacio privilegiado y dice de ella: “sus interesantes e instructivas páginas nos trazan su compleja trayectoria. Asistimos a la organización y reclutamiento, en la guardia de Luján; conocemos los peligros de tratar con gauchos alzados, pulperos tramoyistas (…) convivimos con la caravana (…) los diversos caciques nos hacen conocer sus varios temperamentos” (1956, p. 192).

Como conclusión podemos afirmar, que se trata de una novela histórica, que aborda el ciclo de frontera, novela a la que el escenario del desierto la atraviesa en su totalidad y aparecen todos los personajes que podemos encontrar en las mismas. Además, podemos agregar que desde el título de la misma hace referencia a un sitio como las Salinas Grandes, ubicadas en la provincia de La Pampa,y que en la solapa de la segunda edición puede leerse “En tierra pampeana, en Bernasconi, (…) mientras su madre preparaba mate cocido para los peones de la trilladora, rondando alrededor del fogón debe haber aprendido las primeras historias que para siempre lo marcaron”.

No nos queda duda de que es una novela histórica argentina que aborda el tópico del desierto, pero, para quienes hicieron el armado cultural de la provincia ¿Les fue funcional a la construcción identitaria de la misma? Y, además, ¿Quién la leyó? ¿Quién la lee? ¿Qué circuitos recorrió en la provincia? No podemos responder las preguntas anteriores, sí podemos asegurar que es muy difícil hallarla en bibliotecas escolares y públicas.

Construir “identidad pampeana” con textos

La Pampa. El “armado” cultural de una nueva provincia

En 1952 el Territorio Nacional de La Pampa se convirtió en provincia autónoma con el nombre de Eva Perón. Ese cambio de estatus contribuyó a la autonomización del campo intelectual. La adquisición de los derechos políticos que esta transformación implicaba permitió a los intelectuales locales comenzar a ocuparse de cuestiones que iban más allá del momento. Era necesario, a partir de entonces, la creación de la “identidad pampeana” y tal objeto comenzó a ocupar un lugar de preeminencia en sus debates e intervenciones públicas.

En 1955 fue restablecido el nombre de La Pampa, ratificado por la Convención Constituyente de 1960. En la década del 60 la provincia adquirió, además, la simbología que la representa: el escudo –creado por Ley provincial Nº291 sancionada en 1964-. Concebido como “el símbolo de individualidad de la provincia en el conjunto de estados federales argentinos” (Honorable Cámara de Diputados, 1996, p. 24) aparecen en él elementos con los que pretende definirse como el caldén, árbol típico que “recuerda la inmensidad de la llanura salpicada de montes bravíos y arbustos solitarios”.

El proyecto de la Dirección de Cultura y la Revista Caldén

Caldén se llamará la "Revista de Educación y Cultura" de distribución gratuita editada y financiada por la Dirección de Cultura provincial, cuyo primer número apareció en 1957. En sus páginas, los escritores, artistas y otros integrantes del campo cultural, como docentes, periodistas y científicos, intentaron identificar rasgos de identidad pampeana. La revista tuvo tres etapas: 1957 -1963, 1967 y 1987 -1989. La primera estuvo a cargo del profesor Juan Ricardo Nervi (1957 – 1958).

La imagen del caldén en la tapa de la revista en sus etapas iniciales anticipaba la intención de la publicación: señalar particularidades que diferencien a esta provincia de otras y le confieran identidad propia. El editorial del primer número, muy probablemente escrito por Nervi, lleva por título “La Pampa en el ámbito de la Cultura Argentina” y resalta una cuestión importante: la concepción de la cultura pampeana planteada como recién nacida, pero con profundas raíces, hechura cosmopolita y elementos distintivos vinculados al trabajo.

Además, señala que el “austero pampeanismo” se distinguiría bajo el presupuesto de los términos voluntad, tesón y perseverancia.

Es en el primer número de la revista donde aparece una breve reseña de la novela de Samuel Tarnopolsky Alarma de indios en la frontera sur en la que puede leerse “es una excelente novela argentina. Resulta grato consignarla aquí, en La Pampa, donde su autor, un pampeano, es poco menos que desconocido” (Caldén, Nº1, p. 25)

Por otro lado, está ¡Pare…y largue! de Escol José Prado. A la que el Nº 4 de la misma publicación le dedica una página entera. Allí, a la derecha del nombre del escritor, escrito a gran tamaño puede leerse “autor de la primera novela pampeana”.

En cuanto a la novela en sí, en ese mismo comentario de la revista Caldén se explicita que esta aborda “el drama de las vidas humildes y laboriosas de quienes llegaron de allende los mares en pos de una promesa luminosa que las tristes, aunque por suerte no permanentes, épocas de largas sequías y los vientos fustigantes marchitaran antes que cuajara en frutos” y en la que traza una emotiva descripción de Pascual, el sufrido personaje de la misma (Caldén, N°4, 4).

Lo expuesto en el párrafo anterior es coincidente con el editorial de la revista en ese mismo número (mayo a diciembre de 1958) que explicita que “Lo gauchesco en lo pampeano tiene, tiene mucho de artificioso y rebuscado, porque si acaso puede rememorar algo de los tiempos iniciales, la verdad es que lo más característico fueron las corrientes migratorias que definieron aristas especiales” (Caldén, N° 4, p. 3) y también lo es cuando puede leerse que “los inmigrantes(…) vinieron a derrocar el reinado de la lanza para instaurar la república de la reja”(Caldén, Nº1, p. 5, el resaltado me pertenece).

Pare...y largue!

La novela Pare…y largue! de José Escol Prado es considerada por varios críticos y por la Revista Caldén como “la primera novela pampeana” y su autor “el primer novelista pampeano”. En investigaciones anteriores hemos leído novelas escritas con anterioridad en territorio pampeano – “La última sonrisa” de Rosendo Guiñazú Alaniz, publicada en 1924 en la editorial Oasis, en Ingeniero Luiggi y hemos encontrado referencias a “La virgen roja” de Alberto Grassi publicada por la misma editorial en el mismo año. Si bien estas obras fueron publicadas en territorio pampeano¿Sus abordajes las excluyen de serlo? ¿No son funcionales a la creación de una identidad pampeana?

¿Qué es lo que define una “novela pampeana”? ¿El tema que aborda? ¿La pertenencia del autor a un medio? ¿Las representaciones sobre la identidad en un contexto temporal determinado?

En 1943, la novela Pare…y largue! de Escol José Prado obtiene el 3º Premio en el concurso de novelas argentinas organizado por el diario de Buenos Aires Noticias Gráficas. Su autor es un joven que ejerce por entonces el periodismo en la provincia. La novela es publicada en 1955. Es la novela de “de motivos auténticos” y “hay en el narrador el pudor recio del hombre de campo” (Girbal, 1981, p. 270).

Su argumento relata la vida de Pascual, inmigrante italiano devenido en chacarero en las etapas pioneras del territorio pampeano. Sobre ella escribe Rosa Blanca de Morán

La compenetración con el alma y con el clima recio, le dio a José Prado la levadura para escribir la primera novela pampeana, la novela del pionero y el constructor de la llanura. ¡Recién en él tuvo su novelista este agro! Sin que le desmerezcan su verdad campesina., el campo, con su desnuda rudeza, con la dolorida ruta de sus pobladores gringos en sus etapas rurales, aparece en toda su grandeza de milagro en las páginas del libro de este muchacho hijo de estibador. Todo en “Pare y largue” es producto de la tierra, espíritu y jornadas, esperanzas y realizaciones, luchas y desalientos (1955, p. 123).

En cuanto al autor, afirma que es “un verdadero hijo del predio”, “otro de los pampeanos por los cuatro rumbos de su ancestro” y en referencia a la literatura vernácula asegura que “cuando en la literatura la vastedad pampeana ofrezca albergue para algo que no sea el chiripá y la guitarra y se aloje en cambio la amalgama que nutre su presencia, sin olvidar el pasado ni la responsabilidad del porvenir, entonces sí la literatura habrá ganado un lugar de respeto en el proceso de nuestra formación” (1955, p. 123).

Teresa Girbal escribe sobre esta, también para ella “la primera novela pampeana”: “la parábola vital es la inmigración y su aporte humano a La Pampa” (p. 270), “el ciclo del hombre sencillo, hábil, capaz de producir con su trabajo” (p. 271). Conceptos que acuerdan hasta con las espigas del escudo que “hablan de la fertilidad de la tierra pampeana”

¿Hace esto que Pare…y largue! se considere la primera novela pampeana? Pareciera abroquelado el concepto de que lo pampeano es producto de la inmigración y que este fuera en las primeras décadas de la provincia el proyecto de identificación cultural. Si esto fuera así la novela Pare…y largue! definitivamente es funcional al mismo y convertiría a la literatura en un espacio de definición de identidad tan clave que sus abordajes nos dirían que es y que no es pampeano.

Volviendo a Alarma de indios en la frontera sud y a La rastrillada de Salinas Grandes, ambas tematizan el ámbito de la frontera y hacen ocurrir los sucesos una en las tolderías ranqueles y otra ficcionaliza la travesía del coronel García hacia y desde Salinas Grandes en 1810. Más allá de que estas novelas forman parte del amplio corpus de literatura del desierto, la primera es, cronológicamente, anterior a Pare…y largue, su autor nació en Bernasconi, “en un rancho de barro y paja que sus padres, inmigrantes recién venidos a sembrar trigo levantaron con sus propias manos” - según puede leerse en la solapa de la 2º ed. de 1955 -, tuvo un jurado destacado, mereció elogios de la crítica, ¿Son novelas pampeanas? ¿El autor es pampeano pero las novelas son argentinas? ¿Esta idea de que lo pampeano tiene que ver con la inmigración, el trabajo de la tierra, sostiene el carácter de primera novela dado a Pare…y largue? ¿La aseveración aparecida en el editorial del 4º número de la revista Caldén “los pampeanos, genéricamente hablando, no tenemos nada en común con los pampas o los ranqueles, cuyos descendientes no alcanzan seguramente ni al uno por ciento de la población de la provincia” la envía al catálogo nacional y no la incluye como pampeana?

Conclusiones

A lo largo de todo el trabajo hemos tratado de dilucidar las razones por las que las obras de Tarnopolsky no son conocidas ni re-conocidas en el ámbito de la literatura de la provincia de La Pampa y sí se considere a Pare…y largue! como la primera novela pampeana, se hayan hecho de ella varias reediciones provinciales, sea leída en las escuelas secundarias y se encuentre en todas las bibliotecas populares de La Pampa.

En nuestras investigaciones hemos hallado novelas publicadas en suelo pampeano en la etapa territoriana, novelas escritas casi contemporáneamente con la obra de Prado, novelas que han alcanzado reconocimiento a nivel nacional como las dos que hemos tratado. Solo nos queda por concluir que Pare…y largue es la novela que, tal lo dice Caldén, da “expresión a nuestra voz auténtica, voz de pueblo uno y múltiple, formado con el aporte de muchas razas” salvo criollos e indígenas. Con quienes no se identifica.

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Notas

1- En un artículo clásico Josette Jodelet (1993) propone que “el concepto de representación social designa una forma de conocimiento específico, el saber de sentido común, cuyos contenidos manifiestan la operación de procesos generativos y funcionales socialmente caracterizados. En sentido más amplio designa una forma de pensamiento social” (p. 474). (volver)

2- Si bien este dato fue aportado por todos los autores que escriben sobre Tarnoplosky y consta en las solapas de sus libros, no ha sido posible hasta el momento obtener mayor información. (volver)

3- Por ejemplo El último perro de Guillermo House (1948) según el mismo Tarnopolsky “aunó crítica, lectores, reediciones, cine y teatro”. (volver)

4- Espacio editorial creado expresamente en 1984 para incentivar el acervo bibliográfico de la provincia y permitir a los autores dar a conocer sus obras. (volver)

5- “La generación de escritores, publicistas y hombres de estado que alcanzó su mayoría de edad la década de 1830—conocida como “Generación del 37” constituyó en la historia argentina el primer movimiento intelectual con un propósito de transformación cultural totalizador, centrado en la necesidad de construir una identidad nacional. Estuvo formada por algunos de los escritores más importantes del siglo diecinueve argentino, algunos de ellos, como Sarmiento y Mármol, de proyección continental. Las figuras del movimiento fueron pocas y dominarían la vida cultural argentina hasta los años 1880: Esteban Echeverría (1805-1851), Juan Bautista Alberdi (1810-1884), Juan María Gutiérrez (1809-1878), Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888), Vicente Fidel López (1815-1904), Bartolomé Mitre (1821-1906), José Mármol (1807-1882), Félix Frías (1816-1881). (…) estos escritores participaron del movimiento romántico (…) Por otra parte, al contrario de la generación literaria subsiguiente, la de 1845, los primeros románticos argentinos, lograron en sus comienzos una cohesión grupal y un grado de institucionalización inusitados para la época y para la región (…) la obra de los escritores románticos del’ 37 abarcó todos los géneros-filosofía, historia, economía, novela, drama, poesía, periodismo político, etc.-, pero en todos ellos aparecía una problemática común: el de la “nación”, cuestión típicamente romántica que en un país nuevo como la Argentina se intensificaba por la indefinición propia de un estado de creación reciente” (Myers, 1999, p. 4). (volver)

6- “El proyecto cultural sarmientino apuesta por un proceso evolutivo cuyo fin es el establecimiento de un orden civilizado” (Terán, 2007, p. 32) (volver)

7- “El mal que aqueja a la República Argentina es la extensión: el desierto la rodea por todas partes y se le insinúa en las entrañas (…). Al sur y al norte, acéchanla los salvajes, que aguardan las noches de luna para caer, cual enjambre de hienas, sobre los ganados que pacen en los campos y sobre las indefensas poblaciones” (Sarmiento, 2006, pp. 29-30). (volver)

8- “Esa inhumanidad del indio, ya retratada en la literatura argentina en La Cautiva de Echeverría, explica la imposibilidad de contacto con el otro” (Ansolabehere, 2008, p. 249). (volver)

9- “Nuestros padres nos han dejado una inmensa herencia desierta, y una inmensa tarea que llenar para desempeñar nuestro papel de Nación y parte constituyente del mundo. (…) nuestro principal elemento de prosperidad son los terrenos baldíos, improductivos hoy, pero que pueden valer millones desde el momento en que se emprenda a distribuirlos a los colonos por un precio determinado”. Sarmiento, D. F. (1850), en Fernández Bravo, A. (1994, p. 11). (volver)

10- La “ley de leva”: consistía en permitir a la policía de la campaña detener a todo aquel que no estuviera trabajando en alguna estancia como peón y enviarlo a la frontera a luchar contra los indios. (volver)

11- Fernández Bravo, A., 1994, p. 13.(volver)

12- Castro (2004) delimita la noción foucaultiana de dispositivo como “red de relaciones que se pueden establecer entre elementos heterogéneos como discursos, instituciones, arquitectura, reglamentos, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas, lo dicho, lo no dicho. 2) El dispositivo establece la naturaleza del nexo que puede existir entre estos elementos heterogéneos. Por ejemplo, el discurso puede aparecer como programa de una institución, como un elemento que puede justificar u ocultar una práctica, o funcionar como una interpretación a posteriori de esa práctica, ofrecerle un campo nuevo de racionalidad” (pp. 98-99). (volver)

13- Romero Cháves, A. “Murieron con la lanza en una mano y el puñal en la otra, defendiendo el desierto, con el fuego de una pasión salvaje”. En: En defensa del Indio. Discurso pronunciado por el Director de la Escuela Nº 7 de Victorica, Sr A. Romero Cháves el 19 p.pdo, en la plaza pública, con motivo del 49º aniversario de los llamados héroes de Cochicó. -Fuente: Bca Popular de Victorica. Rubio, J. N. “Barrió el soplo de la guerra las llanuras dilatadas;/azuzaron los caciques sus frenéticas mesnadas/avarientas de la sangre de los pálidos “huincá” / y en la paz de los desiertos, con empuje de campeones, /se trabaron en pelea los bizarros escuadrones/con las hordas aguerridas del feroz Namún- Curá.” (1985, p. 111). (volver)

14- Togachinsky (2009, p. 210) refiriéndose a Stieben afirma: “él inaugura en nuestra provincia la literatura del desierto”. (volver)

15- Por ej.: “En esta selección también está representado el cuento de carácter indígena. Hopff, que conoció los últimos protagonistas de la gesta del desierto, comprendió el drama de los vencidos…” (Cazenave, 1986, p. 13) (volver)

16- Concepto que estaría dado como “un diálogo con la tierra que no cesa jamás, que no se agota nunca; una metafísica de la planicie (…) una manera de sentir el mundo y aprehenderlo en vida y muerte (…) una cosmovisión, en fin, que la matriz bravía del Mamüll Mapú fue troquelando sobre el alma de los hombres venidos de tantos rumbos, y cuya progenie de confluencia encarnó en definitiva al pampeano actual” (volver)

17- Como ejemplos transcribe los siguientes: “está construida con la pericia de un profesional de las letras. Por eso ‘agarra’ al lector y no lo suelta hasta el final” o “Tarnopolsky tendrá derecho a reclamar un lugar de privilegio en la literatura argentina. Molina es un personaje de gran novela” (Girbal, p. 333). (volver)

18- Esta cautiva puede regresar a su mundo y recuperar su espacio porque su virtud ha sido protegida por los cristianos. (volver)

19- Corrió mi caballo en la pampa/corrió mi caballo alazán/y corre bastante ligero/tiene una velocidad/es de tiro largo/corre lejos en terreno llano/cabalgando en pelo/mi gran caballo alazán, hermano, amigo. (volver)

Similitudes históricas: la revisión del pasado en la narrativa de María Rosa Lojo

Gracielle Marques

Universidade Estadual Paulista Faculdade de Ciências e Letras de Assis, Brasil. Correo electrónico: gracielleletras@hotmail.com

Las novelas y cuentos históricos ubicados en el período pos-independentista de la escritora argentina María Rosa Lojo nos permiten identificar uno de los ejes de su escritura que problematiza la representación de las figuras excéntricas del indígena y de la mujer, trastocadas por la historiografía tradicional. En el presente trabajo, seleccionamos cuatro de sus narrativas para analizar la contestación literaria a ciertos discursos que tienen en su base la conocida dicotomía civilización versus barbarie. Para eso, analizaremos algunos episodios de la novela Finisterre (2005), juntamente con los cuentos “Té de Araucaria”, de Amores insólitos de nuestra historia (2011) y los cuentos “El hijo perdido” y “El sueño de Ceferino Namuncurá”, de Cuerpos resplandecientes (2007). En ellos podemos leer, a través de la isotopía psicoanalítica de lo siniestro, la presencia de lo oculto revelada en la experiencia del sujeto en tránsito, que precipita al hombre a otras dimensiones de su pasado. En este pasado están los hechos traumáticos vividos por la nación que relegó al olvido la historia y la memoria de los márgenes. A pesar de ello, el pasado regresa y se reafirma en distintas manifestaciones, provocando el sentimiento de lo siniestro en algunas de sus narrativas. La lectura conjunta de esas historias nos permite vincular las relaciones de poder de los dominantes sobre los dominados y las estrategias de éstos para suplantar las lagunas de la memoria. Así, desde la perspectiva del concepto freudiano de lo siniestro (1919) y de lo excéntrico, propuesto por Linda Hutcheon (1991), nos proponemos analizar los procedimientos literarios que intentan deconstruir y develar las construcciones de la historia de los discursos hegemónicos.

El tema de lo siniestro, analizado por Marcela Crespo Buiturón (2008) en la novela Finisterre (2005) nos pareció una invitación tanto a leer y releer conjuntamente otras narrativas de Lojo como a, siguiendo los pasos de la autora, revisar y revisitar la historia argentina, que se renueva con su mirada crítica. En el ensayo “Lo siniestro”, Sigmundo Freud (1919) intenta definir y analizar las manifestaciones de lo siniestro. En un primer momento, da una definición de lo siniestro relacionado con una sensación asociada, muchas veces, a lo insólito, angustiante y espeluznante. Para acercarse más detenidamente al problema, Freud parte de la argumentación de Jentsch, para el cual lo siniestro se relaciona con lo novedoso, no familiar. Así, la condición básica para que ocurra el sentimiento de lo siniestro es que el individuo se encuentre desconcertado y perdido. Con la finalidad de expandir esa definición, Freud (1973, p. 2484) analiza la voz alemana unheimlich, lo siniestro, que presenta numerosos matices de acepciones, incluyendo su antónimo heimlich. Unheimlich denota algo inquietante, espectral, secreto, oculto y misterioso, mientras que Heimlich es la tranquilidad, lo no extraño, lo familiar, lo que recuerda el hogar. Sin embargo, el segundo término sufre una evolución y pasa a significar de manera ambivalente su opuesto. De esa manera, Heimlich se convierte en una especie de Unheimlich, es decir, también pasa a significar a lo oculto e impenetrable. Tras analizar las manifestaciones de lo siniestro en la literatura de Hoffman, Freud (1973, p. 2498) reafirma la esencia de lo siniestro:

entonces comprendemos que el lenguaje corriente pase insensiblemente de lo ‘Heimlich’ a su contrario ‘Unheimlich’, pues esto último, lo siniestro, no sería realmente nada nuevo, sino más bien algo que siempre fue familiar a la vida psíquica y que solo se tornó extraño mediante su proceso de represión. Y este vínculo con la represión nos ilumina ahora la definición de Schelling, según la cual lo siniestro sería algo que, debiendo haber quedado oculto, se ha manifestado.

Para Marcela Crespo Buiturón (2008, p. 266) la manifestación más acabada de esa definición freudiana se aplica a las imágenes de la llanura y la luna, aunque considera que: “la autora de Finisterre plantea una serie de elementos que adquirirán esta condición: seres, lugares, fenómenos relacionados con un origen ocultado que se muestran ambiguos, extraños y familiares a la vez”. Maestra en el manejo de los símbolos, Lojo recurre a la aparición de elementos ambivalentes, que migran de lo desconocido a lo familiar, con la finalidad de señalar la “falsa antinomia que reafirma la ilegitimidad de todas las dicotomías” (Buiturón, 2008, p. 268). En ese sentido, podemos observar algunas circunstancias que revelan lo siniestro en la narrativa lojiana, considerando lo establecido por Freud (1973, p. 2501), según el cual “lo unheimlich, lo siniestro, procede de lo Heimlich, lo familiar, que ha sido reprimido”. En los textos seleccionados, ese efecto es dibujado por ciertas condiciones como en las situaciones en la que el protagonista es el otro que tiene que ser reprimido, pero que se manifiesta, como en “Té de araucaria” y Finisterre. También en “la transformación de los procesos anímicos de una persona en su “doble”, o simplemente en la identificación de una persona por otra”, como en “El sueño de Ceferino Namuncurá”. De manera semejante, aun añadiríamos “la conversión del símbolo en la cosa simbolizada”, como se puede leer en el cuento “El hijo perdido”.

El llamado inaudible

El cuento “Té de araucaria” se divide en cuatro partes y narra en tercera persona el encuentro inquietante entre la empleada indígena Luisa, Lord Greystoke – el tarzán de Edgar Rice Burroughs – y Manuela Namuncurá, en Europa. Esos encuentros encienden los recuerdos de la Mapú, la patria mapuche, que Manuela había abandonado al casarse con un inglés y mudarse para Europa en su adolescencia. También podemos distinguir la toma de conciencia de una representación que ya no le convencía más.

Tras una partida de póker en la casa de una familia inglesa, la protagonista del cuento, Manuela Namuncurá o Lady Cavendish, regresa a su casa caminando con los pies descalzos por la arena del mar. Por intermedio del narrador sabemos que le atrae el mar, cuadro natural que se abre infinitamente hacia el horizonte, ofreciendo una analogía con la inmensidad de la pampa, casi olvidada, de su infancia y adolescencia. Esa es la primera alusión al despertar al sentido verdadero de su vida y se expresa como leemos a través del tacto, que remite a su vez a la idea de ceguedad vivida por la protagonista.

Al llegar a su casa, el marido, Lord Cavendish, le llama por el apodo “Dolly”, debido a la dificultad en pronunciar su nombre de bautismo: Manuela. Esa es la tercera forma de nombrar a la protagonista, lo que insinúa la existencia de tres personas. A través de los nombres se expone la identidad ambigua, los papeles peculiares que la joven debe desempeñar, generados por los distintos contextos sociales y culturales por los cuales se desplaza. Acerca de esa estrategia narrativa, también presente en Finisterre, Lojo argumenta en uno de sus ensayos:

Así como se trasladan entre varias lenguas, los personajes asumen en cada mundo distintos nombres. [...] Los nombres no se anulan entre sí. Coexisten. Parecen, por momentos una fuente de confusión o de desgarramiento y en cierto modo lo son. Sin embargo, también constituyen una riqueza. No hay, por eso un único nombre “verdadero”, una “esencia” del ser enclavada en una sola tierra, en una sola lengua. La identidad es una construcción compleja y múltiple (Lojo, 2006, p. 149).

En la secuencia narrativa del cuento, la joven Manuela observa al regresar a la casa de verano, como nos advierte el narrador, que su mundo seguía aparentemente en perfecto orden cotidiano, aunque postizo, representado en la convivencia resignada con el marido y los objetos de la casa:

Todo estaba bien: los narcisos en el búcaro de cristal. La porcelana, las copas, las jarras para el vino y el agua fresca, los cubiertos de plata. Pero nada era suyo, pensó Dolly o Manuela. Alquilaban la casa con toda su vajilla y todo su mobiliario. […] De todas maneras, Dolly o Manuela se había acostumbrado a que nada fuera suyo por mucho tiempo ni por entero ni siquiera su marido, gentil pero también indiferente, que guardaba para ella zonas opacas y memorias inaccesibles (Lojo. 2011, p. 252.).

El pequeño orden de su mundo es permeable y refractario a la luz, salvo en algunas zonas inaccesibles y opacas de la memoria del gentil marido. Sin embargo, un elemento ajeno e inesperado, casi mágico, había irrumpido, instalando una brecha en la mecánica rutina de la pareja: “Todo hubiera sido tolerable, todo hubiera quedado, no obstante, dentro del Orden, si la mujer no hubiera aparecido, mejor dicho, si su marido no la hubiera traído con la buena intención de complacerla” (Lojo, 2011, p. 252).

La empleada, contratada por Lord Cavendish, es conterránea de Manuela. Se llama simbólicamente Luisa, guerrera gloriosa, y se había instalado en la casa como una presencia fantasmal: “Era inaudible, y Dolly la sentía de pronto a sus espaldas, sin previo aviso, o la veía emerger súbitamente – una sombra en los juegos de la luz – en el descanso de una escalera, o en el vano de algún umbral” (Lojo, 2011, p. 253). Las palabras semánticamente relacionadas a la invisibilidad y al silencio la definen. Contrariamente, la sombra revela a la luz y el silencio al sonido. Ese juego de sombras y luces que orientan los movimientos de la empleada guían a la protagonista hacia una relación con lo desconocido, con lo Unheimlich, que implica la mirada hacia el pasado.

Desde el silencio y el ocultamiento del acto de servir a la manera inglesa las tazas de té de pehuén, bebida sagrada para los mapuches, Luisa encuentra una manera de interactuar con sus patrones. Así, a partir de la ingestión se desatan los nudos que impedían los recuerdos del pasado. Esta percepción de lo que se oculta en los pliegues de la memoria, desencadenada por el paladar, ya aparecía en un poema de Lojo intitulado “Té de las cinco”, de Esperan la mañana verde (1998):

Una taza de té con sus hojas dispersas en el fondo: hay allí un ojo extraviado, hay una boca que no halló la palabra, hay una pierna atravesada en medio del camino, hay una mano que no sabe coser. Hay un mapa secreto de una ciudad ya inhabitable donde viviste. Hay un llamado inaudible, hay una música que podría volverte el alma del revés, si la escucharas.

La ingestión del té despliega la memoria, trastocando los sentidos. Su uso simbólico alude a una fuerza misteriosa que injerta sutilmente en el alma la capacidad de ver y oír lo que se oculta del otro lado, en las zonas opacas de la memoria. Es así que dicha infusión le va a ayudar a Dolly o a Manuela a captar las canciones en una lengua antigua con sabor “lejano y familiar” cantadas por Luisa. Aunque no pueda descifrarlas, le vuelve “el alma del revés”, o sea, le hace encontrarse con su otra vida, recalcada en la memoria. Esa peculiar comunicación se presenta como uno de los elementos desencadenadores y anticipadores del final sorprendente. Lo que siente Manuela al escuchar las canciones antaño familiares, en su lengua de origen, así como el sabor del té de araucaria, sagrado para sus antepasados, son figuraciones de “aquella suerte de espantoso [sic] que afecta las cosas conocidas y familiares desde tiempo atrás” (Freud, 1919, p. 2484). El lado silenciado de su pasado y sus más ocultos recuerdos irrumpen en la consciencia de la protagonista, lo que le permite recuperar los acontecimientos y vivencias anteriores. Así Manuela buscará superar los desajustes provocados por su tránsito entre culturas.

El retorno de ese pasado ambiguo y extraño, pero a la vez familiar, aparece bien delineado en la novela Finisterre (2005). La novela narra la historia de la joven londinense Elizabeth Armstrong que recibe, en el año de 1874, cartas emitidas desde el cabo de Finisterre (Galicia) por Rosalind Kildare, en las que ésta le cuenta la verdad sobre el pasado indígena de aquélla. La novela alterna la narración en tercera persona, cuando trata del drama de la joven y en primera persona, al relatar, fundamentalmente, el testimonio del cautiverio entre los ranqueles, vividos por Rosalind en las pampas centrales de Argentina, entre 1832 y 1865.

Según relatan las cartas, Elizabeth había nacido en el fortín Tres de Febrero, en los confines de la provincia de Córdoba en Argentina, hija del comerciante inglés Oliver Armstrong y de la india mapuche Garza Que Vuela Sola – sobrina del líder mapuche Ignacio Coliqueo refugiado entre los ranqueles– muerta a poco tiempo de dar a luz. Viene al mundo por las manos de Rosalind. La niña es nombrada Aluminé, la Resplandeciente, por sus progenitores, pero vive solo hasta los tres años de edad en Argentina. Luego, su padre la lleva a Londres y a partir de ahí le oculta la memoria y cultura de su madre aborígen.

Criada con el nombre de Elizabeth, la joven vive como una verdadera inglesa, hasta el día en que recibe las misteriosas misivas de Rosalind. De manera semejante al argumento del cuento anterior, comienza a cuestionarse sobre el aparente orden de su vida:

Aunque su vida era relativamente buena –o quizá sólo cómoda-, se edificaba sobre un origen clausurado y cubierto de sombras cuando intentaba penetrarlas, el silencio y la perceptible molestia de su padre caían sobre sus ansias como un cerrojo, la dejaban inexorablemente del otro lado de la puerta (Lojo, 2005, p. 13).

La perspectiva de las cartas enviadas por Rosalind, con la cual Elizabeth perdió el contacto, gracias al alejamiento impuesto por el padre, se centra en el rescate y autorreflexión de los años vividos en el cautiverio. A través de diversos planos que se doblan en acontecimientos históricos y personales uniendo sus vidas, se va iluminando el pasado de Elizabeth. Esa correspondencia, de la cual su padre no tiene conocimiento, crea un espacio femenino de resistencia y transgresión.

Sin embargo, la expone a la ambigüedad de lo desconocido y familiar. Delante de la verdad sobre su pasado siente una perturbadora indecisión: “Lo colocó [el sobre] sobre la cama, y varias veces alargó las manos para comenzar a abrirlo, pero las retiró en seguida, como si se tratara de un objeto peligroso que al tocarlo pudiese explotar y destruirlo todo” (Lojo, 2005, p. 13). Ese “todo” puesto en peligro representaba el orden parcial de su vida. Lo único que la joven tenía de su madre aborigen era una foto desgastada por el tiempo, una imagen engañosamente tranquila que pasa a cuestionarla. Al mirar al retrato, este refleja, como un espejo, su proprio miedo de encontrarse con el pasado ambivalente, familiar y misterioso. Por otro lado, la idea del “llamado inaudible”, el Unheimlich, se puede asociar, en esa novela, al momento de revelación de su pasado presente en las cartas. Ellas despiertan las imágenes ya apagadas y erosionadas de su primera infancia, en las que puede captar un rumor impreciso de voces:

Sin embargo, cuando buscaba indicios mirando hacia la hondura del pasado, como si atisbara una moneda de oro extraviada en el fondo de un pozo, escuchaba el rumor de una lengua que no podía ser el inglés ni el español, y sólo veía, al alcance de su mano pequeña y ávida, la cinta brillante de una trenza roja (Lojo, 2005, p. 14).

En el pozo, encuentra el eslabón que la conecta imprecisamente con el pasado. Ahí aparecen fragmentos perdidos de la infancia en la imagen de la trenza roja, metonimia de la gallega, que pasó por la experiencia de la inmigración y del cautiverio y le transmite una consciencia singular de la existencia humana. El “rumor de una lengua” antigua, de manera semejante a las canciones de Luisa en el cuento, se funde a los retazos de la memoria, comunicando lo que está fuera de sí, pero que le permite regresar a sí misma. Como comenta Lojo (1997, p. 185), el rumor “la baja intensidad sonora y la calidad difusa de la percepción, establecen una vinculación simbólica con el ámbito de lo oculto y lo inconsciente, que así se revela parcialmente al ser en la vida de la vigilia”.

Además de los elementos del té servido por Luisa y de las cartas de Rosalind, otros personajes actúan en el desvelamiento del pasado encubierto, expulsando a las protagonistas para siempre de una posible seguridad inventada por el marido o por el padre e instalándolas en la esfera de los discursos antagónicos, fragmentados y plurales. Al final del trayecto hacia el pasado, ahora descubierto, los relatos se cierran de manera semejante, es decir, con la travesía espacial y discursiva que conecta el centro a la periferia.

Dialogando con el texto de Edgar Rice Burroughs, se delinea un encuentro de figuras ex-céntricas que se complementan. La invitación de Greystoke a que Manuela se descalce los zapatos y que caminen juntos por la arena de la playa indica, simbólicamente, un entendimiento cómplice y al mismo tiempo la transgresión a las normas que los mantenía bajo el discurso colonialista: “Greystoke se agachó. Se estaba desatando los zapatos. Cuando los tuvo en la mano le sonrió a Manuela. – ¿Por qué no hace lo mismo, amiga mía? ¿No es una hermosa noche para caminar por la playa?” (Lojo, 2011, p. 262). En este contacto con la tierra consiguen igualar los opuestos el mundo mapuche o africano y el mundo occidental.

Elizabeth, por su parte, al partir para conocer el otro lado de sus raíces se encuentra con Frederick Barrymore, que le revela su identidad mestiza y el haberla conocido de niña mientras vivió en el fortín Tres de Febrero. Barrymore parte a Sudamérica para invertir en un negocio con plantas medicinales, aprovechando el conocimiento indígena para incrementar la farmacopea europea. En esos desenlaces, Lojo reúne fronteras incomunicables y canaliza los saberes de las dos culturas.

El cuerpo siniestro

El cuento “El sueño de Ceferino Namuncurá” (2007) narra las últimas semanas de vida del joven Ceferino, fallecido en Italia el 11 de mayo de 1905. El relato está narrado en primera persona por el medico Gabriel Victorica, nieto de Manuel Victorica, el ministro de Guerra del General Julio Roca. La recreación literaria de la voz de esa figura histórica es una de las estrategias narrativas de la novela La princesa Federal (1998), que cuenta la vida del exilio, en Londres, de Manuela Rosas a través de la mirada de Gabriel Victorica y de la lectura que este hace del diario de De Angelis. El narrador del cuento explicita su visita a Manuela Rosas, recordando que ella, al igual que Ceferino, había afrontado al exilio usando el disfraz o asimilándose a la cultura del otro sin perder del todo la memoria de su vida anterior. Ahora, de paso por Roma, Gabriel Victorica realiza un par de visitas al joven Ceferino, hijo del gran cacique mapuche Manuel Namuncurá, gracias a la invitación de otro médico, el irlandés Coghlan. El cuento inicia con el diálogo entre ambos. Coghlan demuestra preocuparse por el clima frío y sus consecuencias para la salud del joven y enseguida justifica lo bien que le puede causar la visita de alguien que habla su lengua y es su compatriota. Esas observaciones provocan la reflexión de Victorica sobre las fronteras geográficas, lingüísticas e identitárias existentes en Argentina, que pasan desapercibidas por un extranjero. De esa manera, asume con malestar el planteamiento de los elementos claves de la consolidación de la Nación argentina: la unidad lingüística, el dominio territorial y la exclusión del cuerpo de la Nación de las poblaciones indígenas.

La revisión del pasado del joven y las opiniones del doctor Coghlan, que resultan ser más agudas que las de Victorica, se revisten en gran medida del eje semántico del disfraz o la representación teatral. Así, podemos percibir una importante elaboración textual que alterna lo visible y lo oculto, complicando la mirada con relación al cruce de fronteras vivido por Ceferino. Por otra parte, su caso particular es alusivo de las construcciones identitárias de la propia Argentina.

En primer lugar, está la crítica a las prácticas violentas que redujeron el mundo de Manuel Namuncurá y Ceferino al valle apartado del río Aluminé en donde subsistieron “como en un zoológico destinado a especies en vías de extinción” (2007, p. 136). En esa imagen del zoológico humano está la de la espectacularización de la diferencia, que condenaría a Ceferino a ser un “mono sabio” o “mono santo” (2007, p. 136). Tal prejuicio, encontrado en los discursos dominantes representados en las dos narrativas anteriores, pone de relieve la visión de exotismo en relación a la alteridad. Ese proceso, según el narrador, ya estaría señalado desde su entrada al mundo del blanco. En su llegada a Buenos Aires, su padre “vestido con su uniforme de coronel de fantasía” es recibido con veneración por un grupo de cincuenta indígenas y más tarde él sería anunciado, igual que al primer actor de un gran espectáculo, como il principe Namuncurá Zeffirino (2007, p. 137), en los diarios italianos.

La educación que alcanza Ceferino en el mundo de los blancos produce espanto, lo tratan como un carácter singular, anómalo y desconcertante. En ese sentido, el narrador Gabriel Victorica compara irónicamente la reacción que el joven indígena producía en las personas con la del enano del circo Barnum, Tom Thumb. A los ojos de los demás, conjugaba en su figura la espantosa síntesis de ser indígena y estudioso, efecto semejante a la figura rara de un hombre minúsculo. Sin embargo, esa visión de victimización y espectacularización sufrida por el joven a causa de su origen mapuche es superada en el cuento por la mirada aguda del médico irlandés Coghlan, como aclararemos más adelante. Aunque de otra manera, Ceferino también ejerce fascinación sobre Victorica: “El chico me fascinaba, pues, no por lo que decía, sino por lo que se ocultaba o debía ocultarse tras las palabras y las frases impenetrables como escudos y presumiblemente aprendidas de memoria que repetía siempre” (Lojo, 2007, p. 139). El narrador no persigue lo que el santo Ceferino dice, sino lo que oculta para reescribir el sentido de su vida, que debe pasar, según nuestra lectura, por el reconocimiento de su vida familiar, lo que necesariamente pasa por la conciencia de la fractura.

En la penúltima parte del cuento, Victorica revela su grado de inconformidad delante de la perfecta asimilación de Ceferino a la moral cristiana. Intenta percibir alguna contradicción que revelase la memoria de la vida pasada del enfermo:

Ninguna fisura se advertía en la superficie resistente de su muerte que nos reflejaba a todos, como un espejo deslumbrante, pero hacía imposible mirar por debajo, hacia lo que palpitaba del otro lado, así como sus sueños invisibles se escondían, secretos, bajo sus párpados (Lojo, 2007, p. 143).

Victorica asume una posición crítica con relación a la pasividad y disciplina del joven, fruto de la exitosa actividad misionera de los salesianos. El médico, entusiasta de los descubrimientos de Freud, intenta encontrar alguna fisura, alguna manifestación de la memoria de la niñez de Ceferino en las estructuras psíquicas más profundas, del recién descubierto inconsciente, en el cual se ubicarían los traumas infantiles. Entonces ocurre lo que Victorica en su afán de investigador crítico intuía: lo reprimido se manifiesta en forma de un sueño que le relata Ceferino, un poco antes de morir. En el sueño, un caballo moro con una mancha blanca en la frente ladeando la cabeza, de modo semejante a los gestos de Victorica, se acerca a Ceferino y le calma el dolor al apoyar la nariz en su pecho. Después, el enfermo le canta en su lengua y ambos se quedan dormidos.

En la sepultura de Ceferino, el médico irlandés deposita una corona de laurales y ante la indignación de Victorica le advierte sobre el sentido de superación interior y social vivenciado por Ceferino en su exilio entre los blancos. Según su visión, que supera el lugar común de la crítica sobre la conversión de Ceferino – y en general la de conquistadores y conquistados – el joven había alcanzado a leer los códigos de la cultura ajena en la que le tocó vivir tras dejar su mundo familiar. El joven no solo había logrado moverse en ella, sino que había superado el grado de instrucción ordinario, destacándose. Esto probada además de su perfecta asimilación cultural su victoria personal sobre esos dos mundos.

Por último, en su viaje de regreso, Victorica se enferma y vuelve a acordarse del joven Ceferino en un sueño, en el cual ve entrar un caballo moro en su camarote:

Ladeaba la cabeza del mismo modo. Se echó a mi lado y un agua mansa de rocío me humedeció también a mí la boca seca. Escuché cantar a lo lejos, en una dulce sordina, Upulhue amuley, Upulhue quipaley, Quipaleeee heyyyyyy, Peumaleeee heyyyyy. No era una mujer, sino Ceferino quien cantaba (Lojo, 2007, p.148).

La comunicación establecida entre el joven fallecido y Victorica, en forma de espejismo de imágenes en el sueño, introduce el elemento insólito y sorpresivo del cuento. En el primer sueño, el cuerpo enfermo de Ceferino se proyecta en la figura del caballo moro/Victorica y le canta para avivar el espíritu y calmar la carne. Al vivir dolor igual, Victorica es alentado por la misma visión. Se le aparece el mismo caballo moro, el cual presenta inversamente semejanza de gestos con Ceferino, pero la canción de cuna mapuche es cantada por el joven, quien no había olvidado su experiencia cultural de la infancia. La empatía del médico bonaerense con el joven mapuche se refleja en la imagen del caballo, arquetipo del inconsciente y del cuerpo físico, en la cual ambos se miran y se descubren. El sueño indica, entonces, una vía posible de restablecimiento de la armonía entre el plano espiritual y material, el pasado y el presente. Así, la ambigüedad de lo siniestro está directamente relacionada con la manifestación de la enfermedad física lo que, en términos más amplios, representa a la colectividad. El cuerpo de la nación, que mutila a una de sus partes, solo encontrará nuevamente el equilibrio cuando escuchar las voces de la multiplicidad que lo compone.

“El hijo perdido” empieza narrando la travesía que hace una señora, Pilar, desde Buenos Aires a Pie de Palo, provincia de San Juan, local en donde se supone que fue sepultada Deolinda Correa (Difunta Correa). Aparentemente, parece tratarse de una devota que mientras viaja va recordando y reflexionando de manera aguda los acontecimientos de la trágica suerte de la Difunta. Lo que el lector descubre al final del cuento es que Pilar viajó con la intención de hablar y hacer un pedido especial sobre su hijo. Ese resulta ser el hijo de la Difunta, que los arrieros de la leyenda encontraron vivo. Así, el cuento dilata la historia de Deolinda Correa (Difunta Correa) a partir de la continuidad ficcional de su biografía o de su leyenda. Como el título señala, el cuento articula la historia de la madre con la del hijo, que sobrevivió a su desesperada huida y trágica muerte gracias a que su cuerpo siguiera milagrosamente amamantándole. Esa figura, intensificadora del sufrimiento de la madre martirizada, a la vez que resalta el aspecto del milagro, parece haber quedado en un segundo plano en la religiosidad popular que santificó el cuerpo consumido por la sed de Deolinda Correa. El hijo perdido reaparece en la mente afligida y atormentada por el remordimiento de su otra madre, que vivía en la ciudad y lo adoptó, aunque le haya ocultado sus orígenes.

De manera inexplicable, el joven se encuentra en el lecho de muerte y nada parece poder salvarle. Eugenio, “el bien nacido”, según intenta aclarar la protagonista, padece de los pulmones aunque viva, irónicamente, en Buenos Aires. En su charla con la difunta, Pilar intenta justificarse por el hecho de haber ocultado la existencia de la Difunta a Eugenio, pero no consigue engañarse a sí misma y se delata:

Los bienes mal habidos se devuelven. Algún día se devuelven. Y los planes perfectos nos salen al revés. Quién sabe si en vez de darle mi vida lo maté. Quién sabe si no está enfermo de mí. A lo mejor los pulmones ya no le sirven para respirar porque es mi amor equivocado lo que se los tapa. Ahora estamos solas, y que quizá sólo Dios nos escucha, te pido perdón, señora (Lojo, 2007, p. 49).

El hecho traumático pasado regresa y confunde la enfermedad del hijo con la de la madre adoptiva. Esa doble identificación es provocada en la expresión narrativa por la madre verdadera, cuyos poderes parecen velar por la memoria. La enfermedad, al tocar el cuerpo de Eugenio, objeto de amor disputado por ambas las madres, impone la presencia de la Difunta, que padeció por la codicia y el desamparo. Ella es simbólicamente la invitación al regreso vital a la memoria familiar e histórica, de la cual las mujeres fueron en gran medida excluidas. En la aproximación al ambiguo cuerpo de la Difunta surge la prefiguración de lo siniestro. Como afirma Lojo (2007, p. 18-19):

La aproximación al cuerpo muerto, pero santificado, es también cercanía con respecto a su aura numinosa, posibilidad de "tocar" lo sagrado. Se restaura así la relación originaria entre símbolo y cosa, significado y significante, propia de los primeros estadios del lenguaje y el mito, donde la palabra se experimentaba como inseparable de lo designado, y los dioses, en la percepción del creyente, se manifestaban enteros en imágenes y presagios.

En el cuento, se suman la perspectiva del “aura numinosa” y la reivindicación de la historia marginal recalcada. Paradójicamente Pilar cree que la Difunta, puesta al nivel de la humanidad, o sea en su versión de mujer y madre, puede perdonarla y salvar por el poder milagroso de la palabra a su hijo Eugenio.

Pero, al final del cuento, que queda abierto, el poder de las palabras para cambiar la realidad, es puesto en duda: “Pilar espera, como si su voz fuese una moneda que tuviera que rodar hasta el fondo de un pozo vacío. Espera el sonido metálico de la moneda al golpear contra la roca del fondo. Le responde el silencio de todas las cosas y no sabe si su pedido ha sido escuchado” (Lojo, 2007). La imagen de la moneda tirada o caída al pozo, como también aparece en Finisterre, se convierte en un símbolo. La moneda representa la consciencia o la memoria personal que las protagonistas buscan en el pozo, que significa el inconsciente o la memoria colectiva. El pozo vacío puede ser asociado a lo impronunciable, al silencio que envuelve la vida de los hijos apartados de sus madres verdaderas, por circunstancias históricas y sociales adversas.

Sin embargo, el gesto del intento de reconciliación y diálogo entre las dos madres, como también aparece en el cuento anterior indica una interpelación por la imagen o la palabra a los ausentes, cuyo silencio fue fosilizado por la historia dominante. Así, la presencia inquietante de la enfermedad como síntoma de la privación de memoria es semejante a la vivida en el cuento sobre Ceferino. De igual modo, el hombre de la urbe es responsable de mediar entre los que provienen del mundo originario o del mestizaje, de orígenes rurales, y el que soterrándolo tampoco puede asentarse sin un esfuerzo de armonización.

No podemos olvidarnos que esos dos cuentos de Cuerpos Resplandecientes, dentro de la propuesta global del libro, buscan reflejar sobre las devociones populares en el marco de la relectura de la construcción del imaginario argentino. En ese sentido trae dos elementos, que en este momento nos parecen importantes, además del sentido primero religioso, de “religación” del hombre con la transcendencia. El primero se refiere al hecho, elucidado por Lojo (2007), de que los cuentos traen personajes víctimas directas e indirectas de la violencia sufrida por sus padres. Eso quiere decir que, por un lado, sus vidas funcionan como una expresión simbólica sobreviviente del pensamiento mítico, necesaria para el enfrentamiento del hombre con la muerte. La expurgación colectiva de la violencia y de la muerte en el cuerpo social colectivo se asocia a un segundo elemento que es la búsqueda del vínculo con la memoria de la comunidad remitiendo, en el caso de los cuentos focalizados, al contexto de las guerras civiles. Así, los personajes del cuento surgen del cruce entre mito, historia y memoria que en la escritura de Lojo está lleno de ecos del presente.

Los hijos desaparecidos

Como vimos, de manera paralela, en los cuentos “El sueño de Ceferino Namuncurá” y “El hijo perdido”, de Cuerpos resplandecientes, se elabora la metáfora del cuerpo enfermo condenado por el desaparecimiento de los vínculos culturales y, a la vez, por ser la encarnación del mal que se pretende exterminar, desde la mirada dominante. En esos cuentos, el cuerpo y la enfermedad son la apuesta para la resistencia indígena y mestiza. En ambos casos, los hijos de Deolinda Correa (Difunta Correa) y de Manuel Namuncurá padecen por las disputas políticas y por el deseo de la cultura dominante de extirpar del cuerpo social lo que se consideraba una enfermedad. Por otro lado, “Té de Araucaria” y Finisterre representan el reconocimiento del pasado y la búsqueda activa del Otro desconocido que en realidad escamotea lo familiar. Esas versiones del pasado son acaso variaciones de una única historia de despojo de los frutos mestizos de la cultura argentina.

Esas narrativas, tienen en común personajes reales o ficcionales que guardan una estrecha relación con personajes históricos provenientes de los pueblos originarios y que han sido marginados social y culturalmente. Son los hijos de los vencidos que buscan en el mundo del vencedor alternativas para rehacer sus vidas, como único recurso para sobrevivir a la cultura hegemónica. La toma de autoconsciencia histórica en la narrativa lojiana promueve la reivindicación de la memoria y de los imaginarios a los que estas figuras pertenecían antes de saltar hacia un mundo desconocido. Ese tópico se reitera lo largo de la obra de Lojo. Se altera la perspectiva narrativa y los efectos estilísticos y nuevos sentidos, articulaciones y críticas son añadidos al tema. A través de la narrativa en tercera persona, la protagonista Manuela Namuncurá aparece reflejada en la figura del Tarzán, ambos viviendo desde niños entre mundos, que en sus visiones, se complementan al contrario de excluirse. De alguna manera, Elizabeth también es el símbolo de superación de la orfandad de un pasado suprimido por la violencia simbólica. Entre Ceferino y Victorica hay el reconocimiento y reencuentran en la dimensión psíquica de una relación solidaria entre iguales. Y en la búsqueda por Pilar de la curación/identidad de su Eugenio, el hijo de la Difunta, atraviesa la leyenda e imagina el sufrimiento humano del ausente pasado que se vuelve presente.

Aunque pertenecientes a una época extinguida, las realidades representadas nos remiten a otros contornos históricos similares, como es el caso del aterrador período de la dictadura militar argentina de los años 70 y 80. El exterminio de los indígenas y mestizos en el periodo del pos-independencia - de la guerra civil a la Consolidación de la Nación, con las autodenominadas Campañas del desierto- se convirtió en un instrumento legal de violencia hacia las diferencias étnicas y a los sectores empobrecidos de la sociedad. La consecuente desarticulación de la identidad cultural y nacional ganaría más proyección con la violencia simbólica, el pensamiento polarizado y el odio.

En ese sentido, si la narrativa histórica relee el pasado incorporándolo y modificándolo con sentidos nuevos y distintos (Hutcheon, 1991, p. 45), en las narrativas lojianas, objeto de nuestro análisis, apuntan a la conciencia de que el pasado puede estar contenido en el presente. De esa manera, el tejido simbólico de las narrativas puede ser visto por el lector como la denuncia de las ideologías excluyentes de ciertos sectores de la sociedad argentina, como la violencia durante la dictadura militar. El conflicto civilización versus barbarie, ideologema con que las elites evaluaran la cultura latinoamericana, consolidando la intolerancia y suspendiendo el diálogo intercultural entre la compleja realidad pos-independencia, reasume su lado fantasmal en el presente de la Nación. El resultado sería la presencia siniestra de una identidad fracturada, cuyo trauma se repetiría en la dificultad de (re)construirse generacional y socialmente debido a la represión de muchos de sus interlocutores y a la ficción homogeneizadora de los discursos dominantes de la década de 1970.

Muchas de las circunstancias y personajes representados en el cuento aluden a los “desaparecidos”. Ese eufemismo, usado por el gobierno para no asumir las acciones violentas de los secuestros, creaba la paradoja de la existencia de sus ausencias, pero funcionaba con eficacia en la dominación por la diseminación del terror. Sus cuerpos, en muchos casos jamás recuperados y sus historias personales se convertirían, en el imaginario colectivo, en una manifestación de lo siniestro. El silencio que pesa sobre ellos reprime sus incómodas memorias. Así, las narrativas nos ponen a pensar que el hecho de dar voces a esos actores hijos de la pérdida, del desarraigo comunitario y del silencio, reivindica la pluralidad de la memoria pasada y reciente. El diálogo entre pasado y presente, subyacente en las narrativas, nos invita también a repensar las manipulaciones del aura numinosa y martirizada que rodea el imaginario construido sobre esas ausencias. Pero, sin la utópica pretensión de restaurar el pasado en su integridad, así como la reconstitución de la vida individual de cada desaparecido, Lojo señala el carácter fragmentario de la memoria, sus luces y sombras, aunque nos lleva por una senda común a todas sus narrativas que es la de la necesidad de reconstituirse a sí mismo delante de la ausencia. Esa es la conclusión de Elizabeth, de Finisterre, de Manuela, en “Té de Araucaria”, de Ceferino a través de la mirada de Victorica, en “El sueño de Ceferino Namuncurá” y de Eugenio visto desde las reflexiones de Pilar en “El hijo perdido”.

Los mundos prohibidos que afloran en la narrativa lojiana encierran a los padres y al mundo familiar anterior al hecho histórico traumático, ya sea del siglo XIX o XX. Los hijos arrancados del seno muerto de sus madres y forzados a vivir en otro mundo conviven con la puerta-trampa del Unheimlich (Lojo, 1997, p. 69-70), que es acaso una superficie refractaria en donde uno no puede ver al otro sino a sí mismo. El intento de regreso al mundo original de los padres es imposible. El camino estaría en la capacidad de reconstrucción de una nueva identidad abarcadora de lugares y tiempos distintos y, además, consciente de la condición humana.

Por fin, creemos que Lojo buscó en los intersticios de la historia nacional los itinerarios marginales y subterráneos que recorren y que suscitan la relectura de los períodos conflictivos de la Nación. Esa mirada acaso es derivada, en parte, de su experiencia personal, pues creció entre la nostalgia del mundo de los padres, la España abandonada por su padre republicano y la Argentina en donde le tocó nacer y forjar una identidad múltiple.

Referencias Bibliográficas

Crespo Buiturón, M. G. (2008). Andar por los bordes. Entre la historia y la ficción: el exilio sin protagonistas de María Rosa Lojo. Lleida: Facultad de Letras de la Universidad de Lleida (Tesis de Doctorado).

Freud, S. (1973). Lo siniestro. In: FREUD, Sigmundo. Obras completas. Trad. Luis Lopez-Ballesteros y de Torres. 3. ed. Madrid: Editorial Biblioteca Nueva. Tomo III.

Hutcheon, L. (1991). Poética do pós-modernismo: história, teoria e ficção. Trad. Ricardo Cruz. Rio de Janeiro: Imago.

Lojo, M. R. (2011). Amores insólitos de nuestra historia. Buenos Aires: Alfaguara.

Lojo, M. R. (2007). Cuerpos Resplandecientes. Buenos Aires: Sudamericana.

Lojo, M. R. (1998). Esperan la mañana verde. Buenos Aires: El Francotirador.

Lojo, M. R. (2006). Finisterre. 2. ed. Buenos Aires: Sudamericana.

Lojo, M. R. (1997). Sábato: en busca del original perdido. Buenos Aires: Corregidor.

Estética desmemorial: la conformación sensible de una frontería en el Atlántico Sur

María Josele Bucco Coelho

Profesora de la UFPR - Universidad Federal do Paraná. Participa del Grupo de Pesquisa Cuestiones de Hibridación en las Literaturas de Américas y coordina el proyecto Movilidades transculturales en la Literatura Contemporánea del Atlántico Sur. Correo electrónico: joselebucco@gmail.com

Todo episódio amoroso pode, decerto, ser dotado de um sentido: ele nasce, desemvolve-se e morre. [...] É a história de amor, submetida ao grande Outro narrativo, à opinião geral que deprecia toda força excessiva e quer que o próprio sujeito reduza o jorro imaginário pelo qual é atravessado, sem ordem e sem fim, a uma crise dolorosa, mórbida, da qual é preciso curar-se. A história de amor é o tributo que o amante deve pagar ao mundo para reconciliar-se com ele.

Roland Barthes, 2003, XXII.

Introducción

En este estudio, se considera el concepto de frontería tal cual propuesto por Trigo, o sea, en oposición al concepto de frontera. Como pares dialógicos, frontera y frontería se cotejan en contextos postnacionales en que “de la frontera, convertida en hábitat migrante, deviene frontería: más espacio que línea, más ámbito que mojón, más linealidad que límite: la inscripción de senderos, múltiples, borrosos, sobre un lugar desterritorializado por el contrabando y la transmigración” (Trigo, 1997, p. 165).

Mientras la frontera designa las barreras y balizas que demarcan los confines de un estado, es decir, sus límites y consignas identitarias, el término frontería corresponde a la idea de “hacer frente”, de posicionarse delante de una exterioridad abierta. La frontera es estática, la frontería se instaura en el movimiento. Una es contención, la otra es transgresión. El concepto de frontería adoptado en ese estudio se refiere, por lo tanto, a la búsqueda de la ampliación y sistematización de horizontes estéticos frente a los ya consolidados. Y es en esa búsqueda de conformación de nuevos horizontes estéticos, a saber, de nuevas fronterías, que se instaura la estética desmemorial 1, entendida como el ajuste de las imágenes pasadas, presentificadas y sobrepuestas a una impresión primera que sufrió un apagamiento o fue olvidada (Coelho, 2015, p. 108).

La estética desmemorial se constituye en un “deslocamento que os reconhecimentos menemônicos 2 sofrem ao serem tocados pela percepção de que, como verdades histórica e socialmente construídas, são atravessados pelo esquecimento e pela imaginação” (Coelho, 2015, p. 109). Por esa razón, no puede ser asociada o pensada solo como la estética del olvido. Ella es, ante todo, una mecánica de ajuste de las imágenes pasadas 3. Son fragmentos de lo vivido, vestigios memoriales que revelan la presencia de una ausencia - metáfora explorada por Ricoeur a través de la marca de un anillo sobre la cera. Son rastros que indican una existencia pasada, y que por ello, pueden ser ajustados, o sea, pueden ser motivo de reconocimiento identitario, materializándose y corporificándose, pese a todos los obstáculos que conjuran la rememoración. No representan, en ese proceso, un daño a la memoria, o sea, no se identifican como una pérdida o apagamiento definitivo. Como estrategia de acomodación mnemónica, la estética de la desmemoria se acerca a lo que Ricoeur (p. 423) entiende como el apaciguamiento de la memoria, pero que, en la perspectiva de este estudio, no necesita promocionar, necesariamente, el perdón o acentuar el resentimiento, ya que subraya el carácter discursivo que atraviesa cualquier acto memorial.

Entendida como manifestación de una frontería decolonial, esa estética se configura a partir de los arraigamientos memoriales que se emplazan para responder a contextos y demandas de identidad a partir de distintos tipos de recordación – cumulativos o funcionales 4. Se trata, en ese sentido, de una práctica memorial, una respuesta sensible, que también puede ser deliberada, de cultivar determinado arraigo, en detrimento de otros tantos posibles. La estética desmemorial se caracteriza por el desplazamiento que los reconocimientos mnemónicos sufren cuando son tocados por la percepción de que, como verdades históricas y socialmente construidas, pueden ser atravesados por el olvido y la imaginación.

Partiendo de estas consideraciones, este estudio tiene como objetivo cartografiar la estética desmemorial en las prácticas literarias contemporáneas del Atlántico Sur a partir del análisis del cuento Otra historia del guerrero y de la cautiva, publicado en la obra Amores insólitos de nuestra historia (2001), de María Rosa Lojo. Según Pizarro (2004), esa región sufrió, a lo largo del tiempo, múltiples procesos de desplazamiento y se caracteriza por la urbanización y por la apropiación, creativa, de la influencia europea y norteamericana.

Desde la perspectiva de ese delineamiento estético-cartográfico, se busca reflexionar cómo los procesos de movilidad – transcultural e intersubjetiva – influencian las energías creativas de esa territorialidad y conforman fronterías decoloniales que engendran, de acuerdo con Bernd (2010), nuevas formas de pensar y desear las Américas, multiplicando su potencialidad en términos de relaciones transversales. Tal propuesta, asentada en los estudios culturales y americanistas (Hall, García Canclini, Bhabha, Kusch, Sarlo, Trigo, Pizarro, Palermo, Said, Mignolo, Bernd), pone de relieve la constitución de entornos transnacionales que relativizan los cuadros de referencia tradicionales y evidencian la heterogeneidad e hibridez de las comunidades culturales latinoamericanas.

Así, por medio del análisis del cuento, se investiga cómo la movilidad intersubjetiva, que designa los desplazamientos que determinan el trabajo, el deber y los abusos de memoria, bien como el olvido, lo no-dicho, el silencio y los mecanismos activadores de las memorias reinventadas influencian en el amoldamiento decolonizante de la estética desmemorial, contribuyendo para la formación de nuevas tesituras identitarias en las que las fisuras del pasado fundan un nuevo momento-origen, posibilitando la articulación de la identidad presente.

El momento-origen es entendido por Candau (p. 95) como crucial para la constitución de las identidades dañadas por procesos de movilidad porque instaura un sentimiento de identidad y cohesión del individuo con la comunidad. María Rosa Lojo, en este contexto, es considerada como un sujeto que vivió el exilio como herencia y que busca reterritorializarse/arraigarse por medio del entrecruce ficcional entre historia pasada y memoria colectiva. A partir del análisis del cuento, se busca delinear cómo las prácticas memoriales funcionales conforman esa demanda identitarias, es decir, la institución de un nuevo momento origen, agenciando toda suerte de reservas memoriales cumulativas que tensionan la más controvertida dicotomía de/sobre/en las Américas – la civilización versus la barbarie.

El vínculo amoroso insólito entre Dorotea y Lisandro Cáceres, protagonistas del cuento, asume el papel de sutil hilo que perfila el arcabuco de vestigios que se mantienen apagados en la memoria cumulativa, esto es, en la historia hegemónica y cambia los papeles instituidos, denunciando la reificación de los sujetos y, principalmente, la imposibilidad de existencia de vencedores en ese conflicto dicotómico. El cuento se ubica en la fisura de este juego binario y desintegra los estamentos que fueron utilizados para justificarlo por medio de las exigencias del cuerpo, lugar donde se materializa la pragmática del olvido y donde se concreta la estética desmemorial.

Guerrerx y Cautivx 5- en la contraescritura de la disputa memorial

El cuento Otra historia del guerrero y de la cautiva 6 carga, ya en el título, la recurrencia de un motivo literario consagrado, por la primera vez en las Américas, por el poeta romántico Esteban de Echeverría, en 1837. El tema de la mujer cristiana raptada y hecha prisionera en los campamentos indígenas es solo una de las facetas de los intensos conflictos que culminaron con la conquista de la pampa y su posterior explotación. Aunque hayan predominado incursiones artísticas que reiteran el sufrimiento y la violencia sufrida por esas mujeres, hay rastros que denuncian la complejidad de esos encuentros. Entre ellos, se debe destacar el uso del determinante ‘Otra’ en el título del cuento que, en este caso, puede ser entendido como un intertexto con el texto de Jorge Luis Borges, Historia del guerrero y de la cautiva, publicado en 1949, en el Aleph.

Los toldos de cuero, las hogueras, el robo del ganado, el alarido, el saqueo, la guerra y la violenta toma de las haciendas por los jinetes de piel oscura confunden al narrador borgiano que no puede comprender la preferencia de una joven india de largas trenzas rubias por el desierto, por la hedionda desnudez, por la poligamia y por la magia ranquel 7. Ocurre en ese encuentro un ímpeto secreto que no puede ser alcanzado por las rememoraciones del narrador sobre el encuentro vivido entre su abuela, una inglesa desterrada, con una joven india - también europea - que recusa la oferta de volver a vivir entre los cristianos.

La frustración frente a esa imposibilidad narrativa es retomada, posteriormente, por ese mismo Borges en otro cuento, El cautivo, donde, una vez más, un narrador torturado se coloca como mero transmisor de una trama que le fue referida por otros. La imprecisión de las circunstancias no disminuye la intensidad del desaliento confeso: “Yo quería saber qué sintió en aquel instante de vértigo en que el pasado y el presente se confundieron; yo quería saber si el hijo perdido renació y murió en aquel éxtasis o si alcanzó a reconocer, siquiera como una criatura o un perro, los padres y la casa" (Borges s/p). La impotencia del narrador borgiano que, frente a la palabra secuestrada por la memoria oficial, solo adivina la existencia subterránea de otras voces, se convierte en un detrito mnemónico a partir del cual se establece la contraescritura lojiana. En ella, se conjugan las reminiscencias de un tiempo silenciado que emerge, en la contemporaneidad, como elemento fundamental para la construcción de esa memoria cumulativa en las/de las Américas.

La incapacidad de comprender la existencia de señoras ‘respetables’ que pasan a cabalgar el inmenso del desierto y a beber sangre de yegua recién degollada, recusándose a volver para el seno de un mundo ‘civilizado’ funciona, por lo tanto, como un rastro dejado en la literatura del Atlántico Sur que será tocado, contemporáneamente, por esa Otra historia del Guerrero y de la cautiva. Como contraescritura 8, esa narrativa se convierte en un lugar privilegiado de esa memoria social pasando a explorar, de acuerdo con Bernd “este tempo que a história não foi capaz de reter” y que percuta “em romances e textos poéticos contemporâneos, as falhas e os interstícios” (Bernd, 2013, p. 47) de un pasado de exploración colonial en las políticas de la memoria en las Américas.

Así, esa incógnita que asombra el imaginario del Atlántico Sur deja rastros en la enunciación del narrador borgiano que, entre perplejo y lúcido frente a un pasado colonial y sus efectos en el presente, está incapacitado de problematizar y comprender la colonialidad que pulsa entre los detritos de la disputa memorial entendida como

Um lugar onde são travadas batalhas sobre lembranças individuais e coletivas, bem como sobre seus significados. [...] Ela é distorcida e ambígua porque sempre é inventada, reimaginada, construída. É um lugar de negociação cultural por meio da qual diferentes histórias, discursos e ideologias competem por um lugar na história (Walter, 2013, p. 302).

Desde esa perspectiva, las disputas memoriales, tales como las que son negociadas en los relatos de la cautiva y del guerrero se constituyen en manifestaciones políticas que encierran necesidades, autodefiniciones, deseos individuales y colectivos dentro de las relaciones sociales de poder y constituyen las subjetividades en relación a las identificaciones de raza, etnicidad, clase, género.

El encuentro amoroso – y brutal - de Dorotea Cabral y Lisandro Cáceres, guerrerx y cautivx, es una contraescritura que la contemporaneidad devuelve a la memoria cumulativa de un evento traumático y violento – la conquista del desierto. Esa tarea solo finalizada en el alba del siglo XX carga, en su denominación, el secuestro del Otro. Las tribus de los pueblos originarios, los ranqueles, son reducidas al vacío de lo inhabitado. Secuestrados en todas las instancias, discursiva y política, ellos representan lo subalterno que fue arrojado al apagamiento y, por esa razón, debe ser exterminado de esa territorialidad que representa, para los abnegados soldados en los fuertes de batalla, el destino ilustre, la “gesta decisiva: defender ‘la’ civilización contra el asedio de la barbarie indígena” (HGC, p. 222).

La posibilidad de existencia de afecto entre una joven cautiva y “un indio bruto y mugriento” (HGC, p. 238) no compone un horizonte admisible. La insensatez de ese tipo de vínculo amoroso se asienta en la atracción sentida delante del insólito y despierta matices que estremecen el lenguaje, imposibilitando la descripción: “não se pode falar dele, sobre ele, todo atributo é falso, doloroso, desastrado, incômodo, inqualificável” (Barthes, 2003, p. 33).

Una vez que la base singular de ese tipo de relación amorosa responde, en la perspectiva barthesiana, a la especialidad del deseo y el “ser amado passa a ser reconhecido como atopos, quer dizer, inclassificável, de uma originalidade sempre imprevista” (p. 31) no es posible aceptar, comprender u soportar el hecho de que una mujer cristiana, católica y decente pudiera entregarse a “un cuerpo todavía joven, con músculos suaves para el amor y duros para la batalla. A unas manos que inventaban pechos de mujer, a las palabras nuevas que la boca ofrecía como si fueran otras joyas, para lucir sobre lugares secretos” (HGC, p. 237). El encuentro afectuoso entre la mujer cautiva y ese otro atópico se instaura como un signo de lo imposible, de lo insólito.

Y Dorotea Cabral lo había experimentado en su totalidad. Tal vez por ello, “en el fondo de la pupila verde, amargo como la borra del mate” aflorase el sentimiento de piedad y menosprecio por Lisandro Cáceres, el alférez que le imploraba que negara la verdad de ese episodio: “solo decime que cuanto hiciste con Cañumil lo hiciste a fuerza, que nunca lo has querido, que nunca te gustó, que jamás tuviste ningún placer con él, como lo tenés conmigo” (HGC, p. 242).

El encuentro amoroso de Dorotea Cabral y Lisandro Cáceres se instaura, por lo tanto, en la grieta abierta por el ímpetu borgiano de comprender lo que se siente en el instante-vértigo del reencuentro entre pasado y presente, materializando, textualmente, el verso y el reverso de la historia de dos sujetos amorosos, guerrerx y cautivx. La singularidad de ese encuentro revela la potencia del texto literario para “penetrar nas falhas e desvãos da história e da memória, tentando proceder à anamnese para remontar à fonte do vivido, reinventando-o, através da ficção na tentativa de colmatar os não-ditos da história” (Bernd, 2013, p. 47).

En la ventana abierta por la consciencia de que los sujetos amorosos de ese encuentro estaban separados por una “grieta que modificaba la visión de todas las cosas” (HGC, p. 220) la narrativa presenta, por medio de un espejismo, la trayectoria vivida/olvidada/recordada/imaginada de Lisandro y Dorotea en seis partes distintas – de uno y del otro lado de la grieta:

Infografía: Los dos lados de la grieta - Estructura narrativa del cuento Otra historia del guerrero y de la cautiva (p. 217-245)

De un lado, Dorotea, una joven que, bruscamente, es recogida por un jinete que “la levantó sin esfuerzo, como si recogiera, simplemente, un objeto olvidado” (HGC, p. 218) y que pasa a vivir entre los ranqueles, en un mundo donde “el humo transparente de muchos fogones extinguidos cubría el aire” y donde “a través de ese lienzo inestable y delicado la realidad tomaba otras formas, como si la estirasen y la rompiesen, para hacerla de nuevo” (HGC, p. 221). Una joven pequeña y de piel clara que sería la tercera esposa del yerno del cacique Calfucurá, Cañumil, a quien “comprometió su lealtad” (HGC, p. 228) y que recibiría el nombre de Lucero Rojo, “para hacer honor al raro tono de su pelo, y al linaje del oro” (HGC, p. 228).

Mientras tanto, del otro lado de la grieta, se encuentra Lisandro Cáceres, el supuesto guerrero que se imagina, como tantos otros soldados, protagonista de una guerra en favor de la patria y del progreso. Estos hombres “enrolados en el oficio de las armas, cultivaban la debilidad de jugar al Quijote”, al ser impelidos a rescatar “doncellas o viudas, aunque las interesadas no se lo hubiesen pedido” (HGC, p. 232). Lisandro, como tantos otros, sería un obstinado guerrero que empeñaría fuerza, tiempo, familia, sueños y amores manteniéndose fiel a su destino impuesto.

Aunque Dorotea tenga olvidado casi todo lo que ocurrió en aquella noche decisiva del rapto, que fue “como una grieta en el tiempo” (HGC, p. 218), era todavía capaz de recordar la “casa de adobe con cuatro habitaciones” donde se escondía entre “pliegues oscuros, que ondulaban con los juegos de la luna y las nubes, para que no alcanzase el rebenque de la mala bebida” (HGC, p. 219) y donde ella imaginaba el destino que la aguardaría “cuando a su padre ya no le quedaran campos y ella hubiera crecido” (HGC, p. 220). Buscando un “salvoconducto hacia su libertad”, Dorotea temía componer el premio de un juego donde “dedos viejos, amarillos como las ropas que se podrían en el baúl, amarillos como la estela sucia del tabaco la sobarían a ella como sobaban los naipes” (HGC, p. 220).

Por ello, en el subtítulo que acompaña la primera parte de la narrativa y donde se describe el malón 9, la indicación temporal: (1864-1979) – La cautiva, no sirve solo para descubrir que Dorotea tenía 14 años cuando vio “cómo su padre y dos hermanos manchaban el suelo, boca arriba, sujetos a la tierra con lanzas” (HGC, p. 217). La indicación sirve, principalmente, para demarcar el período en que Dorotea fue cautiva en Villa María y sufría las agruras de pertenecer a una familia criolla, cristiana, represora y patriarcal que no le permitía ninguna autonomía y donde estaba abandonada a “las iras y las pérdidas del padre” (HGC, p. 218).

Se desvela la asombrosa singularidad de esa ‘otra’ narrativa. La oposición cautiva versus guerrero que tanto peso tuvo en el imaginario colectivo y literario es relativizada. La cautiva es, en realidad, liberta para entregarse a una boda prestigiosa con Cañumil donde asume la posición de “la mujer de un cacique y también su ministro” (HGC, p. 236). El subtítulo no anticipa, por lo tanto, la historia de cómo una joven cristiana fue hecha prisionera. El subtítulo apunta a como ella fue liberta para agenciar su propia vida entre los ranqueles.

En contraposición, el conformista Lisandro, sometido a la dureza de la disciplina militar que “por cualquier infracción menuda conducía a los soldados al cepo, al palo, a las estacas o a los baquetazos” (HGC, p. 224) asume, en ese nodo de memoria deshecho, el papel de cautivo. Adiestrado y dispuesto a creer en esa trayectoria ilustre e impuesta, él aprendió a disfrutar de placeres simple como “la descubierta de un amanecer oponiendo la cara al viento frío, mientras abajo la llanura congelada era un solo temblor resplandeciente. O una corrida de ñandúes a campo abierto [...]” (HGC, p. 225) y, en sus momentos difíciles, ese guerrero que no se sabía cautivo,

[…] pensaba que no había elegido estar allí. Pero se consolaba, absurdamente, con la idea que tampoco había elegido nacer, así como no habían podido hacerlo aquellos lejanos antepasados que vivieron en cavernas como las fieras y que tardaron un tiempo incalculable antes de encontrar el fuego (HGC, p. 225).

Todavía en los tiempos que ignoraba ser un desgraciado, Lisandro comprendía los reveses que estaban tallados para aquellos que no se resignaban a ese ‘camino de gloria’: “destinados a la frontera en castigo a alguna falta, real o imaginaria, y a quienes no se licenciaba jamás, aunque sus condenas estuviesen cumplidas” (HGC, p. 224). Él es, por lo tanto, el guerrero-cautivo que, a los catorce años, recibió su sentencia:

En esta tierra los hombres se forjan a caballo, con el fusil de la patria en las manos. He determinado que siga los pasos de su abuelo. Tendrá el destino ilustre que no fue para mí. Su abuelo hizo la independencia de la Patria. A usted le toca otra gesta decisiva: defender nuestra civilización contra el asedio de la barbarie (HGC, p. 222).

Sin ninguna osadía para fugarse del destino impuesto por la lógica paterna, Lisandro sufre del Complejo de Próspero, ese “conjunto de disposiciones neuróticas inconscientes que diseñan a la vez el paternalismo colonial y el retrato del racista cuya hija ha sido objeto de una tentativa de violación (imaginaria) por un ser inferior” (Retamar, 2006, p. 26) 10.

En ese juego de espejismos entre lo que se pasa de uno y del otro lado de la grieta, la disputa memorial se establece como una dupla singular que deja entrever matices silenciados por medio del pasado evocado de Dorotea y Lisandro. Así, la cautiva-guerrera, en su discurso mnemónico, teje nuevos significados para el lugar/espacio por ella habitado, engendrando saberes que le confieren un nuevo status identitario:

Le aseguro que el mundo del que me arrancaron, señor alférez, no era mejor que aquel en que viví después. Tuve suerte. Fui la mujer de un cacique y también su ministro. Me confiaron secretos, les escribí sus cartas para que se entendieran con los huincas. Eso supuso una mejora considerable en mi situación. Como ascender en la jerarquía del ejército (HGC, p. 236).

Por otro lado, el guerrero-cautivo, Lisandro Cáceres, también evoca el lugar por él hasta entonces ocupado, resemantizado, obligatoriamente, por el encuentro con esa mujer que “aun con las ropas en estado deplorable, estaba impecablemente lavada y peinada, como el resto de las ranqueles, que tenían el hábito de meterse en el agua, por fría que estuviese con las primeras luces” (HGC, p. 235). Las bases bajo las cuales el soldado asentó una sólida trayectoria en el ejército no le permiten alcanzar como “una mujer, una cristiana, se permitía decirle que cuanto se había hecho por ella no servía para nada, que hubiera sido mejor que la dejaban en el lugar que había encontrado, o que había sabido construirse, en la Tierra Adentro” (HGC, p. 238).

En la boca precisa y seductora de Dorotea, “siglos de moral y de catecismo quedaban destruidos de un soplo” (HGC, p. 237) y, despacito, el valiente alférez que

“había pasado la juventud peleando contra los ranqueles, en los fortines precarios y volátiles como nidos de pájaro, que amenazaban con tambalearse y desaparecer a cada incursión india” se desconcierta. Lisandro Cáceres, delante de esa mujer que “pretendía parecer insólitamente versada en asuntos de guerra y de política” (HGC, p. 234) siente que su vida “comenzó a presentársele como un monstruoso despropósito” (HGC, p. 238). La vida vivida recordada de uno y otro lado de la grieta solo fue posible para guerrerx y cautivx porque ambos se entregaron al olvido. Dorotea tuvo que olvidarse de la vida cautiva en la estancia de su padre para poder asumir un papel protagónico entre los ranqueles y posicionarse, insólitamente, como una mujer versada en guerra y política. Ya Lisandro, “a quien no era permitido pensar ni dudar” y que se “encajaba como un engranaje que aún no se ha gastado en la máquina ofensiva” (HGC, p. 229) también estaba entregado al ritmo oscilante del olvido que transformó “las ropas bien lavadas y planchadas, las galas de domingo” en “objetos tan lejanos e irreales como un grabado de otra época” (HGC, p. 223). El encuentro amoroso de guerrerx y cautivx acontece, por lo tanto, en ese espacio de disputa memorial que obliga a los dos personajes a revisar el papel social por ellos desempeñado, los valores cultivados a lo largo de la existencia, pero principalmente, la brutalidad y la falta de sentido del conflicto:

- ¿La guerra? ¿Quién le está presentando batalla ahora? ¿Mujeres y chicos a los que toman prisioneros?

- No es su caso, precisamente. Me parece que a usted la liberamos.

- Tengo hijos indios. Y aparte de nosotros están todos los demás.

- Sus hijos son tan cristianos como indios, y nadie les hará daño, ni a ellos ni a los otros.

- ¿Estás seguro? Sé muy bien lo que pasa cuando los soldados entran a los toldos y se llevan mujeres (HGC, p. 233).

La perspicacia de Dorotea, que emerge de la complejidad de las experiencias por ella vividas del otro lado de la grieta, arroja al alférez a una zona de desconfort, un desorden que mueve los constructos defendidos del otro lado de la fisura y le imposibilita de contestar a las provocaciones de la cautiva-guerrera, “azuzado por preguntas que no podía responderse” (HGC, p. 242).

Y crece la tensión en la narrativa. Entre acusativa y mordaz, Dorotea deja entrever los motivos por los cuales desea hacer la opción por el desierto: “¿Con tres hijos mestizos? No voy a mendigar el pan, ni para mí ni para ellos, en las mesas de mis parientes” (HGC, p. 235). Y tal vez fuese ese el momento que al narrador borgiano le hubiera gustado alcanzar. Sin embargo, ese mismo narrador, tal vez también se habría preguntado como el cautivo ejemplar Lisandro: “¿Qué pasaría cuando le llegase el momento de presentar a Dorotea y sus hijos a la tía, la única familia que le quedaba? ¿Iba a renunciar ella a sus sueños de que se casara con una niña virgen de buena cuna?” (HGC, p. 242).

La contranarrativa lojiana aclara que no hay espacio para la hibridez de la familia construida por Dorotea Cabral. No hay espacio para la autonomía que ella alcanzó junto a los ranqueles. No hay, tampoco, espacio para la libertad sexual que la hizo acercarse al alférez. Pero el vínculo amoroso estaba establecido: “Lisandro Cáceres estaba apasionado” y aunque no consiguiese entenderse con Dorotea arrancando de ella el asentimiento definitivo sobre el atópico Cañumil, “un delincuente”, el guerrero-cautivo se entregaba a la susceptibilidad del cuerpo de la cautiva-guerrera, ya que “el hombre es fuego y la mujer, estopa” (HGC, p. 243).

Para Barthes, eso ocurre porque el cuerpo del ser amado se divide en dos: “de um lado, o corpo propriamente dito – sua pele, seus olhos – terno, caloroso, e, de outro, a voz, breve, contida, sujeita a acessos de distanciamentos, sua voz, que não dá o que o corpo dá” (p. 93). Divididos aún por la grieta que cambiaba la visión de todas las cosas, los dos sujetos amorosos necesitaban entregarse al olvido que la fascinación por el cuerpo del otro conducía: “solo el tacto, sin heridas, sin lastimaduras, sin golpes. El tacto que anulaba la memoria del dolor, que todo lo volvía nuevo y gozoso” (HGC, p. 241).

El cuerpo asume, por lo tanto, el lugar del olvido. Conforme afirma Bernd, la “memória se enraíza no concreto, no espaço, nos gestos e nas imagens, servindo de fundamento para a construção identitaria” (2013, p. 38). Esos lugares de memoria - conforme elabora Pierre Nora – “nascem e vivem do sentimento que não há memória espontânea, que é preciso criar arquivos, organizar celebrações, manter aniversários, pronunciar elogios fúnebres, notariar atas, porque estas operações não são naturais” (Nora, 1993, p. 13).

Como se sitúan en la encrucijada entre el respeto al pasado – sea lo real o lo imaginario – y el sentimiento de pertenecer a un grupo, los lugares de memoria, comúnmente, se materializan en museos, archivos, cementerios, colecciones, tratados, atas, monumentos y toda suerte de otras asociaciones que, conforme explica Bernd, son “criados para testemunhar ilusões de eternidade” (2013, p. 38). Pueden ser materiales, funcionales o simbólicos y cargan en sí, una voluntad de memoria, una vez que “os lugares de memória são, antes de mais nada, restos. [...] São rituais de uma sociedade sem ritual, sacralidades passageiras em uma sociedade que dessacraliza, ilusões de eternidade” (Nora, 1993, p. 13).

Sin embargo, en la narrativa lojiana, contrariando la idea de lugar de memoria, el cuerpo es un lugar de olvido. No es espacio para recordarse, sino para burlarse del pasado. A través del toque que apacigua las heridas, la memoria del dolor es anulada y se establece el vínculo amoroso. Y, conforme el cuento explicita, ese procedimiento desmemorial era prolífero, haciendo abundar romances que “solían prosperar en los cuarteles inhóspitos, bajo las urgencias del invierno, que entreteje los cuerpos como si fueran mantas y les encuentra a todos profundos parentescos” (HGC, p. 241).

El olvido, en este caso, no puede engendrar el apaciguamiento de las sufridas memorias. Pero puede asumir toda su dimensión positiva en el lugar-cuerpo que autoriza el romance entre Lisandro y Dorotea. Ese lugar de olvido, o sea de desmemoria, posibilita y celebra lo insólito del deseo y es el ímpetu secreto que permite que los dos lados de la grieta, fronteras concretas de visiones de mundo opuestas, se encuentren en un tercer margen, una zona de frontera difusa que hace posible el encuentro amoroso entre guerrerx y cautivx.

Estética de la desmemoria - la conformación de una frontería sensible

De acuerdo con Trigo (1997), la frontería es una zona de “transitividad donde predomina la acción, la movilidad, la inestabilidad y la lucha”. Es una especie de encrucijada marginal donde se regulan palabra y silencio, identidad y alteridad. En esta perspectiva, Imbert (2011) usa la expresión “frontier” para designar esa espacialidad que se abre, no delimitada por las incursiones transculturales. Mientras la frontera designa las barreras y balizas que demarcan los confines de un estado, o sea, sus límites y sus insignias identitarias; el término frontería corresponde a la idea de “hacer frente”, de verse delante de una exterioridad todavía abierta. La frontera es estática, la frontería se instaura en el movimiento. Como pares dialógicos, se articulan entre la contención y la transgresión. Para Trigo esa relación se establece a partir de un movimiento constante de renovación. Toda frontera encierra en sí una frontería, un potencial de ampliación. Toda frontería tiende a convertirse en una frontera: “la frontera consumida en su transgresión, se consuma en frontería” (1997, p. 80).

La frontería corresponde, por lo tanto, a la configuración de nuevos horizontes. En el caso de este estudio, un horizonte estético entablado por la desmemoria, por la mecánica del olvido y de los encuentros amorosos. Esa dinámica narrativa funciona como una agencia móvil y al mismo tiempo inestable donde la disputa memorial posibilita la apertura de la frontería desmemorial. Al tocar los sentidos que la memoria cumulativa no pudo retener, a partir de los vínculos afectivos, el cuento de María Rosa Lojo celebra la sensibilidad de las memorias de/en las Américas. En esa propuesta se vislumbra lo insólito de la trama narrativa.

La frontería abierta por el arraigo desmemorial se concentra, por lo tanto, en el lugar destinado a todo lo que siempre fue considerado tema de ruidos en la historia hegemónica. La memoria cumulativa, manteniendo su carácter historiográfico objetivo y hegemónico, no se preocupó con la importancia de esas anécdotas para el entendimiento holístico de los momentos pasados y excluyó de las representaciones, sistemáticamente, el propio contenido de la vida, o sea, “aquilo que mobiliza as paixões e os sentimentos, impele as ações e regulamenta os gestos, sacramenta valores e virtudes e condena vícios e pecados” (Pesavento, 2007, p. 09).

De esa manera, la recuperación de los sentidos conferidos a la vida en ese pasado olvidado, exige una postura fundada en formas distintas de aprehensión del mundo que, de acuerdo con Pesavento, están allende del conocimiento científico:

As sensibilidades corresponderiam a este núcleo primário de percepção e tradução da experiência humana que se encontra no âmago da construção de um imaginário social. O conhecimento sensível opera como uma forma de reconhecimento e tradução da realidade que brota não do racional ou das construções mentais mais elaboradas, mas dos sentidos, que vêm do íntimo de cada indivíduo” (2004, s/p).

Esa captura sensible de la motivación, razones y de los sentimientos que explicitan las diferentes formas de actuar y de pensar de los hombres en cada momento de la historia exigirá, según Gruzinski, una elucidación de las reacciones íntimas de los individuos, de las contradicciones abiertas o encubiertas en un proceso que “excava destinos, exuma afetos, para reinscrevê-los em conjuntos significativos mais vastos, grupos, clãs, facções, classes, conjuntos, que eles iluminam a seu modo, restituindo-lhes uma complexidade quase sempre escamoteada ou negada” (2007, p. 8).

En esta perspectiva, la desmemoria funciona como uno de los mecanismos estéticos que avalan la forma en que la memoria – funcional y cumulativa – aprehendió la experiencia colonial ibérica y deja expuesta la herida del entrecruce de patrimonios étnicos y culturales que, como fue expuesto, estremecen las formas etnocéntricas, relativizan los binomios que forjaron la identidad de las Américas, decolonizan y traen más complexidad a la representación de zonas marginadas.

Es necesario, por lo tanto, resaltar que la estética de la desmemoria, como artificio narrativo posibilita, al mismo tiempo, avivar y moldear los relatos, pero también – y principalmente – acrecer el contenido de la vida de manera sensible, lo que Gruzinski considera como responsable por “rejuvenescer a historia do político, fustigar a história das imagens trazendo para o primeiro plano os mecanismos da recepção e da absorção, agitando a história das artes, explorando a percepção de estilos, das modas, perseguindo a menor inflexão dos gostos” (2007, p. 08).

Así, el horizonte estético de la desmemoria – esa maquinaria de la pragmática del olvido – pone en movimiento los gaps, las fisuras, los lugares de olvido, las cajas mnemónicas responsables de explicitar las marcas sensibles de las emociones y de la reacción de los sentidos frente a la brutalidad de la experiencia humana, describiendo experiencias que anteceden la reflexión racional y se centran en la reacción del propio cuerpo cuando se fricciona con la realidad. Bajo estos constructos es que el cuento – Otra historia del guerrero y de la cautiva – dimensiona la sensibilidad de la desmemoria y permite su apertura en cuanto frontería decolonial, resemantizadora de lo imaginario de las Américas.

Referencias Bibliográficas

Assmann, A. (2011). Espaços da recordação. Trad. Paulo Soethe. Campinas: Editora da Unicamp.

Barthes, R. (2003). Fragmentos de um discurso amoroso. Trad. Marcia Valéria Martinez de Aguiar. São Paulo: Martins Fontes.

Bernd, Z. (2010). Dicionário de mobilidades culturais: percursos americanos. Porto Alegre: Literalis.

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Notas

1- El concepto de estética desmemorial fue propuesto en la tesis doctoral – Mobilidades culturais na contística contemporánea de autoria feminina – tracejando as poéticas da distância em Josefina Plá e María Rosa Lojo y puede ser accesada en https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/132825/000984369.pdf?sequence=1. (volver)

2- La noción de reconocimiento mnemónico es propuesta por Ricouer en la obra A memória, a história e o esquecimento. Al confrontar los diferentes tipos de rastros memoriales existentes, Ricouer (p. 437-438) defiende que cuando un rastro psíquico encuentra una imagen en la cual puede sobreponerse, ocurre un reconocimiento memorial. La noción designa la variedad de experiencias memoriales que no están accesibles a la consciencia, pero pueden ser ‘despertadas’ en cualquier momento debido a una vivencia presente. (volver)

3-La relación entre desmemoria versus verdad es un desplazamiento de la percepción platoniana. En Fedon, Platón defiende que la ‘Memoria’ es el conocimiento de la ‘Verdad’. En el caso de la estética de la desmemoria, esa ‘verdad’ es tomada en la acepción propuesta por Nietzche, o sea, como un constructo discursivo. (volver)

4- La memoria cumulativa corresponde, en la perspectiva de Assmann, a los datos de la historia hegemónica, oficial. Ya la memoria funcional le refiere las demandas identitarias inmersas en procesos individuales o sociales. (volver)

5- El uso del X en las expresiones ‘guerrerx’ y ‘cautivx’ tiene como objetivo crear un efecto estético. La idea es sustraer la marca de género que, a lo largo del análisis del cuento, se justificará. (volver)

6- En ese estudio, para hacer referencia al cuento Otra historia del guerrero y de la cautiva, se usará la sigla HGC. En: Lojo, M. R. (2011). Amores insólitos de nuestra história (pp. 217-245). Buenos Aires: Aguilar. (volver)

7- Ranquel: término usado para designar los pueblos originarios de una región argentina. Del mapuche: rankülche o ragkülche ―rankül (caña o carrizo), y che (persona, gente) significa ‘gente de los cañaverales’. (volver)

8-La expresión contraescritura es usada para designar el texto literario que se construye a partir de otro texto, anterior. En el cuento analizado, los textos de Jorge Luis Borges, escritor canónico, sirven de provocación, una especie de modelo a ser alterado, conforme indica la propia autora: “Otra historia del guerrero y de la cautiva emerge (en parte como contraescritura del famoso cuento de Borges; de ahí el ‘otra historia’ a partir de uno de los ‘episodios militares de Ramón Daza, donde narra el rescate de Dorotea Barzán y el posterior romance de esta con un alférez del ejército” (Lojo, 2011, p. 374). (volver)

9- La expresión malón designa el ataque realizado por los indígenas a las villas y pueblos con la intención de asaltarlos, llevando ganado y mujeres. (volver)

10- Retamar parte del análisis de la obra de Shakeaspere – Tempestad, 1611 – para pensar sobre el personaje Calibán, un salvaje primitivo, esclavizado por el protagonista Próspero. Según él, se trata de un anagrama de caníbal - usado para designar a los nativos del Caribe y para demostrar su índole colonial y antropofágica dado que esa figura disforme, en diversas relecturas de la pieza, simboliza el mundo americano y, principalmente, los movimientos en defensa de su diferencia cultural. Al contraponerlo al personaje Próspero, reconoce la importancia de Calibán para mantener los privilegios que aquél disfruta. (volver)

Traducción/mediación intercultural en Finisterre de María Rosa Lojo

Camila Bari

Profesora titular emérita, Departamento de Español, Westminster College, Pennsylvania, Miembro del Center for Latin American Studies de la University of Pittsburgh, EE.UU. Esta investigación fue impulsada por el apoyo de un subsidio para la investigación otorgado por la Fulbright Comission en 2013. Correo electrónico: camila.baridec@gmail.com

No es fácil [...] mirar de los dos lados, uno por uno o al mismo tiempo, sin poder afincarse en ninguna de las orillas. Y usted me habla de traición. ¿Traición de quién a quién?

(Lojo, 1994, p. 159).

¡Ánimo compañeros!
Toda la Tierra es de los hombres.
Aquel que no vio nunca más que la propia
La ignorancia lo consume.

(Rosalía de Castro citada en epígrafe de la novela, Lojo, 2011, p. 7).

Finisterre, el nombre del delgado y acantilado cabo que tuvo fama de ser el más occidental del continente europeo sobre el Atlántico, es un título que instaura desde el comienzo de la novela de María Rosa Lojo un tono de errancia, de un no estar del todo aquí sino tendido hacia un más allá ignoto, casi despegándonos de la última cornisa, del borde que aún nos sostiene en un precario arraigo antes de caer al vacío. Leer Finisterre es ser arrastrado por los vientos alisios o el pampero a lugares donde nada está en su centro, donde no hay centro sino descentramientos forzados o voluntarios de sus personajes que se encuentran y desencuentran en un móvil tejido vivo de relaciones siempre cambiantes.

Estructura narrativa de Finisterre

La novela se desarrolla en el período de 42 años que abarca desde 1832, al final del primer gobierno de Rosas, hasta 1875 cuando Rosas, junto a su hija Manuela, ya estaba exiliado en Inglaterra y próximo a su muerte. En esta línea temporal se van marcando los hitos de la narración epistolar, cuyo núcleo principal se extiende de 1832 a 1852, mientras duró el cautiverio pampeano de la gallga Rosalind Kildare Neira, la autora de las cartas, quien escribe en primera persona varios años después de su retorno a Galicia. El relato de Rosalind se va intersectando en el presente de 1875 en que Elizabeth Armstrong, una joven londinense de diecinueve años, a lo largo de doce meses va leyendo esas inesperadas cartas que le van develando su propio pasado. Rosalind protagoniza y relata en primera persona los hechos de su cautiverio entre los ranqueles que compartió durante algunos años con la Elizabeth niña y con el inglés Oliver Armstrong, su padre. El presente de la joven y el de la narradora epistolar terminan fundiéndose en un final, en el cual, aunque las cartas hayan sido escritas a lo largo de sólo un año, los diecinueve años de la joven, y desde antes los 42 años de las vidas de su padre y de la narradora, quedan expuestos ante su conciencia y la llevan a tomar la decisión de volver a su lugar de origen, la Argentina, para definir su identidad. Las partes epistolares, que ocupan el mayor número de páginas, y las narraciones en tercera persona, que se refieren al presente de la joven lectora y su entorno, se distinguen fácilmente por la tipografía: itálica para las cartas, normal para el resto, sin interferir ni con encabezados ni cierres de las epístolas.

Las cartas van llevando adelante poco a poco el grueso de la narración. El libro está dividido en cuatro partes encabezadas por epígrafes de Rosalía de Castro, Oscar Wilde y Shakespeare alusivos a la extrañeza frente a una realidad desconocida, a la fuerza del amor que puede llevar a la destrucción de lo amado, a los poderes mágicos y a la desazón de quien se siente extraño en su propia patria. Si en la primera parte alternan el relato de la vida en Londres de Elizabeth, su padre y su tía Audrey con seis cartas llegadas desde Finisterre y una de Oscar Wilde desde Oxford, la segunda parte no incluye narrativa alguna sobre el presente en Londres y consiste íntegramente en una larguísima misiva de Rosalind sobre su vida como cautiva de los ranqueles. La tercera parte en cambio comienza con la segunda carta de Oscar Wilde y continúa con otra larga epístola de Rosalind, dentro de la cual se enmarcan las cartas de Oliver y Rosalind debatiendo sobre el posible rescate de ésta, ya que Oliver se ha fugado de las tolderías y ya está de vuelta en su mundo de negocios entre Inglaterra y Buenos Aires, mientras que Rosalind sigue todavía cautiva entre los ranqueles. La cuarta parte contiene la última carta de Rosalind que ya no relata su pasado como cautiva en Argentina sino su presente después del retorno a Galicia y específicamente a Finisterre. Están también engarzadas en las últimas partes las cartas que recibe Rosalind de su suegro y de su prima desde Galicia. La narración en tercera persona culmina en la cuarta parte con la primera decisión adulta de Elizabeth de asumir su plena identidad retornando a Argentina para reconocer su pasado y su linaje indígena materno. Apoyada por Manuelita Rosas y sus amigos argentinos fieles a Rosas, y escoltada por su enamorado, Frederick Barrymore, y tía Audrey, ambos mentores de su entrada en la adultez, Elizabeth emprende al final el largo viaje en barco que va a cerrar el primer periplo de su vida y la novela.

Nueva novela histórica latinoamericana: narrar el pasado es develar el presente

El gran número de novelas históricas que se publicaron a partir de la década del 70 en Latinoamérica tiene como pauta común la indagación del pasado colonial o de los primeros años de la independencia cuando se fueron conformando las naciones hispanoamericanas en un mismo crisol de sufrimientos: colonización, esclavitud, arduas luchas por una independencia apenas alcanzada, confrontaciones con los pueblos nativos, guerras intestinas. Las dictaduras militares se impusieron en toda Latinoamérica en la década del 70, en el mismo momento en que surgía la prolífica corriente de la nueva novela histórica. Sin embargo, el tema de la dictadura no aparece tratado directamente en esas novelas. Una excepción en esta tendencia es la novela histórica chilena que apareció tardíamente en 1983 y en la que, según Antonia Viu en su libro con el sugestivo título de Imaginar el pasado, decir el presente, “existe una preocupación evidente por explorar el origen de rasgos culturales y dinámicas de poder que podrían explicar un pasado mucho más inmediato, como la fractura que significa la interrupción de la democracia a principios de los setenta” (Viu, 2007, p. 20).

La novela Butamalón del chileno Eduardo Labarca es un ejemplo de este rasgo observado por Viu que está presente también en las narraciones históricas de otros países latinoamericanos y claramente en Finisterre tal como lo afirman Pons y Luesakul. Aunque la mayoría de las nuevas novelas históricas de toda Latinoamérica se concentraron en la temática de la conquista, la colonización y la formación posterior de las nuevas naciones independientes, la indagación de ese pasado es también en esas ficciones históricas un modo de comprender el presente recreando, como afirma María Cristina Pons en Memorias del olvido, “un pasado contemporaneizado, inconcluso y en proceso de hacerse, que se conecta con el presente también inconcluso” (citado por Luesakul 2012, p. 18). Pons llega a afirmar que la “historicidad” de los hechos narrados en la novela histórica contemporánea se deriva de su trascendencia en el presente (citado por Luesakul 2012, p. 19). Según Pasuree Luesakul, en Argentina, después del golpe de estado de 1976, la violencia ejercida en ese momento por las fuerzas armadas contra los miembros de los movimientos revolucionarios junto con la celebración en 1979 del centenario de la Conquista del Desierto provocaron un movimiento de rechazo que originó un nuevo tipo de novela histórica específicamente argentina: la que denuncia el genocidio llevado a cabo contra los indígenas y rescata su memoria tras una larga amnesia colectiva (Luesakul 2012, p. 58). En las novelas históricas de Maria Rosa Lojo se destaca también el propósito de revisar y desmentir la historiografía oficial para mejor comprender el presente. Finisterre, a través de la ficcionalización de la persecución, dispersión y aniquilación de los mapuche-ranqueles iniciada por Rosas y completada por Julio A. Roca, está aludiendo también a la persecución y exterminio de los revolucionarios de los 70, incluyendo sus familias y propiedades.

La lúcida y tenaz revisión del pasado argentino llevada a cabo por Lojo a través de su obra es, al mismo tiempo, reveladora de un presente traumático, en el que se repiten los combates entre fuerzas dispares en lo cultural, lo étnico, lo ideológico y lo epistemológico, que han dividido a los argentinos desde sus inicios como nación y que han tenido una sangrienta culminación en los años 70. El relato epistolar de Finisterre abarca el período en el que tuvieron lugar los violentos enfrentamientos entre unitarios y federales, las alianzas y rupturas de Rosas y los mapuche en las pampas, los malones, las cautivas, los proscriptos en el exterior o los renegados en las tolderías como el unitario Manuel Baigorria, visto por sus correligionarios como traidor tanto por buscar refugio entre los indios como por su desdeñosa desilusión ante las divisiones internas de los unitarios. Sin embargo, todo ello nos refiere a la polarización combativa que siguió dividiendo al país a partir de esas raíces.

Recientemente, en 2014, Lojo ha publicado su novela histórica Todos éramos hijos en el estilo de otras autoficciones suyas en las que se mezclan lo autobiográfico y lo ficcional. En esta novela, ya no se alude al presente a través de la ficcionalización de un pasado lejano, sino que se trata de un tipo de novela que Noe Jitrik llama novela catártica porque trata de una época cuya distancia temporal con respecto a la del autor es mínima (Jitrik, 1995, p. 69). En Todos éramos hijos Lojo rememora los años de formación de los jóvenes que vivieron durante la dictadura militar. La novela se constituye como una forma de definir la identidad presente de los miembros de esa generación, que en gran número sufrieron encarcelamiento, tortura y muerte o se vieron forzados a exiliarse para salvar sus vidas. Es ésta una novela que busca dar sentido a experiencias caóticas haciendo una catarsis del sufrimiento de una generación con la cual la autora se identifica.

Diversidad multicultural argentina

Las novelas de Lojo pueden clasificarse dentro de la categoría de novelas históricas y, aunque se relacionan con el afianzamiento de la organización territorial de la Argentina, lo son de múltiples historias que sobrepasan la historia nacional y aun continental. En las novelas de Lojo, el entrecruzamiento de los tiempos vitales de los personajes conecta Europa con América, Irlanda con Inglaterra y con Galicia, Galicia con Madrid, Buenos Aires con las provincias y todo ello con los territorios indígenas de Argentina y Chile.

En su ensayo “Las diversidades argentinas. Conflicto y armonías del multiculturalismo” (2007), María Rosa Lojo describe con agudeza los problemas de la multiculturalidad y los conflictos e intentos de armonización que pueden provocar. La Argentina, que se esbozó como nación en un acto que significó independencia para los criollos hijos de los conquistadores, pero lenta e inexorable aniquilación para las culturas aborígenes, se definió pronto como una dicotomía entre la barbarie de los campos sin cultivar, habitados por indígenas y gauchos seminómades y la civilización de las ciudades, especialmente Buenos Aires. La dicotomía se complicó más tarde con el aluvión de inmigrantes que sumó otros ingredientes al multiculturalismo argentino, convirtiendo el territorio nacional en una frontera movediza de encuentros y desencuentros. En este trabajo sostenemos que toda la obra de Lojo está relacionada con su percepción de los conflictos multiculturales en Argentina, con su propia condición de exiliada hija y con su amplia y empática visión de la realidad argentina, todo lo cual la lleva a generar una obra de creación literaria de alta tensión poética que monta puentes de traducción intercultural entendida como mediación entre las múltiples culturas autóctonas o importadas que conforman la Argentina.

La convivencia de diversas culturas en un mismo territorio lo convierte en frontera donde se generan ya sea formas de entendimiento o instancias de confrontación que pueden escalar hasta el conflicto bélico. Hay dos posibles respuestas al desafío de una frontera multicultural. Una, basada en la división territorial, consiste en construir muros o zanjas como la de Alsina, aislar a los indígenas en reducciones o finalmente emprender la aniquilación del Otro como en la Conquista del Desierto comandada por Roca. La otra, consiste en buscar la mediación que ayude a las culturas a traducirse entre sí, a integrarse para lograr una comunicación intercultural igualitaria.

Multiculturalidad y mestizaje de Iberoamérica: Estudios poscoloniales

Las situaciones de frontera creadas por invasiones colonizadoras, por desplazamientos internos de culturas poscolonizadas o por las migraciones transnacionales en la presente globalización mundial cuestionan la homogeneidad identitaria de los pueblos y son objeto de diversos estudios poscoloniales. Algunos intelectuales que se han ocupado del tema, como el escritor caribeño de Martinica, Édouard Glissant, han formulado teorías que buscan poner en valor la diversidad del continente ibero-afro-indígena. En el Traité du tout Monde (1997), Glissant acuñó el término creolización para referirse al encuentro, la interferencia y el choque o la armonía entre las culturas del mundo en un proceso que él considera inevitable. Glissant no comprende la creolización como síntesis o asimilación sino como una relación entre alteridades que se mantiene abierta, viva y en “un movimiento perpetuo de interpenetrabilidad cultural y lingüística” (Glissant, 2002, p. 58). Mazeau de Fonseca, estudiosa colombiana de la cultura antillana, afirma que Glissant “despliega todos los argumentos posibles para hacernos comprender que no se trata de tolerar al Otro a condición de que se nos parezca o que acepte vivir y pensar como nosotros, sino que de hecho podamos vivir con el Otro y respetar ‘su opacidad’”, o sea, su derecho a relacionarse con el mundo de una manera otra, diferente del racionalismo que busca transparentar con la luz de la razón el misterio íntimo de los seres y de las cosas (Mazeau de Fonseca, 2005, p. 82).

En los países iberoamericanos, algunos destacados intelectuales han teorizado sobre la multiculturalidad y mestizaje de Iberoamérica a la que han definido como conformada por culturas “híbridas” como las nombra García Canclini (1990), o “heterogéneas” según Cornejo Polar (1993). Otros, como Ángel Rama en La ciudad letrada (1984), han destacado el poder hegemónico de la escritura sobre la oralidad que solo tiene la voz para comunicarse, como analiza Lienhardt en La voz y su huella (1989). Silviano Santiago, el ensayista brasileño, fue el primero en reclamar el “entre-lugar”, la grieta entre esta cultura “otra” y la civilización europea, como un espacio de creatividad en que el modelo hegemónico no es imitado sino relacionado con lo propio en un acto de “antropofagia” cultural. Desde distintos ángulos, todos estos pensadores reclaman el respeto y la valoración y, más aún, la promoción de la expresión y difusión de los imaginarios de las distintas culturas implicadas en el tejido multicultural de Iberoamérica como medio de contrarrestar la exclusión, marginación o intentos de extinción de las menos aceptadas.

Traducir para tejer la interculturalidad

Tal como lo expresa en su ensayo sobre el conflicto y las armonías del multiculturalismo argentino, las novelas de María Rosa Lojo contribuyen a tejer los lazos de interculturalidad que el presente de Argentina y del mundo necesita. En su ensayo titulado “Traducción y reescritura. A propósito de Finisterre”, Lojo afirma que “[e]scribir es traducir” y agrega que lo es marcadamente en Finisterre, ya que en esta novela la escritura va enlazando las diferentes culturas en las que vive inmerso el argentino (Lojo, 2006, p. 152). Traducir, en este contexto, significa establecer formas de comunicación intercultural y no simplemente cambiar los códigos lingüísticos de las lenguas minoritarias a la hegemónica para unificar la lengua de las diferentes culturas en contacto. La traducción lingüística es solo un aspecto de un fenómeno más amplio llamado traducción intercultural que intenta ante todo respetar y preservar cada uno de los elementos de una realidad multicultural que se quiere entretejer de forma armónica. Lo que se traduce en este caso es no sólo el código lingüístico sino todas las actividades humanas de un pueblo o sociedad particular incluyendo las de su pasado, es decir, el amplísimo campo de su cultura. Una cultura no es algo estático sino algo que va creciendo y cambiando junto con el grupo social que la posee. Su comprensión deberá ir acompañando ese crecimiento y no será nunca definitiva ni acabada; deberá tener en cuenta los hechos históricos, las tradiciones de mayor o menor antigüedad y la forma en que han ido conformando su presente y bosquejando su futuro.

Este amplio concepto de traducción intercultural posibilita la inclusión de los pueblos ágrafos en el tejido cultural que se busca construir. La transcripción de la oralidad a la escritura es un primer paso que debe darse más allá de lo fonético, resguardando el sentido de todos los elementos que integran esa cultura y que se expresan en forma oral. La oralidad tiene aspectos riquísimos que deben tratarse y estudiarse más puesto que incluyen elementos como la recitación, la oratoria, el canto, que desaparecen en la escritura. Según dice Werner Abraham en su Diccionario de Terminología Lingüística Actual, citado por Álvarez-Santullano, Forno y Risco en su libro sobre los grafemarios mapuche (2015, p. 114), la escritura “no es más que la representación gráfica, secundaria, del lenguaje” (1981, p. 176).

Muchas veces, los mismos pueblos marginados por una cultura hegemónica son los que gestionan los reclamos por su derecho a la inclusión y al reconocimiento igualitario de sus culturas. En este sentido, los pueblos mapuche del sur de Chile y Argentina han puesto un gran empeño en traducir su producción poética, no tanto para darla a conocer en el ámbito del habla dominante, puesto que por su escolarización etnocéntrica el español es la lengua en la que se expresan y escriben, sino para preservar y dar a conocer mejor su idioma original y sus tradicionales estructuras de conocimiento, sus símbolos y valores y sus formas de interactuar. Esta actividad los convierte en activos traductores interculturales al traducir al mapudungun sus poemas escritos en castellano, y al publicarlos en ediciones bilingües español-mapudungun y trilingües español-mapudungun-inglés impresas en Chile y en Australia. La mayoría de los poetas y narradores mapuche ha perdido su lengua originaria, pero en las estructuras e imágenes de su español aparecen intersticios por donde se cuela el imaginario mapuche y las estructuras de su lengua abriendo la posibilidad de comprender otra manera de ver el mundo. Los traductores bilingües, que tienen el mapudungun como lengua materna, pueden volcar los textos del español a la lengua mapuche gracias a esos intersticios a través de los cuales, como en un palimpsesto, vislumbran el sentido de las estructuras semánticas y prosódicas de la lengua oral aún viva. En la actualidad, los escritores mapuche hacen traducir sus textos también al inglés. El objetivo es no solo la preservación y mejor conocimiento de su idioma original dentro de su propia comunidad, sino también el establecer puentes de comunicación con las comunidades hegemónicas dentro y fuera de su país. El mapudungun vive todavía mayormente en la oralidad, aunque ya se han creado múltiples grafemarios para transcribirlo a una escritura que lo represente, se ha incorporado su enseñanza a ciertos programas escolares y académicos y se lo usa en la señalización en las oficinas públicas de Chile junto al español. La puesta en paralelo del mapudungun con la lengua dominante y en las ediciones literarias trilingües con una lengua de difusión mundial como el inglés es un acto de autoafirmación de una cultura oral viva que busca incorporarse a la ‘ciudad letrada’ no solo para subsistir sino también para hacer patentes sus huellas que ya han dejado su impronta en la cultura mayoritaria, aunque se las niegue o ignore.

Traducción no es traición

Tradicionalmente se ha relacionado al traductor con el traidor por la facilidad con que sus compatriotas o los pertenecientes a la cultura donde se originó el texto pueden interpretar su trabajo como una apología o menosprecio de una de las dos culturas. En su introducción a la traducción de Agamenón (Einleitung zur Agamemnon -Übersetzung, 1816), un teórico romántico como Wilhelm von Humboldt insistió en la necesidad de brindar en la traducción el espíritu de la otra nación y su lengua y planteó el problema, que desde su punto de vista es prácticamente insoluble, del delicado balance que una buena traducción exige para no traicionar ni el espíritu de la otra cultura ni el de la propia. Bruno Osimo, reconocido traductor y creador de Logos, un portal multilingüe para la enseñanza de la traducción, ve la tarea del traductor como la creación de un lenguaje de mediación entre varias culturas y cita a Humboldt para afirmar: “Lo que interesa de la traducción de un texto foráneo a la cultura propia es su identidad diferente, y Humboldt nos anima a considerar de manera especial esa diversidad como un elemento que sólo puede enriquecer la cultura propia o nacional” (Humboldt, 1816, citado por Osimo 2004). Y concluye Osimo:

El corolario necesario de esta teoría es que la traducción debe tener un regusto foráneo, aunque sólo hasta cierto punto; es fácil trazar la línea a partir de la cual esto se convierte en un error. Si uno no detecta extranjeridad (Fremdheit), pero percibe lo extranjero (Fremde), la traducción habrá alcanzado su meta más elevada (Humboldt, 1816, citado por Osimo, 2004).

Con esta sutil incorporación de un tono extranjero en una traducción lingüística se da ya un paso hacia la traducción intercultural porque implica la aceptación y el dejarse alimentar por la cultura Otra, aunque sin tergiversar lo propio.

George Steiner, uno de los teóricos más destacados de la traducción, para quien el traductor es sobre todo un buen lector y un exégeta, afirma que, gracias a su responsabilidad ética y a su tacto, que cuando es intensificado implica una visión moral, “el traductor-intérprete crea una situación de intercambio significativo” (1998, p. 318). Este intercambio entre culturas del que habla Steiner es lo que se entiende por traducción intercultural, en la que no se trata solamente de traducir con fidelidad lo que denota la letra de un texto sino todas las connotaciones reveladoras de la identidad cultural del Otro, sin dejar de afirmar al mismo tiempo la propia.

Profundizando en este último aspecto, no se trata sólo de interpretar el pensamiento y valores del Otro sino de tener conciencia del propio “yo” para poder interactuar con el otro. Saber cómo nos ven y compararlo con nuestra visión de nosotros mismos es una forma segura de comenzar a destruir tanto los estereotipos que otros han construido sobre nuestra manera de ser, como nuestra propia máscara con que nos conformamos a los estereotipos ajenos. Al mismo tiempo, es importante saber ver al otro y descifrar cómo se ve a sí mismo para finalmente llegar al verdadero yo, si bien temporal, de ese otro y de nosotros mismos. María Rosa Lojo lo expresa así en su ensayo “Traducción y reescritura. A propósito de Finisterre”:

No es posible tener conocimiento de lo propio sin haber visto lo otro: la totalidad, la comunidad de los seres humanos, en lo que éstos comparten y en lo que diﬁeren. El viaje es de ida y vuelta, aunque no se retorne físicamente. Babel no es el inﬁerno porque las lenguas se interpretan y se interpenetran como los cuerpos […]. Porque existen los vasos comunicantes de la traducción (2006, p. 153).

Intertextualidad e interculturalidad

Desde el campo de los creadores e investigadores de la cultura letrada, la utilización de los imaginarios de otros pueblos en sus creaciones y la investigación de los documentos y artefactos y sistemas de significación de otras culturas en su evolución histórica para incluirlos en sus escritos ha dado lugar a una red de lazos que relacionan, en distintos niveles, el presente con los hechos históricos formando una rica trama intertextual y por lo tanto intercultural. Esta práctica ha dado grandes frutos en la novela y especialmente en el subgénero literario de la novela histórica.

En su ensayo “Traducción y reescritura. A propósito de Finisterre”, Lojo devela los lazos intertextuales que absorbió y transformó para la creación de dos de sus novelas históricas: La pasión de los nómades (1994) y Finisterre (2005), aunque la intertextualidad permea también sus otras novelas y cuentos. Resume allí los intertextos que fueron formando Finisterre comenzando por su génesis en La pasión de los nómades que a su vez parodia y reescribe Una excursión a los indios ranqueles (1870) de Lucio V. Mansilla quien, en su momento, había traducido el imaginario, los valores y costumbres ranqueles para el resto de los argentinos.

Al mismo tiempo, la reescritura/traducción intercultural de Finisterre, es un proceso intertextual, en el que la novela cosecha los resultados de la intensa investigación de materiales científicos, legendarios y míticos, que la autora ha llevado a cabo durante años en forma paralela a su labor creativa: “Lecturas historiográﬁcas, cartas, testimonios, voces de varias lenguas, geografías distantes, una vasta bibliografía antropológica, sociológica, literaria: todo se reelabora y se transforma en la novela” (Lojo, 2006, p. 153).

Un texto nuclear para Finisterre, afirma Lojo, son las Memorias de Manuel Baigorria, con las que la novela mantiene un diálogo “en tensión permanente” sobre todo porque le ofrecen la posibilidad de penetrar en la intimidad de un renegado y de darle voz a sus reflexiones:

El texto de las Memorias quedó como substrato de la historia, con una voz de personaje que emergía sólo en los diálogos, y especialmente en algunas evocaciones, transformada desde la escritura de Rosalind: cuando piensa en Baigorria, abrumado por la nostalgia (Lojo, 2005, pp. 92, 143), o en las reﬂexiones que él mismo vuelca en su diálogo con ella, acerca de la crueldad de la existencia que les toca vivir, y que asume sin rebeldía, con una resignación austera (Lojo, 2005, p. 89) (Lojo 2006, p. 146).

Memorias de un ex cautivo de Santiago Avendaño, publicadas por Meinrado Hux (2000) es también un texto capital para Finisterre que en algunos momentos lo sigue de cerca, por tratarse de un testimonio genuino de las historias que el cautivo escuchó de labios de los ancianos ranqueles con los que convivió en armonía y afecto, y porque además aporta transcripciones detalladas de la lengua mapuche, de su riqueza y su espléndida oratoria que sirven de modelo para el habla de personajes ranqueles en la novela.

Otros aportes testimoniales importantes para el texto de Finisterre son las Cartas de frontera. Los documentos del conﬂicto inter-étnico, publicadas por Marcela Tamagnini, y el trabajo del historiador Mayol Laferrère, “Cazicazgo de Payne (1836-1844) de acuerdo con la documentación de la frontera de Córdoba. Su muerte y sus exequias” (1996), textos que contienen cartas auténticas relacionadas con el rescate de cautivas y testimonios sobre la cruel y vergonzosa matanza de hombres, mujeres y niños desarmados en El Sauce (actual La Carlota), información rigurosamente documentada que la novela “traduce”, dice Lojo, “desde la voz de Rosalind” (Lojo, 2006, p. 148).

Finisterre novela polifónica de traducción/mediación intercultural

Finisterre es una novela paradigmática por la diversidad de culturas que en ella aparecen y por la forma en que se relacionan entre sí. La escritura de la novela “traduce” sus manifestaciones en un vasto tejido intercultural e intertextual, en que los personajes también son “traductores” de esa realidad múltiple en que están inmersos y que a su vez es parte de su propio ser. Así como la novela dialoga con los textos que la precedieron, pone también en acto las diversas visiones contrapuestas en la historiografía y literatura argentinas en una conjunción polifónica de voces enunciadoras.

Llamamos a Finisterre novela polifónica por las perspectivas divergentes que en ella se muestran y por el juego polifónico de las voces de los distintos enunciadores que chocan o armonizan entre sí sobre la base de su capacidad de aceptación o exclusión de lo diferente. En la novela entran en juego dialógico las perspectivas dicotómicas que históricamente han dividido a los argentinos en sus diferentes versiones según cada época civilización o barbarie, unitarios o federales, huincas o indios y las que han dividido a los seres humanos en otras geografías madrileños o gallegos, ingleses o irlandeses, europeos o americanos, angloamericanos o latinoamericanos, protestantes o católicos. Los personajes también se dividen entre personajes traductores/mediadores interculturales o personajes centrados en individualidades monoculturales que no aceptan interactuar o dejarse influir por otras formas de ver el mundo.

En Finisterre, han dejado su huella los conflictos de criollos con indígenas y la convivencia con inmigrantes, que por su parte sufren la nostalgia del exilio o la utopía del retorno. En toda la obra de María Rosa Lojo, como ella misma lo afirma, “escribir es traducir” (Lojo, 2006, p. 153) en un proceso en que la identidad se construye traduciéndose a sí misma y traduciendo a otros en un fluido intercambio (Lojo, 2006, p. 158). En ese sentido, Finisterre propone una traducción/mediación intercultural de todos los elementos que conforman la identidad argentina desde el pasado a la actualidad sin dejar de lado nada y sin caer en etnocentrismos. Las múltiples perspectivas que ofrece desde sus personajes, indígenas, gallegos, madrileños, ingleses, irlandeses o mestizos ironizan cualquier etnocentrismo que quisiera dominar sobre ellas y abre puertas a la aceptación de lo diverso. Pone en acto lo indígena y lo europeo, lo popular y lo culto, los marginales de las metrópolis europeas como los galaicos-irlandeses en Inglaterra y España, las mujeres y los que viven una sexualidad diferente frente al poder masculino en una sociedad patriarcal, además de los que practican rituales religiosos heterodoxos frente a los cánones de la cultura occidental y cristiana.

Finisterre nació del interés de Lojo por la figura del desertor Manuel Baigorria, el rebelde renegado que se pasa al bando de los indígenas para escapar a la persecución de Rosas, llega a ser cacique y pelea contra los huincas asaltando sus ciudades y raptando mujeres y niños, al tiempo que defiende a los ranqueles de los ataques del ejército Federal (Lojo, 2006, p. 144). Baigorria permaneció inmerso durante más de 20 años en la cultura Otra, un largo período que incluye los años en que transcurre Finisterre, cuando él mismo captura a la protagonista y a sus acompañantes al principio de la novela. A pesar de que Lucio V. Mansilla, coincidiendo con muchos otros, consideraba que “Baigorria no era buen hombre, que había sido mal cristiano y mal indio, que a unos y a otros los había traicionado” (Mansilla, 1953, p. 58), Lojo afirma que Baigorria fue un mediador que va a sobrevivir tendiendo puentes entre la cultura huinca y la indígena porque “[s]erá múltiple, estará, al mismo tiempo, en los dos lados” y llegará a asumir una “identidad ambigua, compleja situada en el intersticio, vivida en la carne y en la permanencia, no ya en la fantasía transitoria del viaje” (Lojo, 2006, p. 145). Lojo alude aquí al entusiasmo transitorio de Mansilla por los ranqueles en Una excursión a los indios ranqueles, la cual parece haber sido para la escritora el punto de partida de la línea investigativa que se manifiesta en su primera novela histórica La pasión de los nómades (1994). Al enfocar la novela en Baigorria como mediador o traductor de culturas diferentes, Lojo vuelve a identificar escritura con traducción contradiciendo el divulgado prejuicio del traductor como traidor por partida doble, o porque traiciona al texto o porque traiciona a su propia cultura al exaltar la ajena.

La acusación de traidor se relaciona con la visión centralista monocultural de la mayoría de las personas que mantienen una segura división entre “nosotros” y “los otros”. Desde esta perspectiva, todo el que se pasa al bando de “los otros” es considerado un traidor, como fue llamado Baigorria, quien, a pesar de su ser dividido entre el mundo criollo y el indígena, entre los unitarios y los federales, se mantuvo “siempre coherente consigo mismo”, dice Lojo (2006, p. 146). En su contestación a Mansilla en La pasión de los nómades Baigorria sintetizó así su posición vital: “No es fácil [...] mirar de los dos lados, uno por uno o al mismo tiempo, sin poder afincarse en ninguna de las orillas. Y usted me habla de traición... ¿Traición a qué? ¿Traición de quién a quién?” (Lojo, 1994, p. 145).

La contrapartida de Baigorria es Manuelita Rosas, quien ya madura y desterrada en Londres desde hace muchos años, conserva la lealtad a su tierra natal y a la política de Rosas sin dudarlo ni un momento:

[…] yo estoy en otra tierra, donde han nacido mis hijos, y hasta me he disfrazado de inglesa. Pero si en algún momento la Inglaterra entrase en guerra con mi patria no dudaría un solo instante a quién servir (Lojo, 2011, p. 102).

Su ingratitud para los ingleses que le dieron asilo y ayudaron en su destierro, la justifica con el incuestionable anglocentrismo de aquellos que, “Si fuese posible llegar a la Luna, allí mismo se sentirían hijos de Albión”, y agrega: “Cualquiera de ellos, puesto en mi lugar, me comprendería perfectamente” (Lojo, 2011, p. 103).

Un personaje como Manuelita Rosas, que siempre ha pertenecido y pertenece a un solo lugar, la Argentina, a pesar de que pasó la segunda mitad de su vida en el extranjero, actúa como el catalizador que precipita el proceso de autoconocimiento emprendido por Elizabeth Armstrong, y coincide, por su propia condición de arraigo en una sola orilla del mundo, con su primo Lucio V. Mansilla en considerar a Baigorria como un “facineroso” y un “traidor” (Lojo, 2011, pp. 101-102).

El patriotismo nacionalista de Manuelita y de su padre, Juan Manuel de Rosas, se manifiesta en su plenitud en otra novela histórica de Lojo, La princesa federal (1998), que nace de su interés por sacar a luz el entorno familiar del dictador y en especial la figura de su hija, síntesis de las dicotomías y conflictos de la mujer en la historia argentina. Manuela, en su lucha de género y poder, representa el centro polémico de visiones contrapuestas que las novelas de Lojo intentan conciliar. Los sobrinos de Rosas y primos de Manuelita, Lucio y Eduarda Mansilla, muestran las contradicciones de los argentinos que quisieran conciliar su apego y al mismo tiempo visión crítica de lo local y de lo cosmopolita en otras dos novelas históricas de Lojo, La pasión de los nómades (1994) y Una mujer de fin de siglo (1999).

La doble vida de Baigorria, su identidad ambigua, se extiende a toda la trama de Finisterre y destacadamente a aquellos personajes que tuvieron la experiencia de vivir en una cultura muy diferente, que los transformó de distintas maneras con variantes de resistencia o disolución de su antigua personalidad.

En la novela, hay varias formas de destacar las dicotomías que separan a los personajes y al mismo tiempo las formas de traducción/mediación que acercan a los contrarios. Una de ellas es la duplicación de los nombres que señalan un mismo objeto dándole un tinte diferente que tiene un mayor sentido desde la perspectiva de una u otra cultura. Así ocurre con los nombres que los indígenas imponen a los cautivos y que apuntan a invocar su personalidad profunda, generalmente identificándolo con su nahual o animal simbólico que representa su espíritu protector. Así Rosalind recibe el nombre de Pregunta Siempre, Baigorria es Cóndor Chico, Oliver Armstrong es Flamenco Amarillo y su hija Elizabeth Aluminé, la Iluminada. Por su parte, los huincas también imponen nombres a los indígenas con los que se relacionan: Garza que Vuela Sola, por ejemplo, la india vorogana con la que se casa Oliver, el cautivo inglés, pasa a llamarse Ignacia. Oscar Wilde, personaje de la novela, imita graciosamente esa costumbre y, a la manera de los mapuche-ranqueles, va poniendo nombres acordes a varios de los personajes que Elizabeth le va describiendo en sus cartas: Elizabeth pasa a ser una Esfinge, Frederick es el Caballero Ojos de Gato, Rosalind pasa a ser La Dama del Fin del Mundo, Rosas es un Emperador y su hija Manuela La Reina de las Amazonas.

En Finisterre, dice Lojo, “Los personajes se pasan la vida intentando traducir la realidad desconocida a lo conocido, y en traducirse a sí mismos para otros ojos” (2006, p. 142). Se trata de un procedimiento empleado conscientemente al servicio de la finalidad intercultural de la novela. Así, los cautivos culturalmente más receptivos como Rosalind traducen las palabras indígenas a su significado convencional en español y son reprendidos por los más intransigentes como doña Ana de Cáceres que, cuando pregunta a Rosalind sobre la túnica mapuche con que ésta se ha vestido, prefiere usar términos que marquen su no claudicación ante el que ve como el mundo salvaje que está degradando las costumbres de su joven y desprejuiciada compañera de cautiverio:

-Son ropas que me ha dado el médico.

-El brujo, querrás decir.

Y Rosalind concluye explicando la compleja función del machi o chamán mapuche:

-Pues para donde estamos, tanto da. Aquí es un médico. Y tal vez algo así como un sacerdote (Lojo, 2011, p. 82).

Los mismos personajes practican la traducción en sus diálogos que muchas veces giran alrededor del significado de las palabras mapuche para un hablante extranjero:

-Soy el machi. El médico, como dicen ustedes, los huincas.

-¿Los huincas?

-Los de afuera. Los que no son de aquí” (Lojo, 2011, p. 66).

Algunos temas se repiten como leitmotivs a lo largo de la novela destacando en estos casos las semejanzas o paralelismos entre la visión de unos y otros por más opuestas que parezcan. Dichos motivos refuerzan el proceso de “comprende[r] y reun[ir] los opuestos” que tanto admira tía Audrey en la Rosalind de Shakespeare (Lojo, 2011, p. 28). Consideramos leitmotivs principales el de la traición o la fidelidad, que ya hemos visto en relación con Baigorria, y el de los amplios espacios americanos en contraste con los pequeños de Europa, que sin embargo igualmente nos pueden aprisionar tanto por su falta de límites como por la estrechez de sus paredes.

Un ejemplo de este último leitmotiv es el del mar comparado con la pampa en su vastedad, soledad y monotonía vacía de obstáculos: “[…] el mar, redondo como la pampa, igual a sí mismo al Sur y al Norte, al Este y al Oeste” (Lojo, 2011, p. 226). La amplitud inconmensurable del mar y de la pampa en su ilimitada inmensidad, borran las huellas humanas que se pierden en un laberinto sin paredes como en el desierto de “Los dos reyes y los dos laberintos” de Borges. El espacio inabarcable para el humano aprisiona a quienes quedan envueltos en él, del mismo modo que una pequeña salita en la ciudad de Londres aprisiona a una libre y diestra jinete como fue doña Manuela en su juventud en las pampas argentinas. Aludiendo al empeño de Rosas, su padre, por reproducir la pampa en Londres, doña Manuela Rosas de Terrero se lamenta:

Mandó talar los árboles que había en la granja de Burgess. Mandó despejar y roturar. Hizo huerta, crió vacas. Pero cómo ha de ser eso la pampa, hija mía. Nadie que la haya visto puede ver otro paisaje sin hallarse preso, sin que le quede chico. Preso, como cautiva estoy yo en esta salita, entre cuatro sillones y un piano (Lojo, 2011, p. 90).

Como respondiendo a un conjuro, al compararse doña Manuela con una cautiva, las palabras de la verdadera cautiva en la pampa ranquel que Elizabeth acababa de leer en la última carta de Rosalind afloran en la conciencia de la joven:

Otra vez estaba presa en el espacio abierto. Así dispusiese del más veloz de los caballos, así nadie me estorbase la huida, giraría en redondo, sin Norte ni Sur, sin brújula, más perdida que los primeros navegantes de la Mar Océana (Lojo 2011, p. 90).

Sin embargo, en el relato polifónico de Finisterre, son los diálogos entre los personajes los que establecen una pauta de centralismo cultural o de traducción/mediación intercultural. Los diálogos son intensos, sin clichés acomodaticios, a veces frontales, sobre temas de equidad ya sea en las relaciones de género, de poder o en el amor y la amistad. En ellos se revela además la personalidad de los interlocutores manifestando su capacidad de aceptar lo diferente o su centralismo que rechaza los aspectos representativos de otras culturas.

Si clasificamos los personajes entre traductores/mediadores interculturales o centralistas excluyentes, tenemos un cuadro en que encontramos en el extremo de mayor centralismo y exclusión a Oliver Armstrong y en el otro extremo de mayor aceptación y relación con el Otro a Rosalind Kildare Neira. Ambos llevan, y no por azar, los nombres de dos personajes de la comedia As you like it de Shakespeare. Oliver Armstrong, cuyo apellido significa “brazo fuerte” en castellano, muy de acuerdo con su autoritarismo, comparte con su homónimo, el Oliver de Shakespeare, su amor por la fortuna material por la que compite duramente en el comercio sin compartirla con nadie, ni siquiera con su hermano. Oliver Amstrong manifiesta un cerrado etnocentrismo y desprecio por todo lo que no sea inglés. Rechaza especialmente a los irlandeses porque, según él interpreta, su fanatismo nacionalista y católico los ha llevado al terrorismo. Por ello, mira en menos a Rosalind Kildare Neira de ascendencia irlandesa. Rechaza también a los indígenas, que lo tuvieron prisionero, y prefiere borrarlos de su pasado negando a su hija toda información sobre la identidad de su madre mapuche-vorogana. En el otro extremo del espectro ubicamos a Rosalind que, como su homónima shakespeariana, tiene la flexibilidad necesaria para adaptarse a vivir entre los ranqueles, compartiendo un toldo con un indio machi o chamán, sin rechazar ni sus conocimientos de medicina natural ni su condición de homosexual. Sin embargo, Oliver y Rosalind descubren que pueden entenderse si dejan de lado sus prejuicios; así el amor los une por unos años hasta que la Campaña del Desierto los separa. Luego, la forma dominante y condescendiente en que Oliver plantea el rescate de Rosalind la llevan a ésta a negarse a recibir su ayuda y a romper la relación, aunque ello la obliga a permanecer cautiva varios años más.

Dentro del relato epistolar de Rosalind aparece otro personaje monocultural, la española Ana de Cáceres, nombre ficticio de una persona que realmente fue cautiva de Baigorria, una artista de teatro acostumbrada a disfrutar la vida de Madrid y de la corte que había dejado atrás por venir a América a olvidar un amorío. Ana comparte con Rosalind un presagio ominoso sobre una desventura que les va a sobrevenir, pero la juventud esperanzada de la recién casada Rosalind despeja sus temores. La noche del malón, sin embargo, también Rosalind presiente que algo sobrevendrá a cambiar su destino. Esa noche una lanza traspasa a su marido que intenta protegerla con su cuerpo, mata al niño que gestaba ella en sus entrañas y casi le causa su propia muerte. Se inicia ahí la vida de las dos mujeres como cautivas de Baigorria, el desertor de la vida civilizada que llega a ser cacique y a asolar las ciudades huincas. Sin embargo, mientras Rosalind se adapta con cierta flexibilidad a las formas de vida indígena que le ayudan a sobrevivir en el ambiente pampeano, Ana persiste en su sentimiento de supremacía y en su nostalgia de la vida madrileña, en cuyo círculo dorado no incluye a la región galaica de donde proviene Rosalind, quien, como tantos gallegos, sufre la discriminación de la capital del reino. Ana recrimina a Rosalind por haber adoptado la túnica indígena, mientras que ella no ceja en el uso de sus “trajes de corte […] muy descotada, con peineta y mantilla” y se siente humillada por la rusticidad del baño en el río y el pobre rancho desprovisto de casi todo en que Baigorria la aloja, esperanzado en que un día llegará ella a acceder a casarse con él que la ama y la amará con fidelidad por muchos años. Ese día llega y el matrimonio con Baigorria la salva a doña Ana de ser la esposa de un indígena, pero no cambia su tremenda pesadumbre que la llevó a morir de tristeza y humillación sin haber dado a conocer jamás su verdadero nombre.

Doña Ana de Cáceres se ubica pues junto a Oliver Armstrong en el extremo del etnocentrismo y la soberbia de los que provienen de estados hegemónicos, en este caso, Inglaterra y España. Todo lo que quede fuera de esos modelos de cultura es visto en menos por doña Ana y Oliver.

Elizabeth Armstrong, la hija de Oliver, ha sido educada dentro del suprematismo inglés de su padre y al principio de la novela parece haberlo aceptado como parte de su naturaleza. Sin embargo, siempre mantiene vivas las ansias de conocer su origen y la identidad de su madre de quien sólo guarda el conocimiento de su nombre “Ignacia” y la borrosa visión de su imagen, “una cara excesivamente joven y morena, con ojos que parecían exasperados por el susto”, en un daguerrotipo mínimo, guardado en un relicario, que logró conseguir de su padre después de mucha insistencia (Lojo, 2011, p. 15). Elizabeth Armstrong junto con Rosalind son los dos personajes que vemos evolucionar más en la novela. El relato epistolar de Rosalind va llenando los vacíos del pasado de Elizabeth y la va transformando, mientras que Elizabeth, como lectora de esas cartas, va guiando también al lector de la novela en las sorpresas y emociones que despiertan las vicisitudes, las dudas y las decisiones o resignaciones que va tomando la cautiva. Rosalind ejerce el rol de mentora de Elizabeth, y, a través de ella, también nos introduce a nosotros los lectores, en el conocimiento y aceptación del mundo indígena de la pampa central como parte de la multiculturalidad argentina.

Oliver Armstrong, seguro de la superioridad de su raza y cultura, ha engañado a Elizabeth sobre la etnia de su madre, a la que llama “la española” cuando en realidad era una indígena vorogana con la que se había casado durante su cautiverio y que había muerto poco después de dar a luz. Oculta por lo tanto a Elizabeth su verdadera etnia mestiza, con lo que se establece lo que Luesakul llama un “juego de la simetría histórica” típico de las novelas históricas argentinas que la crítica tailandesa relaciona con la dictadura militar de los 70-80. El autoritarismo de Armstrong que oculta a Elizabeth su verdadera identidad es para Luesakul un espejo que refleja simétricamente “el caso de los robos de bebés y la eliminación de su identidad durante la Guerra Sucia en el último tercio del siglo XX” (Luesakul, 2012, p. 124). Otro juego de paralelismo histórico se da en el supuesto “secuestro” de Elizabeth por tía Audrey cuando decide llevarla a una reunión de artistas y aristócratas bohemios sin la autorización de su padre, indicando al ama de llaves que comunique a Armstrong “que yo misma la rapté”. Tras ello. Elizabeth establece otra simetría con el presente argentino de la década del 70, al sentirse “el trofeo de una guerra personal entre su tía y su padre”, quien, afirmando su autoridad paterna, trata a toda costa de impedir que su hija se contagie de los modos liberales de tía Audrey y su entorno. Durante la llamada Guerra Sucia argentina, los trofeos fueron los bebés separados de sus familias con el pretexto de evitar su contaminación con la ideología revolucionaria de sus padres y abuelos, intentando coartar así toda posibilidad de que esas ideas persistieran en la nueva generación.

Otro personaje mentor de Elizabeth en su evolución hacia una personalidad plena, es su tía Audrey. En uno de los primeros capítulos de Finisterre que narra la etapa de formación de la joven cuando aún ignora su condición interracial, tía Audrey, viuda de Kent, la independiente y bohemia hermana de Oliver Armstrong, en un Londres que amparaba el esteticismo transgresor de Oscar Wilde, Ruskin y Dante Gabriel Rosetti, “paseaba a su sobrina por los jardines italianos, las galerías de arte y las salas de teatro” (Lojo, 2011, p. 26). En una de esas veladas, irritantes para su conservador hermano, cuando acaba de disfrutar en compañía de su sobrina la comedia As you like it de Shakespeare, tía Audrey reconoce que quisiera ser como Rosalind, la heroína de Shakespeare porque “se halla tan a gusto en los bosques y el destierro, como en los esplendores de la corte. Habla con rústicos y con nobles, concierta las voluntades, armoniza las discordias, comprende y reúne los opuestos” (Lojo, 2011, p. 28). Sin darse plena cuenta de ello, en realidad Audrey es como la heroína de Shakespeare, porque está ayudando a Elizabeth a vivir una identidad más abierta que la impuesta por su padre y, sin saber nada de las reveladoras cartas de la secreta corresponsal galaica de Elizabeth, homónima de la Rosalind shakesperiana, la está preparando para asumir la diversidad de su mestizaje cuando llegue a alcanzar la anamnesis total de su identidad. De esa manera Rosalind, personaje central de Finisterre, narradora de su cautiverio y develadora de la identidad mestiza de Elizabeth, como su homónima, la Rosalind shakespeariana, y como la tía Audrey, desprejuiciada y abierta al mundo, revela a Elizabeth la complejidad multicultural de su identidad y la ayuda a desarmar los estereotipos que la paralizan y le cierran las puertas al mundo.

Por otra parte, las reuniones sociales en que participa Elizabeth Armstrong por invitación de su tía Audrey, son un friso de intertextualidad heterogénea donde se alude a las pinturas de los prerrafaelitas, inspiradas en mitos y leyendas celtas y en las leyendas medievales cristianas de los pintores primitivos italianos, a la figura sobresaliente del movimiento con su impronta italianizante, Dante Gabriel Rosetti, y a la influencia del arquitecto pintor y critico social John Ruskin, mentor del movimiento y tenaz opositor a la industrialización mecanizada. Las menciones a la moda impuesta por la reina Victoria, a las obras clásicas de la cultura occidental como las comedias de Shakespeare o a la vida y obra transgresoras de Oscar Wilde afirman la existencia de un tejido cultural del que la Argentina anglófila y europeizante ha participado extendiendo sus nexos más allá de lo nacional y de lo puramente literario.

Otro personaje mentor de multiculturalismo es Mira Más Lejos, el hechicero de la tribu que alecciona suavemente a Rosalind, la cautiva gallega, para introducirla a los secretos de la cultura indígena hasta llevarla aceptar sus vestimentas, comidas, medicinas y costumbres sexuales por ser las más adecuadas al medio en que se mueven y a sus tradiciones ancestrales.

Finalmente, hay personajes que han adquirido a fuerza de sufrimiento y dolorosos desarraigos la visión doble que les permite vivir en dos mundos al mismo tiempo, sintiendo que su centro es el lugar en que se encuentren, sin por ello apartar de sí al resto del mundo. Estos personajes mediadores y conciliadores de culturas diferentes son Rosalind Kildare Neira, Manuel Baigorria y el misterioso Frederick Barrymore, pretendiente enamorado de Elizabeth, que ha aprendido a moverse en el mundo anglocéntrico en el que le ha tocado vivir, disimulando convenientemente su identidad, tan mestiza como la de su amada, con quien espera averiguar cuál es su lugar en el mundo. No sueña Barrymore con un país en especial sino con un lugar que sea su “casa”:

Un lugar donde somos todo lo que podemos ser, tanto lo bueno como lo malo. No es mejor que otros lugares, pero es el mejor para nosotros, el verdadero, el espacio al que pertenecemos, donde no nos ocultamos de nosotros mismos (Lojo, 2011, p. 91).

No se trata en estos personajes mediadores, de buscar un centro superior al resto del mundo sino un espacio donde poder ser ellos mismos, donde se respete su derecho a ser lo que son sin que se los asimile a ningún centralismo cerrado y excluyente, un lugar donde no exista la dicotomía de la obligada imitación del modelo colonizador.

Conclusiones

Finisterre no es una novela fácil de interpretar por su polifonía que impone un constante dialogismo entre contrarios con alternativas de enfrentamiento y conciliación. Su estilo, pleno de lirismo, a veces lúdico e irónico, y su manejo de las situaciones de confrontación en diálogos dialécticos y de connotaciones múltiples, con digresiones estratégicas generalmente a cargo de un personaje femenino, nos acercan a la comprensión del dolor de la vida más allá de los bordes de la tierra segura y conocida. El gran objeto de exploración de Finisterre, nos asegura Lojo, es la complejidad y ambigüedad de la identidad de los que, como Baigorria, que vivió la experiencia carnal de largos años de permanencia en el intersticio, padecen “la aventura de la metamorfosis, la violación real de los límites culturales, la aparente disolución en el abismo de lo desconocido para renacer, en suma, otra vez en la condición humana” (Lojo, 2006 p. 145). El mensaje de Finisterre queda resonando: no hay bordes, no hay desarraigo: “Toda la Tierra es de los hombres”, como dijo Rosalía de Castro, y así como nuestro interior es vasto como una pampa por conocer, así el mundo puede ser nuestra casa a la que volvemos de nuestros viajes interiores o de nuestras defecciones centralistas. Toda la tierra puede ser nuestra casa.

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ÁREA TEMÁTICA 9: INDIGENEIDAD, RELACIONES INTERETNICAS Y GUBERNAMENTALIDAD

SIMPOSIO "Gubernamentalidad, biopolítica y espectropoéticas étnicas. Intersticios (pos) coloniales de “lo común/comunitario”, coordinado por Leticia Katzer y Eduardo Restrepo

Reflexiones en torno a la propuesta de Ley de Propiedad Comunitaria Indígena desde la perspectiva del Encuentro Nacional de Organizaciones Territoriales de Pueblos Originarios (ENOTPO)

Macarena del Pilar Manzanelli

Becaria Doctoral Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas; Departamento de Derecho y Ciencia Política, Universidad Nacional de la Matanza, Argentina. Correo Electrónico: mdpmanzanelli@gmail.com

Las situaciones de ataques, persecuciones y hasta asesinatos que han sufrido y sufren los pueblos indígenas en nuestro país, especialmente relacionadas con la defensa del territorio, el acceso a tierras y por el uso de los recursos naturales, nos pone en contexto para entender este trabajo: las organizaciones políticas que se auto-adscriben como indígenas y su búsqueda por incidir en las políticas públicas indígenas e indigenistas, específicamente aquéllas que regulan y normalizan la titularización de las tierras y territorios. Estas luchas que se viven en los territorios se trasladan al ámbito jurídico-político-institucional en la pelea por el reconocimiento formal. Si bien, solamente con leyes y políticas públicas (el derecho en el papel) no alcanza ya que en esta última década se han sancionado diversas normativas y continúan ocurriendo desalojos violentos y hostigamientos, la elaboración de políticas públicas y leyes es un paso necesario para dicho reconocimiento formal y para que se considere la participación de los grupos afectados en los temas que se legislan.

La defensa del territorio derivó en la necesidad de establecer criterios al momento de reglamentar “la posesión y propiedad de las tierras que tradicionalmente ocupan, y regular la entrega de otras tierras aptas y suficientes para el desarrollo humano (…)”, tal cual como reza el artículo 75, inc. 17, de la Constitución Nacional argentina (CN).

Por ello, en este trabajo presento reflexiones en torno a mi investigación para la tesis de maestría en Antropología Social en IDAES-IDES (Universidad Nacional de San Martín) que tuvo como objetivos conocer cómo una organización política adscripta como territorial indígena, el Encuentro Nacional de Organizaciones Territoriales de Pueblos Originarios (ENOTPO), se posicionó ante el Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (INAI) 1 en el proceso de elaboración del anteproyecto de ley de Propiedad Comunitaria Indígena (PCI) 2 a nivel nacional. Dichas reflexiones giran especialmente en torno a comprender cómo los miembros del Encuentro definían a la PCI, cuáles son los objetivos, fundamentos y sentidos que le otorgan y cómo buscaron incluirlos en el texto final del anteproyecto de ley.

El Encuentro Nacional de Organizaciones Territoriales de Pueblos Originarios (ENOTPO) es un espacio político que agrupa a veintinueve pueblos, organizados en aproximadamente mil comunidades y cuarenta y tres organizaciones desde Jujuy a Tierra del Fuego, con representatividad en todas las provincias. Considero a esta organización como un ejemplo de activismo político,3 que desde su conformación en 2009 se propuso “articular con el estado en pos de justicia, territorio e identidad". Entre sus principales preocupaciones y cuestiones en las que buscaban (y buscan) incidir y generar propuestas se encuentran las tierras y territorios. Así, la lucha y defensa por el territorio histórica adquiere una importancia trascendental, como se puede vislumbrar en las diversas notas y denuncias que publicaban y publican en su blog.4

Activismos políticos indígenas en un contexto de multiculturalismo liberal

El debate del anteproyecto de ley de PCI y el posicionamiento que adquiere el ENOTPO como organización política indígena al respecto se enmarca en un contexto político-institucional de cambios en las leyes y políticas públicas-gubernamentales destinadas a los pueblos indígenas como también de auge de movimientos y de activismos políticos indígenas en las últimas tres décadas en Argentina (como también en otros países de América Latina) (Carrasco, 2000; Albó, 2003; Sieder, 2002; Pacheco de Oliveira, 2004; Yashar, 2005; Gordillo y Hirsch, 2010; Schavelzon, 2012; Le Bott, 2013).

Activismos políticos indígenas que emergen en un contexto de politización de las culturas e identidades (Segato, 2007) (entre ellas étnicas) y de lucha por el reconocimiento de derechos diferentes donde las culturas e identidades toman particulares significaciones tanto en los espacios gubernamentales, académicos como de los colectivos indígenas (Wright, 1998). Los mismos tienen como contexto político-económico la irrupción del paradigma neoliberal con incidencias en la(s) cultura(s), y agrego en las identidades, a nivel global, y específicamente en América Latina.

El llamado neoliberalismo ha reconfigurado las relaciones entre los estados-nación y los sujetos y sus subjetividades (Besserer, 2013). Ha fundado una nueva forma de hacer política o, en términos de Segato (2007) como de Ranciére (2010), una postpolítica donde los ciudadanos y los grupos pasan a ser vistos como clientes responsables de incluirse y de iniciar acciones que atiendan a sus necesidades. En este sentido, son los propios indígenas quienes primero a través de la lucha de los movimientos indígenas y luego de constitución de organizaciones políticas indígenas o de “etnocomunalización jurídica” (Katzer, 2015), irrumpieron en el escenario gubernamental a través de políticas de identidad (Yashar, 2005), desafiando las contradicciones y obstáculos del propio modelo socioeconómico hegemónico. En el caso que abordo, en el proceso de elaboración del anteproyecto de ley, el ENOTPO pone en cuestión las formas en que el estado-nación (a través del INAI) norma a la PCI, mostrando inclusive puntos ambiguos en las formas que adopta para legitimar su posición y voz.

De esta forma incidieron en que, en países como el nuestro, la cuestión indígena pase a ser un tópico destinatario de un conjunto de políticas. Entre ellas, reconocimientos a la identidad basada en la diferencia étnica (se parte del respeto a la diversidad cultural y del ser diferente al hombre y ciudadano medio occidental-moderno con aires de universalidad (Todorov, 1991; Ramos, 2007)), en la Constitución Nacional con el nombrado artículo 75, inc. 17 en la Reforma de 1994, y nuevos espacios políticos como la creación del INAI, de la Dirección de Afirmación de los Derechos Indígenas (DADI) y de Direcciones de Pueblos Originarios con el presupuesto que conlleva, aunque respecto a otras dependencias sea mínimo (Briones, 2008 y 2015).

Procesos de agencia y disputas

Entre estos de procesos de agencia en tanto tomas de posición y de habilitación de lugares sociales marcados (Briones, 1998; Ramos, 2005) que estos grupos organizados encaran se encuentran la intervención en la formulación de políticas públicas indigenistas, la participación en las distintas dependencias estatales e incidir en las reformas de los marcos jurídicos. Para el caso que presento, el ENOTPO intervino en la formulación de leyes y en la participación del organigrama estatal. Por ello y en este sentido, hay que considerar a la ley (en mi caso el anteproyecto de ley de PCI) como un espacio social hegemónico (Ramos, 2005) donde se disputarán posicionamientos políticos de los actores, sentidos e ideas metaculturales que permean en el imaginario social actuando como esquemas de percepción y valoración mediante los cuales los actores construyen y perciben el mundo y orientan sus prácticas (Canelo, 2012). Entre ellas, ideas y representaciones estatales sobre los “otros internos” indígenas que los clasifican, estereotipan, subalternizan y que tienen su contrapartida práctica en sus vidas diarias.

Este proceso de intervenir y posicionarse en la formulación del anteproyecto de ley de PCI por parte del ENOTPO radica en la importancia que asume la cuestión sobre las tierras y territorios.5 Cuestión que en este proceso de elaboración del anteproyecto de ley de PCI fue presentada por el ENOTPO como una demanda étnica que derivó en la necesidad de establecer criterios al momento de reglamentar (y cuestionar) procesos de territorialización (Katzer, 2009) y de garantizar el derecho a la posesión y propiedad de sus tierras y territorios. Dicha demanda étnica encierra un conjunto de estrategias políticas en tanto prácticas simbólicas y políticas que disputan poder (Isla, 2009) mediante los términos, conceptos e ideas que serán incluidos en el anteproyecto de ley de PCI. Términos y conceptos donde la cuestión de la tierra y los territorios adquiere connotaciones simbólicas que pueden evocar y combinar diversas miradas multifocales sobre las identidades (Grossberg, 1996; Hall, 1996; Briones, 1998; Segato, 2007; Ramos, 2008) y sobre las formas autorizadas de ocupar los espacios.

Ahora bien, no basta sólo con focalizar en la disputa por los sentidos metaculturales sin tener en cuenta la estructura de relaciones de poder en que se insertan estos miembros de pueblos indígenas organizados. Especialmente, considerando que entre los discursos empleados por los miembros del ENOTPO, sus prácticas y relaciones dentro del espacio estatal se pueden encontrar ambigüedades y paradojas (Isla, 2009). Por ello, encontré necesario tener en cuenta los cargos políticos estatales que ocupaban algunos miembros del Encuentro a fin de vislumbrar las interrelaciones entre ellos como actores políticos y los funcionarios estatales.

En síntesis, este proceso de intervención del ENOTPO en el anteproyecto de ley de PCI nos invita a reflexionar críticamente acerca de la relación entre nociones como interculturalidad, en tanto articulaciones entre el estado-nación y organizaciones políticas adscriptas como indígenas, etnicidad (Alonso, 1994) en tanto categoría que es tomada como un diacrítico que define formas de identificación, indigenismo (Ramos, 1998), aboriginalidad (Briones, 1998) en tanto procesos que disputan estas formas de producción desigual de los “otros internos” tanto en sentido simbólico como material. Procesos que disputan las formas de identificarse por parte de grupos y organizaciones indígenas e inclusive de reclamar por alcanzar un status político y jurídico de reconocimiento de derechos.

El proceso de elaboración del anteproyecto de ley de PCI

Los miembros de esta organización indígena se posicionaron sobre la elaboración del anteproyecto de ley de PCI al respecto en diferentes momentos. En primer orden, ante el conocimiento de la primera versión tratada por el INAI hacia fines de 2010. En ese momento el ENOTPO le dirigió una carta a dicho Instituto para solicitarle respetar el proceso de consulta a las organizaciones indígenas, además de encontrarle falencias en su contenido y notificarlas. Luego y en segunda instancia, el INAI consideró esa petición y llevó a la ciudad de Junín de los Andes (provincia de Neuquén, primer semestre de 2015) una nueva versión del anteproyecto para ser debatida ante el ENOTPO. Ésta fue la primera reunión entre el ENOTPO y el INAI. El Encuentro elaboró sus propuestas marcando los aspectos, términos y conceptos que había que modificar. En función de ellos el INAI reelaboró esta versión. El ENOTPO la recibió y trabajó sobre ésta, reconociendo avances como también faltas en base a sus reclamos. No obstante, dicho Instituto presentó para la segunda reunión de debate con el ENOTPO en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA, segundo semestre de 2015) una nueva versión con más modificaciones. Presentaré las ideas de este trabajo enfocándome en el debate sobre esta última versión.

El debate del anteproyecto de ley de PCI

Para comenzar se les entregó a todos los presentes un sobre color madera con dos conjuntos de impresiones de la última versión del anteproyecto de ley de PCI del INAI con un Anexo Legislativo con las principales normativas indigenistas nacionales e internacionales que fundamentaba dicho anteproyecto y las nuevas modificaciones realizadas.

Los nueve puntos que el ENOTPO planteó como irrenunciables surgieron producto de una síntesis del trabajo e ideas que sostiene el Encuentro desde que se conformó. A través de dichos puntos, los miembros del ENOTPO buscaron sintetizar la lucha que mantienen en tanto pueblos indígenas por el reconocimiento de sus derechos con igual jerarquía que cualquier ciudadano argentino.

Éstos son:

1. Cualquier actividad que se desarrolle en territorio indígena deberá ser sometida a un proceso de consulta y al consentimiento libre previo e informado. 2. La posesión tradicional será definida por cada pueblo en relación con su cosmovisión dentro del marco territorial los pueblos originarios tienen derecho a ejercer autónomamente el uso, la posesión y la administración de su territorio y sus bienes naturales para el desarrollo del buen vivir. 3. Dentro del marco territorial los pueblos originarios tienen derecho a ejercer autónomamente el uso, la posesión y la administración de su territorio y sus bienes naturales para el desarrollo del buen vivir. 4. El proceso de autorreconocimiento de la identidad de los pueblos originarios es dinámico, permanente y ascendente. Es por ello que toda norma debe contemplar esta realidad y bajo ningún motivo podrá limitar la recuperación de la identidad y por ende la incorporación de territorios al Instituto de la Propiedad Comunitaria Indígena. 5. La constitución establece la obligación del estado de entregar tierras aptas y suficientes para el desarrollo de los pueblos originarios. estas tierras deberán incluirse en el instituto de la propiedad comunitaria indígena. 6. La forma en que debe realizarse la titulación debe ser mediante procedimientos sencillos y se debe garantizar su gratuidad. 7. Los pueblos originarios tenemos derecho a definir desde nuestra propia cosmovisión las formas de uso, aprovechamiento, posesión y administración del territorio y sus recursos. 8. El sujeto de derecho es el pueblo originario a través de sus organizaciones y sus comunidades. 9. La propiedad comunitaria indígena es parte de la integralidad territorial de un pueblo originario determinado. Debe respetar el territorio ancestral y tradicional.

Ahora bien, veamos de qué trata esta nueva versión del anteproyecto de ley de PCI presentada por el INAI.

Ésta última versión del anteproyecto nucleó veintinueve artículos, donde el primero presentaba y definía el objetivo del mismo: “La presente ley desarrolla el contenido, los principios y la instrumentación del derecho a la posesión y a la propiedad comunitaria indígena (…)” (Artículo 1° “Alcance”).

Los ejes observados por los miembros del ENOTPO en base a la lectura de dicha versión fueron: las leyes nacionales e internacionales en materia indígena que respaldan los derechos indígenas, específicamente en materia de tierras y territorios; los conceptos territorios-tierras, posesión tradicional y PCI; la referencia al sujeto de derecho, con los términos de Pueblo Indígena y sus Comunidades, o sólo comunidades; la cuestión que apunta al uso y administración autónoma de los recursos naturales y la tensión con las provincias que conlleva; los lugares donde recae la PCI, ya sea en ámbitos rurales y/o urbanos y otras tierras aptas y suficientes.

En función del enfoque teórico presentado me focalizaré en los conceptos territorios-tierras, posesión tradicional y PCI; la referencia al sujeto de derecho con los términos de Pueblo Indígena y sus Comunidades, o sólo comunidades y sobre los ámbitos rurales y/o urbanos y otras tierras aptas y suficientes.

Territorios-tierras. Posesión-propiedad comunitaria indígena

Durante el debate una de los términos que fueron marcados por los delegados territoriales recayó en la inclusión y diferenciación de los términos territorios y tierras, y posesión-propiedad. Aunque muchas veces se utilicen o interpreten como términos intercambiables (inclusive a veces en las mismas leyes) no lo son. Inclusive, los puntos irrenunciables del Encuentro, puntualmente el segundo, el séptimo y el noveno, refieren a la forma particular en que ellos definen a la posesión y a la PCI en tanto territorio: es integral, ancestral y tradicional.

Uno de los delegados llamó la atención sobre el artículo 2° del anteproyecto de ley que estaba siendo discutida:

Concepto de la posesión comunitaria. La posesión comunitaria indígena consiste en un poder de hecho que la comunidad ejerce de acuerdo a sus pautas culturales sobre la tierra, sea ésta titular o no de la misma, de acuerdo a los fines previstos en la presente ley. Se entenderá por tierras comunitarias indígenas a aquellos bienes inmuebles por su naturaleza, con valor cultural y social para las comunidades, y cuya relación se ejerce de manera colectiva.

La primera observación fue respecto al empleo del término tierras comunitarias. Indicó que si bien el INAI empleó el término tierras comunitarias no es suficiente: tierras comunitarias no equivale a territorios comunitarios y originarios. Es decir, es imperioso que se haga esta salvedad en función de que cada pueblo indígena define al territorio desde su propia cosmovisión, diferente a la visión occidental. También otro de los presentes, mientras seguía atentamente las indicaciones referidas y la lectura del texto, afirmó lo dicho con un leve movimiento de la cabeza. Para reforzar estos comentarios, los presentes le pidieron a unos de los asistentes en materia jurídica que lea del Anexo Legislativo el artículo 13.2 del Convenio 169 de la OIT que refiere a los conceptos de tierras y territorios: “La utilización del término TIERRAS en los artículos 15 y 16 deberá incluir el concepto de TERRITORIOS, lo que cubre la totalidad del hábitat de las regiones que los pueblos interesados ocupan o utilizan de alguna otra manera” (Artículo 13.2 del Convenio 169 de la OIT).

Dos de los delegados para remarcar la importancia que adquiere la diferenciación de los términos tierra-territorio y posesión-propiedad recordaron que en la primera reunión en Junín de los Andes dicha diferenciación fue una de las primeras observaciones indicadas y remarcadas a funcionarios del INAI. En su momento, señalaron que no podían permitir que en la versión del anteproyecto de ley del INAI se emplearan los términos tierra y hábitat como si nada. Asimismo, indicaron que la tierra como la denomina el winka o el estado-nación no refleja lo que, para ellos desde su cosmovisión indígena, representa el territorio: la ancestralidad y preexistencia. Por ello, y como primer gran aporte, buscaron ya en la reunión de Junín de los Andes modificar los artículos donde el INAI hacía referencia a que el derecho recaía sobre la figura de la propiedad comunitaria indígena, mientras que el ENOTPO proponía que el derecho debería recaer en el territorio originario.

Es decir, para el ENOTPO la PCI no es el concepto indicado y sí lo es el de territorio (que inclusive lo reemplaza). Además, este término se encuentra acompañado de dos adjetivos: comunitario y originario. Ya con estos ejemplos podemos notar que no se trata de cualquier tipo de territorio, sino que lo caracteriza el ser colectivo-comunitario y la identidad indígena-originaria. El pedido del Encuentro era consistente: en las versiones anteriores presentadas por el INAI no se incluía el término territorios. No obstante, sí en esta nueva versión el INAI diferenció los conceptos de posesión y propiedad comunitaria, lo cual representó para los miembros del ENOTPO un avance parcial. De esta forma, ellos se aseguraban la diferenciación entre posesión y propiedad. La posesión comunitaria no es un hecho otorgado por el estado-nación como sí lo es la figura de la PCI. Además, indicaron: “cada pueblo-nación la define de acuerdo a su cultura y forma de vida”. El Estado lo intenta definir desde su visión occidental”.

Otro ejemplo para dar cuenta del énfasis en distinguir los términos se encuentra cuando uno de los delegados territoriales apuntó a que en esta versión el artículo 6° explicita los tres tipos de situaciones sobre las que recae la PCI, “la manera en que se hace la posesión y propiedad”, expresó uno de los delegados. Veamos más de cerca qué nombró este artículo 6° de la versión del INAI:

La posesión y propiedad comunitaria recaen sobre”: [El ítem] a) indica “aquéllas tierras que han sido reconocidas por los estados provinciales, municipales o privados o transferidas por privados, cualquiera haya sido el modo de constitución y el instrumento legal utilizado, realizado con anterioridad a la sanción de la presente ley, localizadas tanto en el ámbito rural como urbano.

El punto b) señala:

las tierras que tradicionalmente ocupan las comunidades y están destinadas a la preservación como pueblos, de su identidad étnica, cultural y de su hábitat. A tales efectos, se entenderá por ocupación tradicional a la posesión de las tierras que las comunidades indígenas ostentan públicamente en el presente, derivado de sus antepasados a través del tiempo y caracterizadas, entre otros aspectos, por el uso (…) (Art. 6°).

El c): “las tierras que se regulen como otras aptas y suficientes para el desarrollo humano”.

Uno de los delegados señaló que era necesario sólo sumar el concepto territorios al de tierras en el punto b). El empleo del término tierras en el ítem a) y c) no llamó la atención y observaciones por parte de él ni del resto de los miembros del Encuentro. En parte, ello se debía a que los ítems a) y c) apuntaban a tierras reconocidas por los estados provinciales. Es decir, a espacios geográficos reconocidos por y pertenecientes a las provincias y a tierras ofrecidas por el estado para compensar situaciones como falta de hectáreas ante el crecimiento demográfico del pueblo y la comunidad o ante traslados forzosos que han provocado migraciones.

No obstante, en el punto b) sí entendían que había que sumar al término territorios ya que este punto reconoce una de las modalidades que adopta la PCI: los lugares que los pueblos indígenas han ocupado tradicionalmente. Los mismos refieren a que la posesión de estos territorios (como un momento distintivo de la propiedad o titularidad del mismo) y a las connotaciones que toman esos lugares para los miembros del ENOTPO. Entre ellas, ellos destacaron la ancestralidad y el vínculo cultural que hace a su identidad indígena, el Buen Vivir y las actividades sociales, económicas y culturales de sus antepasados. También aludieron a la lucha histórica por la recuperación de los territorios que el hombre blanco o el winka, como lo llaman, colonizó.

Así, uno de los delegados territoriales remarcó leyendo el último párrafo del punto b):

A tales efectos, se entenderá por ocupación tradicional a la posesión de las tierras que las comunidades indígenas ostentan en el presente públicamente, derivado de sus antepasados a través del tiempo y caracterizadas, entre otros aspectos, por el uso comunitario de aguadas, los recursos naturales, zonas para agricultura, crianza de animales, sitios de asentamientos, cementerios y lugares sagrados (Art. 6°).

Dicha relevancia en incluir al término territorio como caracterizador de la PCI, refiere a “otra forma de administrar y reglamentar el territorio, que es colectiva y no individual”. Los miembros del ENOTPO buscaron que, y en palabras de ellos, “el Estado cambie su estructura también en sus catastros, en sus formas de tener el registro de la propiedad, la individual y la colectiva”. En definitiva, se trató de que “el Estado norme otra forma de vivir”. Por ello este momento de debate representó para ellos “un hecho histórico”.

Lo dicho remite también a las audiencias públicas por la Reforma del Código Civil y Comercial de la Nación durante el año 2012. Los delegados las recordaron durante la reunión indicando que lo que se buscaba con la inclusión de la PCI como parte del Derecho Indígena en dicho código era marcar bajo qué pautas se accede a la misma y se registra la titularidad de las tierras y territorios. En sintonía, el ENOTPO con el anteproyecto de ley de PCI intentó darle continuidad, estableciendo de qué se estaba hablando cuando se propone legislar a la PCI. Para ellos, implicó pensar (y resaltar) en la posesión tradicional, en qué usos tiene el territorio y qué representa. Es decir, no sólo se encuentra el término territorio evocando una forma de vida y de experiencias sino también, y a la par, una forma de ocupar y poseer ese espacio geográfico-simbólico. De allí, que también resaltaron a la posesión tradicional como quedó plasmado en el mencionado punto b) del artículo 6°. Esta oposición entre formas de poseer y ocupar el territorio (y en fin de definirlo) indígena y estatal también figuró en la reunión en Junín de los Andes donde varios delegados territoriales le aclararon al presidente del INAI: “cuando se habla de posesión tradicional hay dos entendimientos diferentes sobre esta idea: el del Estado y el de los Pueblos Originarios”.

Para los miembros del ENOTPO cuando se buscaba intercambiar los conceptos tierras por territorios, se corrompe su forma de entender al mundo desde su cosmovisión indígena. Se desmembra la totalidad que es para ellos el territorio. Los territorios para ellos se diferencian de las tierras en tanto se los vinculan a pautas culturales, otra mirada respecto a qué es y a cómo se vive el territorio basada en la relación cultural y espiritual con el mismo:

El territorio trasciende al término tierras (…) Se trata de una totalidad. Un espacio indivisible que engloba los aspectos sociales, religiosos-espirituales, y económicos, e incluye elementos materiales como inmateriales: espacios terrestres, las áreas de cultivo, caza, pesca, recolección, pastoreo, asentamientos, caminos tradicionales, lugares sagrados e históricos y otras áreas que hayan ocupado ancestral o tradicionalmente y que son necesarias para garantizar y desarrollar las formas específicas de vida, expresaron.

De esta forma, cuando los integrantes del Encuentro buscaron constantemente distinguir el término, “territorio”, “tierras” y “posesión” del de “propiedad”, remarcaron la diferencia respecto a un “otro”, el estado-nación y su concepción individualista y economicista/utilitarista de entender y vincularse con la tierra.

En síntesis, todas estas formas de definir al territorio, sus usos, espiritualidad, son empleados por el Encuentro para diferenciarlo del término tierra. La insistencia en incorporar el término territorio en las versiones del anteproyecto de ley de PCI se encuentra cargado de muchos sentidos como si fueran caminos que desembocaron en un punto crucial: resaltar la diferencia. Diferencia en el modo de ocupar y usar el territorio, de relacionarse con él (utilizo él y no éste ya que en muchas charlas lo personifican) espiritual, cultural y socialmente ya que al ser definido como una integridad que abarca una multiciplicidad de aspectos de la vida y experiencias, genera performance y moldea la construcción de la forma de identificarse. Identificación donde el “nosotros ENOTPO” es resaltado de un “otro”, el winka, y en este caso el estado-nación. Una identificación que apunta a un ser, el ser indígena. Un ser indígena definido como un ser preexistente étnicamente que es evocado por el mismo término territorio. Todo ello para reivindicar su derecho a la propiedad comunitaria que es un derecho diferente, como lo han publicado:

Afirmando, que como Pueblos Indígenas somos iguales a todos los demás pueblos en cuánto a dignidad y derechos, reconociendo al mismo tiempo el derecho de todos los pueblos a ser diferentes, a considerarse a sí mismos diferentes y a ser respetados como tales.

Ahora bien, de esta idea se desglosan otras más. En primer lugar, al menos hasta aquí, puedo decir que la agencia y toma de posición de los miembros del ENOTPO al buscar imponer el término territorio refuerza un discurso esencialista de representación de la identidad indígena asociada a la etnicidad. Identidad que en tanto subjetividad no deja escapar al otro componente del binomio hegemónico: el ser sujeto "a". Es decir, una subjetividad indígena que se encuentra condicionada (Williams, 1980) por las formas en que el estado-nación los ha nombrado y así marcado y (des)marcado (Briones 1998 y 2005) tanto en plano formal de las leyes y políticas públicas indigenistas como en el práctico al territorializar los espacios que pueden ocupar.

Veamos qué ocurre con los términos Pueblo-comunidades en el caso que presento.

Sujeto de derecho y político. El Pueblo Indígena y sus Comunidades

Estas mismas críticas y reflexiones sobre el debate por tierra-territorios, posesión comunitaria-propiedad comunitaria las identifiqué sobre los términos Pueblos Indígenas y sus comunidades. Uno de los delegados territoriales remarcó respecto al último párrafo del artículo 2° de la versión del anteproyecto de ley ofrecida por el INAI que se debía reemplazar el término Comunidades por el de Pueblos Indígenas y sus Comunidades. El artículo rezaba: “Se entenderá por tierras comunitarias indígena a aquellos bienes inmuebles por su naturaleza, con valor cultural y social para las comunidades, y cuya relación se ejerce de manera colectiva”. “¿Por qué comunidades si el sujeto de derecho es el Pueblo?”, dispararon que al unísono. Al igual que en el artículo 4° titulado “Ejercicio” que indica:

La propiedad comunitaria indígena confiere el uso y goce del bien a la comunidad de acuerdo a los fines previstos en la presente ley. Los miembros de la comunidad indígena están facultados para ejercer sus derechos en el territorio, usarlo y gozarlo para su propia satisfacción de necesidades (El formato negrita es propio).

Además, señalaron que luego de la reunión en Junín de los Andes no hubo cambios respecto a las anteriores versiones presentadas por el INAI, tal como ocurrió con el término territorio. Sí, hay un detalle respecto a esta última versión del INAI donde en el segundo párrafo del artículo 3° sumó el término “Pueblos Indígenas y sus Comunidades”: “Ésta constituye el fundamento de la subsistencia de los Pueblos Indígenas y sus Comunidades, su auto sostenimiento, reproducción y el desarrollo socio cultural de su identidad para su Buen Vivir”. No obstante, como mencioné, en el artículo siguiente, el 4°, nuevamente figura solamente “comunidades”.

Durante la reunión sureña, los miembros del ENOTPO ya habían propuesto incluir y remarcar que el sujeto de derecho es el Pueblo Indígena u Originario y sus Comunidades, tal como lo indican con su octavo punto irrenunciable.

También al leer el artículo 6° se detuvieron nuevamente en el punto b) que señala “las tierras que tradicionalmente ocupan las comunidades y están destinadas a la preservación como pueblos, de su identidad étnica, cultural y de su hábitat”. Uno de los delegados indicó que era necesario reemplazar dicho término. Además, propusieron añadir al final del ítem c), donde refieren a otro tipo de tierras para su desarrollo humano, “conforme a la cosmovisión y las pautas culturales, para el buen vivir de cada pueblo”.

Otra observación que llamó mi atención fue cuando uno de los delegados apuntó al artículo 7°. Dicho artículo titulado “Reconocimiento de la ocupación para la instrumentación” indica:

la ocupación (de la propiedad comunitaria indígena) (…) deberá haber sido ejercida durante un período mínimo de diez años, la cual será constatada, demarcada y reconocida por: a) relevamiento estatal nacional, en concurrencia con las provincias u organismos nacionales y con la participación indígena, dispuesto por la Ley N° 26.160 y sus prórrogas, u otras normas a sancionarse en el mismo sentido; b) mediante programas provinciales tendientes a la regularización e instrumentación de la propiedad comunitaria indígena.

Para los integrantes del ENOTPO, este anteproyecto de ley debía superar a la ley 26.160. Si bien en su momento y ante los avasallamientos y persecuciones, el ENOTPO la aceptó como una herramienta, necesitan como pueblos y como organización territorial indígena-originaria proponer una ley con un contenido más amplio y que no reproduzca los límites al reconocimiento como sujetos de derechos. “¿Por qué aceptar la fijación de plazos?, ¿por qué esperar el relevamiento?, ¿por qué tenemos que esperar…?”, fueron algunos de los interrogantes que retumbaban dentro del salón con una intensidad que invitaba a la reflexividad de los presentes.

Otro de los comentarios consistió en que dicho artículo representaba una limitación hacia ellos en beneficio de las provincias. Agregaron que no podían permitir que se establezca un límite de años para el reconocimiento de la PCI porque entonces, “qué se está entendiendo por ocupación tradicional, quién la define. Establecer plazos para definir a la ocupación, posesión y propiedad son negativos y afectan los intereses de los pueblos originarios” reclamaron. También, mencionaron que la ley 26.160 tuvo varias inconsistencias e incumplimientos en su aplicación tanto a nivel nacional como provincial. Además, si bien por ocupación tradicional, como advierte una de las autoridades filosóficas-tradicionales:

tenemos más de estos diez años pedidos (cerca de cuarenta, sesenta años y más por los antepasados), en los papeles muchas veces no, ya sea porque no se realizó como se debía el relevamiento territorial o porque incluso en complicidad entre empresarios y funcionarios provinciales se ha quemado documentación que atañe a la personería jurídica.

Otra observación recayó sobre el Capítulo II de esta versión del anteproyecto donde se indicaba que:

la comunidad indígena con personería jurídica será el sujeto de derecho y titular de la propiedad comunitaria. La muerte de alguno de los integrantes de la comunidad o abandono de la propiedad por algunos de ellos no provoca la pérdida de este derecho, excepto que se produzca la disolución de la propia comunidad o la migración de la totalidad de los miembros a otros territorios. De manera excepcional y para el caso de verificarse la ocupación de la misma tierra por más de una comunidad, se podrá reconocer su titularidad conjunta, en un mismo instrumento y con acuerdo de las comunidades. La reglamentación preverá los criterios tendientes a establecer el destino de las tierras de las comunidades que pudieran disolverse, atendiendo la jurisdicción nacional o provincial, de acuerdo a la ubicación de las mismas.

La crítica de los presentes consistió en que, como siempre ha insistido los miembros del Encuentro, el sujeto colectivo de derecho y titular de la PCI será el Pueblo indígena y sus comunidades. De forma contraria, se estaba imponiendo un límite al reconocimiento como sujetos de derechos y políticos autónomos, es decir, como Pueblos indígenas-originarios.

Lo comentado sobre el artículo 7° y el Capítulo II me permitieron entender con mayor profundidad la insistencia del ENOTPO en distinguir el término Pueblo del de simplemente comunidades. Especialmente considerando que el término comunidad(es) evoca a la figura de la personería jurídica, un requisito del estado nación que al instituirla establece que sin ella los pueblos indígenas no pueden obtener la titularidad de tierras y de territorios ni acceder a proyectos sociocomunitarios-productivos que derivan de obtener dicha personería jurídica. Esta relación que el ENOTPO planteó entre Comunidades y Personería Jurídica me dirige a dos cuestiones.

La primera refiere a una conexión entre la ley 23.302 y la ley 26.160, que llevó a la crítica de los miembros del ENOTPO al ser introducida por el INAI en este anteproyecto de ley. En principio, la ley 23.302 fue incorporada implícitamente en el anteproyecto cuando continuamente desde las versiones ofrecidas por el INAI se nombraba el término comunidad(es). La ley 23.302 en su artículo 2° define qué es una comunidad indígena:

ARTICULO 2º. A los efectos de la presente ley, reconócese personería jurídica a las comunidades indígenas radicadas en el país. Se entenderá como comunidades indígenas a los conjuntos de familias que se reconozcan como tales por el hecho de descender de poblaciones que habitaban el territorio nacional en la época de la conquista o colonización e indígenas o indios a los miembros de dicha comunidad. La personería jurídica se adquirirá mediante la inscripción en el Registro de Comunidades Indígenas y se extinguirá mediante su cancelación.

Por su parte, la ley 26.160 estableció el Programa Nacional de Relevamiento Territorial de Comunidades Indígenas (RE.TE.CI) para la realización del relevamiento técnico y jurídico catastral de la situación dominial de las tierras ocupadas por las comunidades indígenas con personería jurídica inscriptas en el Registro Nacional de Comunidades Indígenas (RENACI) u organismos provinciales competentes. Inclusive, en la Resolución 587/2007 que la ejecuta a través de la creación de este programa, reza “El Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (INAI), con el objetivo de garantizar a las Comunidades Indígenas los derechos constitucionalmente reconocidos (…), cree imprescindible promover un relevamiento técnico-jurídico y catastral del territorio que ocupan tradicionalmente las Comunidades Indígenas del país”. Es decir, se trata de comunidades indígenas que deben estar como primer paso inscriptas en el RENACI. De esta forma se desconoce implícitamente lo que los miembros del ENOTPO enfatizaron continuamente sobre la distinción entre posesión y propiedad comunitaria, específicamente entre la forma en que el estado-nación y ellos en tanto pueblos originarios entienden a la una y a la otra y también al sujeto de derecho sobre las cuales recaen.

La segunda cuestión incluye las experiencias de conflictos cotidianos que expresaron las autoridades tradicionales durante la reunión y apunta a la tensión que en tanto organización política indígena mantienen con las provincias por el uso, aprovechamiento, posesión y administración del territorio y sus recursos. Es decir, se pone en juego también la legitimidad del sujeto representativo que ostenta poder sobre dichos recursos y mismo sobre el espacio material y simbólico. No olvidemos, que las provincias mediante el artículo 124° de la CN tiene las facultades de poseer el dominio originario de los recursos naturales existentes en su territorio.

En síntesis, en esta importancia dada por los miembros del ENOTPO a la inclusión del término el Pueblo Indígena y sus Comunidades y no sólo comunidades como en varios pasajes lo presenta el INAI, también se puede rastrear una forma esencialista de posicionarse y representarse: “nosotros-ENOTPO” ante el “otro-estado nación-INAI”. Esencialista en tanto remarca la diferencia entre la forma Pueblo indígena que alude a un sujeto indígena que ha ocupado sus tierras y territorios de forma tradicional y preexistente al estado-nación y provincial. En este sentido, entiendo que la forma de argumentar y de entender a la PCI por parte de los miembros del ENOTPO articula las ideas de territorios, la forma de ocuparlos y los usos dados, especialmente al remarcar las pautas culturales y el Buen Vivir, con el término Pueblo indígena y sus comunidades. Una forma de argumentar que, especialmente al momento de defender cuestiones tan sensibles y que en gran parte han marcado la desigualdad material y metacultural como ha sido la forma de apropiación de las tierras y de sus territorios, nuevamente busca marcar una diferencia a fin de reivindicar su derecho a la titularidad de sus tierras y territorios y de legitimar su posición y voz ante otros actores interesados como son el INAI, las provincias y otras organizaciones ya sea indígenas o no.

Ahora bien, si hasta aquí he identificado que los miembros del ENOTPO en el debate con el INAI presentaron una estrategia política argumentado con estos términos una forma esencialista de identificarse, en otros momentos se alejan de dicha identificación. Así, al aludir a los lugares en los cuales puede recaer la PCI, los ámbitos urbanos y/o rurales, y a las otras tierras aptas y suficientes, entiendo que el discurso de los miembros del ENOTPO y por ende su forma de presentarse comenzó a posicionarse e identificarse desde una idea constructivista de entender a la identidad y también a las culturas. Veamos de qué se trata.

Ámbitos rurales y urbanos. Otras tierras aptas y suficientes

Otro de los tópicos que se abordaron durante esta jornada de debate sobre el anteproyecto de ley de PCI fue el que refirió a los ámbitos rurales y urbanos y en conexión a las otras tierras aptas y suficientes.

Durante la revisión del artículo 3° titulado “Concepto de Propiedad comunitaria” uno de los delegados resaltó la frase: "la Propiedad Comunitaria Indígena ubicada en ámbitos rurales tenderá al aprovechamiento sustentable del territorio de acuerdo a la cosmovisión de cada pueblo, su cultura, sus usos, costumbres, prácticas, valores y conocimientos". Allí el término que remarcó, y disparó un “¿qué parte hace ruido acá?” es el de ámbitos rurales. La principal objeción aludió a que se limitaba a los pueblos originarios al ámbito rural, eludiendo las situaciones urbanas. Asimismo, los delegados señalaron que en la versión presentada con anterioridad por el INAI no se encontraba la frase “ubicada en ámbitos rurales” al momento de explicitar qué se entiende por la PCI. Entonces, “¿por qué ahora sí sumarlo?”, expresaron.

La lectura del mencionado artículo 4° denominado “Ejercicio” también despertó comentarios de esta índole. El primero apuntó a la primera oración del artículo que reza: “Los miembros de la comunidad indígena están facultados para ejercer sus derechos habitando en el territorio, usarlo y gozarlo para su propia satisfacción (…)”. El término que genera controversias es “habitando” ya que nuevamente es interpretado como un limitante.

También los presentes rememoraron y señalaron que durante los debates por las audiencias del Nuevo Código Civil y Comercial de la Nación (año 2012) este tópico fue tratado y también enfatizaron en que no sólo deben ser las áreas rurales sino también las urbanas, incluyendo aquellas que han sido ocupadas en forma estacional o intermitente y no exclusiva por la emergencia de migrar para sobrevivir.

Es decir, sus críticas se basan en que desde el estado-nación (a través del INAI), los fijan y determinan a un tipo de hábitat, cuando ni una norma ni el estado tiene que decir en qué lugares ellos se pueden ubicar y vivir. Este fijar a un determinado espacio responde a las llamadas máquinas de territorialización (Grossberg, 1996) que, a su vez, aluden a procesos de diferenciación hegemónicos donde las representaciones en tanto ideas metaculturales (Ramos, 2005) actúan poderosamente. Ideas metaculturales hegemónicas- estatales que esencializan a los indígenas y los cosifican evocando una imagen que vincula barbarie-atraso-ruralidad (Carrasco, 2000; Briones, 2005)

Entonces, los miembros del ETNOPO se oponen y critican esta idea de ruralidad-ser indígena. Para ello, deben correrse de su posicionamiento esencializante (y esencializador) “nosotros-ENOTPO” opuesto a un “otro- estado-nación y agrego sociedad "no indígena” (en tanto unidades separadas y omnipresentes), que hasta hace un momento del debate los legitimaba mediante la referencia y correspondencia de ideas en base a la relación con el territorio, las pautas culturales y tradicionales y al Pueblo y sus comunidades. Así, emplearon argumentos y formas de presentarse que reflejen la multiplicidad de formas de ocupar los lugares sin recaer en la imagen que Alcira Ramos (2011) denomina “el indio hiperreal”. Inclusive así lo remarcaron en su cuarto punto irrenunciable.

Siguiendo estas reflexiones también identifiqué en el reclamo de los miembros del ETNOPO al INAI la necesidad de que se asigne un título especial en el anteproyecto a las otras tierras aptas y suficientes, especificando de qué se trata (concepto y criterios para adjudicarlas). Dicha inclusión y desarrollo sobre qué se entiende por otras tierras aptas y suficientes apunta tanto al mencionado punto irrenunciable como también a la deuda histórica que mantiene el estado-nación argentino hacia los pueblos indígenas ante las migraciones forzosas que han tenido que realizar. También y como se reflejó con la discusión acerca de los ámbitos rurales y urbanos se trata de no limitar o fijar a un espacio específico a los pueblos indígenas.

Es así, como en esta oportunidad, uno de los delegados territoriales destacó del artículo 6° “Objeto” que, en el último ítem c), incluye “otras tierras aptas y suficientes para el desarrollo humano” tal como se encontraba ya en la anterior versión. Los miembros del ENOPTO se manifestaron conformes con la inclusión del término “otras tierras aptas y suficientes” por parte del INAI, aunque indicaron sumarle “conforme a la cosmovisión, pautas culturales y Buen Vivir de cada pueblo”, siguiendo a lo había sido sugerido en la reunión del Sur.

Así, el artículo 15° titulado "Concepto" expresa:

Se entenderá por otras tierras aptas y suficientes aquellas que no siendo ocupadas tradicionalmente por comunidades indígenas [los miembros del ENOPTO corrigieron e indicaron los pueblos indígenas y sus comunidades], son identificadas para su posible adjudicación a título gratuito por el estado en sus distintos niveles, con el fin de promover el desarrollo humano de acuerdo a la identidad cultural, productiva conforme a la cosmovisión y las pautas culturales, para el buen vivir de cada pueblo originario (…). Los miembros del ENOTPO añadieron también: “previamente con la participación y consulta previa de los pueblos indígenas y sus comunidades a través de las instituciones representativas. Conforme a lo dispuesto al artículo 6° inciso C de presente Ley.

En síntesis, aquí los miembros del ENOTPO buscaron a través de estos planteos posicionarse ante el estado, el INAI, y argumentar el contenido del anteproyecto de ley de PCI evitando las limitaciones provenientes del discurso esencialista de los actores estatales que fijan al indígena a los ámbitos rurales. Así, si bien la diferencia es parte constitutiva de la forma en que se construyen las identidades (de forma interactiva y no aislada) entre el “nosotros” y los “otros”, dicha diferencia no debería clausurar otras formas de experimentar nuevos espacios ya sean simbólicos o materiales. A su vez, permite romper con la necesaria correspondencia (Grossberg, 1996; Hall, 2003; Briones, 2008; Segato, 2007; Ramos, 2008) entre rasgos diacríticos étnicos, una cultura, un espacio y el ser indígena donde la construcción de un “nosotros-otro” no continúe definiéndose exclusivamente desde los límites.

El ingreso del anteproyecto de ley de PCI al Congreso

Estas paradojas identificadas en el discurso también las observé al ahondar en otras estrategias políticas de los miembros del ENOTPO para tener incidencia en el anteproyecto de ley de PCI. Estrategias que me permitieron observar que entre los discursos empleados por los miembros del ENOTPO, sus prácticas y relaciones dentro del espacio estatal en tanto actores políticos se pueden encontrar ambigüedades. Para ello, consideré los cargos políticos estatales que ocupaban ciertos miembros del Encuentro a fin de vislumbrar las interrelaciones entre los miembros del ENOTPO como actores políticos y los funcionarios estatales.

Para entender la forma en que la versión final del anteproyecto de ley de PCI (fines de 2015) tomó carácter parlamentario, es necesario considerar las posiciones dentro del estado que mantenían algunos miembros del ENOPTO y las alianzas que hilvanaron con el fin de obtener apoyo y contactos para el ingreso de la versión del anteproyecto de ley de PCI con las modificaciones del ETNOPO en el Congreso. Es decir, si bien durante el discurso, como he señalado, mostraron posiciones esencializantes y esencializadores construyendo un “nosotros” opuesto a un “otro” que los cosificaba e inclusive mostraba a este “otro-estado” como una idea-estado (Abrams, 1988), luego en las relaciones que se entretejieron se veía cómo se rompía dicha diferenciación tajante entre los indígenas y el estado-nación.

El ENOTPO si bien había hasta el momento mantenido reuniones con el INAI, necesitó interlocutores para que su versión del anteproyecto de ley ingrese en el Congreso en tiempos álgidos como eran los de fines de 2015 ante las elecciones presidenciales y posibles cambios de gobierno que no eran alentadores para esta causa indígena. Los acercamientos-alejamientos y jugadas políticas de algunos miembros del ENOTPO (cuyo desarrollo excede a los límites de este trabajo) se pueden entender entonces si enmarcamos a sus prácticas (alianzas) como actores insertos en una estructura de poder asimétrica, y no como “indígenas hiperreales”.

Reflexiones finales

Como he mencionado al comienzo de este trabajo me propuse sistematizar algunas reflexiones en torno a mi trabajo de tesis que consistió en conocer se posicionó el ENOTPO en el proceso de elaboración del anteproyecto de ley de PCI a nivel nacional. Específicamente identificando qué términos y conceptos incluían y cuáles excluían al momento de definir a la PCI junto a las estrategias que emplearon para que sus propuestas sobre PCI sean tenidas en cuenta ante otros actores involucrados en la formulación de este anteproyecto, principalmente ante el INAI.

Los miembros del ENOTPO recurrieron a la estrategia de la práctica discursiva en las reuniones que mantuvieron frente al INAI (específicamente la última donde se debatió la última versión presentada por el INAI). Práctica discursiva en la que, por momentos, identifiqué que apelaban a presentarse y visibilizarse ante el INAI desde una imagen esencializante-culturalista del ser indígena y esencializadora del “otro”, en este caso el INAI en tanto autoridad nacional indigenista (como representante del estado-nación). Especialmente con su énfasis en la inclusión en el anteproyecto de ley de PCI de los términos territorios- y no sólo tierras y Pueblos Indígenas y sus comunidades, recurrieron a una imagen de ellos mismos en tanto indígenas que resaltase, paradójicamente, la idea metacultural que permea el imaginario social y nacional del ser indígena. Es decir, aquella que exacerba la diferencia entre la cosmovisión indígena y los usos dados a la tierra en oposición a la visión occidental-moderna-no indígena. El hacer referencia a esta idea del ser indígena que coloca en una necesaria correspondencia al ser indígena- diacríticos de etnicidad y los lugares que se pueden ocupar y sus formas no es fortuita, sino para legitimar su posición e influencia en la elaboración de dicho pre-proyecto de PCI. En este sentido, entiendo que esta estrategia responde a la forma en que desde el organigrama estatal se espera que ellos en tanto indígena se muestren e identifiquen.

Ahora bien, también indiqué que en otros momentos del discurso ante funcionarios del INAI se alejaron de esta modalidad de representarse de forma esencialista con el mismo fin de legitimar su posición y argumentaciones. En este caso, con los términos ámbitos rurales y/o urbanos y otras tierras aptas y suficientes recurrieron a mostrar que los lugares a los que tienen derecho no son solamente aquéllos tradicionales que son anexados a las áreas rurales sino también los urbanos. Como mencioné, en esta disputa por los términos subyacía refutar la imagen esencialista y estereotipada ser indígena=atraso=ruralidad. Así, los miembros del ENOTPO buscaron señalar que en tanto personas también mantienen otras experiencias sociales e inclusive de identificarse que no debe limitar a lo cultural, aunque éstas permanezcan y en el caso de un escenario de elaboración de una ley que regularice las tierras y territorios, sobresalgan.

Hasta aquí en lo que refiero al discurso construido por los miembros del ENOTPO encuentro las paradojas mencionadas. Paradojas que no deben ser leídas como la excepción a la regla, sino que nos permiten entender que las posiciones e identificaciones que los grupos y personas adoptan en cada momento son múltiples y por momentos parecen contradecirse, aunque manteniendo puntos sedimentados en torno a la figura e idea metacultural de "ser indígena" que subyace en los discursos hegemónicos.

Otras ambigüedades las identifiqué entre las mismas estrategias empleadas por el ENOPTO, en el discurso en tanto representación y las relaciones que entretejieron para que su versión del anteproyecto de ley ingrese en el Congreso. Entonces, si por un momento se mostraron bajo categorías esencialistas de "lo indígena" para legitimar su posición e influir en el contenido del anteproyecto de ley de PCI, luego y constantemente recurrían a su rol de actores políticos con cargos políticos en el estado. Así, aquel “nosotros-ENOTPO”- “otro-estado” separados y cosificados tomaron formas concretas cuando tuvieron que romperse y construir nuevas alianzas para que el anteproyecto ingresara.

Estas alianzas de romper con unos y asociarse a otros apuntan a que en nuestros trabajos de investigación deconstruyamos visiones estereotipadas de los indígenas que pueden ocultar u opacar otras relaciones y entramados de posiciones que se ponen en juego. Para ello deberemos complejizar nuestra mirada. Complejizar implica dos cuestiones. En principio, no tenerse a uno en tanto investigador/a como juez/a para no preguntarse ni señalar si se trata de indígenas falsos, inventados o reales, como de forma precisa indica Alcira Rita Ramos (2011) al proponer una antropología ecuménica. En este sentido, lo que el investigador/a debe ahondar es en entender por qué los actores llevan adelante ciertas formas de posicionarse y pararse ante otros y para ello es indispensable tener en cuenta el escenario en donde se encuentran. Luego, implica y en correspondencia, no pensar como contradicciones las ambigüedades mencionadas entre la presentación de prácticas discursivas y otras prácticas como las que apuntan a las relaciones en determinados contextos de poder.

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Notas

1- El INAI es la institución de aplicación y representante con reconocimiento legítimo y legal de la política indigenista a nivel nacional, dependiente de la Subsecretaría de Economía Social del Ministerio de Desarrollo Social de la Nación, hasta el mandato presidencial de la Dra. Cristina Fernández de Kirchner (diciembre 2015). El mismo fue creado por la Ley 23.302 en septiembre de 1985 (y reglamentada por el Decreto N° 155 en febrero de 1989) como entidad descentralizada con participación indígena y coordinación con los gobiernos provinciales.(volver)

2- La participación y representación indígena en la aplicación de programas o cualquier acción que involucre a los pueblos indígenas se encuentra garantizada para el INAI a través de la creación del CPI en el año 2004. Este espacio consultivo fue constituido durante la gestión del entonces presidente del INAI, Daniel Fernández, mediante la resolución 152/04 en cumplimiento de los mandatos del artículo 75 inciso 17 de la CN, del Convenio 169 de la OIT y la ley 23.302.(volver)

3- La elección del ENOTPO reside en que se trata de la mayor organización indígena de la Argentina, integrada por cuarenta y cinco organizaciones territoriales que representan a veinte y siete Pueblos y más de mil comunidades en todo el país. Desde su constitución en el año 2009, y a partir de la reunión con la Presidenta, Dra. Cristina Fernández de Kirchner, durante la celebración del Bicentenario (2010) y entrega del documento “Pacto del Bicentenario entre Pueblos Originarios y el Estado Argentino: una política de interculturalidad para la construcción de un Estado Plurinacional”, el ENOTPO se ha posicionado en la esfera pública como un actor político activo y se ha involucrado en los procesos de diseño de políticas públicas indígenas, tales como: la Inclusión del Derecho a la Comunicación con Identidad en la Nueva Ley de Medios Audiovisuales (Ley N° 26.522, 2009), el Protocolo de Consulta y Participación Libre, Previa e Informada (2013-2014), la participación en las audiencias públicas previas a la elaboración del Nuevo Código Civil y Comercial para la inclusión del Derecho Indígena, Art. 18 (2013-Agosto 2015), la Ley de Agricultura Familiar, Campesina e Indígena (Ley 27.118, 2015).(volver)

4- Ver: http://enotpo.blogspot.com.ar/2013/06/hacia-un-estado-plurinacional-la.html (última visita: 03/02/2017). 19 ver: http://enotpo.blogspot.com.ar/2012/10/nunca-mas-la-politica-indigena-en-manos.html (última visita: 03/02/2017).(volver)

5- En este sentido, el estado-nación argentino sancionó leyes que refieren al reconocimiento del derecho a la posesión y propiedad de la tierra, como en el caso de la Ley 23.302 (1985) y el art. 75, inc. 17 de la CN luego de la Reforma de 1994. Luego, ratificó a través de sendas leyes (Ley 24.071) tratados y convenios internacionales que no sólo declaran dicho reconocimiento, sino que refieren a la forma específica de la relación entre los pueblos indígenas y la tierra y territorios, y al derecho a la participación y consulta que poseen en las situaciones que los afecta. Este es el caso del Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (en adelante OIT) y la Declaración de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) sobre Pueblos Indígenas de 2007. Por último, sancionó normativas, como la Ley 26.160 en el año 2006, donde ejecuta y reglamenta suspender los desalojos y llevar a cabo el relevamiento territorial de las comunidades reconocidas por el Estado y con personerías jurídicas. Dicha ley tuvo prórrogas: en 2010 se prorrogó hasta el 21 de octubre de 2013 por medio de la Ley N° 26554 y finalmente nuevamente hasta el 23 de noviembre de 2017 con Ley N° 26894. Sumado a esto debemos mencionar los debates sobre si debía o no incluirse la reglamentación del régimen de la PCI en la Reforma y Actualización del Código Civil de La Nación.(volver)

Discurso científico, subjetivación étnica y colonialidad: encubrimiento e invisibilización de los Huarpes

José Pablo Gimenez Zumbo

Tesista de grado de la Lic. en Historia, Universidad Nacional de Cuyo, Argentina. Correo electrónico: pablogizu@hotmail.com.ar

Con los oprimidos habría que hacer causa común, para afianzar el sistema opuesto a los intereses de los “opresores” y esto porque los “oprimidos”, con su mirar “natural”, constituyen, aunque no siempre con éxito ni conciencia, el poder irruptor en la historia (Martí, 1992, pp. 480-487).

Introducción

En el intento de pensar y poner en practica una ciencia social crítica, tomo la propuesta epistemológica de Enrique Dussel, y en base a ello el metalenguaje teórico/filosófico de la Filosofía de la Liberación, para ponerlo en dialogo con las herramientas espítemico/metodológicas de una pensadora de los estudios poscoloniales, Leticia Katzer. El motivo de ello es develar las tramas que se entrelazan entre la ciencia, la política y la educación. De esta forma tengo el objetivo de visualizar habitus 1 del orden moderno/colonial 2, ya que los discursos dominantes sobre la representación huarpe en el campo científico local reproducen un orden simbólico, en el sentido de un régimen de verdad, de una memoria propia de la razón de Estado.

Atacando el núcleo central de las narrativas que constituyen el pensamiento abstracto moderno europeo, desde Latinoamérica, la Filosofía de la Liberación hizo el primer agujero en la frontera filosófica determinante de la colonialidad del saber. Una nueva transmutación del pensamiento antropológico filosófico. La forma de concebir al otro desde el universalismo ilustrado, que encontraba a los pueblos periféricos en una posición existencial de inmadurez o fuera del despliegue de la autoconciencia del Espíritu 3, presenta una continuidad en las narrativas científicas del siglo XX. Identificar la lógica implícita en los discursos antropológicos modernos basados en la afirmación-negación, ya sea en los que constituyen el núcleo señalado, o ya instrumentalizado en la razón de estado como discurso científico, la dualidad presentada en la positividad-negatividad, madurez-inmadurez, existente- no existente, aculturación - dominación nos revelan las estructuras axiológicas contrarias implícitas en los esquemas de percepción teórica constructores de las representaciones imaginarias de la alteridad local. Por lo tanto constituye un mecanismo ideológico de la dominación simbólica.

Al cuestionarnos sobre ¿qué constituye lo crítico en estas ciencias? entiendo el posicionamiento liberador/descolonizador que el agente arqueólogo/ antropólogo/ historiador activa desde su producción, ya sea tomando información “creada” por su campo específico, para dicha finalidad decolonial, o ampliando la “objetividad” sumando palabras, ideas, propias del horizonte hermenéutico de las poblaciones locales y localizadas en torno a los “sitios”, como fundamentalmente “ponerse de parte y junto al otro”, hacerse amigo de los espectros como diría Katzer, para abandonar la representación fantasmal . La actividad colaborativa, la articulación del agente posicionado en el campo científico con las poblaciones subalternas es lo que constituye lo crítico.

Respecto al “método arqueológico”, desde la arqueología marxista se plantea que el abordaje de la cuestión es similar al método procesual (Lull y Mico, 1996). Aun así, asumiendo la trayectoria metodológica de la disciplina, sin cuestionar la validez de la configuración y creación de los datos arqueológicos, pero sí reconociendo la necesidad de ampliar el “circulo de voces y palabras” que configuran la objetividad (inter o multi), se establece otro propósito de investigación, donde la finalidad de la misma no sea solo perseguir la verdad, finalidad sin fin, sino establecer un proyecto científico al servicio de.

Hacer ciencia más allá del ámbito de lo ontico 4, de la prospección/cuadrícula/artefacto/ecofacto, la objetivación del otro, el archivo; y pasar al ámbito de la metafísica de la alteridad, al proyecto decolonial, de un cara a cara o de la especialidad reflexiva de los espectros como momento filolítico (Katzer, 2015), es lo que constituye lo crítico.

No por ello me situó en un relativismo ingenuo, planteando que la producción discursiva científica es libre de contratación empírica y que puede ser valida cualquier pretensión de veracidad que se presente en el campo. Pero sí tengo en cuenta que la contrastación también es un producto intencional de la subjetividad científica, vinculada a diversos esquemas de percepción teórica 5.

Representación histórica e identitaria

Parto de la consideración de que las narrativas oficiales (el discurso científico/jurídico 6) constituyen el centro de la hegemonía ideológica del conocimiento/representación publica. Pero es necesario comprender las condiciones de producción de las mismas.

La producción de la memoria de Estado se ha dado bajo una codificación y una regulación positiva (productiva). Qué se entiende por pasado es una pregunta antropológica que variará respecto del horizonte de comprensión desde el que surja dicho preguntar. De igual modo que el interrogante ¿que es el pasado y qué relación tiene el sujeto del preguntar con el mismo? Así también ¿como hizo la sociedad de ese “sujeto de pregunta” para ejercer su memoria?, ¿qué practica se ejerció?, ¿cómo se reguló su ejercicio?, y sí ¿fue codificado, o simplemente la oralidad era el medio de transmisión? (Roig, 2004).

Cuestionamientos que no nos reducen a una postura puramente analítica de una totalidad objetiva, que es el mundo de la comunicación, y se nos presenta la necesidad de pensar las tramas poscoloniales y decoloniales como formas activas de circulación de figuras del sujeto, frente a los resultados históricos de procesos de objetivación (De Oto y Katzer, 2014). Tales procesos, enmarcados en un régimen de verdad propio de la racionalidad moderna ilustrada, liberal o globalizada, han sido constituidos desde criterios epistémicos coloniales, que han generado tensiones, disputas, y han dado espacio a las zonas del no ser, o de los espectros. Considero que el ámbito de la producción de identidades colectivas es entones el ámbito de la política misma, que remite en términos de Mouffe (1999 [1993]) a actos de poder (Katzer, 2011, p. 176).

Las teorías del centro y los intelectuales periféricos reproductores de ellas, como se verá, siguen operando como fundamento de los discursos modernos coloniales. Objetivar a los objetivadores7es una tarea que toda academia debe llevar a cabo para asumir un carácter crítico de su pasado, sobre todo como productora de conocimiento y formadora de educandos. Esta es la única forma para reconfigurar la participación de las voces en este ámbito del saber y especialmente en el tema que nos compromete, la memoria socio histórica.

En este sentido la memoria histórica como el elemento identitario será un eje central de debate. ¿Por que? Porque lo que se pone en juego desde las ciencias sociales como la antropología histórica, la arqueología o la historia es la disputa sobre la verdad del pasado y el presente. Pero si partimos de que la memoria es un concepto polisémico, la cuestión pierde centralidad. Por ello nos reduciremos a dos dimensiones. La primera de ellas refiere a la capacidad humana de conservar determinada información o la facultad de archivar las ideas anteriormente adquiridas. Pero también la memoria pasa a ser un espacio de disputas y de concurrencias entre los agentes de una época determinada y de quienes tienen la tarea de la reconstrucción científica de esa memoria, de este modo se entiende a la memoria como memoria en disputa (Gallardo, 2013). Esto se debe a que hay tantas interpretaciones de nuestro pasado histórico como proyectos políticos en vigencia coexisten en nuestro presente (Feinmann, 2004). Por este motivo, cada discurso histórico, elaborado desde una posición teórica, que pretende que escinda la actividad cognitiva de sus sistemas de valores no hace otra cosa que intentar ocultar, sea por inconveniente o por vergonzoso, los juicios de valor o los objetivos practico políticos, éticos o religiosos que necesariamente están implicados (Bate, 1998, p. 31).

a) Condiciones de producción del discurso científico

Para comprender la naturaleza del discurso científico moderno/colonial es necesario situar históricamente su nacimiento. Por este motivo en necesario partir del proceso practico-productivo de la conquista ibérica del continente americano como momento fundante de dos procesos de dominación: la modernidad y la organización colonial del mundo. El colonialismo en América no solo da comienzo a la organización colonial política económica española y europea, sino también a la constitución colonial de los saberes 8, de los lenguajes 9, de la memoria 10 y del imaginario 11. Comienza en ese momento el proceso que culminará en los siglos XVIII y XIX en el cual, por primera vez, se organiza la totalidad del espacio y del tiempo -todas las culturas, pueblos y territorios del planeta, presentes y pasados- en una gran narrativa universal. En esta narrativa, Europa es -o ha sido siempre- simultáneamente el centro geográfico y la culminación del movimiento temporal. En este período moderno temprano/colonial, se dan los primeros pasos en la articulación de las diferencias culturales en jerarquías cronológicas (Mignolo, 1995, p. 6) y de lo que Johannes Fabian llama la negación de la simultaneidad (negation of coevalness)12.

El epistemicidio moderno 13, desde el cual “se consideraron inferiores todas las «otras» tradiciones de pensamiento caracterizadas en el siglo XVI como «bárbaras», en el XIX como «primitivas», en el XX como «subdesarrolladas», y a comienzos del XXI como «antidemocráticas» (Grosfoguel, 2011, p. 344) fue una condición fundamental para el surgimiento de una ciencia moderna. Estas consideraciones etnocéntricas se vinculan al "eurocentrismo" -y su componente concomitante: la "falacia desarrollista".

Comparto la hipótesis de Dussel de que aquel mito de la “modernidad”, de carácter irracional, puso como centro del mundo a una Europa que hasta el momento venia siendo periferia del mundo musulmán, cercada por este desde el 711 hasta 1492 que se conquisto el estado de al- Andaluz y tomo Granada. A partir de este momento, “Europa” que logra tener un dominio del atlántico, tras la invasión de América se posiciona como centro mundial. Momento en el que el europeo comienza a considerarse como un “Yo” constituyente. Aquí surge la subjetividad moderna del “eurocentrismo”, donde Europa se tornara “centro” en la historia mundial y constituye una “determinación esencial de la modernidad” (Dussel, 2011, p. 31).

Esta crítica a la modernidad, enfatiza la anterioridad del ego conquisto al ego cogito, como condición de posibilidad para la practica de una nueva ciencia o episteme, que no puede entendérsela sin considerar la experiencia práctica-productiva de la conquista, como condición de posibilidad originaria. La destrucción, no excluyó las formas de saberes acumulados por los nativos. El epistemicidio significa la condición de posibilidad sobre la que se ha construido la ciencia de la razón instrumental. De todos modos el conocimiento dominante de aquella Europa moderna no podría entenderse sin los antecedentes de aquel gran desarrollado “mundo islámico” que cercaba a la vieja Europa subdesarrollada. El gran mito europeo, el que se reproduce en manuales y academias eurocentricas, no solo ha consistido en encubrir al otro e invisibilizarlo mediante la conquista violenta, sino también en generar una “narrativa” que plantea que el conocimiento es inherentemente natural del europeo (Grosfoguel, 2011).

El genocidio moderno (o etnocidio) respondió a una racionalidad racista tanto en el propio continente europeo, con la expulsión de los “moros” de granada, como en las periferias de aquel futuro centro mundial. Este proceso, simultaneo al de alineación del nativo 14, se manifestó en su fase evangelizadora (para el periodo colonial) como purificadora 15 (para la gubernamentaliadad estatal post independiente).

El extractivismo epistémico, es otra de las condiciones sobre las que el universalismo ilustrado, negó los saberes locales. Mauricio Nieto explora el caso de la historia natural española de finales del siglo XVIII como una empresa central en el empeño europeo de conquistar el mundo, donde ciencia, política y economía fueron inseparables. A través del análisis de la descripción de algunas plantas medicinales americanas por parte de Hipólito Ruiz 16, explica el descubrimiento de nuevas especies como un proceso de traducción de saberes locales indígenas a la botánica ilustrada española. Los viajeros, con el nombre de descubridores, se hicieron portavoces de un conocimiento ya existente (Obregón, 2000, p. 12).

Con la revolución científica y la forma de un nuevo saber, donde se une la ciencia y la técnica, el mecanicismo adquirirá una posición dominante. El des-enclaustramiento europeo generó también el mercantilismo del sistema capitalista. Entiéndase esto como el surgimiento de una interdependencia de ciencia/mercado/Estado, ciencia, técnica y política, por lo tanto vinculado a la producción social. La culminación de la “revolución científica”, será fruto de una experiencia originaria totalmente práctica, siendo ella (la ciencia) la intensificación de la actividad teorética. Seguirá este desarrollo creciendo hasta la actualidad, y tendrá las innovaciones propias de la era industrial. Como afirma Horkheimer, “en la medida que el que el concepto de teoría es independizado, como si se lo pudiera fundamentar a partir de la esencia intima del conocimiento, por ejemplo, o de alguna otra manera ahistórica se transforma en una categoría cosificada, ideológica” (2003, p. 229), haciendo referencia a lo inseparable de los progresos técnicos 17 de la época burguesa con el cultivo de la ciencia.

En el transcurso del siglo XX, el crecimiento científico tecnológico, ligado a la hegemonía de potencias europeas, norteamericana y asiáticas, la relación entre imperialismo y dependencia económica financiera, ha sido constitutiva de las relaciones entre países “desarrollados y subdesarrollados”. En torno a ello ha gravitado la legitimidad del conocimiento. Los discursos científicos sociales han sido operadores fundamentales dentro del aparato colonial, como de la gubernamentalidad del Estado contemporáneo postindependiente.

b) La modernidad antropológica

Los cambios en la imagen del mundo y del hombre, serán en un primer momento gracias a la confrontación con el otro (mediante la dominación) y luego, en segundo lugar, tras la revolución científica, que tendrá influencia en el pensamiento sobre el hombre (antropología filosófica). El dominio de la razón instrumental abarcará el ámbito de lo ontico. Surgirá una correlación entre ciencia y técnica, donde el dominio basado en el conocimiento de la naturaleza intensificará los modos de transformación de la misma. El conocimiento ya no se enfocaría en las “substancias”, sino en la indagación de la función. Una nueva figura del sabio se gestaría y se diferenciaría del humanista renacentista, del teólogo medieval o del filósofo de la antigüedad.

La subjetividad filosófica moderna, expresada en el ego cogito como también en la doctrina de la monadología de Leinbitz, son hitos histórico significativos en estos sucesivos procesos de separación que constituye la ruptura ontológica entre cuerpo y mente, entre la razón y el mundo, tal como ésta es formulada en la obra de Descartes. Dicha ruptura ontológica entre la razón y el mundo hace alusión a que el mundo ya no es un orden significativo, está expresamente muerto. La comprensión del mundo ya no es un asunto de estar en sintonía con el cosmos, como lo era para los pensadores griegos clásicos, las culturas americanas, asiáticas y africanas.

El mundo, de esta forma, pasó a ser en gran medida lo que es para los ciudadanos/ científicos del mundo moderno, un mecanismo desespiritualizado que puede ser captado por los conceptos y representaciones construidos por la razón. Esta total separación entre mente y cuerpo dejó al mundo y al cuerpo vacío de significado y subjetivizó radicalmente a la mente. Al subjetivar de esta forma a la mente, esta radical separación con el mundo, colocó a los seres humanos en una posición externa al cuerpo y el mundo, con una postura anti-ética e instrumental hacia ellos. Es lo que Mignolo (1995) llama el paso de la teo-logía a la ego-logía. Se crea de esta manera, como señala Charles Taylor, una fisura ontológica, entre la razón y el mundo, separación que no está presente en otras culturas. Sólo sobre la base de estas separaciones -base de un conocimiento descorporeizado y descontextualizado- es concebible ese tipo muy particular de conocimiento que pretende ser des-subjetivado (esto es, objetivo) y universal (Lander, 2000, p. 7).

El proyecto de modernidad formulado por los filósofos del iluminismo en el siglo XVIII se basaba en el desarrollo de una ciencia objetiva, una moral universal, y una ley y un arte autónomos y regulados por lógicas propias (Habermas, 1989, pp. 137-138). A partir de la Ilustración y con el desarrollo posterior de las ciencias modernas, cuando se sistematizan y se multiplican estas separaciones (Lander 2000, p.6) Dada la naturalización tanto de las relaciones sociales como de los acotamientos de los saberes modernos, incluida la fundante separación sujeto/objeto, resulta difícil la compresión del carácter histórico cultural específico de estas formas del saber sin acudir a otras perspectivas culturales que nos permiten des-familiarizarnos y por lo tanto desnaturalizar la objetividad universal de estas formas de concebir la realidad.

Subjetivación étnica como encubrimiento de las ciencias funcionales

La subjetivación étnica que se gestó desde las narrativas políticas/científicas de finales de siglo XIX y principios del XX, entendidos como ejercicio de un poder gubernamental, consistió en el modo de representar a la población periférica de los centros urbanos nucleares, como fue el caso de llamarlos puesteros, mestizos y/o pobladores del desierto, implicó una negación identitaria de la que ya hemos hecho alusión. El encubrimiento del saber verificado, parte de la soberbia con que este preforma fantasmalemte sobre el imaginario social la verdad sobre la identidad indígena. Sea o no la problemática étnica la objetivación por parte de la academia, por lo tanto, de un horizonte de comprensión hegemónico, una ideología de un determinado bloque histórico político, expresa su modo de ver y narrar lo distinto. Los discursos científicos que hemos tomado, que abarcan la mayor parte del siglo XX, presentan una lógica de confrontación, que mediante la estipulación de modelos, ideas o conclusiones, ejercen un encubrimiento totalizador, y en base a la racionalidad expuesta niegan la realidad del otro.

Desde las crónicas como producciones de una masiva formación discursiva de construcción de Europa/Occidente y lo otro, del europeo y el indio, desde la posición privilegiada del lugar de enunciación asociado al poder imperial (Mignolo, 1995, p. 328) a la burocratización liberal con los censos y etnográfias como dispositivos de clasificación y cualificación poblacional (Katzer, 2009), existe continuidad, basada en una transmutación narrativa, pero que conserva el fundamento de describir y clasificar al otro. Esta construcción tiene como supuesto básico el carácter universal de la experiencia europea (Lander, 2000, p. 6).

Las comunalizaciones/personalizaciones se producen en marcos institucionales que materializan modelos de racionalidad, modelos de conducta e implican correlaciones con pertenencias establecidas como principio de constitución de la subjetividad (proceso de subjetivación). El subjetivismo cultural como configuración histórica se trama en los lindes de la etnogubernamentalidad, la cual vértebra los sistemas de clasificación social, de gobernabilidad y de legalidad en la lógica biopolítica, implicando tanto la penetración en los espacios de socialización indígena como también la capitalización de sus actividades y, por ende, el cuidado de su salubridad (Katzer, 2015, p. 41).

a) Desobjetivación huarpe

Hacer una genealogía de las disciplinas científicas como la arqueología, la etnohistoria y la antropología nos permite identificar posiciones contrarias respecto a las representaciones construidas en torno al re/conocimiento étnico. Respecto a la formulación de hipótesis que pretenden la veracidad del conocimiento socioeconómico de los indígenas del centro oeste argentino, previo a la conquista europea del continente, este dominio del saber entra en tensión siguiendo la lógica de la reformulación del sistema de hipótesis dominantes y críticas en las disciplinas mencionadas. En la mayoría de las representaciones científicas sólo son utilizadas fuentes históricas, relatos de cronistas de los siglos XVI, XVII y XVIII y material arqueológico. En esta dirección, se han centralizado en la búsqueda de “vestigios” del pasado en el presente, eludiendo en términos de subjetivación etnográfica, la descripción y análisis del propio presente en una coyuntura política como la que se configura a fines de siglo XX, marcada por toda una serie de reelaboraciones normativas respecto al reconocimiento de la diversidad cultural en contexto internacional, nacional y provincial, la multiplicación de las identificaciones públicas y el nucleamiento jurídico en “comunidades indígenas” de poblaciones consideradas “desaparecidas” (Katzer s/f).

La mestización y expatriación fue el argumento científico para la justificación de la extinción o desaparición. La mansedumbre fue otro elemento que los caracterizó como cualidad propicia para la colonización. Mediante esta narrativa se sustentó a los sistemas de clasificación y ordenamiento social de la población local, que fueron estructurados en base a las actividades practicas-productivas en las que se vieron circunscriptos tras la colonización y el ordenamiento nacional, distintas a las actividades de subsistencia prehispánica. Tras este proceso de reconfiguración económica, los científicos, etnógrafos y arqueólogos en base a clasificaciones tecno- económicas, asociaron la desaparición y el mestizaje como evidencia empírica de la ausencia de aquella “tradición cultural”.

La particularidad que caracteriza a la antropología, y lo que respecta a su método particular, la etnografía, radica en la temprana desobjetivación del sujeto indígena. Leticia Katzer ha hecho una revisión crítica sobre los censos, las historiografías y las monografías etnográficas elaboradas sobre los huarpes. Parto de esta autora para denominar etnografías tradicionales, a un conjunto de prácticas etnográficas que se desarrollaron en el territorio provincial. Cuestionando la transparencia u objetividad pretendida desde el discurso científico-político de estado 18, una de las distinciones críticas que establece, es la consideración de las etnografías como narrativas: es decir como un entramado de representaciones, valores y retórica constitutivos de una forma de gobierno específica (2009, p. 4).

En contraposición a las otras disciplinas, tras un largo periodo de ausencia etnográfica que va desde Rusconi 1961-1962 hasta la década del 90, cuando representantes de la institución local y Endepa acompañan las acciones reivindicativas y cuando Escolar (1999) y García (2004) renuevan las discusiones. Al subjetivarse a los huarpes como puesteros o mestizos, enmarcados en una territorialidad impura y ambigua, dejaron de ser objetivados como sujeto etnografiable.

El predominio discursivo durante la primera mitad de siglo XX estuvo marcado por Alfredo Metraux y Canals Fraus. El primero reconoció la herencia de lo que denomino tradición artesanal adquirida por los “mestizos”, de la producción de cuero, cerámicas, tejidos de telares y canastas 19. Canals Fraus, reconocía haber comprobado que los Huarpes habían desaparecido a final de siglo XVIII. Este presenta un posicionamiento evolucionista, evaluador de las culturas, que para justificarla necesitó la comprobación del componente sanguíneo o lingüístico para identificar la existencia y la identidad cultural. El reduccionismo biologicista del social darwinismo, que implicaba esa tesis, ofreció un fundamento pseudo-científico a las nuevas teorías racistas que se extendieron por Europa y el mundo occidental durante la expansión imperialista de la segunda mitad del siglo XIX y que alcanzaron su dramática plenitud en el XX.

Respecto a los debates recientes en torno a la identidad huarpe las discusiones han gravitado sobre postulaciones antropológicas como: procesos de etnogenesis, identidades emergentes, re-identificación basada en intereses económicos, reclamos de tierras, patrimonio cultural, comunalización-comunitas, etnografía filolítica (Escolar 1997, 2000,2007, García 2004, Katzer 2008a, 2008b, 2009, 2011, 2015).

b) La representación arqueológica como “esencia identitaria”

Los primeros trabajos científicos en arqueología datan de principio de siglo XX, en base a diversos trabajos de prospecciones y excavaciones en el valle de Uco (San Carlos), sobre la “cultura Viluco” (Reed, 1919; Boman, 1920; Torres, 1923; Metraux, 1929; Rusconi, 1938b). La continuidad de la disciplina se dio en torno a los trabajos de las décadas del 30 de Carlos Rusconi (1938a, 1939, 1940, 1962). Respecto a la zona sur, en el rincón del Atuel, Juan Semper y Humberto Lagiglia hicieron trabajos de prospección y excavaciones en la Gruta del Indio (Lagiglia, 1956, 1968, etc; Semper y Lagiglia, 1968).

Esta es la extensa etapa anterior al comienzo de las modernas excavaciones sistemáticas puede establecerse que finaliza al principio de la década del ´70. Ya en esta etapa se comprobó el agrupamiento de elementos cerámicos, con decoraciones particulares que se encontraban dispersos por el centro y norte de Mendoza. En base a ello se postularon dos grandes “culturas”: Agrelo y Viluco. Este proceso de consolidación se dio en la segunda mitad del siglo XX. Esto se evidencia debido a que las producciones arqueológicas comenzaron a incrementarse en contraposición a las primeras décadas de la centuria. De ello los discursos derivaron en consensos y disputas en las interpretaciones.

En mi tesis presentaré un recorte analítico basado en el registro arqueobotánico, para poder analizar los datos presentados que constituyeron las hipótesis dominantes y críticas en el campo. Debido a la gran diversidad de ambientes existentes en la macro región que habitaron tales indígenas durante el holoceno tardío, época prehispánica, etapa agroalfarera, o formativo avanzado se dieron una serie de controversias en torno a la gran o no movilidad implícita en las estrategias de subsistencia (Parisii, 1992, 1995; García, 1999; Prieto, 2001). También se han dado contraposiciones en base a hipótesis que determinan la existencia o no de prácticas agrícolas en el N.O de Mendoza (Chiavazza y Mafferra, 2007), cuestionándose la preeminencia de esta estrategia de subsistencia y evidenciando el modo de vida cazador como principal estrategia (Cahiza, 2003; García Llorca & Cahiza, 2007; Gil, 2007, 2011; Corbat M., Cahiza P., García Llorca J. & Gil, 2015)

También se ha propuesto a la pesca como recurso posibilitador de procesos de intensificación de la emergencia de la complejización social (Chiavazza, 2013). En torno a ello se han dado una serie de discusiones públicas, donde se han visto confrontados modelos teóricos/antropológicos, que discuten caracterizaciones antropológicas económicas o tecnoeconomicas (Chiavazza, 2013, García, 2011).

Analizar las trayectorias de las investigaciones arqueo botánicas y etnohistóricas botánicas, ha permitido lograr un estado de la cuestión de las actuales discusiones sobre los huarpes prehispánicos en el campo científico local. Esto nos permite ver también como se ha construido la historia de la percepción de la realidad material regional. También entiendo a este actual proceso de debates, como un momento de reactualización de las hipótesis dominantes del campo científico local, que será resuelto en base a la presentación de nuevos datos. Con lo analizado puedo afirmar que la materialidad sobre la que trabaja la arqueología ha sido el límite gnoseológico, tanto para la tradición como a sus críticos, de las especulaciones o ideas expuestas que puedan llegar a proponerse con pretensión de veracidad sobre el conocimiento de las poblaciones prehispanicas. La tensión existente entre tales discusiones no permite dar una verificación exacta sobre el comportamiento económico de las poblaciones prehispánicas.

La escasa información arqueobotanica presentada en el Periodo Huarpe y las posibles preguntas que gravitan sobre las discusiones actuales, por un lado podría otorgársele mayor pertinencia a las hipótesis negativas sobre los huarpes como grandes cultivadores, debido a que las únicas excavaciones en la antigua zona de Huentota, carecen de material botánico correspondiente a épocas prehispánicas. Pero también es cierta la incertidumbre, que genera la escasa proporción de metros excavados en un área tan extensa, como es el gran Mendoza; y también la traspolación de información colonial a épocas prehispánica, siendo válida también esta afirmación para cuestionar la preeminencia de acequias. Por otro lado, los indicadores que establecen que la disminución de los valores de isótopos estables después de 1400AD indican una disminución de insumos C4 y, por extensión, una caída en el consumo de maíz (Gil, 2014), nos permiten validar la hipótesis de Chiavazza del recurso ictiofaunístico como recurso posibilitador de la complejidad social con la que se encontraron los españoles; como también el cuestionamiento de distinguir taxativamente entre cazadores y agricultores, ya que parecen ser dos extremos de una falsa dicotomía (Gil, 2005, p. 34).

Las recientes hipótesis afirmativas sobre “comunidades agrícolas” muestran una prolongada reducción de la movilidad, expuesta en los análisis de talleres líticos de las regiones precordillerana como el incremento poblacional para el holoceno tardío (Cortegoso, 2006), que puede ser un indicador de sedentarización asociada a la agricultura, y la reducción de la caza por la domesticación de animales (Gasco et al., 2011), que dan testimonio de la presencia de la actividad agrícola, pastoril y alfarera, para validar la existencia de la agricultura prehispánica en la región, pero no su preeminencia como estrategia en la misma.

Ahora bien, tales objetivaciones también han servido de fundamento para justificar una esencia étnica. No solo aquellos vestigios del pasado, forcluidos en el presente por motivos como la “aculturación”, han servido a algunos intelectuales para justificar como el modo de vida presente difiere de aquel pasado construido científicamente por la disciplina arqueológica y partir de esta premisa para fundamentar la desaparición.

La reproducción del imaginario colonial 20

El discurso etnopolítico narrado, estructurado en salas y estructurante del imaginario sobre lo étnico

El museo Regional y Americanista de Lujan de Cuyo 21, presenta, bajo la narración oral, a la conquista del continente como “evangelización”, por lo cual es clara la disposición ideológica que transfiere al público. En el museo la presencia de la ausencia se da en la no representación étnica del presente.

La sala de representación indígena local, junto a la virgen de la Carrodilla en una posición central, se encuentran materiales arqueológicos óseos, cerámicos, líticos y metalúrgicos, representando a las poblaciones indígenas prehispánicas y del momento de conquista. Además de los elementos huarpes hay replicas diaguitas e incas. También hay elementos cristianos, como estatuillas de santos y libros “sagrados”.

Sala de representación indígena local

La única información textual descriptiva sobre los huarpes, etnohistórica, del momento de conquista, se vincula a las hipótesis críticas en el modo de clasificarlos económicamente. Se explicita que practicaban una agricultura incipiente que era combinada con viejas costumbres cazadoras y recolectoras. En cuanto a la descripción fenotípica, se señalan sus características físicas por su singularidad étnica, encubriendo de esta forma la imagen de la raza o tipo de “indio puro”. En cuanto a otras salas de representación histórica, donde se alude a la conquista del desierto como “Pasificación”, se exponen instrumentos de guerra y una fotografía de Saturnino Torres, comandante de dicha expedición genocida.

La no alusión de dichas prácticas de dominación y violencia, reflejan una posición ideológica correspondiente al conservadurismo propio de los sectores de poder arraigados en esa comuna. No es ilógico que, por muchos años el Partido Demócrata, como el peronismo de derecha hayan gestionado la municipalidad, como sus instituciones de gobierno. De todos modos, constituye una paradoja, el hecho de que presente coincidencia con el sistema de hipótesis críticas que hemos establecido en la arqueología loca.

En contraposición a estas, el museo provincial Cornelio Moyano 22, hace alusión al periodo “Agroalfarero” y su clásica división: temprano, medio. Este museo por su parte es una unidad asociada al CCT- CONICET.

Imagen de la “sala del Hombre”.

En cuanto a la información etnográfica, el museo provincial narra el presente indígena local bajo el mismo patrón narrativo del discurso etnográfico tradicional. Este se caracteriza por afirmar la aculturación (Prieto), termino resignificador del mestizaje (Rusconi), como perdida de un esencialismo o pureza étnica, y negador del presente étnico. La narración del museo hace referencia a los puesteros, reactivando esta semántica invisibilizadora.

Representación étnica actual.

Por su parte, el museo de historia natural y arqueología de Lavalle 23, también constituye un espacio físico de visibilidad de las hipótesis dominantes y criticas del campo científico local. En la narrativa del guía, ya que no presenta clasificaciones socioeconómicas prehispánicas expuestas textualmente, se manifiesta una vinculación a las hipótesis criticas a la preeminencia agrícola. Respecto al discurso entopolitico narrado como estructurado en las salas y estructurante del imaginario étnico, se encuentra vinculado a la representación jurídica que Katzer clasifica como etnocomualización. La idea de “comunidades huarpes”, sin constituir una negatividad existencial, construye una representación fantasmal, ya que mientras la organización étnica formal se teje en tramas de lógica sedentaria, las prácticas nativas se inscriben en una lógica nómade (Katzer, 2015). El guía manifiesta las tensiones identitarias como jurídicas entre los adscriptos a la etnia y hacia las autoridades políticas. A diferencia de otros museos provinciales, hay abundantes materiales clasificados como “artesanías”, imágenes artísticas (Roig) como fotos de recientes abuelos indígenas. En este caso, lo expuesto quiere presentar una continuidad mediada por una “Colonización” y un sincretismo cultural en cuanto a las manifestaciones religiosas, y se presenta a la estructuración museográfica como “investigación científica”, como discurso intencionado por una episteme.

Representación artística

Fundamentación científica del ordenamiento museográfico.

El lenguaje de la técnica que presenta el trabajo artesanal, se presenta como un signo de visibilización y vinculación entre lo ancestral y lo actual, a diferencia de los otros museos señalados.

Descripción de actividad étnica.

El museo como institución moderna/colonial

En la exploración de las representaciones históricas, en los museos provinciales y municipales, se manifiestan elementos construidos desde el campo científico, y se torna un espacio fértil para el análisis de la correlación existente entre ciencia, política y educación.

Partiendo de la premisa de que el museo cumple una función de preservar, conservar y difundir (Puebla, 2011), siendo parte de esto las representaciones indígenas, considero que su organización, tanto expositiva como narrativa, constituye un discurso etnopolítico. Por su parte, la funcionalidad propia de esta institución es determinante para los sistemas de educación formal e informal y fundamental en la formación de las representaciones étnicas locales y continentales. En base a la construcción de la memoria colectiva, dicha institución, circunscripta en una racionalidad particular, constituye un discurso político abiertamente intencionado y se encuentran fuertemente apoyados por una “objetividad” ficticia.

En la mayoría de los museos locales, respecto a la representación sobre la identidad actual huarpe, lo que subyace, es un mensaje oculto que aporta un plus de negación ya hegemónico en el campo científico. Por este motivo, parto de la hipótesis de que los museos son dispositivos tecnológicos, como otros dominios institucionales modernos, que incautan o subsumen a la población en un régimen de verdad, en un orden simbólico. Por lo tanto, propongo reflexionar sobre como el estado moderno (en microespacios locales) ha construido circuitos por los cuales se manifiesta la ideología dominante, constituyéndose un espacio simbólico estructurarte de la memoria histórica.

Como hemos visto, la objetivación por parte de la academia (cuestión de clase, de estado), por lo tanto, de un horizonte de comprensión hegemónico, vinculado a una ideología de un determinado bloque histórico político, expresa su modo de ver (pulsión escópica) y un modo de narrar lo distinto (pulsión oral). Al abordar la textualidad como acto de poder, el patrón narrativo identificado por Katzer, constituido por la retórica del exotismo y del realismo, constituye el ejemplo de los esquemas de percepción teórica estandarizados por la colonialidad del saber. Por su parte, el realismo como forma literaria, ha sido un estilo de escritura antropológica que ha terminado por absolutizar y naturalizar la diferencia (Rapport & Overing, 2000). En este sentido es que la creación de la diferencia, basada en el exotismo y la distancia, aparece como producto de un proceso de exclusión (Said, 1990[1978], 2004[1983]), en el sentido de representar un “Otro ausente”, y por producir “objetos coloniales” (Fabian, 1991). En este punto, se inscribe la concepción poética del conocimiento etnográfico, como una creación imaginaria del otro (Katzer, 2011, p. 59).

Por su parte, el campo científico ha sido un ámbito de disputas de este régimen, que tiende a flexibilizarse ante los discursos críticos de las hipótesis dominantes, pero se constriñe ante lo no racionalizado bajo su misma lógica. Una interpretación semiótica del museo nos revela una praxis implícita hacia el otro cultural, una poiseis semiótica (Dussel, 2011, p. 185). También nos permite una comprensión del modo en que se estructura la memoria socio-histórica, como también la forma en que se educa el campo de percepción del sujeto de aprendizaje. Lo puesto en valor desde el discurso museográfico será clave para comprender los estímulos ante los cuales la percepción del sujeto “visitante” (como expresa la museología) codifica el mensaje, mediante el cual la población construye su memoria histórica.

El mensaje oculto del museo

En las propuestas museográficas provinciales y municipales hay símbolos aludidos como eludidos. La ausencia de alusión, lo eludido, también es performativo (como llamaría Agustín o Derrida). Lo no presente en la revalorización patrimonial, deviene negado, no existente, invisible; y solo será visto por quienes usen otro modo de mirar para descifrar los criterios epistémicos de construcción del sujeto étnico. Es preciso tener presente que todo enunciado no solo transmite cierto contenido, sino que, simultáneamente, comunica el modo en el que el sujeto, la institución, se relaciona con ese contenido (Zizek, 2016, p. 25). Lo rechazado, ocultado o ignorado por los museos, está constituido por lo nihilizado en la realidad social misma: los grupos sociales sometidos a procesos de dominación y de explotación. El acto interlocutivo del museo se organiza bajo una serie de funciones que son propias de un tipo de lenguaje político, un discurso de estado, una manifestación gubernamental, un acto de poder, que juegan un rol importante en la construcción de la memoria y la identidad histórica.

También representa qué historia, o mejor dicho, qué sistema de hipótesis dominantes existen en el campo científico. En esto radica su posición ideológica/política, debido a que la información descripta, sintetizada, que hacen o no alusión a discursos, autores, hipótesis, o se presenta como “la verdad”, no como el resultado de investigaciones que están en disputa, cercando a “la verdad” 24. Por su parte es cierto que los referentes u agentes del campo científico local, participan en estas instituciones provinciales o municipales. Es por ello que la disputa en cuanto al conocimiento del pasado indígena también se refleja en este ámbito.

Respecto al modo de representar étnico, en nuestro caso la identidad huarpe, en la relación ciencia/museo, se produce un pasaje de la verificación consensuada a la verdad irrefutable. La representación de los restos materiales pasados como “vestigio”, como algo desvinculado al presente o la humanidad actual, su estar en vitrinas, detrás del vidrio, estáticos, constituye una sensación de estar fuera de lo real. La función de rescate (arqueológico) y la representación de imágenes sin conexión con el presente, activa en el visitante una sensación, un código que se subjetiva en quien visita, es en sí, el mensaje oculto del museo.

El hecho de representar a “formas de vida”, alimentaciones, vestimentas, sepulturas, ritos y viviendas “pasadas” de los huarpes “Agrelo o Viluco”, es el plus de negación implícito en la educación informal. La no alusión es una forma de narrar, es lo eludido en el discurso etnopolítico actual. La alusión de la extinción, como hipótesis dominante tanto en la antropología, la etnohistoria, la arqueología y la historiografía, se manifiesta en estos espacios “culturales” estatales.

Ya he mencionado como el acto de comunicación mismo, que establece el museo, opera ante el espectador como una dimensión performativa, la cual trunca la posibilidad de establecer lo que Lacan llama, el doble movimiento de la función simbólica. Mediante este movimiento, el sujeto hace un objeto de su acción, pero para devolver a ésta en el momento propicio su lugar fundador. En este equivoco, operante en todo instante, yace todo el progreso de una función en la que se alternan acción y conocimiento (Lacan, 1988, p. 274). Siguiendo a Lukács, Lacan intenta establecer que la conciencia se opone al mero conocimiento de un objeto, el conocimiento es externo al objeto, mientras que la conciencia es en sí misma practica, un acto que transforma su objeto.

En base a ello establezco que el mensaje oculto del museo, transmitido a un sujeto caracterizado por el consumo ínterpasivo de mercancías culturales (actitud del espectador moderno/ contemporáneo de cine, de teatro, show, TV, conciertos, recitales, espectáculos, objetos para ser mirados), opera funcionalmente para que el sujeto continúe contemplando la ideología de la colonialidad sin su transformación. No obstante, es necesario aclarar que dicha ideología no se reduce al ámbito de las representaciones indígenas.

Consideraciones finales

Esta ponencia ha tenido la finalidad de poder articular tres temáticas que están estrechamente entrelazadas. Los discursos científicos, por lo tanto las condiciones de producción de los mismos, las formas de producir subjetividades, en este caso la étnica, como el trasfondo colonial en el que se han gestado tanto instituciones como prácticas, las cuales hacen vigente la colonialidad en diversos ámbitos. Las instituciones estatales (centros de investigación, academia, museo), vinculadas tanto a la gestación como a la circulación de hipótesis/representaciones, presentan un carácter refractario, en cuanto al sentido de su ser, la reproducción del orden colonial.

La creación de representaciones imaginarias por parte de la producción discursiva académica es determinante de la memoria colectiva, ya que en ese círculo de producción del conocimiento se construye una pantalla fantasmal de lo distinto. Se imagina mediante las hipótesis a esos antepasados indígenas y a la vez se les niega hoy en día su existencia por no coincidir con esa imagen producida.

Desde una práctica científica critica, como afirmación de la exterioridad y negación de la negación, podemos ver como lo científico, político-jurídico y educativo, se traman ante un mismo patrón de objetivación/ representación, negación e invisibilizacion de la alteridad indígena. Revisar los discursos científicos en torno a la cultura huarpe, nos ha permitido ver la vinculación existente entre el saber y el poder. Las practicas de dominación a las cuales las poblaciones indígenas de América latina se vieron subsumidas durante el periodo colonial y pos independencia, tendrán un nuevo plus de negación mediante las relaciones de poder que implicaron tanto los registros etnográficos como los discursos antropológicos, históricos y arqueológicos que algunos académicos, quizás ingenuamente o no, reproduciendo la agentividad colonial, establecieron mecanismos discursivos de encubrimiento e invisibilización. Dicha agentividad, aquella que pensamos como nexo entre el centro y la periferia (epistémico-política-económica), con esquemas de percepción teórica colonizados, construyeron la matriz científica sobre la cual se edificó el imaginario local. Las narrativas antropológicas oficiales que instauraron la idea de mestización y expatriación como argumento científico (Katzer, 2009), funcionaron para justificar la extinción o desaparición de los huarpes. Sirvió también esta hipótesis dominante para presentar a la Mendoza moderna como “libre de indios” o recategorizar el mestizaje como aculturación y minimizar un proceso de alienación étnica.

Como hemos visto, este dispositivo biopolitíco, de normalización racial provincial, siguió operando no solo en los discursos académicos-educativos (y en su difusión universitaria/escolar 25) como hecho irrefutable o verdad histórica, sino también como discurso etnopolitico de los museos locales, aquellos que reproducen la lógica del anticuario y su exposición de lo extinto. Este micro espacio presenta a este tipo de discurso narrado, estructurado en salas y estructurante del imaginario sobre lo étnico. Constituyen el nexo vinculante entre los centros de investigación/academia con la sociedad de consumo cultural o el sistema educativo formal e informal. Existen tres modos de representar a los huarpes. Como poblaciones prehispánicas desaparecidas por la aculturación, mestizadas o comunalizadas, en el sentido de representación ideal de comunidad indígena sedentarizada.

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Notas

1- Ver Bourdieu, 2015, p. 86.(volver)

2- Propio de disposiciones particulares de los agentes productores del conocimiento socio-histórico en el proceso de producción del conocimiento científico en el sentido que Marx presenta como circulo productivo (Ver Marx 2007).(volver)

3-Ver Dussel, 1994; Roig, 2004.(volver)

4- Cuestión que trataremos en trabajos futuros, propio de una revisión crítica de gran parte de la episteme/ metodológica.(volver)

5-Mediante la aceptación del científico de una posición teórica (termino de Gandara, citado en Bate, 1998, p. 29) o “marco teórico”, es donde la subjetividad de los agentes en discurso refleja su estructura axiológica cognitiva. Es en la idea, y no el dato, en la interpretación/comprensión donde existe una desigual toma de elementos de los campos del saber, las ciencias sociales o naturales, o los metalenguajes. La toma de palabras, clasificaciones, generalidades de uno o de otro posicionamiento, es donde aquel a priori antropológico (Roig, 2004), sus juicios de valor, sus esquemas de percepción y apreciación (Bourdieu, 2015), configuran una serie de valores, que son de género, clase, etnia, nación, participación política, posicionamiento ideológico. Es la subjetividad del objetivador. Esta se ve acompañada de juicios de valor, que rozan con lo político, lo artístico y toma su carácter de “literatura científica”. En cambio, el dato, aquel indicador particular de las generalidades universales, el que se produce bajo la vigilancia rigurosa de una episteme/metodológica del “dialogo interno”, de cada ciencia (arqueología, antropología etc.), carece de ello y se vincula más a elementos propios de la normatividad de la ciencia en general. Estos esquemas, el agente productor de conocimiento los construye y los manifiesta en su discurso científico. Los mismos han sido corporalizados mediante un habitus escolar basado en preferencias efectivas determinados por los espacios de las posibilidades y de las imposibilidades ofrecidas y el sistema de las disposiciones, puesto que todo cambio del espacio de las posibilidades determina un cambio de las preferencias subordinadas a la lógica del habitus.(volver)

6- En esta ponencia, como en mi tesis, haré una genealogía de los sistemas de hipótesis dominantes y críticos, para ver como se manifiestan en microespacios estatales como los museos.(volver)

7- Ver María Agustina Diez, 2009; Gallardo, 2013. También véase la película “Apuntes de la Memoria, relatos de una universidad posible”.(volver)

8- Ver Lander, 2000.(volver)

9- Ver Veronelli, 2016.(volver)

10- Ver Mignolo, 1995.(volver)

11- Ver Quijano, 1992.(volver)

12- Ver Fabian, 1983.(volver)

13- Que tiene sus antecedentes en la inquisición, la cacería de brujas y brujos de la Europa pagana.(volver)

14-La considero como el doble suceso de la encomienda y la evangelización. Significaron el comienzo de las técnicas de subjetivación indígena como de individuación. Leticia Katzer ha propuesto una metodología para la analítica de la subjetividad y el análisis de la individuación, mediante la genealogía y espectrología (Ver Katzer, 2015). Ver concepto de alineación en Dussel, 2011, p. 95.(volver)

15- Ver M. Foucault, 1996.(volver)

16- Naturalista español a cargo de la Real Expedición al Nuevo Reino de Perú y Chile.(volver)

17- Seria un gran error no considerar como progreso técnico a las condiciones sociales que posibilitaron la conquista americana, ya sea en la técnica burguesa de los navegantes genoveses (únicos en el mediterráneo que habían llegado a la China y accedían a su información cartográfica) que lograron dominar el atlántico, como la racionalización burocrática del estado moderno español.(volver)

18- Ver Katzer (2009) donde analiza tanto los discursos del romanticismo argentino (Sarmiento), el I y II censos nacionales y provinciales; y las etnografías como narrativas oficiales.(volver)

19- Estas últimas de gran complejidad que implican un proceso delicado y prolijo, identificado en las tribus del oeste de Estados Unidos “twined Work” (trabajo retorcido), y otros pueblos indígenas de Arica y Paraguay(volver)

20- En el presente trabajo solo presento tres observaciones realizadas. En la tesis de grado incorporo dos museos del Este provincial, del valle de Uco, y el de la Facultad de filosofía y letras, como el museo del Área fundacional.(volver)

21- Ubicado en Av. Roque Sáenz Peña al 1000 de dicha localidad.(volver)

22- Ubicado en Av. Las Tipas y Prado Español s/n, del Parque Gral. San Martín, de Ciudad de Mendoza.(volver)

23- Ubicado en calle Roque Montenegro y R 24, villa Tulumaya, Lavalle.(volver)

24-En este sentido al presentar la exposición étnica envestida por el falo de la ciencia, no solo reifica este discurso por sobre el del adscripto, sino que domestica al sujeto en este régimen de verdad, donde la naturalización de la división del proceso de producción del conocimiento con sus agentes distinguidos es la principalidad funcionalidad de las instituciones modernas/ coloniales.(volver)

25- Ver Scalvini 1965, Cueto, Romano, Sachero 1997.(volver)

SIMPOSIO "Alteridades impensadas, etnicidades disidentes: repensando los vínculos entre lo indígena y la modernidad", coordinado por Mariana Gómez y María Florencia Trentini

A alteridade no pensamento social clássico

Carlos Rafael da Silva – Rafael Xucuru Kariri

Indígena do Povo Xucuru Kariri; Analista de Políticas Sociais do Ministério da Educação/Brasil. Correo electrónico:E-mail: carlos.rafael@mec.gov.br ou rafael.silva_19@hotmail.com

Somos todos descendentes diretos de Colombo, é nele que começa a nossa genealogia.
(Tzvetan Todorov).

Introdução

No início do curso de Ciências Sociais, o estudante neófito fica impregnado com uma sensação sobre os fins que nortearam os primeiros anos de vida das três irmãs que formam tais ciências. O preconceito se traduz, de maneira grosseira, da seguinte forma: A Antropologia se dedicaria à alteridade, a esse “outro” diferente de um agrupamento que se qualifica enquanto um “nós”; A Sociologia estudaria a própria sociedade moderna, e a caçula Ciência Política procuraria entender o Estado, por ser a instituição que mais aglutina os conflitos por valores e poder. Assim, fica a impressão que os povos indígenas, em especial os das Américas, foram conduzidos a participar, enquanto objeto de estudo, somente da formação da Antropologia. Porém, percebi duas coisas na leitura de nossos “pais fundadores”. Primeiro, que somos órfãos de mãe. Segundo, que há muitas referências aos “primitivos”, às “sociedades inferiores”, ao “outro”. Seriam esses termos somente uma nota de rodapé, um recurso de erudição nas obras de pensadores dedicados a outros temas? Participariam os indígenas das formulações desses homens de ciência, tal qual na Antropologia, mas de forma subreptícia?

Pensando nisso, procuro neste texto evidenciar a presença das representações sobre os povos indígenas nas obras de autores considerados clássicos para as Ciências Sociais e Humanas. Procuro demonstrar como a alteridade, a relação desses autores e de suas sociedades com “outros-eu”, está presente em suas obras. Diria que a alteridade a que os povos indígenas expuseram os pensadores europeus impactou diretamente na formulação do pensamento social clássico, ora como partícipes da criação de linhas teóricas ora revigorando perspectivas sobre a vida em sociedade.

O artigo está dividido em três partes. No primeiro momento aponto princípios gerais ensejados no pensamento europeu a partir da conquista da América - essa alteridade radical de guerra contra o diferente, mas que também se tornou uma tentativa de pensar a diferença. A segunda parte é dedicada a apontar elementos de uma pesquisa em desenvolvimento sobre a relação entre “nós” e o “outro” nas obras do Barão de La Brède e de Montesquieu, Auguste Comte, Alexis de Tocqueville, Karl Marx e Émile Durkheim1. Por fim, apresento algumas considerações finais sobre o argumento aqui desenvolvido, principalmente sobre a importância da atitude de revisitar esses autores para se pensar a questão da diferença na contemporaneidade.

O encontro

Um dos marcadores da emergência da modernidade no Ocidente é o da invasão e conquista do continente americano. Quando Todorov afirma que somos todos descendentes de Colombo, ele o faz com a intenção de expor esse marcador como o anúncio e fundação da nossa identidade contemporânea (2003). O encontro entre indígenas e europeus resultou em tensões físicas e discursivas das quais surgiram novas formas de subjetivação. Dentre elas há a violência com a qual as populações indígenas foram tratadas, abarcando dimensões físicas e simbólicas, e as mudanças nas cosmovisões dessas populações. Entretanto, para este trabalho interessa a subjetivação que impactou o pensamento europeu.

A conquista da América causou uma verdadeira revolução entre os intelectuais euro-peus, pois os “índios atingiram a própria essência da ideia europeia do que significava ser um ser humano” (Eriksen; Nielsen, 2007, p. 14). Até então imperava o pensamento da filosofia medieval, segundo o qual Deus havia criado o mundo num ato discreto, concedendo às cria-turas uma natureza específica que as distinguiam umas das outras. Entretanto, apesar de humanos, os indígenas não correspondiam ao que se esperava de um ser humano para os europeus. A partir dessa problemática surgem concepções como as de progresso e desenvolvimento, pois se inferia que os índios representavam um estágio anterior do processo de desenvolvimento do homem. A concepção de progresso se desdobra na de autonomia da ação humana, pois se há progresso ele deve ser produzido pela ação do homem, o que significa que as pessoas têm certo grau de liberdade para traçar seu próprio destino.

Além disso ocorrem outras mudanças no pensamento europeu: a) difundiu-se a reflexão sobre diferenças culturais, que logo se dividiu na corrente relativista, baseada no princípio de que as experiências tornavam os homens culturalmente diferentes, e a corrente universalista, segundo a qual há verdades universais invariáveis, independente das experiências singulares – esse debate também se deu entre empiristas e racionalistas; c) estímulo ao processo de secularização – existia agora todo um continente que não havia sido mencionado na bíblia; d) criação de conceitos e reflexões baseados nas narrativas sobre as terras de além mar, como a ideia de utopia na obra de Thomas More (2010) 2.

Esses elementos, constitutivos da modernidade, estão presente nas obras dos diferen-tes autores considerados fundadores das ciências sociais. Não faz sentido falar dessas ciências fora do contexto da modernidade, daí o impacto desse encontro entre diferentes no pensamento sociológico clássico.

O relativismo cultural de Montesquieu

O Barão de Monstesquieu escreve sua obra no contexto da “crise de consciência europeia” (Hazard, 1948) – marcada pela tentativa de acomodar em estágios sempre incertos e provisórios a adequação entre a busca pela felicidade e a busca pela verdade, com o critério da razão. Nesse momento, o método comparativo é elevado a princípio de construção de conhecimento. Não por coincidência Montesquieu retoma a tradição intelectual dos “Ensaios” de Montaigne (2002) e compõe um estudo comparativo entre culturas distintas.

No “Do espírito das leis” Montesquieu busca um princípio universal que lhe permita compreender como os homens organizam os conteúdos normativos de conduta, instrumentalizados na figura da lei (1978). Nesse empreendimento seu método é indutivo/comparativista: ele realiza comparações entre sociedades do passado e do presente a fim de descobrir regularidades; as regularidades são encontradas nos princípios gerais que regem as leis; diante desse material o autor passa a interpretar as leis estudadas por meio dos princípios encontrados.

Montesquieu surpreende, porque, uma vez que minha formação em ciência política me levou a restringir a obra “Do espírito das leis” à teoria da separação dos poderes - relacionada à teoria da liberdade política e à teoria das formas de governo -, percebo que se trata de uma obra maior, como o seu título denuncia, sobre as leis e de como essas regem as sociedades. A teoria política se torna a grande obra dentro de uma outra grande obra. Assim, o objetivo central do autor é a construção das leis e sua derivação da natureza das coisas, o que não impede que o autor colha vários outros diamantes de sua erudição.

Com base em narrativas de cronistas e de viagens realizadas por ele, Montesquieu apresenta as leis como relações necessárias que derivam da natureza das coisas. Assim, ele compõe um rico mosaico do que é a sociedade, pois as leis são aspectos do sistema social, assim como esse sistema está entrelaçado com aspectos do todo maior, como a política, economia, parentesco, clima, religião, demografia, tipos de governo...

Interessante que ao buscar aspectos universais, Montesquieu se aproxima do relativismo, pois, apesar da imanência das substâncias, as leis só derivam de coisas em relação e não isoladas, permitindo assim uma gama de possibilidades de organizações sociais. Da mesma forma ele dá os primeiros passos para a instituição de uma ciência social, tentando entender o social em associações, e não por elementos a-históricos. Por ter lançado mão do uso cuidadoso do método analítico, há autores que o consideram não como um precursor da sociologia, mas como um sociólogo por excelência (Aron, 2008).

Tratando de matéria diferente, nas “Cartas Persas” Montesquieu explora o estranha-mento cultural para realizar uma crítica à sociedade francesa sob a égide de Luís XIV (2006). Apesar das críticas contemporâneas ao “proto-orientalismo” do autor (Said, 2007), ele desenvolve uma técnica para o problema do homeblindness (Erikesen; Nielsen, 2007), isto é, o da dificuldade de observarmos nossa própria cultura de forma objetiva, pelo ‘lado de fora’, pois a teia de significados de nossas relações estão tão arraigadas em nossa cosmovisão, que a segurança ontológica criada pela cultura nos dificulta racionalizar algo que, arriscaria dizer, aparenta estar naturalizado em nossas mentes e corações.

Para escapar do homeblindness, Montesquieu procura descrever sua própria sociedade do ponto de vista de um forasteiro. Tal exercício metodológico evocava uma dupla saída para a problemática da objetividade no observar a si próprio. Por um lado, constrói-se a ideia de que é preciso se afastar, distanciar-se de si, para melhor compreender a sua própria sociedade. Ao mesmo tempo, também procura-se afirmar seus próprios traços culturais, transgredindo a imagem do “outro” observador que, por fim, apresenta-se como a imagem da qual Montesquieu tem de um povo não europeu. Ao lidar com essa problemática, Montesquieu deixa sua marca na história da formação das ciências sociais, bem como denota o impacto do encontro entre povos da Europa e povos da Ásia e América em sua obra.

Comte: o universalismo de um evolucionista social

August Comte, o fundador do termo sociologie, buscou realizar um estudo científico da sociedade. Apesar de se vangloriar por ter sido o pensador a libertar a análise sociológica da filosofia, concedendo-lhe um caráter científico, a sociologia de Comte é marcada por um forte caráter normativo, voltada à reforma social. Considerado como fundador da corrente positivista, ele pregava a concepção de evolução social por meio de uma passagem do conhecimento religioso, passando pela metafísica, até o pensamento científico, positivo por natureza, pois estabelece que o critério da significação é a verificação, em contraposição à metafísica negativa.

Apesar da roupagem científica, mesmo com a difusão dos métodos quantitativos, como enquetes e estudos administrativos na França, Comte pouco os utilizou, baseando seu argumento mais em prescrições calcadas na ideia de evolução. Segundo Aron, estatísticos da época realizaram mais estudos práticos sobre a sociedade do que Comte, preocupado com suas divagações metafísicas (2008). Para ele, as diferentes civilizações passariam por um processo de evolução, situando-se de forma hierárquica numa linha que posiciona em seus extremos civilizações “evoluídas” e civilizações “primitivas”.

Interessante notar como tal perspectiva reflui nos fluxos da história e faz com que um pensamento surgido na relação imaginária com os povos indígenas passe a ordenar a própria vida desses povos. No primeiro quartel do século XX, a filosofia positivista tornou-se fecunda na América Latina, principalmente no Brasil, por meio do ideário do exército, corporação sempre presente na disputa pelo poder político no país. Um dos pioneiros da construção de uma política indigenista no Brasil era um discípulo da ideologia de August Comte, o Marechal Cândido Mariano da Silva Rondon.

O Marechal Rondon, membro da Igreja Positivista, organizou e foi o primeiro diretor do Serviço de Proteção aos Índios, estabelecendo uma política indigenista com base nos princípios do positivismo de Comte, estabelecendo práticas de invasão pacífica das terras indígenas que estavam no caminho das expedições de colonização do território brasileiro, de preservação da prática cultural, mas também de integração das sociedades indígenas ao patamar mais elevado da civilização, no fim da linha imaginária de Comte.

Tocqueville e o dilema político da convivência entre diferentes

Nessa nascente sociologia, Tocqueville foi um dos poucos autores que não foi um sociólogo de gabinete. Guardada as devidas restrições em relação ao significado contemporâneo do termo trabalho de campo, ele realizou uma etnografia da sociedade norteamerica que ainda espanta pela sensibilidade do autor ao compor uma rica descrição com previsões que a história tratou de confirmar, apesar dos meios de pesquisa dos quais dispunha 3.

Na obra “Democracia na América” o autor descreve as dimensões físicas do novo mundo, as suas origens anglossaxãs e as características mais notáveis dos Estados Unidos: democracia e a soberania absoluta do povo; funcionamento do governo norteamericano e a possibilidade da tirania da maioria. Além disso, também são retratados os impactos da democracia e do governo da maioria sobre a estrutura e dinâmica da sociedade americana (1969).

Apesar da questão do “outro” rondar a obra de Tocqueville na comparação entre Estados Unidos e Europa, em especial, a França, a contribuição do autor para o debate sobre a alteridade, que permanece ainda forte nos dias de hoje, está na sua formulação do dilema norteamericano de adequar liberdade e igualdade.

Tocqueville não pode ser reduzido a um entusiasta da democracia, ou da equação norte-americana da liberdade e da igualdade, pois se trata de um analista crítico. Ele acreditava ser difícil manter o apego à individualidade e à independência numa sociedade que cada vez mais primava pela igualdade, pela uniformidade. É nesse processo que o autor antevê a tirania da maioria, pois corre-se o risco de que um dia “haja tão pouca independência de espírito e de verdadeira liberdade de discussão como na América.” (1969, p.16).

Entretanto, o autor também diagnosticou a inexorabilidade da democracia (do gover-no da maioria) na história ocidental. Ele acreditava que todo o espírito de sua época tendia a uma condição igualitária e democrática e a criar instituições regidas por esses princípios. Diante dessa tendência, ele não procurou destruir a democracia, mas conhecer suas debilidades e seus vigores para, combinados com elementos da antiga ordem aristocrática, melhorá-la, algo que a fórmula dos norteamericanos não resolvia.

Essa problemática retorna nos tempos atuais repaginada, mas mantendo a mesma ba-se proposta por Tocqueville. Atualmente as discussões sobre o caráter multicultural e plurinacional das sociedades tem colocado sobre suspeita as instituições baseadas em propostas universalistas, como o “Estado-Nação” e a representação política por meio do voto. Na década de 1980, com a chamada virada ontológica das ciências humanas, estudos em diferentes áreas, como nos estudos culturais e póscoloniais, filosofia do reconhecimento e na crítica autobiográfica, entendem que mecanismos institucionais calcados na ideia de universalidade na verdade são propostas enviesadas de igualdade, gerando formas simbólicas de tiranias. Retomar a liberdade no sentido da inclusão de grupos marginalizados no debate público ressoa na questão de Tocqueville colocada há quase 200 anos: como melhorar a democracia para que ela não perca o seu vigor entre as polaridades liberdade/igualdade?

A obra de Tocqueville também apresenta a questão da participação dos povos indígenas na democracia americana, rememorada na atualidade pelo debate da democracia participativa. Ao observar a trail of tears and death4nos Estados Unidos, Tocqueville descreve a marcha dos povos indígenas com uma mistura de orgulho e comoção. O autor descreve o olhar altivo e orgulhoso daqueles que não se submetem às leis alheias, preferindo o exterminio ou a migração do que a submissão. Ao mesmo tempo, considera a violência contra esses povos como uma das amostras da dificuldade dos americanos de lidar com a diversidade de populações presentes no território dos Estados Unidos (Brigan, 2012).

As observações do autor suscitam uma inflexão interessante quanto ao caráter violento da formação das democracias. Tocqueville considera que a França tem muito a aprender com a experiência anglosaxã, pois considera que na América e na Inglaterra a revolução pela igualdade, inexorável tendência das sociedades ocidentais, ocorreu com o mínimo de violência, enquanto a França necessitou de irrupções desnecessárias para trilhar um caminho inevitável rumo à igualdade política entre os homens.

Se considerarmos a experiência americana quanto à remoção das populações indígenas, dificilmente afirmaríamos que o processo democrático se deu de forma pacífica. Poderíamos concordar com Tocqueville se classificarmos como atores da construção democrática somente aqueles considerados como cidadãos no corpo político. De fato, os cidadãos americanos usaram de muito menos violência do que os franceses nos processos de revolução democrática/republicana, mas a inclusão dos indígenas e dos negros que foram escravizados na equação denota um processo violento e contraditório da formação democrática.

As democracias, baseadas nos princípios de igualdade e liberdade, necessitam de um mínimo comunicativo em comum para gerar instituições cuja base seja formada por tais princípios. Os espaços de participação, decisão e execução das ações comuns numa democracia, capitaneados pelo governo e pelas organizações da sociedade civil, necessitam de um mínimo de entendimento e de valores para que as discussões entre os diferentes corpos sociais que compõe a sociedade democrática possam discutir e chegar às decisões do povo, pelo povo e para o povo. Assim, o tipo de governo mais aberto em termos de inclusão da diversidade de uma determinada sociedade é também o que necessita de um mínimo de homogeneidade para funcionar.

O debate democrático atual, mais uma vez, rememora Tocqueville ao apresentar o trad off entre participação e decisão. A participação, variável em termos da quantidade e da qualidade discursiva de quem participa dos espaços decisórios, seria inversamente proporcional à celeridade da tomada de decisões. Esse debate opõe elitistas e participacionistas na maior das contradições da democracia, que necessita de respostas rápidas e eficientes nos espaços de decisão que precisam ser efetivos sobre macro sociedades, ao mesmo tempo em que não pode prescindir da participação do maior número de pessoas possível para manter a coesão social com a ideologia de que nas democracias as decisões são tomadas com base na soberania popular, por meio de instituições tradicionais como o voto e instituições flexíveis e não monetarizadas como nas eleições, envolvendo orçamentos participativos, representações virtuais e mecanismos de participação direta dos cidadãos nos processos decisórios.

Outra questão é a da qualidade da participação, pois não basta somente a quantidade adequada para que a população se sinta representada e garanta a legitimidade do poder político, mas também é necessário que o ato de representar seja qualitativamente satisfatório nos espaços decisórios. Assim, nascem questões como a necessidade de equalizar o nível de informação nos espaços de discussão, mas também empreender processos de tradução, para que diferentes tipos de cosmovisões possam debater e decidir nas macro democracias. Assim, populações indígenas, com cosmovisões diversas, não precisam resolver apenas o problema do déficit de informação para debater de forma livre e exercitar a participação no corpo político, mas também necessitam de equalizar a qualidade da participação, podendo entender e se fazer entendidos nos espaços de discussão, o que envolve processos de tradução das linguagens de comunicação e de visão de mundo.

O debate democrático avançou muito nos dois últimos séculos, desde a observação de Tocqueville sobre a exclusão das populações indígenas no corpo político da sociedade americana, mas as questões que ele apresenta sobre participação e legitimidade das decisões democráticas ainda nos levam ao dilema entre ampliação do corpo político ou desagregação do mesmo pelas diferentes marchas de lágrimas realizadas nos conflitos de terras e de valores entre as sociedades indígenas no conjunto das sociedades americanas.

Marx e o valor

Os estudos de Marx sobre sociedades não industriais são dispersos e não foram sistematizados pelo autor. Sua grande contribuição à teoria social está na análise da sociedade capitalista. Entretanto, a sua influência sobre a teoria social é multifacetada, sendo incorporada aos estudos contemporâneos sobre a questão da alteridade, mesmo que ele não tenha se dedicado de forma mais direta ao tema.

A proposta marxiana de divisão metodológica entre infraestrutura e superestrutura foi encarada durante anos como redutora para o entendimento das relações entre diferentes, principalmente pela leitura de que Marx conceberia os fenômenos superestruturais como meras manifestações da organização material. Na mesmo época, Morgan invertia a equação nos Estados Unidos demonstrando como as populações ameríndias tinham como princípio organizador de suas sociedades as relações de parentesco (Castro, 1990). Entretanto, cabe a indagação se podemos realmente, com base em Marx, entender que toda distinção entre infraestrutura e superestrutura, entre material e espiritual deve ser abandonada.

O próprio Marx apontou essa problemática em relação ao valor. O valor de uso de um objeto – o valor do objeto em si mesmo; sua correspondência com necessidades humanas reais – transforma-se em valor de troca – valor abstrato, em comparação com outros objetos. Assim, objetos matérias se tornam espirituais, entrelaçando material e espiritual, poder e ideologia num mesmo conceito de valor.

A partir de 1980 essa problemática é retomada por meio da filosofia do reconhecimento, que busca entender as demandas por distribuição e por reconhecimento nas sociedades capitalistas (Gutmann, 1994). Além disso, o pensamento de Marx marca boa parte da produção sobre alteridade por meio da preocupação com as dimensões conflitivas, retomadas pelos estudos culturais no tom de crítica às abordagens sistêmicas, pautadas pela análise sincrônica e na estabilidade de agregados sociais, escamoteando tensões e as diversas formas de exercício de poder e dominação.

As considerações de Marx sobre o poder fazem parte da chamada perspectiva do movimento e da mudança, na qual a sociedade é vista como a conformação de conflitos que a compõem, sujeitando-a constantemente à mudança, já que sua vitalidade depende justamente do conflito de interesses entre diferentes agrupamentos humanos, dos quais se destacam as classes, conceituadas por meio de critérios econômicos e ideológicos. Nos últimos anos a perspectiva marxista diminui a importância da relação entre classes enquanto locus privilegiado para entender uma sociedade e seus conflitos, passando a se dedicar às temáticas da ideologia, da identidade cultural, da colonização e do exercício de poder por meio dos complexos mecanismos da dominação.

Tal perspectiva passa a questionar a exclusividade de um só lado na divisão entre explicação economicista e explicação culturalista. Para o entendimento da vitalidade das sociedades atuais é preciso compreender ambas as demandas por redistribuição da riqueza econômica e por reconhecimento na composição dos bens simbólicos de uma sociedade, fazen-do ecoar os estudos de Karl Marx.

Durkheim

Durkheim escreveu intensamente sobre sociedades não europeias, desenvolvendo importantes conceitos sobre a relação entre diferentes povos. Afastando-se do evolucionismo, ele acreditava que os estudos deveriam ser baseados em dados observáveis, principalmente quantitativos. Ele também acreditava que as sociedades eram sistemas lógicos, nos quais os elementos constitutivos estavam integrados de forma funcional a fim de manter o organismo social. Dessa forma, ele se afasta das concepções de evolução em linha ou em estágios, pois acreditava no valor per si de cada organismo social (1982).

A questão entre “nós” e o “outro” está presente em boa parte da obra de Durkheim, como se observa na dicotomia entre modernidade e tradição; solidariedade mecânica e soli-dariedade orgânica e nas formas religiosas. Entretanto, ao contrário dos primeiros pensadores modernos sobre a sociedade, Durkheim não estava interessado somente na proposição de contrastes entre “nós” e os “outros”, mas sim em formas de entender o funcionamento das sociedades não europeias.

Nos diversos estudos sobre o crime, suicídio, solidariedade social, religião, dentre outros, o autor apresenta um genuíno interesse em compreender a organização das sociedades não europeias, mesmo que muitas vezes incorra no mecanismo de aludir à cultura do ‘outro’ como forma de conhecer a organização europeia. No entanto, ao contrário da linha evolutiva de August Comte, Durkheim cria a imagem da ramificação de uma árvore, fazendo com que cada galho represente uma linha de evolução de determinada sociedade. Mesmo acreditando na ideia de progresso social, admitia que há diferentes tipos de progressos a percorrer, preocupando-se com a desagregação das sociedades europeias da sua época em comparação com a solidariedade presente em sociedades chamadas primitivas.

Considerações finais – ressonâncias do passado

“Ler os clássicos é melhor do que não os lê” (Calvino, 1993). Com essa assertiva simples e direta Calvino pondera sobre a importância das obras canônicas. Poderíamos dizer o mesmo nas Ciências Sociais. No momento atual, marcado por essa recorrente sensação de novidade instantânea, de leituras fragmentadas e análises apressadas, as obras clássicas poderiam não ter lugar nas discussões sociais, mas perderíamos muito com essa postura. Perderíamos as formulações e questões dos antigos. Como procurei mostrar neste artigo, os ecos do passado nos soam bem familiar, pois nos apresentam questões e problemáticas atuais.

Os autores aqui descritos vão além de seu tempo nos atingindo com suas questões. Por meio da problemática da alteridade podemos sempre revisitar Montesquieu e a sua comparação entre culturas, ou mesmo suas técnicas de objetificação da própria cultura do observador, através do referencial externo ao objeto observado. Comte e suas tentativas de objetificação são um alerta para o cientista, tanto quanto o seu exemplo pessoal deve ser lido pelo cuidado que devemos ter para não cairmos no dogmatismo. Tocqueville nos coloca um dilema sem fórmulas prontas para a resolução, que necessita da construção cotidiana dos homens em relação à diferença. Marx nos aponta para a importância do valor e da complexa relação entre materialidade e simbolismo. Durkheim, já no despontar de uma sociologia científica coloca em suspeição as opiniões formadas sobre a alteridade e nos convida a objetificar a questão, compreendendo de um ponto de vista sociológico a relação entre “nós” e “outro”.

Percebi que a questão da alteridade não está presente somente no campo da Antropologia, mas marca todo o pensamento clássico nas ciências sociais. Seja por meio da mudança de princípios de pensamento na Europa, seja tomando os indígenas enquanto objeto de conhecimento, seja pelo contexto da modernidade, que envolveu a reflexão sobre as diferenças culturais. No campo da especulação, pode-se dizer que o pensamento sociológico clássico teria se desenvolvido com ou sem as populações indígenas, mas com certeza não teria sido o mesmo. Por isso o atual debate sobre alteridade tem muito a ganhar ao escutar esses ecos do passado, seja para confirmar, questionar ou dobrar os posicionamentos precedentes na busca de estudos, mas principalmente de ações na resolução de questões como a convivência entre os diferentes.

Referencias bibliográficas

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Todorov, Tzvetan (2003). A conquista da América: a questão do outro. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes.

Notas

1-Este trabalho faz parte de uma pesquisa que desenvolvo junto ao Núcleo de Autoria Indígena, do Instituto de Letras da Universidade Federal da Bahia, intitulado “a presença indígena na formação da sociologia clássica”, no qual realizo uma análise comparativa, incorporando autores que não estão presentes neste artigo e aprofundando a análise feita aqui.(volver)

2- Como efeito indireto, as narrativas sobre o novo mundo auxiliaram na difusão da leitura e no desenvolvimento da recente indústria de tipografia, pois havia um mercado com forte demanda para esse tipo de gênero literário.(volver)

3- Ainda hoje Tocqueville causa assombro com a previsão de um mundo dividido entre o poder dos Estados Unidos da América e o da Nação Russa.(volver)

4- As “trilhas de lágrimas e morte” é o nome dado para as migrações forçadas, feitas pelo governo dos Estados Unidos, responsável pelo deslocamento violento de milhares de indígenas de seus territórios. Na época da visita de Tocqueville à América, ele pode ver de perto a implementação do Indian Removal Act, política de remoção das populações indígenas realizada pelo então presidente Andrew Jackson.(volver)

Tramas relacionales y efectos de subjetividad en una escuela rural andina en contexto

Ana de Anquín*

Ariel A. Durán **

Oscar M. A. Vara ***

Mariel, Vera****

* CISEN Universidad Nacional de Salta, Argentina. Correo electrónico: adeanquin@gmail.com

** CISEN Universidad Nacional de Salta, Argentina. Correo electrónico: ariel.alfredo.duran@gmail.com

*** CISEN Universidad Nacional de Salta, Argentina.

**** CISEN Universidad Nacional de Salta, Argentina.

Introducción

Lxs autorxs de este trabajo intentamos colaborar en la transformación de prácticas educativas y sociales, desde la construcción concreta de algunas formas pedagógicas que respeten las diferencias, atentas a la transmisión y valoración de saberes locales. A través de varios proyectos de investigación, pero sobre todo de extensión universitaria, mantenemos una presencia intermitente pero continua, con participación, desde hace más de 10 años, en una zona andina de Salta, al noroeste de Argentina. Formamos parte de un grupo más numeroso, con quienes conformamos el Centro de Investigaciones Sociales y Educativas del Norte argentino (CISEN) de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Salta.

El proyecto de investigación “Interculturalidad, reconocimiento y subjetivación. Un estudio sobre relatos biográficos de estudiantes y docentes en una zona andina de Salta”, recientemente aprobado, continúa y profundiza nuestra línea de investigación 1 e intervención respetuosa, sostenida a través de becas del Consejo de Investigación de nuestra universidad (Vara, Oscar: Informe B.I.I-CIUNSa / 2016) y de Proyectos del CIUNSa. acreditados en el Programa Nacional de Incentivos a la Investigación Científica (de Anquín y otrxs, 2016, Informe del Programa 20/F272 CIUNSa. 2010/12: Interculturalidad y formación).

Desde principios de los noventa, cuando algunas/os docentes de escuelas aisladas nos pidieron capacitación y asesoramiento,2 tratamos de mantener-nos en comunicación, dispuestos a colaborar con quienes se desempeñan en contextos de gran adversidad, en el noroeste argentino.

Desde un prolongado intercambio que trasciende los proyectos, cada dos o tres años suelen renovarse algunos/as interlocutores/as universitarios, docentes que cambian de destino y familias o algunxs miembrxs migran, por lo que hay que re comenzar pero también continuar con quienes desde hace varios años compartimos trabajos e ideas. La propuesta es desplazarnos de nuestras inquietudes a las de otrxs, “entrar” en sus tiempos y formas, sin un procedimiento regular y con pocas expectativas de logros a corto plazo. Sobre este acercamiento y presencia en clave de larga duración y compromiso social, se nos instalan cuestiones y preguntas más abstractas, vamos co-construyendo y deconstruyendo campos teóricos de indagación.

En este trabajo exploramos, con algunos/as agentes de la escuela y pobladorxs de una localidad de la Quebrada del Toro, en Salta, los procesos de auto reconocimiento y de reconocimiento étnico. En dicha exploración avanzamos sobre una particular mirada del devenir entre prácticas escolares y sociales, desde fines del siglo XX, la cual, a los fines de esta presentación denominamos “tramas relacionales y efectos de subjetividad”.

Referencias teóricas – metodológicas

Nos detenemos en las relaciones e identificaciones, que van configurando procesos más amplios de reconocimiento étnico. En términos de Hall “identificación” puede ser entendida como “un proceso de articulación, una sutura, una sobredeterminación y no una subsunción. Como todas las prácticas significantes, está sujeta al juego de la différance. Y puesto que como proceso actúa a través de la diferencia, entraña un trabajo discursivo, la marcación y ratificación de límites simbólicos, la producción de efectos de frontera” (Hall, 2003, pp. 15-16). “En este sentido la identidad “no se trata de un concepto esencialista, sino estratégico y posicional (…), en realidad las identidades tienen que ver con las cuestiones referidas al uso de los recursos de la historia, la lengua y la cultura en el proceso de devenir y no de ser” (Hall, 2003, p. 17).

Tratamos de comprender las tramas de relaciones entre una comunidad y su escuela y contextuarlas histórica y territorialmente. Lo territorial entendido no como geográfico solamente, sino entrelazado a la historia y configurado desde la cotidianeidad, pero también impactado por lo social y económico macro, donde se juegan poderes en pugna. La temporalidad anima el concepto de transmisión, según lo entiende Debray (1997, p. 21), tendiendo un puente entre el pasado y el presente, empujando a la proyección de futuros.

Al observar “modos de reconocimiento” intentamos visualizar un entretejido de identidades/alteridades consideradas como “relaciones sociales históricas, construidas en el seno de un campo de interlocución caracterizado por la presencia de relaciones de saber y poder” (Mendoza, 2007, p. 123). En dicho campo se multiplican efectos de subjetividad, en el sentido de discursos y prácticas capaces de enunciar una verdad sobre sí mismos que lxs individuxs tienen que construir activamente (Larrosa, 1996). Dicha co-construcción de subjetividades se produce en proceso, en movimiento, pero arranca y se afirma en un tiempo y un lugar, con sucesivos desplazamientos (Foucault, 1988).

Un gran aporte nos significó la perspectiva decolonial (Castro-Gómez, 2006; Palermo y Quintero, 2014; Lugones, 2008) al considerar la historia desde lxs colonizados, para intentar recuperar otras voces. En particular, nos interesa recuperar el papel de lxs habitantes silenciados por dispositivos coloniales de poder (Quijano, 1997). Reconstruir memoria, según Candau, J. (2002, p. 66) “sin memoria no hay historia posible. La memoria nos permite conocer el sentido que los acontecimientos tienen para los sujetos que la han vivido. La memoria es una producción social y cultural, resultado de interacciones sociales y culturales, que se organizan en función de la presencia del otro”.

Hemos analizado los impactos de las crisis económicas provocadas por el neoliberalismo, que provocaron el despoblamiento del área, pero también dieron pie para que algunxs comiencen a organizarse y a resistir. Como señalan Briones, Claudia; Cañuqueo, Lorena; Kropff, Laura; Leuman, Miguel, en la lógica neoliberal “… a la par de darse un inusitado reconocimiento de la importancia y valor de la biodiversidad –incluyendo en esto la diversidad genética y la cultural– y de postularse la interculturalidad como valor, recurso y dato diagnóstico clave para la fijación de políticas sociales…” se profundizan las desigualdades, el individualismo, la competencia y el consumo, añadimos nosotrxs (Briones, Cañuqueo, Kropff y Leuman, 2007).

La metodología privilegió fragmentos de relatos biográficos (Pujadas, 1996; Valcuende, 2004), situados y contextuados en el campo dinámico de relaciones y posiciones en la localidad estudiada junto con su escuela. Tratamos de detectar entre lo escolar y la vida comunitaria, cambios y constantes entre generaciones, contextuados en un territorio. Lo territorial en un sentido de empoderamiento, que implica lugares/tiempos entretejidos con la cotidianeidad de las prácticas y sus saberes. Así es como sostenemos un trabajo en territorio de larga duración con presencia en la escuela y en la comunidad, priorizando técnicas participativas como la observación participante, entrevistas individuales y grupales. Además relevamos información secundaria en documentos como el libro histórico, los cuadernos y manuales escolares, las planificaciones, los reglamentos, entre otros, a fin de poder leer y analizar las relaciones de esta realidad singular.

Hablamos en términos de educación en y para la interculturalidad para todxs, aspiración que pretende transformar las prácticas educativas co-construyendo pedagogías que empoderen y posicionen a sus agentes desde el reconocimiento de las diferencias. Tales propósitos suponen cuestionar y transformar el currículo y la organización escolar.

Tramas relacionales

Al intentar historiar las relaciones entre los/as pobladores y los/as docentes, nos sorprenden relatos singulares y muchos hitos en común, desde comienzos del siglo XX, cuando se crea la primera escuela Laínez, al terminar la obra del ferrocarril. Para entender las relaciones contextuales, parece necesario presentar, aunque sea brevemente, las características de la zona, antiguamente conocida como “Quebrada del Perú”. Ubicada al noroeste del Departamento de Rosario de Lerma, en el municipio de Campo Quijano de la provincia de Salta, sobre la Ruta Nacional 51, a 35 km aprox. de la Capital de la provincia. El área da cuenta de vestigios anteriores a la era cristiana, conservando un rico patrimonio arqueológico, se la considera una antigua zona de tránsito entre pobladores de las tierras altas y los provenientes de la costa y de los valles.

Vitry, C. y Soria, S. (2007, pp. 153-163), indican que después del S. XIV y luego de un crecimiento sostenido, las poblaciones de la cuenca del Toro atravesaron un proceso de complejización social. En particular los Inkas, produjeron profundos cambios en la estructuración social y espacio territorial, interrumpido por la conquista española. Con posterioridad, la región fue parte del extenso Marquesado de Tojo, el cual se fue desmembrado en latifundios que hasta la actualidad organizan el territorio, aunque fueron pasando de dueño en dueño.

Lxs descendientes de diaguitas, calchaquíes, hualfines y tastiles, entre otros grupos que poblaron la zona, subsistieron con el trabajo agrícola y pastoril, pero careciendo de títulos de propiedad sobre las tierras. En la época de conquista y colonización, lxs habitantes fueron obligados a trabajar, bajo la forma de encomienda y mita, que se prolongó a la manera feudal en el periodo independiente. También se conchabó a la población para el trabajo en las minas y ya en el siglo XX, para trabajar en el ferrocarril, en el telégrafo, en la construcción de caminos provinciales y nacionales y otras obras públicas y privadas.

La gran obra ferroviaria para unir Antofagasta con Buenos Aires, motorizó la construcción de iglesias, escuelas y centros de salud en las estaciones del tren, las cuales proveían de agua y modificaron el enclave de los antiguos asentamientos, así como las rutas de intercambio. El cierre del ferrocarril significó el desmantelamiento de esas pautas y economía regional; emigraron muchas familias, se cerraron o achicaron escuelas y otros servicios públicos. Dice una pobladora:

(…) en ese entonces pasaba el ferrocarril, pasaba el tren pasajero donde vendíamos nosotros nuestros choclos, íbamos bien porque la gente que pasaba llevaba nuestro productos, ya sea frutales o choclo o acelga o lo que nosotros plantábamos, luego se cayó el ferrocarril Belgrano y no había donde vender los choclos…, ya era medio difícil (…), también estaba el Quebradeño,3 donde también salíamos a vender pero no era tanto como ir en el tren, no es lo mismo un coche que lleva 40 pasajeros que un tren que lleva 5 ,6 coches con 70 pasajeros cada uno, entonces se vendía mucho mejor ahí (…) (Entrevista a pobladora 6, 2005, p. 5-6).

En los noventa, el Programa Social Agropecuario (P.S.A), canalizó proyectos para mejorar la producción y fomentó la organización y la realización de encuentros zonales en Alfarcito. El proceso organizativo de las comunidades posibilitó afianzar el conocimiento y la difusión de la cultura Tastil, uno de cuyos sólidos resguardos es el museo de sitio en la localidad de Santa Rosa y el de Antropología en la Universidad de La Plata.

La dinámica organizativa trascendió la actuación de los extensionistas del PSA y convocó a una asamblea de las comunidades que lideró la conformación del “Consejo Indígena de los Pueblos de Tastil (CIPT)”. El C.I.P.T. fue formalmente constituido en el año 2007 en Gobernador Manuel Solá, actualmente sede de la Comunidad Aborigen Quebrada del Toro. La organización ha sido reconocida por el Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (I.N.A.I) en el 2008, pero no así por el I.P.P.I.S.: Instituto Provincial de Pueblos Indígenas de Salta, institución que solo reconoce en la zona al pueblo kolla.

Este trabajo persistente entre representantes de los pueblos comprometidos obtuvo reconocimiento de instituciones con presencia en la zona: la Iglesia Católica y el Ministerio de Educación, a través de su programa de Educación Intercultural Bilingüe (EIB). Por su parte, la Iglesia, en la preencia del sacerdote párroco de Rosario de Lerma, Chifri,4 quien asistió a sus reuniones, aceptando la representatividad de los pueblos de la Quebrada del Toro. Este sacerdote funda un Colegio Secundario, donde el CPIT tiene dos representantes en el Consejo Asesor. Un proceso semejante ocurrió con varios directivos y docentes de las escuelas primarias, quienes al comienzo se mantienen al margen pero, imitando al sacerdote, comienzan a invitar o a tener en cuenta a los referentes de sus localidades, al menos en algunos aspectos de la vida escolar. Por otra parte, el Ministerio de Educación, a instancias del Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe, realiza un diagnóstico participativo con los referentes de las organizaciones de base e inicia una capacitación para sensibilizar a los/as docentes y responder a las demandas formuladas.

Pero el movimiento indígena y sus organizaciones todavía encuentran resistencias en directivos y docentes, lo cual obstaculiza posibilidades de acercamiento. Esta situación muestra una educación que ignora los valores de la cultura andina, comenta una pobladora:

(…) antes era como que hablabas de los ancestrales y se te reían o se te burlaban, entonces era como que estabas ahí y te daba vergüenza hablar. Ahora hablas más libremente de lo ancestral y guste o no te guste hay que decirlo… No, no se podían tocar esos temas tampoco cuando yo fui a la escuela decían que no, que deberían darle vergüenza de eso que estaban extinguidos todos los ancestrales, que ya era un pasado y tenías que dejarlo ahí y no tenías que hablar de nada, y las maestras no querían. Por ahí venían a visitarnos, nosotros queríamos llevar a la gente esa a que vean los antigales y ellos decían que no que eso es como un cementerio de indios, que eso no se debía tocar” (Entrevista a pobladora 7, 2011, p. 2).

Estxs pobladorxs son quienes en la actualidad plantean, desde su organización, analizar el presente para cambiar un futuro que no signifique para sus hijxs y nietxs, una experiencia de no reconocimiento como las que ellos y ellas vivieron en su paso por la escuela. Este es uno de los anhelos que sustentan su lucha buscando que las comunidades tengan voz en los espacios escolares, que niños y niñas se encuentren con su cultura en la escuela, ofreciéndose la misma como un espacio donde puedan intercambiar saberes y prácticas. Respecto a esta lucha uno de los pobladores daba cuenta de su conocimiento e interés por la educación:

(…) es muy grande nuestro territorio, eh… tenes casi 19 escuelas rurales, escuelas que te demandan a lo mejor entre ocho y diez caballos para llegar, caso Mesada, caso Potrero de Chañi, caso de lo que es el Cerro Negro de Tirao, Cerro Negro de Tejada, son lugares muy inaccesibles y solo se lo hace a lomo de mula, pero bueno nosotros debemos llegar, ese niño tiene el derecho a saber que es de pueblo originario, que sus padres y abuelos han peleado y han defendido este territorio (…) siempre hemos estado reclamando a los planes educativos de los próximos maestros que ellos incluyan la temática de los pueblos originarios, que haya una transversalidad en todos los contenidos de la curricula del tema de los pueblos originarios (Entrevista a Esteban, 2015, p. 4-5).

El planteo de esta generación de pobladorxs, cuyos hijxs y nietxs asisten actualmente a la “misma” escuela que ellos/as cursaron, reclama de algún modo por aquellas prácticas pedagógicas e institucionales mediante las cuales la escuela continúa sosteniendo una transmisión ajena al propio contexto. En palabras de Serra, M. (2007, p. 126)

esta tensión tiene un interés particular para la pedagogía, ya que ubica a las formas escolares, al currículum y a otras formas de transmisión de la cultura en el centro del debate, por concentrar los modos de hacer visible al prójimo, dibujar la línea que separa el nosotros de los otros, nombrar y, en ese gesto, ordenar las jerarquías y asimetrías simbólicas de los sujetos en un territorio social.

Escuela rural andina pluriaño 5

En el libro histórico de la escuela estudiada se señala su fundación en el año 1919, como escuela nacional con calendario regionalizado de verano en el periodo de septiembre a mayo, como otros establecimientos ubicados en la puna. Una pobladora y ex alumna, recuerda el antiguo edificio escolar:

Acá estamos en donde era la escuela primaria años antes, donde yo concurrí mis primeros años, primero inferior, primero superior, en esta escuela y terminé mi 7mo grado en este establecimiento, en este edificio, esto ha sido la Escuela Nacional N°135, luego pasando a ser Escuela Provincial Nº 635, tiene mucha historia este edificio, luego por los temblores han decidido erradicar escuelas ranchos (…) (Entrevista a pobladora, 2015, pp. 2-3).

Desde 2005 la escuela cuenta con un edificio confortable, de tres aulas, un salón común de usos múltiples, dos grupos de baños, cocina y dependencias para el docente. Funciona en jornada simple, con una matrícula qué oscila alrededor de 40 alumnos/as, a quienes se les distribuye desayuno y almuerzo, la mayor parte del año escolar.

En el periodo que va desde 2006 hasta la actualidad, esta institución tuvo cuatro directivos y periodos de acefalía, a la par cambió varias veces su plantel docente: tres maestros de grados y dos o tres profesores itinerantes. En las relaciones entre la escuela y la comunidad se dieron cambios positivos al pedir traslado una directora que se oponía a cualquier reclamo de la comunidad y tenía una actitud de rechazo por la cultura local, en tiempos de acción del Consejo comunal.

Para la comunidad es importante contar con la adhesión de la escuela, tratan de involucrarla en sus proyectos; por iniciativa de las/los pobladores/as, el antiguo edificio escolar se convirtió en centro comunitario, donde disponen de una sala de lectura y proyecciones, de computadoras que inauguraron y se mantiene con la colaboración de parte de nuestro equipo.

Mientras tanto, en las escuelas, hasta entrada esta década, eran frecuentes los cierres temporales, la ausencia de docentes y la fluctuación del alumnado. Desde unos años atrás el servicio educativo se ha regularizado en la mayoría de los poblados. En este trabajo presentamos un caso institucional, pero acompañamos las vicisitudes de todas las escuelas de Nivel Primario sobre la ruta nacional 51.

Padres y madres de estudiantes de Sola, ex alumnos/as de la escuela, afirman que algún docente, allá por el año 1970, enseñaba que la comunidad descendía de la etnia “Diaguita Calchaquí”, pero que después se prohibió hablar de los ancestros y realizar prácticas culturales. De la relación con los diaguitas no recordaban contenidos o fundamentos, pero sí mencionan la ciudad arqueológica de Tastil como cimiento de una cultura propia de este territorio, fundante de su pertenencia étnica.

Desde la institucionalización del Consejo Indígena del Pueblo Tastil (CIPT) apreciamos diferentes episodios de continuidades y cambios en las relaciones de la comunidad y su escuela:

A) En el año 2010, a través de la Secretaría de Turismo y el Ministerio de Educación, se propuso un curso de capacitación destinado a los directores de las escuelas de la zona. Desde entonces directivos/as y docentes elaboraron diferentes proyectos que apuntaron a la revalorización cultural y arqueológica con la finalidad de construir museos a partir de la colaboración de las comunidades.

De esta manera, en las escuelas de la Quebrada del Toro, durante el año 2011, surge la propuesta de los directivos a las comunidades para que sus presidentes y/o referentes puedan brindar mensualmente una charla informativa a niños/as, docentes y padres sobre el trabajo que vienen realizando como institución en lo que respecta a derechos y reconocimiento étnico. Al respecto, la directora de la escuela de Gob. Solá expresaba:

Cuando puedo tengo acceso con el presidente de la comunidad, bueno le he comentado esta inquietud mía de llevar a cabo un proyecto institucional con los aportes que ellos puedan hacer y bueno el lo acepto de buenas maneras y me dijo que el va a colaborar, va a apoyar y va a cumplimentar la tarea del docente (…) el proyecto se inicia este año pero está abierto, no sé, a un puntapié para ampliarlo, para decidirlo un año, dos año, ahora recién vamos a tener desde noviembre, desde octubre, la visita de él, donde va a brindar una charla informal, incluso desde la dirección se está promoviendo un viaje al museo de Santa Rosa de Tastil que es un lugar que está bastante accesible, que no es muy lejos de l)a escuela, más o menos debe haber unos 20 km, un poco más. Y bueno esa es la idea, que los chicos revaloricen lo que tienen a mano. (Entrevista. Directora, 2011, p. 3)

Cuando la charla fue llevada a cabo a fines del 2011, fue “un momento histórico y trascendente”, según expresiones del personal no docente de la institución, “nunca había ocurrido algo así, jamás la comunidad había tenido la posibilidad y el espacio en la escuela para hablar sobre su pasado y actualmente sobre su “auto reconocimiento” como “etnia Tastil””.

Estos encuentros continuaron durante el transcurso del año 2012. Finalmente no se pudo concretar el proyecto “Un museo en mi Comunidad” porque algunos de los representantes de esta comunidad y otras, no estaban de acuerdo con ceder algunos objetos propios de sus territorios.

B) Al cabo del año 2013, las comunidades atravesaron un momento difícil desencadenado por las constantes amenazas de desalojos. En reacción a ello emprendieron una marcha denominada “Reivindicación del Patrimonio y los Derechos del Pueblo Tastil”, repudiando a su vez malos tratos por parte del I.P.P.I.S,6 denunciando que el organismo no los reconoce como etnia.

Este episodio tiene lugar en un momento particular en que el Estado provincial inicia las gestiones para declarar Patrimonio Cultural de la Humanidad a la Quebrada del Toro. Este hecho ha puesto en alerta a las diferentes comunidades respecto a las actividades que al momento realizaban con las diferentes instituciones.

Durante el 2014, cerca del mes de junio, finalmente la Unesco declara Patrimonio Cultural de la Humanidad al sistema vial andino, popularmente conocido como Camino del Inca o Qhapaq Ñan, omitiendo procedimientos de consultas, desacuerdos de los referentes del Consejo Indígena del Pueblo de Tastil y el pronunciamiento de organizaciones sociales nucleadas en ETNOPO.7 Asimismo, las instituciones educativas de los diferentes parajes, a través de sus directores/as, no acompañaron los reclamos de las comunidades.

C) En efecto, el camino del Inca y las ruinas de Tastil, han convertido la zona en un objetivo turístico y atractivo para el mercado de tierras. Así diferentes comunidades resultaron receptoras de planes estratégicos con entrega de microcréditos y subsidios que promueven el turismo rural y la producción artesanal local. La firma de convenios con los representantes zonales y la intendencia del Departamento Campo Quijano, a donde se incluye administrativamente las comunidades, fue efectiva en el 2012 con la entrega de una línea de microcréditos y subsidios para la adquisición de herramientas de trabajo, materiales de construcción de tipo urbanos, paralelo a una capacitación para desarrollar emprendimientos turísticos.

La realización y/o preparación de proyectos conjuntos entre la escuela y la comunidad no tienen muchos antecedentes, entre muchas dificultades, mencionamos la inestabilidad de director/a y docentes que son renovados constantemente.

(…) tenemos un maestro que no entiende muchas veces la dinámica de los pueblos originarios, maestros que vienen y están dos o tres años y se retiran cuando empiezan a interpretar que acá es distinto, que acá tenemos otras formas de pensar, nuestra cosmovisión es muy distinta, se retiran y entonces eso también hace que el trabajo que se pueda hacer no es continuo, siempre estamos como volviendo a empezar (Entrevista a Esteban, 2015, pp. 4-5).

En estos últimos tiempos hay cambios en la escuela que afectan en forma negativa la educación de lxs niñxs. Por una parte, la falta de presencia regular de lxs docentes, incluida la directora, el incumplimiento de designaciones por parte del ministerio, impiden el normal fucionamiento de la escuela. Con respecto a las tensiones y malestares entre escuela y comunidad, una docente decía lo siguiente:

Yo noto que hay mucha distancia entre la escuela y lo que es la comunidad. Noto como que -en las reuniones del conjunto de padres, directivos y personal- siempre la comunidad, los padres están a la defensiva, siempre buscan minar el trabajo de los docentes, siempre están buscando alguna cuestión como para problematizarla. (…) yo creo que hay una responsabilidad tanto de la escuela como de la comunidad, de una falta de voluntad de crear un canal de comunicación que permita la recepción de los conflictos. (…) en las reuniones escolares terminamos hablando de los problemas de la comunidad y no de los problemas que tenemos en la institución (Entrevista a Maestra, 2016, p. 7).

Las ausencias reiteradas de esta maestra, quien a su vez cumplía la función de directora de la escuela, provocó que tanto padres y madres expresaran sus molestias en reuniones de la comunidad. Este problema fue planteado por el presidente de la comunidad a la supervisora y luego a la Dirección de Nivel Primario del Ministerio de Educación.

A mediados del 2015 es designado en la escuela un maestro originario de Santa Rosa de Tastil, paisano de la zona, en condición temporaria hasta tanto la directora retornara de su licencia. El trabajo de este docente introdujo una dinámica distinta en la escuela en relación con lxs escolares, con lxs demás colegas y con la comunidad. Al respecto su compañera docente comentaba:

El ingreso del profe Manolo fue inesperado y vigorizante, muy vigorizante. El traía una didáctica diferente, es muy gracioso el profe, es muy estricto también, pero el logro cosas muy lindas con los chicos, porque él es de la comunidad y conoce que es lo que se puede hacer y qué es lo que no se puede hacer, cuales son los recursos, que es lo que hay en la zona. Fue bastante lindo trabajar con el profe y ver lo que hizo con los chicos. Este profe estuvo muy poco tiempo con los chicos pero hizo cosas bastantes lindas y hasta cierto punto a mí me hizo un click digamos que se pueden hacer cosas con los chicos (Entrevista a Maestra, 2016, p. 12).

La comunidad ha considerado valioso el trabajo pedagógico del maestro de la zona con lxs estudiantes, como así también con sus colegas, su participación en las reuniones, su apertura para el trabajo con proyectos y la preparación de los actos escolares. En relación a su experiencia vivida, este maestro nos decía lo siguiente:

(…) bueno yo ya venía trabajando en otras escuelas, generalmente en la de la Quebrada de acá. Pero bueno una alegría muy grande poder venir a enseñar a nuestros hermanos y a los hijos de nuestros hermanos, traer también nuestra cultura, que esto es lo básico, hacerle saber que ellos tienen también derechos(…) hay muchos proyectos. Uno de ellos era la creación de un vivero forestal para empezar a cuidar nuestras plantas autóctonas, muchas veces han aparecido otro tipo de productos o de árboles o de fauna que no es de la zona. Y nosotros buscamos reactivar eso de tener nuestros árboles, nuestras plantas, que sean nuestras, autóctonas (Entrevista a Maestro, 2016, p. 1-2).

En la comunidad algunos/as pobladores consideran que las distancias/tensiones en las relaciones con la escuela tienen que ver con que los maestros y maestras que llegan no comprenden a las comunidades; sus valores, naturaleza, costumbres, creencias. Ante la falta de propuestas a nivel de Estado provincial y/o de las instituciones educativas en la zona respecto a un trabajo articulado, los delegados de las comunidades llevaron esta preocupación a las reuniones con coordinadores del I.N.A.I. 8. Como respuesta a estos planteos a inicios del año pasado les propusieron a las comunidades la posibilidad de nombrar e incluir la figura del “Facilitador o Referente Intercultural”. Esta figura sería nombrada por la comunidad y su trabajo sería subsidiado por el INAI, el Facilitador Intercultural estaría ligado a un rol articulador entre la comunidad, la escuela y otras instituciones. Al respecto uno de los representantes nos explicaba:

(…) estamos luchando para que podamos ya colocar en territorio los referentes interculturales. Lo malo de todo esto que hemos visto es que el intercultural va a ser solamente un nexo entre lo que va a ser la comunidad y la escuela, no va a tener interferencia directa sobre los contenidos, no vamos a poder en algún momento tener la voz de los pueblos y de nuestra cultura en la escuela. Pero bueno, lo iremos superando es un primer paso (Entrevista a referente, 2015, p. 4).

Finalmente se han nombrado tres facilitadores para toda la zona de la Quebrada del Toro y se encuentra en marcha un censo en cada una de las comunidades y diagnósticos en las escuelas a los fines de designar al Facilitador Intercultural que pueda articular proyectos con los docentes de las escuelas.

Por otra parte, desde el año 2013, el Ministerio de Educación de la Nación propuso las jornadas “Escuela, Familias y Comunidad” buscando fortalecer los espacios de vinculación entre estas instituciones. La experiencia de la escuela de esta comunidad en la zona estudiada en relación a tales jornadas no constituyó un espacio de crecimiento y aportes respecto a la participación. En palabras de una de las docentes:

(…) en mi primera jornada no tenía idea como afrontarla, porque tampoco te mandan material, te dicen- tal día va a ser la jornada, la temática es integración- y vos decís cuales son los objetivos, tenemos algún marco epistemológico, tenemos alguna metodología, hay alguna bibliografía que yo deba leer como para yo también formarme previamente a esta jornada, no hay nada y si lo hay te lo envían mucho después, paso la jornada y recién te llega la información” (Entrevista Maestra, 2016, p. 9).

Algunos aspectos destacables

Lxs habitantes de las distintas comunidades andinas de esta zona de puna y quebrada no nacieron dentro de una cultura viva con prácticas que los/as asemejen y diferencien de otros/as en la misma zona o en otras del noroeste argentino. Así, para cada vecinx, el auto reconocimiento de una identidad étnica no ha sido un proceso sencillo y tampoco uniforme, tanto al interior de las familias como dentro de cada localidad muchxs han dudado y preferido no cuestionar-se lo que consideran “ser argentinxs y/o criollxs”. En medio de este proceso de auto reconocimiento identitario, una cuestión central que divide a “aborígenes” de criollos, son los derechos indígenas a la tierra. Por otra parte, nuevas empresas mineras y nuevos dueños de las tierras despliegan sus intereses económicos, al mismo tiempo que banderías políticas clientelares ofrecen subsidios y ventajas a cambio de votos que, en muchos casos, están ligadas al reconocerse “tastileños”, “diaguitas” o “kollas”.

(…) la gente que vino a querernos quitar las tierras, decían, vos al kolla le tiras una moneda y trabajan, si los kollas son unos vagos, lo único que saben es chupar y tirarse al abandono… Entonces era como que ser kolla, estaba mal visto, tenía una mala imagen para nosotros, y bueno entonces nos quedaba, o ser criollos o aborígenes, y la gente opto por ser aborígenes (…) (Entrevista en video. Realizada a secretaria de la organización comunitaria y ordenanza de la escuela, minuto 3 y 4, 2009).

Bidaseca (2010) afirma que “las transformaciones que emergen en las poblaciones locales implica el tránsito de un proceso de invisibilidad histórica a uno de hipervisibilización: la exotización de la cultura indígena, la mercantilización del ser, la resistencia de los sujetos a ser desplazados de sus tierras/territorios, a volverse servidumbre en su propia tierra”.

Mientras en los pueblos circula más información, lxs pobladorxs que viven disperxs poco participan en los debates y en los beneficios de las convocatorias. Por ejemplo, en una conversación informal, una pastora que vive solitaria cuidando su rebaño, decía que “soy de aquí no más, siempre he sido…” en su explicación, ella y su familia habían nacido y vivido allí de siempre, sin identificarse con una pertenencia étnica. Pero como todxs los habitantes de la zona, carecen del título de propiedad sobre la tierra que habitan. Algunxs accedieron a formar parte de una organización kolla a cambio de la propiedad de las tierras, pero estas gestiones antiguas no prosperaron.

Por otra parte, una ex extensionista del Plan Social Agropecuario, comentaba que ante el reclamo indígena de las tierras, los patrones dejaron de llamar indios o kollas a sus peones y arrendatarios, para adjudicarles una identidad mestiza o extranjera: criollos o descendientes de españoles. De esta manera, suponía la entrevistada, querían alejar la posibilidad de que reclamen por las tierras donde habitan y por la que continúan pagando arriendos (Entrevista Norma, julio 2009).

En la escuela rural tomada como caso, se suceden desplazamientos de intereses y de mandatos: identidad nacional homogénea, oligarquía terrateniente, modelo civilizatorio europeo, hasta los albores de un siglo XXI que declama ciertos derechos legales de los pueblos originarios pero que no alcanza a romper el relato hegemónico. Al mismo tiempo, entre docentes se abren debates sobre su propia identidad étnica, la de sus alumnxs y familiares, que derivan en prácticas escolares de aceptación o rechazo a las formas culturales locales. Al respecto, Mendoza, M. (2007, p. 139) nos alerta sobre el papel que asume el Estado en la administración de la etnicidad. En esa línea, “las políticas de reconocimiento generadas por el Estado y en algunos casos hasta legitimadas por los pueblos originarios, pueden operar dentro de la escuela pública de modo subyacente, como un reconocimiento simbólico y moral sin efectos jurídicos, obviando explicaciones históricas y ocultando relaciones de poder y desigualdad”.

Como ejemplo de aparentes contradicciones, al participar en una capacitación para docentes sobre educación intercultural, con presencia de organizaciones indígenas impulsada por nación, fuimos advertidas por la jefa de la correspondiente repartición del Ministerio de Educación de Salta, que no podíamos hablar ni hacernos eco de los reclamos sobre la tenencia de la tierra.

Mientras tanto, el contexto social y económico de la quebrada experimentó cambios, como el incremento del turismo, con la reactivación del “tren a las nubes”, el turismo rural, la reactivación del comercio artesano: hilado y tejidos de mantas, ponchos y ropa con lana de llama y oveja, diferentes objetos de cerámica, cuero y madera de cardón.

Como dijimos, las crisis económicas de los noventa y principios del 2000 movilizaron a lxs campesinxs a organizarse, apoyados por los extensionistas del Plan Social Agropecuario y del INAI, para “hacer valer nuestros derechos”. Las reuniones contaron con la presencia de representantes de los 14 pueblos de la zona, una vez por mes, para analizar en conjunto sus problemas. Finalmente se constituyeron como Asamblea y obtuvieron personería jurídica, como Consejo Indígena de los Pueblos de Tastil (CIPT). Esta movilización en las bases fue alentada por la política y legislación nacionales, como la creación de la modalidad Educación Intercultural Bilingüe y otras estrategias de aliento a las demandas de organizaciones como la investigada, todo lo cual supone una transformación pero también nuevos interrogantes, de cómo continuar cuando se introducen cambios que ya no están a favor de los indígenas.

Reflexiones

La escuela tomada como caso no participó de los movimientos por el reconocimiento a las culturas originarias y sus derechos, por lo contrario, tuvo un tácito acuerdo con la imposición de una cultura nacional y de una educación religiosa según lo prescribe la Constitución de Salta, mayormente católica. La institución educativa considerada tiene una historia similar a la de otras en esta zona andina, que arrancan con la creación de Escuelas Nacionales a partir de la sanción de la Ley Láinez Nº 4.874, en el año 1905. En el marco de un Estado capaz de impulsar políticas nacionales con fuerte presencia en la sociedad, se potenció la difusión de la escuela pública en los confines del territorio y desde entonces continua. La historia y el cotidiano escolar dan cuenta de cambios, de marchas y contramarchas, con disímiles efectos sobre las identificaciones identitarias de lxs pobladorxs.

Relatos de estudiantes y pobladorxs dan cuenta de vínculos que influyen en la modelación de identidades/alteridades, antes en confrontación y ahora con cierta indiferencia con los intentos de organización comunitarias. En el recuerdo, al hablar de su pertenencia étnica, los/as pobladores/as remueven tristes emociones y sufrimientos; lxs adultxs denuncian maltratos, atropellos tanto en el espacio escolar como social.

Mendoza, M. afirma que “La primera, y quizás la más importante, de las sensaciones (conocimientos) a transmitir por parte de las distintas instituciones modernas, sobre todo por la escuela, fue la idea de que la cultura tiene un valor dignificante. Esto significa el intento de instaurar en cada sujeto la crítica a toda situación previa a la de ser “ilustrado” (escolarizado). De esta manera, quienes hacen “cuerpo” la idea, consideran que el ser se hace humano por la “cultura”. Ella dignifica y convierte, por ejemplo, a un campesino en miembro de una comunidad más universal” (Mendoza, 2003, p. 200). Efectos hegemónicos y homogéneos que se traducen en formas escolares tradicionales de “aquella escuela” que, al menos en contextos rurales, parecieran continuar vigentes simbólicamente sesgando la mirada de lxs docentes y privilegiando saberes del paradigma occidental en desmedro de saberes, usos y prácticas locales.

En las formas que todavía caracterizan la subsistencia de pobladorxs, el funcionamiento escolar y la intermitente presencia de otras organizaciones del Estado nacional y provincial, en esta zona del noroeste argentino, subyacen – a nuestro entender - rasgos de colonialidad del poder (Quijano, 1997). En efecto, la población indígena fue el componente imprescindible para la producción agrícola y pastoril, en particular de ovejas caracul, minería, ferrocarril y obras viales, pero siempre fue invisibilizada y reducida a condiciones de servidumbre feudal. La falta de titularización de las tierras que habitan es un problema acuciante que afecta a todas las poblaciones, en particular cuando hay un nuevo impulso para la producción agrícola de semillas autóctonas y otras perspectivas de comercialización y de turismo.

Parafraseando a Gordillo y Hirsch, sostenemos que aunque las demandas de reconocimiento del Consejo del Pueblo de Tastil no han obtenido todavía total legitimidad, han colaborado para desocultar la presencia de distintas comunidades étnicas en una zona andina cercana a la capital salteña: “Y ello ha hecho que (…) el componente indígena de la Argentina haya dejado de ser una presencia ausente y se haya constituido en un aspecto ineludible del mosaico sociocultural nacional y de los debates políticos que buscan definir sus alcances y límites” (Gordillo y Hirsch, 2007, p 32).

En una rápida generalización, diremos que la educación en esta zona andina de Salta se ha mantenido a distancia de los movimientos locales en post del reconocimiento de derechos indígenas, hasta que la Educación Intercultural (EIB) se convirtió en política de estado, a partir de la sanción de la Ley de Educación Nº 26.206/06.

Nuestro análisis de los efectos subjetivos de las tramas relacionales entre las prácticas sociales y las escolares en una comunidad rural andina, es reciente y está contextuado en políticas nacionales y en el trasfondo político y económico internacional. Aún en una localidad pequeña y casi invisible, entre los grandes cerros, apenas abiertos por el río Toro, las formas de hacer política de sus representantes tienen que acomodarse a los términos del intercambio neoliberal, así van reduciendo sus reclamos al retorno de bienes, a la negociación de ventajas capitalizables (Briones, Cañuqueo, Kropff, Leuman, 2007, p. 268 (4/41)). Por otra parte, si bien la política local casi no experimentó modificaciones en el periodo considerado, las políticas nacionales hasta el 2010 aproximadamente favorecieron las posibilidades de negociación y afirmación territorial de la organización indígena considerada.

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Entrevistas en videos, grabadas y desgrabación escrita en archivo de CISEN

Pobladoras 6 / 2011 y 7 / 2015

Directora / 2011

Esteban / 2015

Maestro /2016

Maestra /2016)

Notas

1- Proyectos de Investigación del Consejo de Investigación de la Universidad Nacional de Salta (CIUNSA) “Docencia, Institución y Cultura Ambiental” N° 361/93, "Estrategias de sobrevivencia de adolescentes-jóvenes. Un Estudio en Casos de Exclusión en tiempos de Globalización Económica" CIUNSa N° 900-00, entre otros.(volver)

2-Proyectos de Extensión Universitaria: “ASER: Acción Socioeducativas en Escuelas Rurales”, 1995 Secretaría de Extensión UNSa, “ABRA: Acceso a Logros Educativos para Escuelas y Comunidades Andinas” - Fundación YPF, “Promoción de saberes, prácticas y Derechos Humanos de los Pueblos Originario de la Quebrada del Toro” Secretaría de Extensión CIN ME nacional, por citar los primeros.(volver)

3- Quebradeño: apodo del colectivo local(volver)

4- Chifri falleció en 2011 pero sus sucesores siguen su línea(volver)

5- Escuela de Nivel Primario N° 4436: San Miguel Arcángel(volver)

6- Instituto Provincial de Pueblos Indígenas de Salta.(volver)

7- Encuentro Nacional de Organizaciones Territoriales de Pueblo Originarios.(volver)

8- Instituto Nacional de Asuntos Indígenas.(volver)

SIMPOSIO "Etnogénesis y emergencia indígena en América Latina I", coordinado por Diego Escolar y Joao Pacheco de Oliveira

Nem pescadores cearenses, nem índios da cidade: a trajetória dos Tremembé de Almofala para Raposa no Maranhão

Patrícia Maria Portela Nunes 

João Damasceno Figueiredo Junior**

Cynthia Martins***

* Patrícia Maria Portela Nunes, doutora em Antropologia, Docente Mestrado em Cartografia Social e Política da Amazônia da Universidade Estadual do Maranhão, Brasil. Correo electrónico: portelapatricia@hotmail.com

** João Damasceno Figueiredo Junior , antropólogo do Centro de Pesquisa de História Natural e Arqueologia do Maranhão, Mestre em Cartografia Social e Política da Amazônia pela Universidade Estadual do Maranhão, Argentina. Correo electrónico: damasceno_etnos@yahoo.com.br

*** Cynthia Carvalho Martins, doutora em Antropologia, Docente Mestrado em Cartografia Social e Política da Amazônia da Universidade Estadual do Maranhão, Argentina. Correo electrónico: martinscynthia@ig.com.br

O presente trabalho busca refletir sobre processos de afirmação identitária a partir de uma determinada situação empírica que nos autoriza a problematizar temas e problemas alusivos aos estudos de etnicidade, debatendo notadamente processos de reconhecimento étnico que apontam para a afirmação de categorias identitárias até então desconhecidas seja no âmbito das relações cotidianas, seja em referência domínio pertinente aos pleitos pelo reconhecimento oficial perante o Estado brasileiro. Para tanto, tomamos como objeto de discussão a iniciativa recente de estruturação de uma coleção de objetos efetivada pelos autodesignados Tremembé, residentes no município da Raposa (MA). Tal coleção integrou a Exposição “Saberes Tradicionais e Etnografia” promovida pelo Mestrado em Cartografia Social e Política da Amazônia da Universidade Estadual do Maranhã (UEMA) em abril de 2016. Buscaremos refletir sobre os critérios acionados pelos Tremembé para a organização de seu acervo de modo a colocar em discussão um conjunto de iniciativas direcionadas à montagem e estruturação de um tipo de acervo que contrasta com a noção de patrimonialização, analisada por Luc Boltanski e Arnaud Esquerre (2014). Trata-se da criação dos chamados centros de saberes que estão em processo de criação e estruturação em comunidades da Amazônia Brasileira referendando diferentes formas de representação coletiva de comunidades que estão em processo de reconhecimento de direitos étnicos. Como uma primeira forma de aproximação, tais experiências bem podem ser pensadas como alinhadas a uma noção de “museu vivo” que parecem estar em dissonância com formas oficiais de representar os chamados povos e comunidades tradicionais já que acionam elementos de uma dinâmica social dificilmente encontrada em museus convencionais.

Iniciado em 2013 o projeto de pesquisa “Centro de Ciências e Saberes: experiência de criação de Museus Vivos na afirmação de ‘saberes’ e ‘fazeres’ representativos dos povos e comunidades tradicionais” promoveu, em março de 2016, a organização de uma exposição etnográfica que apresentou a um público amplo e difuso um conjunto de coleções representativas dos chamados “povos e comunidades tradicionais”.

Resultado de relações de pesquisa estabelecidas com agentes sociais e associações cujos pleitos são direcionados à luta por direitos étnicos, tal exposição deu ao público um conjunto de doze iniciativas de criação dos chamados “centros de saberes” que incluíram quilombolas, indígenas, ribeirinhos, dentre outras identidades políticas acionadas em contextos de mobilização. Dentre estas, um grupo constituído por pesquisadores, ligado ao Projeto Nova Cartografia Social da Amazônia e ao Mestrado em Cartografia Social e Política da Amazônia da Universidade Estadual do Maranhão, e por lideranças e agentes sociais1acompanhou de forma sistemática as experiências de criação dos chamados Centro de Saberes no Maranhão. A realização desse trabalho demandou por parte dos pesquisadores envolvidos a realização de trabalho de campo sistemático, com viagens aos diferentes lugares de criação desses centros, realização de entrevistas conjugadas a práticas de observação direta. Essas atividades de pesquisa apesar de referidas ao início do Projeto Centro de Ciências e Saberes estiveram ancoradas, por assim dizer, em experiências anteriores de pesquisa por parte desses pesquisadores. Cada um dos pesquisadores envolvidos já possuía relações de pesquisa com os agentes sociais ligados a essa iniciativa de criação de pequenos museus: − os tipos de vínculos variaram seja em duração, seja em referência às modalidades de pesquisa em jogo, podendo abranger desde alunos da graduação em Ciências Sociais da UEMA que iniciaram suas pesquisas a pouco mais de um ano, até relações de pesquisa que resultaram em teses e dissertações de mestrado, podendo incluir relações de trabalho bastante duradouras alcançando no limite mais de quatro décadas a exemplo da experiência do coordenador do Projeto.

Do ponto de vista das lideranças e movimentos sociais envolvidos, as iniciativas de criação desses “centros de saberes” também podem ser pensadas em consonância aos debates e lutas sociais atualizados em cada uma das situações empíricas a eles referidos. Nosso desafio será, assim, o de situar histórica e politicamente os esforços dos Tremembé, residentes na cidade da Raposa, ao investirem na construção dos critérios que definem sua representação enquanto uma coletividade num contexto de expansão urbana, potencializado com a emancipação do município da Raposa na década de 1990. Quais princípios de definição seriam acionados pelos Tremembé enquanto representativos de uma identidade étnica? Seriam critérios referidos a um modo de ser e de viver denotativos de uma cultura singular? Ou seriam eles pertinentes aos enfrentamentos de sua reprodução física e social em um contexto de urbanização? Como eles problematizam os obstáculos de acesso a direitos étnicos numa ‘cidade’ por oposição às noções de ‘aldeia’ ou ‘comunidades indígenas’, tomadas em sua fisicalidade por órgãos indigenistas? Quais seriam os enfrentamentos e lutas sociais lideradas por esses agentes? Essas, entre outras questões, nos ajudam a tratar das relações entre etnicidade e urbanização de modo a compreender a iniciativa de montagem e estruturação de uma coleção representativa dos Tremembé.

Nem pescadores cearenses, nem índios da cidade

Nesse sentido, a situação empírica ora descrita nos permite problematizar as relações, suscetíveis de serem observadas, entre processos de afirmação de identidades étnicas e os processos de urbanização. A particularidade da situação dos Tremembé na Raposa nos autoriza a evidenciar os obstáculos ao reconhecimento de direitos étnicos aos indígenas tidos como “destribalizados”, posto que distantes das chamadas aldeias e das áreas rurais que lhes são correlacionadas. Tal visão atualizada no presente por aparatos de estado foi reproduzida acriticamente por esquemas interpretativos que fundamentados em princípios de percepção adstritos a noções de “típico”, “genuíno”, “autêntico” defenderam o isolamento como estratégia de manutenção da cultura indígena; ou ainda por esquemas analíticos que buscaram compreender o processo de integração do índio na sociedade brasileira contribuíram tanto quanto reforçaram os debates sobre “aculturação”.2

Em oposição aos preceitos e às dinâmicas dos processos de urbanização, o senhor Durval Tremembé, que tem se apresentado em fóruns de debate sobre os direitos indígenas como cacique, costuma ressaltar, em suas falas, que a cidade chegou aos Tremembé residentes na Raposa e não o oposto; chamando-nos à atenção não só para a extensão de tempo que o grupo de parentes reside na Raposa, mas também nos forçando a relativizar o dualismo “rural”/ “urbano” como pertinente para compreender os princípios de autodefinição.

Reconhecidos regionalmente desde a década de 1960 como pescadores cearenses, os Tremembé da Raposa têm, desde 2013, investido suas ações no sentido de demarcar sua distinção dos conhecidos “pescadores cearenses da Raposa”. Considerada de modo amplo e difuso como bairro de São Luís, a Raposa tem fama de abrigar uma “colônia de pescadores cearenses” que para lá se mudaram ao fugirem da seca que assolou o Ceará em fins da década de 1950. Emancipada em 1994, a Raposa dá lugar hoje a uma “cidade” que reúne diferentes pertencimentos identitários: pescadores e rendeiras que se apresentam como descendentes de cearenses, que se colocam como os primeiros moradores da Raposa; ciganos, que lá chegaram mais recentemente e são vistos como extremamente belicosos; “moradores” que para lá mudaram com a criação da estrada, provenientes de diferentes municípios do Maranhão; e, desde 2013, os autodesignados parentes Tremembé que lá chegaram no início da década de 1960.

Portador das narrativas sobre a história de deslocamentos 3 efetuados pelos parentes Tremembé residentes em Almofala (CE), o senhor Durval elabora um conjunto de narrativas que bem descrevem as dificuldades enfrentadas por um conjunto de famílias que foi levado a optar pela mudança. Mulheres e crianças, montadas em lombos de jumentos, guiados por homens que se deslocavam à pé, os parentes Tremembé atravessaram rios, pernoitaram à céu aberto reunindo esforços numa viagem que durou cerca de dois anos até a Raposa, local onde fixaram residência desde o início da década de 1960. Viagem essa que obrigara, segundo os relatos, a estagias mais longas em Coelho Neto onde implantaram uma roça, no município de Tutóia e às margens do rio Preguiça, em Barreirinhas.

Podemos adiantar que ao investirem na organização de uma coleção representativa dos Tremembé, integrante da mencionada exposição “Saberes Tradicionais e Etnografia”, não se ausentaram a seleção de objetos que rememoram essa viagem hoje lendária: um tipo de pilão de formato horizontal ou as chamadas “colheres de quenga” integram o conjunto dos objetos que lhes representa e traduz a sua história de luta, apreensível aos que escutam sua narrativa sobre a trajetória dessa coletividade de parentes. Do mesmo modo que de sua fala não se ausentam ensinamentos que, transmitidos pelos mais velhos, corroboram para a construção de uma memória coletiva e reforçam as estratégias de reprodução social desse ‘grupo de parentes’, a exemplo da ênfase que esse senhor atribui à autonomia produtiva como princípio de condução de vida; reportando-se aos ensinamentos de seu pai, o senhor Durval ressalta: “Meu filho, o homem tem que trabalhar pra ter sua liberdade, nunca ser submisso aos outros”.

Narrativas épicas referidas a intempéries climáticas, a dureza dos anos consecutivos de seca em Almofala seguidos por chuvas torrenciais, marcam a fala daqueles que detém a memória sobre os diferentes deslocamentos efetuados pelos parentes Tremembé.

A memorável viagem que possibilitara a mudança de Almofala para a Raposa fora efetuada por três famílias que mantinham entre si relações de parentesco, de acordo com os relatos. De suas memórias de infância o senhor Durval é capaz de recuperar esse grupo de parentes tal a natureza dos vínculos de parentesco e a manutenção dos laços no presente: seu pai, Inácio Mariano Torres, parece ter assumido, na visão de um menino de oito anos, o papel de protagonista da viagem: sua mulher e seus oito filhos. Sua esposa era ainda acompanhada por seu irmão Sebastião Domingos de Souza. Este, por sua vez, levara consigo sua esposa Maria Urbano do Nascimento e seus filhos. Hoje do alto dos seus 92 anos, dona Maria Urbano é considerada a matriarca dos Tremembé, sendo ela sogra do senhor Durval. Este senhor contraiu matrimônio com sua prima pelo lado materno, a senhora Francisca Tavares Torres, tendo com ela compartilhado a mesma história de deslocamentos, já que juntos fizeram a mesma viagem durante a infância. Além desses, um senhor por nome de João Roseno, do Curral Velho, e sua mulher, considerada “tia negra” de seu Durval, posto que criada por seu avô, também optaram pela mudança. Filha desse matrimonio e considerada como prima do senhor Durval, Socorro Magalhães, já falecida, é lembrada com emoção ao recordarem os esforços por ela reunidos, e nunca reconhecidos, no sentido de criar a primeira escola da Raposa. A ausência de reconhecimento das iniciativas de uma Tremembé parece ser vivida como resultado dos estigmas atribuídos aos que são classificados como “índios” que “vivem na cidade” _ as aspas aqui fazem lembrar que os critérios de classificação e distinção acionados por tais categorias não são reconhecidos como legítimos por aqueles que se colocam como Tremembé.

Elementos de trajetória coletiva: deslocamentos deliberados, deslocamentos forçados e trânsitos contínuos como condições de possibilidade de afirmação étnica

A pertinência das análises críticas a respeito da categoria migração, acima mencionada, nos ajuda a problematizar a opção pela mudança efetuada pelo grupo de parentes Tremembé que se deslocaram de Almofala nos levando a compreender que os deslocamentos tanto podem se percebidos como temporários, quanto não instituem um drástico e determinante rompimento nas relações sociais entre os que saíram e os que ficaram. Martins (2012), no entanto, ateve-se à descrição da manutenção destes vínculos a despeito dos deslocamentos efetuados por membros de unidades familiares para os chamados “garimpos”, as relações sociais aí mantidas caracterizam-se pela constância e permanência já que os que se deslocaram para o garimpo contribuem monetariamente com o grupo familiar que permaneceu. A situação social ora analisada nos permite perceber que as relações entre os que saíram e os que ficaram parecem ser de outra ordem porquanto os vínculos interrompidos, por certa extensão de tempo, são retomados no presente através dos critérios de autodefinição que mobilizam as ações dos parentes de Almofala e aquelas ações que, mais recentemente, passaram a mobilizar os autodesignados Tremembé da Raposa. Intensificados no presente, tais vínculos assumem o caráter de mobilização política, balizando as ações, reuniões e organização de eventos públicos realizadas pelos Tremembé da Raposa.

Em seu relato, o senhor Durval, fornece algumas indicações a respeito das dificuldades encontradas em cada um dos lugares onde seu pai tentou fixar residência. Nada em sua fala nos leva a supor, no entanto, que o conjunto de famílias que se deslocara de Almofala teria planejado alcançar a Raposa de forma deliberada, como ponto final desse deslocamento. Em vez disso, o senhor Durval oferece, àqueles interessados em ouvir essa história de deslocamentos, razões para supor que novas dificuldades surgiam e obstaculizaram a permanência das famílias que decidiram mudar.

Em Barreirinhas, numa localidade situada às margens do rio Preguiça, uma epidemia de malária acometera vários membros dessas famílias é imputada como obstáculo à permanência e como indicativo da relevância das relações ecológicas a uma adequada adaptação. Em comparação a Barreirinhas, o relato do senhor Durval sobre a Raposa parece sugerir que as relações com os recursos naturais autorizaram a reprodução física e social do grupo de parentes que aí passaram a residir e trabalhar: a pescaria na praia e em alto mar, lugares de roça, lugares de residência, a coleta do chamado coco d’água, dentre outras estratégias produtivas são mencionadas de modo positivo em contraste com os outros lugares onde buscaram fixar residência.

Não se trata de considerar a ecologia como fator que explica as formas culturais, referendando Fredrik Barth em seu clássico ensaio “Os grupos étnicos e suas fronteiras” (2000 [1969]).4 Em seus argumentos esse autor sustenta que um mesmo grupo pode viver em ambientes distintos e adotar padrões culturais ou comportamentos distintos. A relação com os recursos ecológicos poderia, no entanto, ser tomada como espécie de sinal diacrítico que fundamenta as relações da “fronteira étnica” (Barth, 2000). Barth parece sugerir que não se trata simplesmente de considerar o "ajustamento" a uma dada situação ou a "adaptação" ao meio de forma harmônica, uma vez que argumenta que na fronteira étnica pode ser observado tanto acomodação, quanto competição e conflito.

A adaptação ao meio sugerida pelos relatos daqueles que detém a memória sobre a história de deslocamentos desse grupo de parentes Tremembé bem poderia ser interpretada como referendada por uma história de conflitos pelo acesso aos recursos naturais, prevalecente no contexto de urbanização da Raposa, que teria forçado, no início da década de 1980, os parentes Tremembé a abandonar os antigos lugares de moradia e de trabalho, notadamente os domínios onde mantiveram seus roçados. Recuperam, assim, conflitos do passado para ressaltar a compressão de seus domínios de outrora, tanto quanto para evidenciar os conflitos do presente ligados aos direitos de acesso a uma “terra indígena”. Em seus atuais pleitos não são ausentam seja o reconhecimento de sua etnia e de sua definição legítima, seja o reconhecimento jurídico-formal de uma terra indígena para os Tremembé no município da Raposa de modo a recolocar os termos de uma política indigenista.

A intensidade e os efeitos produzidos por esse conflito de terras da década de 1980 foram de tal ordem que os parentes Tremembé foram submetidos a um outro tipo de deslocamento: a um deslocamento forçado de um conjunto de famílias que se percebem como uma coletividade.5 Nesse contexto de urbanização da Raposa do início dos anos oitenta, todos os parentes tiveram que sair de suas residências referidas ao designado sítio, abandonar suas roças, a sua colheita e as plantações de coco d’água deixando-os a um pretenso proprietário das terras. O processo de expansão urbana da Raposa colocara, portanto, no mercado de terras domínios territoriais que até então eram pensados como domínios livres do mercado já que situados em terras públicas e terras de marinha.

Há, no entanto, razões para se depreender das narrativas dos agentes sociais, a respeito desse conflito por terras, que nos levam a imaginar que o “gatilho da etnicidade”, por assim dizer, a ele esteve referido. Ameaçado de morte, o senhor Durval foi levado, aconselhado por seu pai, a regressar ao Ceará. Passou quinze anos com sua mulher e filhos residindo no bairro de periferia de Fortaleza, Serve Luz. Período este em que conheceu a irmã Maria Amélia, vinculada ao Conselho Indigenista Missionário (CIMI). Esses anos parecem ter o significado de formação e aquisição de um tipo de saber que seu Durval valora já que pode conhecer e compreender as mobilizações dos indígenas no Brasil e sua luta por direitos.

As relações com lideranças do CIMI nem sempre foram harmoniosas, tensões e divergência de opinião marcaram em sua visão essa fase de vida. Hoje é capaz de relembrar com mais humor sua contrariedade ao ver-se numa audiência com o Presidente da República Fernando Henrique Cardoso e ser constrangido por lideranças do CIMI a não se pronunciar a respeito do polêmico debate sobre direitos indígenas. De todo modo, esses “anos de aprendizagem”, como ele costuma qualificar, são vistos como condição determinante para que em seu regresso a Raposa, anos mais tarde, resolvesse liderar as discussões sobre os Tremembé na Raposa _ não sem antes exercitar sua paciência ao ter que esperar sua filha Rosa Eliana tornar-se adulta e professora do ensino primário para contar com seu apoio.

Paciência e tolerância são qualidades que se destacam como característica do senhor Durval para quem se dispõe a ouvi-lo falar de si, de sua trajetória de vida, tanto quanto sobre aquela relativa à sua coletividade de parentes. Tais qualidades lhe são cotidianamente requisitadas face a manifestações púbicas de desqualificação social atualizadas seja por vizinhos, seja por ações de exclusão acionadas pelos poderes instituídos. Essas práticas de rebaixamento social vêm sendo problematizadas como “estigmas” atribuídos aos Tremembé residentes na Raposa _ “preconceitos”, como ressaltam Rosa Tremembé e Valquíria Tremembé, filha e neta do senhor Durval, respectivamente, que são vistos como coextensivos aos povos indígenas referidos a situações urbanas.6

A intensidade das formas de atualização desses estigmas, tanto quanto as limitações e restrições deles derivadas, tem se intensificado desde que os parentes Tremembé passaram a explicitar publicamente seu vínculo de pertencimento a um “povo indígena”. De seus vizinhos mais próximos, as adjetivações depreciativas são tão diretas quanto os desentendimentos diários referidos ao respeito _ou a falta de_ dos domínios residenciais, hoje privados, do senhor Durval.

As relações com os poderes instituídos em âmbito municipal parecem ser nada distintas já que o espanto dos agentes de governo vem acompanhado por um discurso a respeito do progresso e do desenvolvimento que tende a inscrever os indígenas, dentre outros segmentos sociais, no domínio daqueles que são considerados como segmentos que não se ajustam à modernidade ou aos padrões de uma racionalidade econômica. Como corolário, derivam-se rótulos sociais como “selvagem”, “gente inculta”, “atrasada” tidos como à margem de uma certa ordem, aquela relativa à chamada modernidade.

Longe de permanecer restrito ao plano da linguagem, simplemente, esse discurso é atualizado em intervenções oficiais, objetivados em planos, programas e projetos, a exemplo do projeto do governo estadual em colocar uma plataforma da Petrobrás em área de pesca da Raposa para dar subsídio ao grande projeto de criação de uma refinaria no município de Bacabeira. Despois de quase uma década de investimentos em obras de infraestrutura, a Refinaria Premium foi, em junho de 2015, declarada oficialmente como extinta, sem nunca ter funcionado. Projetos desse porte ajustam-se às iniciativas de patrimonialização viabilizadas por políticas oficiais de incentivo ao turismo de modo que os moradores da Raposa viram multiplicar o número de turistas. Estes para lá se dirigem com um roteiro de passeios prédefinidos para conhecer as chamadas “belezas naturais” desse município.

Em contraposição a esses atos de Estado a consciência de um pertencimento étnico tem levado os parentes Tremembé a realizar ações de mobilização. Três eventos já foram organizados pelos Tremembé na Raposa com o objetivo de debater os direitos indígenas desde que eles começaram a se colocar publicamente através dessa identidade _ a partir de 2013. Mantendo uma regularidade anual, esses eventos evidenciam, de outra parte, a capacidade de mobilização dos Tremembé. Isto é, através deles se expressa a capacidade dos Tremembé, residentes na Raposa, “mobilizar”, “articular” e “reunir” lideranças dos direitos indígenas, referidas a fóruns nacionais de debate, representantes do CIMI, da FUNAI, dentre outras agências de governo. Tais expressões, “mobilizar”, “articular” e “reunir”, atualizadas no âmbito da organização desses eventos apontam para a emergência de uma politização de um pertencimento étnico e o desenvolvimento de uma pauta de reivindicações que indica a consolidação de uma luta social.

Falar sobre os conflitos do passado parece ser um modo de debater aqueles do presente tal a sensação de continuidade vivida pelos Tremembé já que imobilizados de acesso aos recursos naturais seja em razão do mercado de terras, que os expulsara do sítio onde residiram, seja em decorrência da criação dos chamados “lotes” dada com a expansão urbana. Com a urbanização da Raposa os parentes Tremembé viram seus domínios e acesso aos recursos naturais ainda mais comprimidos. Ações oficiais, recentes, de implementação de projetos petrolíferos produzem impacto direto sobre o uso dos recursos ecológicos para aqueles que desenvolvem, há décadas, atividades pesqueiras na Raposa.

As narrativas épicas articuladas à construção de uma história de deslocamentos, a história sobre os conflitos, sejam do passado ou do presente, a relação com os recursos naturais, a ênfase na autonomia e as formas de rebaixamento social parecem estar articuladas a narrativas de resistência de forma a bem caracterizar os atuais pleitos dos Tremembé por reconhecimento perante o Estado brasileiro _ instigando-nos a refletir sobre o sistema de elementos constitutivos do limiar de um discurso que dispensa a análise histórica em seus esforços de continuidade ou uma pesquisa a respeito dos começos silenciosos. Abordagem esta que tem levado ora a priorizar essencialismos, ora a reforçar argumentos instrumentalistas em prejuízo da compreensão das ações em favor de uma política de reconhecimento. As argumentações de E Said em Cultura e Imperialismo (1993) nos ajudam a tratar as narrativas como instâncias de afirmação de identidades sem desconsiderar as ações de resistência que daí se atualizam. Diferentes situações de intenso conflito social são assim ressaltadas por aqueles que são considerados os portadores da história dos Tremembé da Raposa e nos esclarecem sobre as diferentes clivagens constitutivas da afirmação da identidade Tremembé no presente.

A história de deslocamentos não dispensa a delimitação de uma história de conflitos, assim como as narrativas sobre os diferentes tipos de deslocamentos realizados pelos autodesignados Tremembé, residentes na Raposa, podem ainda ser entendidos como elementos de distinção de uma identidade étnica já que indicam um investimento na construção de símbolos 7 que referendam práticas e saberes próprios, singularizando-os notadamente frente aos chamados pescadores cearenses.

Exposições, coleções e saberes tradicionais

O meu pai nunca foi empregado de ninguém, ele criou esse bando de filho, sem ser empregado de ninguém, só criando as coisas pra poder viver, criando os artesanatos, criando os tipos de venda que ele trabalhava, em curral, em pescaria, tudo são as coisas pra ele não ser empregado dos outros. Tudo a gente aprendendo na luta, pra gente não viver agregado a ninguém.

(Durval, entrevista, jan. de 2016).

As colocações do senhor Durval, na epígrafe acima, correspondem a um excerto de sua fala alusiva ao seu entendimento sobre a coleção representativa dos Tremembé apresentada pela Exposição Saberes Tradicionais e Etnografia.8 Ou seja, ao ser por nós instado a falar sobre o conjunto de objetos reunidos para essa exposição, em entrevista por nós realizada fevereiro de 2016, o senhor Durval no responde com uma fala que o correlaciona à construção de uma autonomia produtiva que não dispensa uma consciência aguda dos princípios de autodefinição.

A realização desse trabalho de pesquisa nos colocou um número de questionamentos nem sempre fáceis de responder 9. Perguntávamos se estas iniciativas de criação de pequenos museus comunitários que passamos a acompanhar poderiam ser interpretadas como ações de musealização. A ideia de “museu vivo” que alguns cogitaram contrastava com a visão convencional de museu, enquanto lugar que “conserva relíquias de uma história oficial”. A ideia de conservação dava lugar à dinâmica e à dispersão de saberes e fazeres. A ênfase na dinâmica em detrimento da fossilização dos objetos, a noção de dispersão por oposição a de conjunto e o controle dos instrumentos de produção das representações coletivas detidos por aqueles a quem tais representações se destinam podem ser pensados como os pilares desse esforço de compreensão. Formulamos, ainda, um conjunto de indagações: quais objetos estrariam sendo selecionados nestas iniciativas de criação de museus comunitários? Como os agentes sociais organizavam a catalogação dos objetos _ como formulavam as fichas de identificação de cada um dos objetos selecionados? O critério de pertencimento dos objetos teria alguma pertinência para os agentes sociais nesse esforço de catalogação? Ou a relação pessoa-objeto não guarda nenhum significado? Ou será que o critério de seleção _ ou a atribuição de significado aos objetos _ está relacionado àqueles que produziram, que confeccionaram, o objeto? Quem são os sujeitos das ações de musealização? Podemos adiantar que em Penalva as ações de preservação incluem objetos expostos, por assim dizer, a céu aberto posto que localizados nas ruínas dos antigos engenhos estruturados no último quartel do século XIX. Quais efeitos tais iniciativas podem suscitar em contextos referidos a atos de Estado direcionados à ações de patrimonialização ou que tipo de relação elas guardam em referência aos chamados direitos étnicos?

Ao refletirem sobre as mudanças delineadas pelo capitalismo no presente frente ao mundo dos objetos Luc Boltanki e Arnauld Esquere (2014) chamam atenção para as ações de patrimonialização enquanto mecanismos de reprodução do capitalismo no presente, notadamente em sociedades caracterizadas pelo processo de desindustrialização. Para essas sociedades a elevação do valor dos objetos patrimoniais ou medidas de proteção de bens equilibram de alguma forma o contexto de crise. A patrimonialização, ou as medidas de “proteção” que dela resultam, implica para esses autores em ações direcionadas a conservar o “idêntico”. A produção do idêntico, sob essa ótica, consagra elementos marcadores nacionais de identidade.

Em contraposição a essas estratégias os esforços de criação desses chamados Centro de Saberes investem na potencialização desses chamados “saberes tradicionais”, qualificados como “saberes vivos”. André Gorz (2005) considera que é justamente esse “saber vivo” atrelado a um novo tipo de capital, “o capital humano”, que se tornou a principal força produtiva, geradora de riqueza no capitalismo. O saber vivo está na base das inovações, tão caras à multiplicação de riquezas.

O esforço de compreensão dessas iniciativas dos autodesignados Tremembé da Raposa no sentido de reunir objetos representativos de sua cultura material aproxima-se de outras iniciativas, que temos acompanhado, de criação de pequenos museus _ referidas ao projeto “Centro de Ciências e Saberes”. Aproximam-se assim de iniciativas realizadas por lideranças dos movimentos quilombolas (e das quebradeiras de coco babaçu) de Penalva e de Alcântara ou das ações de musealização referidas ao Assentamento de Vila Conceição em Imperatriz. Nesse sentido, buscaremos entender as ações de musealização atualizadas pelos Tremembé de modo relacional, por aproximações e distinções de outras iniciativas ligadas à montagem dos chamados “centros de saberes”. Podemos adiantar que cada uma dessas iniciativas está ligada a situações sociais específicas, mas nenhuma delas dispensa a luta por pleitos ligados ao reconhecimento de políticas étnicas.

Em Penalva tal iniciativa liderada pela senhora Nice de Machado Aires pode ser percebida como inscrita na luta pelo reconhecimento oficial de diferentes territórios quilombolas, notadamente Enseada da Mata, Formoso, Monte Cristo e San Sapé. O recente roubo das ruínas dos antigos engenhos, que bem caracterizavam os empreendimentos econômicos em fins do Segundo Reinado, é atribuído aos chamados fazendeiros da região, criadores de gado búfalo em suas iniciativas de assegurar o controle do uso dos recursos ecológicos dessa região. A disputa pelas ruínas traduz-se numa disputa pelo controle dos critérios legítimos de construção de uma memória acionados no âmbito do processo de reconhecimento como comunidade remanescente de quilombo. O controle das ruínas bem pode ser pensado como o controle dos instrumentos de construção de uma memória coletiva.10

Em Alcântara o movimento dos Atingidos pela Base Espacial (MABE) já tinha elaborado uma discussão sobre a importância de criação de um espaço de autorepresentação desde que foi criada pela Agência Espacial Brasileira a “Casa de Cultura Aeroespacial”, no início dos anos 2000. Conhecida como Museu do CLA, o que mais chama atenção a um visitante que já ouviu falar _ ou que acompanha _ sobre a luta das comunidades quilombolas de Alcântara é a ausência de qualquer referência às comunidades quilombolas. A única menção que existe nesse acervo sobre as pessoas é como “população local” e todo o acervo está referido aos foguetes, produzindo por assim dizer um acervo que faz uma exaltação de uma história dos lançamentos de foguetes. A criação do chamado Centro de Saber Mãe Anica parece estar inscrita no contexto de conflito com o chamado Centro de Lançamento de Alcântara (CLA) e em franca oposição aos investimentos do governo federal em implantar outras bases de lançamento de foguetes espaciais. Percebido como espaço de autorepresentação dos quilombos de Alcântara, a criação “centro de saber” nesse contexto apresenta-se como ato de resistência a “Casa de Cultura Aeroespacial” e à sua ênfase na história dos lançamentos de foguetes.

Além desse, há na cidade de Alcântara outro museu: a Casa Histórica de Alcântara; que apresenta ao público a história da chamada “aristocracia rural _” conforme definiu o historiador Antônio Lopes ao qualificar a classe dirigente de Alcântara no século XVIII e XIX. O próprio sobrado, que deu lugar ao museu, foi construído no início do século XIX pelo comendador José Maria Ferreira de Souza, sogro de Francisco Mariano de Viveiros Sobrinho do Barão, o Barão São Bento. O comendador teria construído tal sobrado para sua filha Maria Francisca Coreia de Souza aí residir com o barão. Nesse sentido, a iniciativa de criação de um centro de saberes em Alcântara está referida a uma tomada de posição por parte dos agentes sociais que é refratária ao silenciamento desses dois museus em relação às comunidades quilombolas.

Uma terceira inciativa com a criação do Museu Casa Branca, do assentamento de Vila Conceição, coordenado pela senhora Querobina Silva e Edelblan Conrado, reúne peças que retratam a história das autodesignadas quebradeiras de coco babaçu nesse assentamento e as ações de resistência pelo uso dos recursos ecológicos em face das constantes intervenções de depredação da natureza atualizadas com a instalação de empresas de grande porte para a exploração de celulose.

Tais iniciativas aproximam-se das iniciativas dos autodesignados Tremembé da Raposa porquanto o controle das ações de musealização contrastem com iniciativas oficiais de musealização ou patrimonialização, já que que os instrumentos de produção das representações coletivas mudam de mão, passando a serem detidos por aqueles a quem tais representações se destinam. Sob essa ótica, os Tremembé são levados a negarem o rótulo de indígenas da cidade, apresentando um conjunto de argumentos que sugerem um movimento oposto: a cidade chegou até o local do antigo sítio dos Tremembé e não o oposto. Contrastam, ainda, com certas iniciativas referidas à chamada museologia social na medida que ao se aproximarem de uma discussão sobre o reconhecimento de políticas étnicas afastam-se de certos temas propostos por agencias do Estado 11 à exemplo dos chamados “inventários participativos” que fundamentam as ações governamentais de patrimonialização.

A ênfase na dinâmica em detrimento da fossilização dos objetos enquanto um elemento de distinção entre “museus” e “centros de saberes” parece estabelecer uma interlocução não apenas com as representações de povos indígenas em museus oficiais,12 mantidos pelo poder público, mas ainda com certa noção de coleção etnográfica que marcou o chamado colecionismo enquanto método científico que coletava e classificava objetos da cultura material de povos tidos como autóctones. A ênfase no objeto enquanto elemento da cultura material permitiu inclusive à antropologia brasileira, dos anos 40 a 60, a qualificar a diversidade cultural dos povos indígenas do Brasil. Ao fazê-lo o “cientista” toma o lugar de um classificador externo portador dos instrumentos científicos, e portanto legítimos, de classificação de grupos. O sujeito da ação para o colecionismo seria então a própria ciência, detentora de uma racionalidade que lhe autoriza a realizar a ação de classificação e, em desdobramento, de musealização.13 A crítica ao colecionismo parece que não se encerrar aí, já que a ênfase em objetos da cultura material tende a acionar uma perspectiva objetivista que desconhece a atribuição de significados aos objetos diversos, que podem ser contingenciais, inclusive, ou alusivos ao contexto ligado às ações de musealização.

O caráter de dispersão dos objetos que as coleções apresentadas pela Exposição “Saberes tradicionais e etnografia” pode nos sugerir, assim como os diferentes significados que aos objetos são atribuídos passou a se constituir em nosso desafio: que critérios de seleção estariam em jogo? O que é relevante constar nas fichas catalográficas?

Dificuldade de compreensão, elementos de comparação – análise das fichas da Exposição Saberes Tradicionais e Etnografia

Nesse sentido, um desafio que se colocou para todos nós foi o de tentar compreender os critérios de seleção dos objetos em cada uma das situações, buscando, incialmente, por regularidades, aproximações ou elementos de dissonância em cada uma das situações referidas às iniciativas de criação dos Centros de Saberes. Compulsando as fichas de catalogação dos diferentes acervos, uma primeira observação, que nós levantamos, foi a de que a imputação ao “passado” não é critério consensual de seleção dos objetos das diferentes coleções reunidas pela “Exposição Saberes Tradicionais e etnografia”; a exemplo da coleção do centro Mãe Anica, de Alcântara. Não aparecem nessa coleção objetos referidos ao contexto colonial a despeito de, como mencionado, o baronato de Alcântara em fins do século XIX estar relacionado a um conjunto expressivo de engenhos e fazendas de plantação de algodão. A coleção do centro Mãe Anica apresenta uma prevalência de objetos de uso cotidiano.

E mesmo quando há critérios de seleção que remetem a uma situação pretérita (seja um passado recente, seja um passado de tempos qualificados como “imemoriais”) ainda assim não se pode considerar que os objetos das coleções sejam designativos de uma cultura em extinção como a indicar que a iniciativa de criação desses centros tenha mantido alguma inclinação com a ideia de “preservação ou manutenção de objetos patrimoniais” _ racionalidade essa que é própria a certos museus de caráter oficial. Ou seja, “preservar” e “manter” objetos resignificando-os e ajustando-os ao sentido de ordem de que fala Jean Braudrillard (1991), aquele sentido de ordem que subjaz à ideia de acumulação tão cara às sociedades dos colonizadores.

Objetos fossilizáveis, mumificáveis posto que em vias de extinção não são encontrados nesses “centros de saberes” aqui mencionados. Ao se reportarem aos “impactos” provocados pelos chamados “grandes projetos”, lideranças e entrevistados do Assentamento Vila Conceição em Imperatiz inscrevem as ações da empresa Suzano papel e Celulose como extremamente negativas. Dona Querobina Silva, uma grande liderança do Centro de Educação e Cultura do Trabalhador Rural (CENTRU) e do Movimento Interestadual de Quebradeiras de Coco Babaçu (MIQCB) chama atenção para ações deliberadas por parte dessa empresa no sentido de desestruturar formas associativas e movimentos sociais que combatiam as ações de exploração dos recursos naturais realizadas pela Suzano. Essa empresa criou uma outra associação para as chamadas quebradeiras de coco babaçu que passou a concorrer com o MIQCB. Além disso, essa empresa estaria, segundo a entrevistada, cooptando os filhos dos trabalhadores rurais a trabalharem para ela. Em nossas atividades de pesquisa em Vila Conceição os entrevistados sugeriam de algum modo que a mudança das relações referidas às unidades de base familiar com membros trabalhando temporariamente nas chamadas “gatas” da Suzano não implicara numa perda de vínculo com a chamada “roça”: enquanto um modo de viver a “roça” não é considerada como desaparecendo ou em vias de extinção.

Em oposição a esse significado de perda o acervo do Museu Casa Branca de Vila Conceição está organizado no sentido de ressaltar uma memória de luta relativa à conquista da terra nos anos 80. Esse acervo veicula, assim, um sentido e significado para a ocupação da terra pelos trabalhadores rurais, nesse contexto. A conhecida “casa branca” que hoje dá lugar ao museu comunitário de Vila Conceição foi o alvo da ocupação dos trabalhadores nos anos 80. Nessa casa residia o chamado “capataz”, aquele responsável pelas terras de uma fazenda improdutiva. A casa do capataz serviu de “base”, de núcleo da ocupação. Parte do seu acervo é constituída por fotografias referidas ao contexto de ocupação das terras em 1987. Nesse sentido, aquele que visita o centro de saberes de Vila Conceição sai de lá a par da história de luta dos trabalhadores rurais se com muitas referencias sobre a capacidade organizativa dessa comunidade. A memória da luta sobre o Assentamento Vila Conceição veicula, assim, uma memória sobre a própria capacidade de organização dos trabalhadores rurais e da variedade de suas formas de resistência em referencia a distintos antagonistas _ seja o dono de uma fazenda improdutiva da década de 1980, seja uma grande empresa de economia mista como a Suzano, com grande capacidade de exploração da monocultura do eucalipto ou aqueles produtores agrícolas referidos a commodities como a soja, que chegaram nessa região mais recentemente.

Em contraste com essa noção de passado, tão afeita aos museus oficiais, percebemos que a coleção do Centro de Saberes Mãe Anica reuniu uma grande uma variedade de objetos relacionados ao trato agrícola e de pesca de uso cotidiano, especialmente objetos manufaturados com as palhas de palmeiras, os chamados “cofos” e “cestos”: cofos referidos ao armazenamento da farinha de mandioca _ o cofo de 1 alqueire, meio alqueire e de uma quarta; cofos usados para armazenar carvão _ cofo de quatro em cento; cinco em cento; seis em cento; cofo de cu torcido usado para guardar objetos de uso doméstico; cofo urupi – manufaturado para limpar o sururu, com uma trama mais aberta; cofo de cintura ou “enganador” – usado para guardar o pescado, com uma trama mais fechada; dentre muitos outros que foram expostos pela Exposição Saberes tradicionais e Etnografia.

A difícil tarefa de entender os critérios de organização das fichas dessa exposição refere-se à própria dificuldade de compreender a variedade de saberes investidos nesses objetos, tanto quanto apreender os diferentes significados dos objetos manufaturados seja em referencia ao uso cotidiano, seja em referência à construção de uma narrativa de resistência.

Os chamados “tecedores de cofo” (que aparecem nas fichas catalográficas da citada exposição) atualizam diferentes técnicas no trato com a palha (uma por cima de uma, uma por cima de duas, uma por cima de três) de forma que a manufatura dos cofos e o conhecimento da variedade de tramas e materiais utilizados evidenciam também a prevalência de certos “especialistas” ligados a produção e reprodução de uma variedade de saberes. De outra parte, alguns objetos como o “cofo enganador” traz consigo uma modalidade de saber afeita às atividades de pesca. A trama desse cofo, sempre bem fechada, lhe dá uma aparência de estar sempre cheio de peixe, desdobra-se daí seu codinome “enganador”. Essa especificidade na confecção de um objeto manufaturado não é mera forma ou artifício jocoso, ela assegura um bom êxito ao pescador em suas “atividades de pesca”. Ao falar sobre essa especificidade nossa entrevistada explica-nos que quando o pescado está difícil e o pescador identifica o melhor horário e lugar para pescar, ele pode retornar no dia seguinte e assegurar a sua pescaria.

Nesse sentido, a trama mais fechada do cofo de cintura assegura ao pescador uma boa pescaria; insinuado com isso que a leitura das fichas da Exposição não é autoevidente e seu entendimento exige do leitor atenção à variedade de identidades em jogo correlatas a práticas e saberes que tanto podem estar referidos a certos especialistas quanto podem se constituir como de domínio coletivo. Ou seja, há alguns artefatos que apenas uma ou duas pessoas sabem fazer na comunidade, que exigem critérios de competência e saber específicos para serem elaborados; enquanto outros artefatos veiculam um conhecimento difuso já que muitas pessoas detém, eles atualizam assim um conhecimento que podemos considerar como “coletivo”. Por outro lado, se somos levados a pensar essa variedade de cofos apresentada por aqueles que organizaram a Exposição _ notadamente a coleção referida à comunidade de Canelatiua e sua variedade de cofos _ como princípios de uma taxionomia, seríamos levados a considerar os cofos como designativos das diferentes atividades produtivas: cofos referidos a roça, e cofos referidos às atividades pesqueiras ou de criação de animal, dentre outras. Os chamados “tecedores de coco” parecem estar referidos, assim, a uma variedade de ocupações.

Nesse sentido, ao se buscar fazer uma leitura das fichas que organizam a Exposição percebe-se como é difícil realizar uma leitura a respeito delas. Tal dificuldade parece estar no sistema de referencias que atrelam os objetos a respectivas situações. O entendimento de situações concretas nem sempre é tarefa fácil de ser realizada. A essa dificuldade somam-se outras como o esforço de relacionar essas situações a um sistema de relações de forças que por vezes indicam os significados simbólicos de alguns objetos de modo a colocar em suspenso a utilização dos objetos como critério definidor das coleções. Em Vila Conceição, os artefatos feitos em palha são associados ao contexto da “ocupação do assentamento” pelos trabalhadores rurais e não como indicativos de uma certa taxionamia, como poderíamos considerar em relação à coleção das comunidades quilombolas de Alcântara. Eles simbolizam as dificuldades e enfretamentos dos primeiros anos dessa ocupação, num período em que as casas eram de palhas e muitos utensílios domésticos eram feitos com a palha do babaçu.

Além disso, enquanto na região da baixada maranhense os artefatos feitos da palha da palmeira de coco babaçu são feitos com o olho da pindova, em Vila Conceição eles são feitos com as folhas da pindoba. Há, no entanto, um período adequado para a retirada das folhas, período esse relacionado às fases da lua: na lua nova a palha fica mais aberta e não é uma boa fase para retirada da folha.

A ênfase dada aos objetos manufaturados em palha na coleção organizada pelos Tremembé parece fazer referência a saberes percebidos como demarcadores da identidade Tremembé em face a um conjunto de outros pertencimentos identitários prevalecentes em um contexto urbano.14 Confeccionadas com a palha de tucum as bandejas manufaturadas pelos Tremembé parecem simbolizar, na visão daqueles que organizaram a sua coleção, uma cultura em tudo distinta de uma cultural vista como local ou regional (maranhense, tida como típica do Maranhão), afeita ao trato com a palha do babaçu.

De modo que a elaboração dos artefatos está relacionada com saberes específicos que passam a conferir a esses objetos elementos de intangibilidade: um “cofo” não é um objeto que possa ser reduzido a sua simples materialidade. Os artefatos produzem outros efeitos para além da sua utilidade. Há inclusive efeitos mágicos agregados ao valor dos objetos ou ao seu significado.

As fichas da coleção dos quilombolas de Penalva nos levam a compreender que certos objetos não são dissociáveis das pessoas que os possuem. Os objetos dessa coleção estão sempre referidos àqueles que foram seus “donos” – numa primeira aproximação, os objetos parecem trazer consigo os atributos daquele que o detém. Além disso, alguns desses objetos são centenários de modo que o “dono”, que consta nas fichas, guarda algum tipo de relação de parentesco com os designados “doadores”, aqueles que doaram os objetos ao centro de saber. A relação “dono”/“doador” poderia assim nos levar a problematizar as relações de parentesco aí expressas já que longe de serem redutíveis às unidades de base genealógica (famílias, clãs, tribos, ou por derivação comunidades quilombolas), tais relações de parentesco nos permitem compreender a prevalência de todo um trabalho de manutenção das relações entre ascendentes e descendentes _ tal como sugeriu P. Bourdieu (1980) ao discutir a economia das trocas materiais e simbólicas que se atualiza nas relações vigentes entre as gerações. Tal esforço demanda-nos, no entanto, situar as ações direcionadas a organização de uma coleção dos quilombolas de Penalva no contexto de disputa pelos elementos de representação coletiva dos “quilombos” em face de estratégias de usurpação de objetos acionadas pelos chamados fazendeiros, aqueles que, referidos às ações de privatização dos campos naturais, cercam os domínios territoriais tradicionalmente ocupados.

Nesse contexto de conflito social intenso as ruínas dos antigos engenhos começam a desaparecer e esses atos são atribuídos aos chamados fazendeiros como represaria as ações em favor de um reconhecimento oficial das comunidades como quilombo. Comunidades essas que encaminharam seus pleitos pelo reconhecimento e titulação de territórios, nos termos do art. 68 do ADCT, através da Associação Quilombola do Bairro Nono, direcionando o pleito pelo reconhecimento a quatro territorialidades específicas designadas respectivamente como Enseada da Mata, Formoso, San Sapé e Monte Cristo. Os agentes sociais e lideranças ligados a essa associação parecem recuperar as designações alusivas a antigas fazendas como instrumento de luta pelo território.

Nesse contexto de reivindicação por domínios territoriais percebidos como pertencentes às autodeclaradas comunidades remanescentes de quilombo de Penalva, as ruínas dos antigos engenhos começaram a sumir e tais atos passaram a ser atribuídos aos próprios fazendeiros como forma de negar a prevalências de antigos engenhos nessa região _ ou que no presente equivale a negar os direitos assegurados por lei. Numa primeira aproximação, roubo das ruínas nos sugere o roubo da memória dos autodefinidos quilombolas. Além disso, as atividades de pesquisa de campo realizadas no âmbito do Projeto nos permitiram perceber um deslocamento de sentido referido à história dessa classe dirigente referida ao contexto de desagregação dos engenhos e fazendas do século XIX. Os agentes sociais fazem referência a um conjunto copioso de engenhos, mas como uma forma de demarcar a extensão de tempo em que estão referidos a territórios “livres das grandes plantações”. Nesse sentido eles recuperam a trajetória daqueles referidos a determinadas situações que garantiram o acesso a terra e aos recursos naturais.

Considerações Finais

Num esforço de análise comparativa, que refletiu sobre as distinções a respeito das diferentes experiências de criação desses chamados centros de saberes, percebemos que tais iniciativas de organização de uma coleção de objetos, enquanto ações específicas de musealização, trazem consigo tanto a referências a práticas e saberes cotidianos, agrícolas, ecológicos ou em referência ao domínio das relações religiosas; quanto aparecem inscritas nas ações em favor de uma política de reconhecimento que fundamenta as expectativas de direito com referências às territorialidades específicas historicamente constituídas.

Os ‘saberes’ e os ‘fazeres’ investidos nos objetos manufaturados reunidos em coleção, apresentados pela exposição, tematizam não, tão somente, conhecimentos socialmente desqualificados pela hierarquia das ciências, tidos como um saber “comum” ou um saber classificado como “popular” por atos de investidura _ ou de instituição em seu sentido ativo _ no regional. Isto é, os ‘saberes’ e os ‘fazeres’, representados em exposição _ pela exposição etnográfica _ podem ser vistos como ações de musealização que evidenciam não apenas saberes distintos dos conhecimentos científicos, mas saberes cuja prática e exercício estão em rota de coalizão com um conjunto de ações objetivadas em “planos”, “programas” e “projetos” oficiais direcionados notadamente às políticas de incentivo a tecnologias de ponta como as aeroespaciais, desenvolvidas pela Agência Espacial Brasileira; ou de incremento a políticas oficiais de desenvolvimento econômico perpetradas a diferentes regiões (conforme as respectivas vocações naturais, que lhes são atribuídas consoante o discurso dos chamados planejadores) _ as plantações de soja e eucalipto no sul do Maranhão, os incentivos aos criadores de bubalinos na baixada maranhense ou ações mais recentes de incremento ao turismo; ou das limitações impostas ao reconhecimento étnico pelas políticas oficiais. De uma certa perspectiva, as respectivas iniciativas “museológicas”15, aqui tratadas, evidenciam uma plêiade de práticas referidas às estratégias de reprodução social de grupos sociais que são consideradas intransitivas às ações de intervenção atualizadas pelos aparatos de Estado na gestão da coisa pública, que incluem fomento ao conhecimento científico ou aos interesses do capital privado, objetivados pelos incentivos fiscais e creditícios aos chamados “fazendeiros”, adstritos ao agronegócio, a empresas privadas, nacionais ou estrangeiras a exemplo das direcionadas a exploração minerária. A consciência aguda do caráter intransitivo dos saberes e práticas em coalizão, bem como dos mecanismos de rebaixamento social e cultural a eles associados, levam os agentes sociais a notabilizarem o estoque amplo de conhecimentos que dispõem problematizando-os e tematizando-os como princípios de distinção étnica centrais à definição das políticas de reconhecimento.

Poderíamos considerar que essas iniciativas contrastam com a noção de patrimonialização conceituada por Luc Boltanski e Arnauld Esquere (2014) ao refletir sobre as mudanças delineadas pelo capitalismo no presente frente ao mundo dos objetos. Confrontados a situações de conflito do presente os agentes sociais organizados em associações, movimentos sociais ou entidades organizativas são levados construir suas próprias referências culturais. Tais referências não são tomadas como “propriedades substanciais” como se inscritas em um tipo de essência cultural. A ideia de cultura como todo orgânico ou etnia como “unidade portadora de cultura”, criticada por F Barth (2000), parecem, conforme supomos, cair por terra em face dessas iniciativas.

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Notas

1- Num total de dez pesquisadores e mais de duas dezenas de lideranças e agentes referidos a quilombos da Baixada Maranhense (notadamente, de Alcântara, Penalva e Cajari), aos povos indígenas Tremembé e Tenetehara/Guajajara e ainda aos movimentos sociais de Vila Conceição, cujos pleitos por direitos territoriais reúnem trabalhadores rurais e quebradeiras de coco babaçu, envolveram-se de forma direta na montagem e estruturação de seis coleções, dentre as doze, referidas à Exposição Saberes Tradicionais e Etnografia.(volver)

2- A esse respeito consultar a crítica realizada por J. Pacheco de Oliveira a respeito de “uma etnologia das perdas e das ausências culturais” in: Oliveira, J. P. (1998). Uma etnologia dos “índios misturados”? situação colonial, territorialização e fluxos culturais. Em: MANA 4(1):47-77. Ou ainda suas colocações a respeito da trajetória de Darcy Ribeiro in: A paixão de um intelectual-ator: Darcy é um exemplo de associação entre teorias e ações políticas. Folha de S. Paulo, São Paulo, 5 fev. 1995. Consultar, ainda, mais recentemente: Almeida, A. W. B. (2009). O mapeamento social, os conflitos e o censo. Em: Almeida, A. W. B. (org.). Estigmatização e território: mapeamento situacional dos indígenas em Manaus. (pp.13 -33). Manaus: Projeto Nova Cartografia Social da Amazônia / Editora da Universidade Federal do Amazonas.(volver)

3- Ao realizar um estudo sobre o deslocamento de membros das unidades familiares para áreas de extração auríferas chamadas de “garimpos” Cynthia Martins (2012) é levada a efetuar uma análise crítica a respeito da categoria “migração” como instrumento analítico. A autora relativiza a noção de migração ao elencar um conjunto de práticas que relativiza o sentido de mudança que através dela se atualiza. Nas situações analisadas os deslocamentos são sazonais e pressupõem a continuidade das relações sociais entre os que “saem” e “os que ficam”.(volver)

4- Ao precisar o significado de grupo étnico Fredrik Barth parece estabelecer uma interlocução com três approuches distintos: aculturação, acomodação e adaptação. Barth é contundente a respeito das interpretações ancoradas na ideia de aculturação: a ênfase dada ao conteúdo cultural é avaliada negativamente e deslocada para a noção de fronteiras étnicas. Nesse sentido, não reconhece o conteúdo cultual como princípio de classificação legítimo para tratar a questão da manutenção das fronteiras étnicas: a busca dos traços culturais originários de um grupo étnico em nada contribuiria para a compreensão dos processos de constituição dos grupos étnicos e da natureza das fronteiras dos grupos étnicos. As noções de adaptação e acomodação são tomadas por Barth em suas considerações a respeito da ecológica cultural e indicam a interlocução que o autor com elas estabelece.(volver)

5- Deslocamento esse que por sua brutalidade, violência e imposição faz lembrar as ações coloniais perpetradas pelo governo francês durante a guerra civil na Argélia e as ações de deslocamento compulsório de camponeses estudadas por Bourdieu e Sayad (1964). A esse respeito vale lembrar que a Convenção 169, em seu artigo 16, da Organização Internacional do Comércio assegura o direito ao retorno por populações deslocadas.(volver)

6- A literatura antropológica referida aos estudos de etnicidade toma o conceito de estereótipo como instrumento de análise e reflexão de categorias identitárias como estas _ de autoatribuição e atribuídas por outrem. O’Dwyer (2005) ressalta a esse respeito que no caso das chamas comunidades negras rurais no Brasil certos estereótipos podem ser acionados no sentido comunicar diferenças culturais, podendo inclusive estar relacionados ao racismo e a discriminação.(volver)

7- Para fundamentação sobre as mudanças relativas à produção de símbolos culturais e as diferentes interpretações sobre a noção de cultura consultar: Kuper, A. (2002). Cultura: a visão dos antropólogos. São Paulo: Edusc.(volver)

8- Como mencionado anteriormente, esta Exposição reuniões doze coleções das quais seis estiveram referidas a atividades de pesquisa realizadas pelos autores desse artigo; especificamente as coleções dos Tremembé da Raposa, dos Tenetehara, das comunidades quilombolas de Alcântara, de Penalva e do território de Camaputiua, em Cajari, e, ainda, a coleção referida ao Museu Casa Branca de Vila Conceição.(volver)

9- Parte das reflexões apresentadas nesse tópico a respeito das experiências de pesquisa referidas ao Projeto Centro de Ciências e Saberes foram apresentas por Patrícia Portela em sua “comunicação” apresentada no Seminário Internacional Centro de Ciências e Saberes: trabalho etnográfico e cartografia social, realizado entre 06 e 09 de abril de 2016 pelo Mestrado em Cartografia Social e Política da Amazônia (UEMA), no âmbito do Projeto Centro de Ciências e Saberes: Experiências de criação de Museus Vivos na afirmação de saberes e fazeres representativos dos povos e comunidades tradicionais.(volver)

10- A esse respeito pode ser consultado a seguinte comunicação: Figueiredo Junior, João Damasceno e Portela Nunes, Patrícia M. “A musealização como política de reconhecimento: a experiência dos chamados Centro de Saberes em comunidades da Amazônia Brasileira”, apresentada no Simposio Número 22 sobre “Território, modo de vida e patrimônio Cultural: como (RE) pensar as sociedades tradicionais” en el marco del IV Congreso Ciencias, Tecnologías y Culturas. Diálogo entre las disciplinas del conocimiento. Mirando al futuro de América Latina y el Caribe. Universidad de Santiago de Chile entre el 9 y el 12 de octubre de 2015.(volver)

11- Criado em 1937, durante a ditadura Vargas, o Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional é o órgão responsável não apenas por preservar, mas por instituir um conceito de “bem cultural” que orienta as ações de partimonialização. Além desse órgão de governo, foi criado em 2009 o Instituto Brasileiro de Museus (IBRAM) como uma nova autarquia vinculada ao Ministério da Cultura (MinC) que assumiu as obrigações do IPHAN relativas aos museus federais.(volver)

12- Não é incomum encontrar-se em museus desse tipo, que se dispõem a apresentar a um público difuso a existência de povos autóctones, em referência a história dos Estados Nacionais, representações de povos indígenas referidas a um passado distante como a se reportar a períodos anteriores ao da colonização. Ao visitarmos em outubro de 2015 o “Museo Chileno de Arte Precolombino” localizado em Santiago no Chile, percebemos que os povos mapuche são apresentados como referidos ao tempo pretérito em datações que antecedem a colonização espanhola.Nenhuma menção é feita aos mapuche em referência ao tempo presente, apesar de existirem associações e organizações mapuche que reivindicam direitos territoriais: a luta pelo reconhecimento oficial de um território mapuche faz parte dos pleitos dessas associações que lutam contra a exploração ostensiva das florestas realizada por madeireiros e empresas de celulose. A esse respeito consultar: Aylwin, J., Meza-Lopehandia M., Yáñez. (2013). N. Los pueblos indígenas y el derecho. Santiago: LOM Ediciones.(volver)

13- Enquanto método de pesquisa o colecionismo atravessou, por assim dizer, diferentes correntes teóricas e abordagens científicas: desde uma abordagem mais rígida onde o trabalho do cientista é o de classificação e definição de critérios legítimos de diferenciação cultural, com pertinência para a própria ciência; até classificações destinadas a atender não mais, ou exclusivamente, aos interesses próprios e adstritos à ciência de modo a atender a lógica e interesses daqueles a quem as classificações se destinam. Ao recuperar as ações de musealização formuladas e implementadas por Darcy Ribeiro ao criar o Museu do Índio em 1953, Oliveira (1995) ressalta através da trajetória de Darcy Ribeiro a preocupação da antropologia dessa época “em desenvolver formas pelas quais o conhecimento por ele acumulado possa reverter para o próprio índio” (Oliveira, 1995).(volver)

14- A esse respeito vale consultar o trabalho realizado por F. Barth (1984) na cidade de Sohar, localizada no sudoeste da Arábia. Barth tinha em vista introduzir novas contribuições teóricas e conceituais para os estudos sobre comunidades culturalmente plurais. Neste sentido, a situação empírica enfocada leva-o a considerar que as categorizações étnicas, por si só, não seriam são suficientes para dar conta dos processos de construção identitária dos Soharis, mas que seria necessário considerar um conjunto heterogêneo de fatores que remetem a uma série de tradições culturais. Por essa via, Barth reintroduz a cultura como conceito importante para analisar os processos de construção identitária em referência ao contexto das ditas sociedades plurais e propõe a construção de uma nova teoria para dar conta das situações de pluralismo cultural.(volver)

15- Palavra ora aspeada por ausência de categoria adequada, ou melhor ajustada, ao caráter das iniciativas em curso.(volver)

Reflexiones etnográficas en torno a los procesos contemporáneos de organización indígena en el sur mendocino (Argentina)

Julieta Magallanes

IANIGLA-CCT Mendoza-CONICET, Argentina. Correo electrónico: magaju82@hotmail.com

Introducción

En las últimas décadas, el reconocimiento estatal de “comunidades” en los departamentos del sur de la provincia de Mendoza (Malargüe y San Rafael) se ha propagado al ritmo de un creciente activismo étnico y de políticas indigenistas que instrumentaron derechos específicos para estos grupos. Este desplazamiento desde una pretendida “homogeneidad nacional” hacia la promoción entusiasta de la “diferencia cultural” inaugura un nuevo tipo de relaciones de poder, o bien, un nuevo campo de fuerzas sociales (Bascopé, 2009). Las actuales instancias de organización indígena (familiar, comunitaria y supracomunitaria) presentan notable heterogeneidad; variando el tipo de vinculación con agencias estatales, sectores científicos y actores privados ávidos de recursos (minerales e hidrocarburos) contenidos en territorios de uso familiar y/o comunitario.

Hoy ascienden a más de veinte los grupos mapuche, mapuche-pehuenche y pehuenche que se pronuncian en la arena pública, inscriptos a su vez en diversos espacios de representación político-cultural: varias comunidades mapuche y mapuche-pehuenche, con doble pertenencia rural y urbana, se nuclean en la Organización Identidad Territorial Malalweche;1 otros grupos, predominantemente urbanos, se hallan bajo la órbita de la Asociación Pehuenche 2; una comunidad mapuche con base en la ciudad de San Rafael, denominada Pewel Katuwe, que impulsa su reconocimiento como “organización” atento a la cantidad de miembros incorporados en los últimos años;3 por ejemplificar. También existen antiguos pobladores que, reconociendo alguna forma de ascendencia y/o memorias indígenas, optan por no incorporarse como miembros activos de ninguna comunidad hasta ahora conformada.

En este marco, interesa analizar las incidencias mutuas entre las iniciativas indígenas basadas en demandas históricas y las acciones estatales diseñadas para actualizar las formas de inclusión/exclusión de identidades subordinadas.

Emergencias, reconocimientos y representaciones: en busca de la legitimidad

El proceso de reemergencia indígena en el sur de Mendoza contiene una variabilidad de adscripciones (mapuches, pehuenches, mapuche-pehuenches) explicable, en parte, por las historias familiares y territoriales que dan sustancia y sentido a las actuales manifestaciones identitarias. Lo que sigue es un intento de acercamiento interpretativo a los imaginarios, discursos y prácticas que (sin ser exclusivos de quienes se definen como indígenas) han alentado las identificaciones étnicas de personas y grupos concretos, precipitando asimismo demandas de reconocimiento y representación que décadas atrás parecían impensables.

El desafío de “existir”

En virtud del marco normativo vigente y de la socialización de experiencias, las familias que deciden “organizarse” aspiran, en primera instancia, al reconocimiento estatal bajo la figura de “comunidad indígena”. La inscripción de personerías jurídicas en registros institucionales es considerada una “herramienta” que facilita la instrumentación de derechos y la defensa frente a situaciones de apremio: “No es que sin personería jurídica no seamos comunidad, pero es una buena cosa para la lucha”. Esta formalización de los grupos no representa una mera estrategia para el aprovechamiento de oportunidades o ventajas coyunturales, como muchas lecturas impugnatorias sugieren. Por el contrario, aun cuando implican el logro instrumental de objetivos, los vínculos involucrados en el “hacerse comunidad” comprometen aspectos históricos, territoriales, biográficos y afectivos complejos.

Ocurre también que el camino de registración puede despertar y/o avivar dinámicas disruptivas dentro de las comunidades solicitantes. Una de éstas se relaciona con el desmembramiento en función de disensos, previos o no, agudizados en el proceso de tramitación de reconocimiento. En el caso de las comunidades de Malargüe ha sido frecuente la interrupción o demora de procesos organizativos a raíz de interlocuciones negativas con representantes estatales que explicitaron sospecha y/o descrédito respecto de la “autenticidad” mapuche o pehuenche de las familias en trámite.4 Tal como explica un referente mapuche de Mendoza, la gente se desconcierta porque “los que viene de Buenos Aires siempre dicen que hay mucho que revisar en Malargüe”. Al respecto, varias veces me fue compartido un relato acerca de una reunión celebrada entre técnicos del registro nacional y miembros de una comunidad malargüina, para la revisión del estatuto comunitario, que rebalsó de “desentendimientos mutuos”: “y nos dieron a entender que no veían a la comunidad. Al tener tan mala experiencia, la mitad de las personas querían salirse”, recuerdan.

Las interpelaciones técnicas -en tanto el ojo facultado para acreditar existencia suele imputar falsedad cuando los indígenas practican su identidad de un modo “fundamentalista” y cuando no demuestran un conocimiento acabado de su historia y sus tradiciones (Escolar, 2007)- son vividas como adversidades que resquebrajan las iniciativas de interlocución con instancias extralocales. También despiertan desconfianza aquellas aspiraciones indígenas que contradicen pautas unidireccionales de desarrollo previstas en el supuesto de “comunidad”. El problema radica en que quienes tienen (¿tenemos?) la tarea de refrendar “realidades comunitarias” -con fines administrativos, operacionales o científicos- buscan “signos” que se desprenden de representaciones anacrónicas sobre las sociedades originarias. Desde esta lógica, entonces, la validación de una comunidad se convierte en una cuestión de mayor cercanía o lejanía del estereotipo de “primitivismo” (Pacheco de Oliveira, 2006).

Así resulta que en el camino de “redención” de una histórica invisibilidad como “indígenas”, las personas y grupos del sur mendocino sienten el enfrentamiento con un doble desafío: declararse “indios” (con los costos sociales y emocionales que eso conlleva) y, en muchos casos, “no parecerlo” (con los esfuerzos probatorios que también conlleva). Aquí cabe recordar la advertencia hecha por John y Jean Comaroff (2009) referida a que equiparar la pertenencia étnica con un interés concreto implica confundir la “estrategia” con sus “dimensiones existenciales”, soslayándose las formas complejas y contradictorias en que dicha pertenencia se intersecta con otros modos de existencia. Acabado el trámite de inscripción, las comunidades se convierten en interlocutores válidos para organismos oficiales y autoridades políticas.

Diego Escolar, en su análisis del proceso huarpe en la región de Cuyo y adoptando la terminología de Raymond Williams, propone la idea de “emergente” en tanto nuevos significados, valores y prácticas “que tienen lugar fuera o en contra del modo dominante” (Williams en Escolar, 2007, p. 29), lo que muchas veces es difícil de percibir y categorizar en la medida en que no ha sido completamente “objetivado” por los actores. Su reconocimiento resulta, entonces, un desafío político como epistemológico; dado que con frecuencia los grupos luchan por la aceptación pública de sus propias pautas, pero el discurso dominante tiende a absorber estos intentos mediante “traducciones” admisibles (en términos de contenidos y lenguajes) que terminan por neutralizar el carácter desestabilizante de las propuestas indígenas. En el sur mendocino, iniciativas sostenidas desde el activismo indígena local en pos de ciertas demandas han sido conducidas, progresivamente, hacia los parámetros de las políticas diseñadas para “contener” las emergencias potencialmente “insurgentes” (como recuperación de tierras consideradas despojadas, cortes de alambrados, etc.).

El terrible encanto de “representar”

En el sur mendocino existen personas que, habiendo reconocido su adscripción indígena (mapuche y/o pehuenche), optaron por constituirse en representantes -voceros de una voluntad grupal de la que dependerían- de una “causa” que los incluye y los trasciende. Se trata de la puesta en marcha de un accionar consciente de que su devenir está sujeto a la construcción de relatos convocantes en torno a un “nosotros indígena” y a la maduración de un lenguaje político capaz de alcanzar adhesiones contra las históricas desigualdades étnicas.

Uno de los principales propulsores de la visibilización mapuche en la provincia de Mendoza evoca la filiación paterna lencinista y peronista 5 como la larga experiencia sindical de su padre, el origen territorial malargüino de sus abuelos, los trayectos migratorios transcordilleranos de parientes próximos, sus estudios académicos fragmentados y los encuentros con militantes políticos de varias épocas, es decir, una sucesión no lineal de acontecimientos de orden personal y de orden político como el derrotero que perfiló su actual rol en distintos niveles político-culturales. Por su parte, una referente indígena de San Rafael destaca sus vivencias fragmentarias o dispersas, asociadas a tradiciones y herencias indígenas, en momentos anteriores a la concientización y “objetivación” grupal de los actuales sentidos de pertenencia mapuche: “Había que observar a nuestros mayores y, sin preguntar, más veías. Esas cosas se van llevando en la sangre y se despiertan. Es un despertar que hoy está teniendo la sangre”.

A pesar de las posiciones críticas ante la historia de relaciones entre el Estado (en sus diversos estamentos) y los pueblos indígenas (en sus diversas formas organizativas), en años recientes un importante número de activistas mapuches se ha incorporado a instituciones públicas o programas del Estado con el objeto de adquirir experiencia participativa en el diseño e instrumentación de iniciativas que afectan sus formas de vida y convivencia con la sociedad circundante.6 Estos “mediadores” -y su constante desplazamiento entre la mismidad indígena y la exterioridad no indígena- se vuelven componentes esenciales de la trama organizativa, dado que es el trabajo de mediación lo que instituye un puente entre una gramática local del padecimiento y una gramática extralocal de los derechos étnicos (Arruti, 2006). En palabras de un referente mapuche:

Nosotros estamos planteando, no el Estado, hay otras organizaciones indígenas que todavía siguen discutiéndole al Estado fuera, o discutiéndolo desde fuera, pero exigiéndole cosas al Estado. Nosotros no le estamos exigiendo cosas al Estado solamente, digamos, hay sí una exigencia al Estado porque el Estado es ese Estado colonial, ese Estado occidental, digamos, capitalista… Nosotros más que exigirle al Estado, aparte de exigirle ciertas cuestiones, nos comprometemos a generar la experiencia de gestión del Estado.

“Lo indígena” en otras voces: entre el misterio, la sospecha y la expiación

Recorriendo el sur mendocino, la inconmensurable extensión del paisaje y la notable dispersión de sus pobladores sugieren -aunque con efectos discontinuos- la presencia de imágenes, rasgos y hábitos asociados a una profunda autoctonía, incluso entre aquellos que se resisten a la adopción explícita de clasificaciones o identificaciones étnicas. Transcurría una tarde apacible en el paraje Coihueco Sur, departamento de Malargüe, en la que conversaba con Z y N 7 acerca de los puestos y pobladores cercanos a su vivienda. Una sucesión de apellidos locales y referencias espaciales fue interrumpida por una caracterización sugerente. El “Indio Mallía”, habitante de un puesto próximo, no es afecto a las visitas, “menos de alguien con acento extraño”, aseguró la anfitriona con tono burlón: “No, ése no te va a atender. Es bien lobo, solitario… no le gusta hablar con nadie ni que le pregunten. Pero si se pone a hablar, no hay quien lo pare”.

El momento se volvió ocasión para que Z -quien antes se eximió de todo aporte a la charla sentenciando “que no conocía nada de indígenas”- comentara que su madre era prima hermana del “Indio”, agregando: “Los Mallía eran de sangre india”. La aseveración se justifica por una serie de atributos y valoraciones localmente asociada a la identidad indígena (pasada y presente): poca sociabilidad, temperamento indómito, rusticidad en el aspecto, destreza ecuestre, habilidad para la caza, prácticas cotidianas reservadas o solitarias.

Otros rincones malargüinos dejan entrever sus herencias, materiales y cognitivas, asociadas a bagajes étnicamente distintivos. Hacia el sur del departamento, sobre la ruta nacional N° 40, la localidad de Rankil Norte (poblado ubicado a 25 km de la localidad de Barrancas, provincia de Neuquén) encierra elaboraciones respecto de poblaciones locales que, habiendo dejado marcas indelebles en el territorio, interpelan con sus huellas a los lugareños sobre un tiempo pasado -el de los “indios”, “araucanos” o “chilenos”- en que otros supieron ser “dueños” y “prósperos” en esas latitudes. Se trata de “historias antiguas” que, narradas entre fuegos chispeantes y silbidos de braseros, se convierten en marco interpretativo de muchas experiencias cotidianas actuales.

P vive en Rankil Norte hace alrededor de 35 años, y acusa una edad que dobla ese plazo. Su origen territorial es la zona de Puertas de Barrancas (límite con la provincia de Neuquén), donde también nacieron sus antepasados directos (papás, abuelos y bisabuelos). Conserva vívidos recuerdos de su infancia y adolescencia, y no tarda en aseverar que se trataba de “puestos indígenas” lo que abundaba en esas zonas desde tiempos inmemoriales:

Porque ahí donde vivía mi abuela hay un bardaje cerquita de la casa (…) eh la barda es así como la casa, peinada, es como una pared. Está figurado el indio, el choique y está figurada las boleadoras, todo. Nosotros hemos recorrido todos esos cerros. Sabemos lo bueno y lo malo. Hay cosas buenas y cosas malas. Y allá para el país de nosotros, o sea el Arroyo Salinas, ahí donde nací yo, porque ahí se hacía invernada y hacían veranada en Puertas de Barrancas [costa del río Barrancas], también (…) El puesto que vivía mi abuela, la mamá de mi papá, es Lonco Vaca donde vivía. Porque ahí es el nombre de un cacique. Y Lonquito es otro, otro nombre de otro cacique.

Un tópico que cobra especial importancia es la singularidad de la “antigua vivienda indígena”, cuyo interior tuvo ocasión de conocer en un evento fortuito que jamás volvió a repetirse. Las imágenes y valoraciones en torno a espacios de indios se tiñen alternadamente de admiración y temor, de proximidad y rechazo; quedando siempre abierto el juego ambivalente de familiaridad y otredad entre el sujeto narrador y el sujeto narrado -eyectado de sí y, por lo mismo, objetivado-:

El chenque es donde vivían ellos, tienen de todo. Yo tendría como 14 años, estuvimos adentro de un chenque nosotras, con mi hermana. ¡Ay usted sabe qué hermosura! Unos collares, unos aros…adentro (…) era un bardaje, no bardaje sino que es piedra, todo de piedra grande. Nosotros teníamos veranada ahí donde le estoy diciendo yo que está el chenque. Tenía la veranada que mi abuela le hizo el traspaso a mi papá, porque él tenía junto el piño…el piño de mi abuela con el de él. Y sacaba veranada, y quedaban unas vegas pero infinitas de largas y anchas. Pero unos vegales hermosos…y parejitos. Muy re bonito. ¡Y unos coronales!, con decir que sacaban techo para la casa de esos coronales. Y de ahí, de donde teníamos casita nosotros, así para el frente, hay unas bardas que pegan así las bardas…bueno, ahí está el chenque (…) Y vimos la puerta abierta. Y si nosotras éramos puesteras ahí, ¿no íbamos a saber que no había casa ahí? (…) Y una risa yo, al frente mirando qué es lo que había para adentro, que si era gente como nosotros. La cantidad de cántaros… unos contaditos así, otros más pequeñitos, unos vasitos así llenos con monedas.

Más allá del aparente misterio colado en el relato, se percibe un conocimiento exhaustivo de normas y códigos vinculados al espacio-tiempo de los pobladores antiguos: “Y era un día martes, yo me acuerdo siempre. Yo sé que los días martes se abren los chenques, los días martes a las 12 del día. Se puede entrar y ver (…) Y nunca más se abrió”. Llegando un momento en que P arriesga apreciaciones de carácter ontológico acerca del “ser y hacer indígena”, se sirve para ello de otra idea-evento:

Ahí donde le digo yo que estaba el chenque (…) Estábamos jugando a lo mejor cuando lo veo de esta forma: de aquí para arriba [señala su cintura y torso] salió de abajo de la piedra el hijo, el indio. Hasta ahí lo alcancé a ver yo. Y un carácter como nosotros, pero sus mechas todas así [muestra los cabellos sobre su cara]. Me asustó porque uno no tiene costumbre de ver así cosas. No sabía qué persona era, si era mala o era buena. Y todo chacón, no le veías la cara, ni una cosa. El pelo que ni siquiera le he visto la cara. Pero le veíamos retacitos y era la cara igual que nosotros, pero no es persona como nosotros.

En casa de H, vivienda de Rankil Norte en la que residía por esos días, la visita de la tarde desplazó el diálogo mantenido con la anfitriona: de los comentarios sobre las altas temperaturas de febrero pasó a describir los peligros que acechan en los caminos de Cordillera que unen el sur del departamento de Malargüe con el norte de Neuquén. Era el “tío de H” quien hablaba: “De Rankil Norte hasta Puertas de Barrancas, ahí está la veranada Los Nevados. Se pasa por la laguna de Varvarco, que es Neuquén, sobre el límite con Chile. Son caminos muy bonitos, con filos en los que hay que saber andar”. El “tío” vive alejado del centro del poblado, en las inmediaciones de una zona llamada Rankil de Abajo, sitio en el que están los restos del primer emplazamiento de población.

Ante mi curiosidad, al ritmo de una larga caminata, puso en circulación anécdotas sobre este antiguo sitio. Según su memoria, en Rankil de Abajo vivió hace décadas un hombre muy laborioso que supo mantener gran cantidad de árboles frutales, extensos cuadros de alfalfa y pesebreras donde guardaba parvas de pasto para el invierno; asimismo, tenía gran capital en animales (especialmente vacas). Aún hoy, el paisaje de Rankil de Abajo abunda en agua y vegas verdes. “Ese hombre también usaba el horno”, asegura, refiriéndose a una construcción circular de piedra y adobe que exhibe distintas etapas de fabricación, así como distintos estados de conservación.

Estas casas circulares, o rukas, son en el decir de muchos miembros de comunidades actuales uno de los signos más elocuentes de la territorialidad indígena en el sur de Mendoza. Estos restos son significados como fuentes de afirmación identitaria y cultural, en especial frente a las miradas de quienes descreen que sea atendible la reivindicación mapuche/pehuenche en un departamento que hoy, como al momento de su nacimiento, debe dirigirse hacia el “desarrollo”. Días más tarde, al conversar con otro poblador nacido en Rankil Norte, sus saberes evocaron la filiación indígena respecto del “horno”: “Uh sí, esa construcción es muy vieja, está venida abajo ya, muy vieja…eso lo deben haber hecho los chilenos, digo yo, los indios”. Cabe destacar que el término “chilenos” como sinónimo de “indios” es frecuente en muchos de los diálogos con malargüinos en asociación a una narrativa historiográfica eficiente que nacionalizó como “chilenos” a los indios enemigos. Sin embargo, el mismo gentilicio también puede ser empleado para referir a colonos criollos y hacendados trashumantes, resultando un significante con sentidos mudables y distantes según el contexto de enunciación.

Otros relatos, esta vez de pobladores de la zona de El Manzano, remiten al sur de Malargüe y norte de Neuquén (Rankil Norte-Barrancas) como área especialmente rica en historia mapuche. Así lo cuenta una mujer de apellido Yanquinao:

Ella [abuela materna de quien habla] se vino de 16 años de Chile, ella es chilena, sí chilena chilena. Se escapó de Chile se vino, ella se vino de Chile a los 16 años, yo lo sé porque ella nos ha comentado, ¿vio? El abuelo no lo alcancé yo a conocer, pero a la abuela sí. Y la abuelita falleció de 126 años. O sea, ella se vino de Chile a los 16 años, se vino por Barrancas. A nosotros siempre nos decía que la familia de nosotros, o sea, por parte de ella, estaban todos en Barrancas, ¿vio? Y de ahí se halló a la tribu indígena, ¿vio?, entonces ella se metió a la tribu ésa. A la tribu, ¿cómo es que se llama?, de los indios, le llamaban araucanos, eso me parece. Sí, por los chilenos, ¿vio? Entonces ella llegó a esa tribu y se quedó ahí, ya en Barrancas. Entonces ahí conoció al abuelo ella y ellos se escaparon de la tribu.

También fueron construcciones de las elites locales las que contribuyeron al mantenimiento de interpretaciones y marcaciones étnicas en Cuyo (Escolar, 2007); mediante éstas el “otro indígena” fue, al tiempo que responsabilizado por los atrasos que la misión civilizatoria y la explotación racional de la tierra estaban llamadas a redimir, tangencialmente asumido como componente reprimido o gravitante de los sectores más débiles y desfavorecidos de Malargüe. A modo de ejemplo, cabe mencionar que un proyecto político-partidario de décadas pasadas, presentado ante el Concejo Deliberante de Malargüe para la expropiación de latifundios en áreas de frontera, destaca que la zona ingresó en el área de influencia de la civilización después de la “Campaña del Desierto” del Gral. Roca, siendo que ésta terminó con los grupos indígenas y con las pretensiones chilenas sobre nuestra Patagonia. No obstante, el documento exhibe el siguiente fragmento valorativo:

Si bien es cierto, el mecanismo utilizado por Roca en la distribución de tierras para su efectiva ocupación, significó un salto adelante por sobre la situación imperante, no dejaba de mostrar un carácter feudal que, con diferentes matices ha perdurado hasta la actualidad. Los latifundios concedidos en épocas de la Campaña del Desierto se poblaron, no con las familias y empleados de los propietarios que ignoraron por completo su tierra, sino con intrusos puesteros (…). Hoy sus descendientes, cual modernos siervos, se encuentran atados a una tierra ajena…” (S/A 1986, p. 2).

Resulta por demás paradójico que las argumentaciones hagan convivir tenazmente continuidades y discontinuidades -reales o pretendidas, tangibles o imaginadas- entre los originales pobladores de las extensiones rurales, cuyos dominios fue preciso arrebatar en nombre del “progreso”, y las actuales familias puesteras que aún padecen las injusticias de una economía política instalada en los albores del Estado nación.

Algunas reflexiones conceptuales

Desde su instalación durante los años ´90 en los países de América Latina, el multiculturalismo estatal 8 habilitó el surgimiento de retóricas y políticas destinadas a celebrar y preservar la “diferencia cultural”, en un contexto de marcos jurídicos renovados por el reconocimiento de derechos indígenas específicos. Guillaume Boccara y Paola Bolados (2008) plantean, en su análisis del caso chileno, que el Estado multicultural elabora una serie de rituales, hace uso de un lenguaje específico y construye la esfera pública en la cual opera un cierto tipo de relaciones entre gobernantes y gobernados. Tal es así que a través de la llamada “participación” de los interesados (en rigor, de mediadores o representantes de los sectores interesados) extiende sus mecanismos de control e intervención, dejando bajo su influencia nuevas esferas sociales y consagrando o deslegitimando a los agentes destinatarios de leyes y programas.

Los cambios en los marcos normativos fijan categorías clasificatorias que habilitan nuevas subjetividades, nuevas formas de articulación organizativa y nuevos flujos de recursos. Tales categorías -habilitantes y deshabilitantes- permiten que determinados sujetos -incluso aquellos discursivamente extinguidos o asimilados- se vuelvan “contemporáneos” mediante su enunciación en el plano jurídico. Un aspecto esencial para el análisis de las dinámicas culturales e identitarias, recuperando la perspectiva de Pierre Bourdieu, consiste en detectar las “luchas de clasificación” (por las denominaciones, los sentidos y las representaciones del mundo) entre múltiples sectores como una dimensión fundamental de los procesos de construcción y disputa de hegemonía (Boccara, 2003, Escolar, 2007).

En el caso de las organizaciones indígenas de Malargüe y San Rafael, el proceso de visibilización de grupos indígenas se torna indisociable de la interacción con un régimen institucional que pasó a ponderar la alteridad étnica, convirtiéndola en referente administrativo y en objeto de gestión pública. Tanto es así que las categorías identitarias “mapuche”, “mapuche-pehuenche” y “pehuenche” devienen rótulos con los que los protagonistas pugnan entre sí y con los sectores externos (estatales, privados, científicos) por la definición auténtica y unívoca del “ser indígena” en la trama de relaciones locales.

Considerando lo planteado por Escolar (2007) en su análisis del proceso de marcaciones y desmarcaciones huarpes en la región de Cuyo a lo largo de prolongados períodos, la emergencia mapuche/pehuenche en la provincia de Mendoza puede ser interpretada en diálogo con la noción de “etnogénesis”. La misma refiere, según las primeras consideraciones realizadas por Sturtevant (1971), a la creación persistente de una distintividad grupal a través de una historia amplia de transformaciones. Si para este autor los fenómenos de etnogénesis remiten a la emergencia física de nuevos grupos políticos, hoy los investigadores emplean el concepto para caracterizar procesos heterogéneos y complejos que involucran transfiguraciones políticas, identitarias y culturales a través de largos períodos (Boccara, 2003, Escolar, 2007).

En el abordaje de las identidades indígenas (como un tipo particular de etnicidad) uno de los aspectos más difíciles de analizar, apunta Escolar (2007), son las aparentes desapariciones y reapariciones de los grupos concretos de referencia que encarnarían tales identidades, lo cual podría explicarse como efecto de las estrategias de supervivencia de los sectores subordinados o de cambios en las percepciones de los sectores dominantes (políticos, científicos, etc.). Lo que interesa destacar es que el proceso de etnogénesis incluye, ciertamente, momentos en que las categorías o clasificaciones indígenas refieren a grupos nítidamente demarcados como otros en que estos límites dejan de estar definidos con claridad, aunque supongan la existencia de discursos e imaginarios étnicos que correspondieron a colectivos concretos.

En el caso del sur mendocino, los esfuerzos de ciertos sectores movilizados por destacar el uso del “mapuche” como término identitario legitimo responde a la voluntad de auto-convocarse y de auto-definirse (Boccara, 2003). Sin embargo, como intenté describir, difícilmente pueda hallarse un registro uniforme acerca de los acervos y significados “distintivamente indígenas”. Las identidades atribuidas a propios y ajenos fluctúan entre clasificaciones múltiples y porosas, como ser: “indios”, “mapuches”, “puesteros”, “productores”, “gauchos”; sin que resulten constantes ni homogéneos los elementos que ameritan la atribución de una u otra categoría, como el tránsito entre ellas.

Similar lectura ha sido consignada en relación a las elaboraciones huarpes, en tanto el establecimiento de fronteras clasificatorias -como “indio/criollo”- responde más a disposiciones y efectos de condiciones particulares de vida que a marcas unívocas y perdurables (Escolar, 2005 y 2007). Con similar connotación, Axel Lazzari (2008) postula, respecto de las formas de incorporación y reconocimiento de los ranqueles en la política de gobierno pampeana, que el “indio fantasma” remite al componente indígena que anida en otras subjetividades colectivas (como “criollas”, “gauchas”, “campesinas”) o queda subsumido en identidades más genéricas como “lo popular”.

Conflictos territoriales: pretérito imperfecto de un futuro posible

Intereses en tensión

Una de las circunstancias que más propaga la lógica organizativa en el sur provincial es la inseguridad jurídica sobre los territorios que ocupan las familias rurales. Esta circunstancia estructural, consecuencia de las formas históricas de propiedad y posesión de la tierra en Malargüe,9 redunda actualmente en situaciones litigiosas por deudas impagas o desalojos como en permanentes tensiones con administradores y presuntos “dueños” que buscan sostener sus cobros a los puesteros, en especial por el pastaje en zonas de veranada. Existen diversas situaciones de conflicto por el tipo de aprovechamiento y/o apropiación de tierras y recursos. Un caso que preocupa es el de titulares registrales ávidos de perpetuar contratos de arriendo, quienes no siempre detentan mensuras y/o títulos de propiedad como documentación respaldatoria de los derechos que se arrogan; existe también una amplia casuística de superposición de títulos supletorios, lo que suele obstaculizar la resolución expeditiva de situaciones contenciosas; por último, hay cantidad de familias rurales que utilizan espacios ancestralmente interconectados y carecen de instrumentos legales referidos a sus derechos posesorios, lo cual los deja expuestos a varias limitaciones y acciones desventajosas.

En este contexto, se hace reiterada la expresión de desconfianza respecto de los nuevos colectivos organizados que reclaman derechos específicos sobre ciertos espacios territoriales. En este sentido, en torno a la proliferación de reclamos y reivindicaciones indígenas, explica un técnico municipal:

El tema aborigen en Malargüe es reciente y está vinculado a la obtención de tierra. Acá nos conocemos todos. Creo que no hay identidad aborigen propiamente: si bien hay antepasados que son indígenas (…), pero ahora las costumbres han cambiado, se vive de otra manera. Acá lo que sí hay es mucha influencia chilena en la zona de Cordillera (…). Lo que existe es cantidad de familias rurales que se dedican a la cría de ganado, muchas formas son antiguas, heredadas…

El testimonio alude, en última instancia, a una mezcla de tradiciones que en su propia alquimia diluye una identidad pasada -la originaria- y preserva la que estaría destinada a prosperar -la criolla- (Briones 2014). Por otro lado, el sentido de inautenticidad atribuido a las familias que optan por organizarse y demandar garantías tiene relación con arraigadas lecturas “culturalistas” (académicas y de sentido común) que -al prescribir lo que los grupos deberían ser, parecer o hacer por imitación a un pasado donde la auténtica vida indígena habría quedado fijada- restan admisibilidad a la mayoría de los casos del presente. En consonancia, un referente municipal comenta al ser consultado por una experiencia de diálogo entre una comunidad indígena de La Matancilla (suroeste de la Payunia) y una empresa minera con actividades en esa zona:

Como objetivo principal de la mesa, me parece que es positivo que una empresa se abra a tener una mesa de diálogo con los pobladores, principalmente para debatir los intereses de la empresa sobre sus tierras y además también para escuchar qué piensan los pobladores, o sea, creo que todo lo que tenga que ver en el marco del diálogo siempre es positivo. Lo que sí por ahí me hacía un poco de ruido es, que tampoco era una tarea fácil, poder determinar cómo y con quiénes tenés esa mesa de diálogo. ¿Por qué? porque los puesteros en general no son una comunidad (…) Si bien están todos relacionados por parentesco o relaciones familiares, pero no son una comunidad organizada que todos piensan en objetivos comunes. Cada uno es como que defiende los intereses de su unidad doméstica y de su actividad (…) Porque la mesa fue quizás motorizada por los pueblos originarios y en los puesteros vos vas a encontrar que hay un rechazo total a los pueblos originarios. Vos vas a sentir muy marcada esa diferencia acá.

“Principalmente” y “además también”, vocablos que no disimulan la jerarquización de prioridades desde la perspectiva municipal, esto es, la promoción de inversiones de capital en el departamento constituye una meta imperante que configura agendas y abordajes. Otro caso con resonancia a nivel local es el de la empresa Nieves de Mendoza S.A, presidida por empresarios de origen extranjero, que desde el año 2001 ha comprado grandes extensiones en Malargüe, situación que acarrea algunos conflictos con miembros de comunidades que habitan las zonas adquiridas por los inversores. Las transferencias traslativas de dominio desatan, automáticamente, la renovación o imposición de contratos de alquiler para pobladores dedicados a la cría (canon fijado sobre la producción anual de la economía familiar, mayormente dedicada a los chivos) bajo pena de ser objeto de demandas y denuncias en caso de no reconocer la propiedad en los adquirentes de “papeles”, como acusa el decir local.

Marco legislativo y defensa del territorio

En la provincia de Mendoza, las normas tendientes a regularizar la propiedad y posesión de las tierras dedicadas a formas de subsistencia y desarrollo familiares y/o comunitarias son la Ley provincial N° 6086 de Arraigo de Puesteros en Tierras no Irrigadas 10 y la Ley nacional N° 26.160 de Emergencia de la Propiedad Comunitaria Indígena.11 En virtud de la primera, en los distintos distritos del departamento de Malargüe se han instrumentado escrituras a favor de los poseedores (El Manzano, Las Loicas, Rankil Norte, entre otras).12 En el caso de la Ley nacional de Emergencia de la Propiedad Indígena, las comunidades mapuches y mapuche-pehuenches organizadas en el sur provincial solicitaron la ejecución del programa Relevamiento Territorial de Comunidades Indígenas (Re.Te.CI).13 Efectivamente, este programa ha producido desde entonces relevamientos que involucraron a las comunidades interesadas y a equipos técnicos conformados para tal fin.

Por otra parte, iniciado el año 2000, el gobierno municipal de Malargüe se abocó a la tarea de diseñar un plan de desarrollo integral y de ordenamiento territorial tendiente a optimizar la gestión con instancias participativas de planificación e implementación de políticas públicas. Se trata del Plan Estratégico Malargüe 2020 (PEM), el cual explícitamente promueve el desafío de proyectar el futuro departamental sobre la base del involucramiento responsable y el trabajo conjunto de los sectores público, privado y la “comunidad malargüina”. Como característica distintiva, la adopción del “modelo de gestión asociada”, principal directriz del PEM, implica según sus mentores un profundo cambio en las “reglas del juego”, apuntando a la construcción de consensos y a la cooperación entre el gobierno, el sector empresario y la sociedad civil para lograr soluciones integrales y fraternas frente a la problemática del “desarrollo”.

Ahora bien, pareciera existir un aspecto problemático pasible de ser abordado por una reflexión conjunta entre agentes estatales, científicos y sectores movilizados: se trata de la superposición de políticas públicas de distintos niveles gubernamentales (nacional, provincial, municipal) que modelan y exhortan a sus respectivos “sujetos de derecho” según caracterizaciones “singularizantes”. Esto provoca que aspectos imbricados en las lógicas y prácticas de personas y grupos se enuncien divorciados “como si” se tratase de formas mutuamente excluyentes o de realidades taxativamente diversas.

En primer lugar, la distinción entre un grupo u otro (“comunidades”, “puesteros”, “sectores de la sociedad civil”), lejos de ser una evidencia que se imponga como dato incontrastable frente a los agentes del Estado, es más bien una conclusión jurídico-administrativa que responde a las necesidades clasificatorias de las agencias públicas. En segundo lugar, se busca que tal distinción se haga con referencia a los territorios que los grupos ocupan; delimitándose en ese acto los espacios de competencia administrativa y jurídica de los organismos de intervención. En tercer lugar, por ese proceder, se crean “protegidos nacionales”, “protegidos provinciales”, como “no protegidos” (Arruti, 2006). A través de un proceso contradictorio de familiarización y cuestionamientos, los sujetos y familias asumen que resulta necesario optar por identificaciones ficticiamente concluyentes que los conviertan en “sujetos de (uno u otro) derecho”.

Relevamientos territoriales consumados, procesos inconclusos

En el año 2010, al ritmo de una institucionalización creciente por parte de las comunidades del sur de Mendoza, el INAI 14, autoridad de aplicación 15, dio inicio de cumplimiento a las obligaciones adquiridas por el Estado nacional respecto de la identificación y demarcación de los territorios ocupados por las comunidades indígenas del país. Superadas diversas instancias de concertación (entre los representantes indígenas, representantes de organismos provinciales y representantes del INAI), comenzó el relevamiento de territorios comunitarios con equipos interdisciplinarios 16 dependientes del área Re.Te.CI del INAI y las comunidades interesadas. Mediante este accionar se han ejecutado en el período 2010-2015 los relevamientos correspondientes a varias comunidades, a saber: Lof Malal Pincheira, Lof Kupan Kupalme, Lof El Altepal, Lof Rankil Ko, Lof Butamallín y Lof Laguna Iberá. Algunas de ellas ya han recibido la documentación resultante del abordaje, por la cual el Estado nacional acredita la posesión de los territorios en cuestión.

Las tierras demarcadas son un reflejo de las demandas indígenas; sin embargo, la demarcación no constituye un acto administrativo con eficacia intrínseca y su importancia no puede ser estimada mayormente en datos numéricos (Pacheco de Oliveira y Wagner Berno de Almeida, 2006). Tal como expresan varias de las comunidades relevadas, abrir senderos, afirmar hitos territoriales, colocar carteles, promover visitas son los medios concretos que comienzan a materializar un proyecto de nuevas relaciones con el Estado y con la sociedad circundante.

La experiencia de campo en el departamento de Malargüe revela un proceso en el que las comunidades se conforman en (o se visibilizan como) unidades socio-territoriales discretas gracias a la fuerte incidencia de una “razón estatal”. Con esto quiero sugerir que la configuración de una matriz comunitaria en base a redes parentales, de compadrazgo y crianza con asentamientos discontinuos y en desplazamiento es, en primera instancia, inaudible e invisible para el Estado. Atravesadas por esta situación, las familias se agrupan en función de lazos familiares, de vecindad y proximidad territorial; una vez que los territorios son demarcados surge entonces el apremio de consolidar criterios de membrecía, lo que está estrechamente vinculado al ejercicio de derechos. Así, la negociación al interior de las comunidades con casos “particulares” (como miembros que poseen sus áreas de uso titularizadas, no miembros con quienes tienen relaciones cordiales, propiedades privadas con títulos legales, etc.) es uno de los principales escenarios que se impone y que se afronta con diversas estrategias.

Los nuevos dilemas y las transformaciones surgidas a raíz de la demarcación territorial hacen parte de lo que Pacheco Oliveira, en su análisis del programa demarcatorio de tierras indígenas por el Estado brasileño, llamó “proceso de territorialización”. Refiere con ello al conjunto de actos, saberes y cambios de un determinado grupo social a raíz de la acreditación estatal de una base territorial fija, jurídicamente definida. Estas transformaciones implican la reelaboración de la relación del grupo con su cultura, sus símbolos identitarios y su memoria (fenómenos que asociamos a la “etnicidad”) como la constitución de mecanismos políticos renovados y una redefinición del control social sobre los recursos. La “territorialización” incluye también un movimiento paralelo por medio del cual los grupos indígenas se apropian selectivamente de elementos exógenos, pudiendo atribuirles significados muy distintos a los planteados por el discurso dominante. En este proceso, los grupos indígenas no están exentos de toda clase de impugnaciones externas; más aún la idea de inautenticidad u oportunismo está presente también entre los propios indígenas, quienes la activan muchas veces para reforzar los faccionalismos internos (Pacheco de Oliveira, 2006; Arruti, 2006).

Lof El Altepal y una sentencia favorable a los derechos indígenas en la provincia

Según lo declaran sus referentes, la comunidad está compuesta por más de 100 miembros, no todos ellos con residencia permanente en el territorio, distribuidos en familias que comparten lazos de parentesco y de crianza. En el año 2012, miembros de la comunidad iniciaron los trámites requeridos para registrar su personería jurídica ante el Re.Na.CI del INAI. Actualmente, la organización política de la comunidad depende de una serie de roles tradicionales adaptados a las necesidades presentes -lonko, inan lonko, werkén y xaley kujin-; éstos son elegidos en asamblea comunitaria y cumplen mandatos que se renuevan cada tres años. En dos instancias de abordaje, entre fines de 2012 y comienzos de 2013, se realizó el relevamiento del territorio comunitario, ubicado a unos 10 km al sur de la ciudad de Malargüe sobre la ruta nacional N° 40.

X, quien tiene más de 80 años de edad, es la persona más anciana de la comunidad. Cuenta que sus padres y abuelos vivieron en el territorio de El Altepal, numerosas pircas dan cuenta de usos antiguos sobre el espacio que hoy sustenta la vida colectiva. En 1984, la familia presidida por X sufrió un desalojo, experiencia traumática que los expuso a deambular por distintos lugares prestados durante algunos años. Sin embargo, en el año 1999 y mediante voluntad favorable de un vecino, regresaron al territorio y retomaron las actividades de cría de chivos. Cuenta que antes del desalojo sufrido usaban el denominado “puesto 1” como vivienda, pero luego de ser expulsados ese puesto sufrió daños por inundación:

Ahí nacieron mis padres. En ese puesto hay una historia. Nosotros ahí estuvimos en ese puesto ahí nos vinimos en el 69, pero nosotros estábamos un poco más allá, no teníamos casa, ¿vio?, estábamos siempre así, anduvimos siempre así por ahí… con carpitas, con chapitas, con todo eso. Entonces cuando el señor Ramón de la Fuente, que mi marido trabajó siempre con él, que era el dueño de Las Chacras, le dijo que se viniera ahí… todo lo de él, Las Chacras pertenece para allá, y para acá es El Altepal, fue siempre El Altepal. Él le dio los adobes, le dio chapas, le dio todo para que levantáramos la casa ahí. Que los adobes los cortamos ahí, hicimos… nos costó casi 2 años, 3 años para levantar la casa, porque teníamos una “rukita” (el encomillado me pertenece).

X tiene buena memoria, recuerda que sus abuelos maternos arribaron en las últimas décadas del siglo XIX a la zona. Su abuelo era chileno y trabajó en las propiedades del militar Rufino Ortega, principal terrateniente de Malargüe desde la segunda mitad del siglo XIX, así como de otros propietarios. Existen vestigios de lo que fue la zona de vivienda de sus abuelos, mayormente álamos y pircas. Según la interpretación de las actuales autoridades comunitarias, esta zona más antigua, el puesto ancestral, representa el centro del territorio de El Altepal, es “la parte más fuerte del territorio”, tal como fue declarado en el relevamiento estatal. Las tres generaciones de las que habla X (sus abuelos, sus padres y ella) se han desempeñado como peones rurales en la estancia contigua al territorio, llamada Las Chacras, gran establecimiento agrícola todavía en funcionamiento:

Claro, en las papas trabajaba [de niña]. Sembraba cebolla, sembraba ajo, sacar la leche, hacer los quesos con la mami. Había una quesería, se hacían quesos ahí, la mami hacía quesos. Todo para la estancia. Sí, por supuesto le daban a los peones, a cada peón le daban un queso, le daban la leche, le daban…Y pagaban con vales, un papelito blanco le daban firmado por el dueño. Con ese vale usted se iba a un negocio, ya llevaba la cantidad de la plata, con ese vale iba a un negocio, acá que le llamaban Trujillo que era ramos generales, con ese vale iba ahí, ahí le daban la mercadería que usted quería hasta que llegaba al valor que iba ahí en el papelito ése y se llevaba la mercadería. La plata no se conocía, nosotros no conocíamos la plata.

Su mamá también “sabía contar historias de indios”. Las ruinas del llamado fortín Malargüe, en las inmediaciones del territorio comunitario, evocan numerosos recuerdos:

Y cuando quemaron los indios ahí, se dejaron, quedó una india… no india, era una señora que la robaron ellos en Chile, una chica que se la robaron ellos en Chile y la tenían los indios como esclava, como se decía, que era esclava de los indios. Y cuando ellos se fueron, cuando quemaron ahí, que ya los andaban persiguiendo, ¿vio?, la dejaron a ella ahí… ella se quedó, la dejaron bah, la dejaron. Esa india que dejaron ahí la recogió mi abuelo. La llevó mi abuelo a la casa. Que ese india, o sea, no era india, pero le decían “la india Rosario” le había puesto la mamá, o sea, la abuela. Y esa india le enseño a tejer a mi mamá al telar. Le enseñó a tejer todas las labores que hacían los indios, todas las mantas, todo…Y murió ahí, dice la mamá que murió ahí y la enterraron ahí en el cementerio que había. Porque la llevaban nomás, vio que antes la envolvían con un cuero de vaca…

Los relatos dan cuenta de clasificaciones identitarias permeables: las formas de crianzas se asimilan y se alejan, así como los vínculos afectivos con “lo indígena”. Resulta interesante apreciar en el discurso una suerte de mismidad en los hábitos y prácticas que, de pronto, se exorciza mediante retóricas de distancia, extrañeza o condena moral. No obstante, surgen narraciones en las que se efectúa una clara articulación entre el antiguo sufrimiento de los indios y el padecimiento de las familias locales en épocas recientes (amenazas, desalojos, etc.). Dicho de otro modo, las memorias recientes sobre enfrentamientos y defensas proporcionan una clave interpretativa sobre las formas de persecución y sometimiento de tiempos antiguos:

La mami siempre nos conversaba, siempre nos conversaba. La historia de los indios cuando andaban, los que eran malos, los que eran buenos…Había indios que por ahí hablando, dice la mami, que hablaban que si no los trataban mal no eran malos, los indios se pusieron malos cuando los empezaron a perseguir. Los persiguieron, los persiguieron y hasta que ya los terminaron. Pero dice la mami que no eran malos de ir… sino que lo que pasaba que se robaban las cosas, ¿vio?, llegaban a lo mejor acá y a lo mejor a usted no le hacían nada, pero le llevaban todo lo que tenía, eso hacían. Le mataban los animales, todo, para comer. Eso hacían, pero no eran malos. Después sí, ya como decía la mami, se pusieron malos porque los empezaron a seguir. Como toda persona, porque si a usted la empiezan a molestar y a perseguirla, no se va a quedar tranquila. Es lo que nos pasa muchas veces, porque muchas veces dicen “¡Qué malos!”, pero no se dan cuenta que ya han sido malos con la gente. Nosotros si hubiera sido por ser malos, no sé qué habría pasado. Siempre aplacados, siempre… porque con la historia que nos hicieron a nosotros… a nosotros, o sea, a mí me hicieron vida muy imposible cuando yo tenía los críos chicos, todo. Cuando el desalojo y eso… era algo muy malo.

Los particulares suelen hacer denodados esfuerzos por “desmarcar” las áreas indígenas que comprometen sus intereses. Luego de recuperar la posesión del territorio, la familia se convirtió nuevamente en blanco de acciones legales. El proceso judicial terminó siendo elevado a la Suprema Corte de Justicia de la provincia de Mendoza, tribunal que ordenó la aplicación de la Ley 26.160 sobre el territorio correspondiente a la comunidad El Altepal mediante sentencia elaborada en el mes de mayo del 2012. Según explica la autoridad de la comunidad, el fallo a favor de la familia por 124 hs se fundamentó, en parte, con documentos y bibliografía que acreditan a X como anciana “pionera” del lugar, nacida en la década de 1930 en la estancia Las Chacras (colindante con el territorio comunitario).

La noción de “pionerismo” –en términos generales, contingentes de inmigración europea que iniciaron la reconversión de las regiones chaqueña y patagónica, promovidos por las políticas poblaciones del Estado nacional, luego de la derrota militar de los pueblos originarios- está asociada a una visión de “primordialismo histórico”, por la cual gran parte de la historiografía argentina identifica el “origen” en el momento de repoblamiento y reemplazo de la población aborigen (Radovich, 2014). X, curiosamente, es presentada en un libro sobre el departamento de Malargüe, Pioneros. Historia colectiva de Malargüe según sus protagonistas (Bianchi, 2003), como una “pionera” del lugar. La Conquista del Desierto de fines del siglo XIX y sus tramas discursivas 17 han operado los silencios que hasta hoy forman parte de la elaboración histórica y biográfica. Sin embargo, el pasado indígena perdura en -o vuelve desde- los lugares de memoria que las personas han ido actualizando, de manera más o menos visible, a través el tiempo (Ramos, 2009).

Como destinatarios de las leyes y de acciones judiciales, los indígenas han sabido articular un nuevo tipo de agencia política, apropiándose de herramientas de las que son en principio objeto y disputando los sentidos e interpretaciones que normas y procedimientos habilitan. No obstante, tal como advierten diversos autores, la ley y otras instituciones no se caracterizan por su capacidad de historizarse a sí mismas ni por sus adaptaciones a las realidades que evidencian el carácter ficcional de toda “tipificación”. Por ello, los esfuerzos por alcanzar resarcimientos en el terreno legal conllevan el peligro de ratificar -más que interpelar- las formas político-jurídicas dominantes. El peligro consiste en que en nombre de la justicia reparatoria o de los reconocimientos “expiatorios” se carguen definiciones y prácticas inherentes a la retórica jurídica y burocrática sobre identidades y proyectos sociales que detentan un potencial transgresor (Brown, 1995).

Para (no) concluir: réquiem para las purezas

Un arraigado imaginario malargüino celebra, en diversas circunstancias públicas y privadas, un plazo relativamente acotado (desde fines del siglo XIX a la actualidad) en el cual un denodado esfuerzo humano -cuando no la capacidad visionaria de unos pocos- hizo posible el “progreso” de la región más austral de la provincia de Mendoza, no obstante su geografía inclemente y sus inmensas extensiones. En línea con lo anterior, permanece vigorosa la idea de que los “vestigios” (como tales dispersos y fragmentarios) de “cultura indígena” (un acervo genérico e inocuo en tanto circunscripto al pasado lejano) subsisten difusos en los hábitos de los actuales “puesteros”, en la abundante toponimia mapuche/pehuenche del territorio y en las obras folklóricas que han procurado sistematizar un universo de antiguas costumbres y tradiciones condenado a la desaparición.

Sin embargo, a contramarcha de estas fuertes elaboraciones, las comunidades y organizaciones indígenas irrumpen como fuerzas sociales inquietantes en los medios rural y urbano de la actualidad. Esta visibilización trae aparejada una enérgica reivindicación de derechos; siendo una de las principales demandas el goce pleno e irrestricto de territorios cuya posesión familiar se remonta en algunos casos a fines del siglo XIX. En este proceso, los representantes indígenas pasan a desempeñar roles centrales en la ampliación del número de miembros activos y de arenas de interlocución. Marisol de la Cadena (2009) apunta que para ser asumidos como interlocutores -y hasta como adversarios- estos referentes forjan su legitimidad en la esfera convencional de la política, desplegando las herramientas y vocabularios que ésta pone a disposición.

Frente a los proyectos identitarios y organizativos mapuches como pehuenches, las impugnaciones enunciadas por ciertas voces institucionales y/o instituidas corren paralelas -y también se entrecruzan- con una suerte de resistencia “tímida y rumorosa” por parte de pobladores anónimos que advierten con desconcierto la formación de nuevos espacios de poder en torno a los “organizados” del territorio. Desde la práctica etnográfica, es en medio de una vivencia integral (cognitiva, afectiva, corporal) que asoma el principio de comprensión del lenguaje político del “otro”. También es desde esa vivencia, que siendo íntima nunca reviste carácter personal, que el “otro imaginado” estalla en “muchos otros”: previsibles, imprevistos, permeables, huraños, inadvertidos.

Las variadas formas de “ser indígena” -como las tantas otras de eludir el costo- nos enfrentan con realidades distantes de las tipificaciones unívocas de alteridad. Tal es así que los actuales militantes, con sus distintos grados de visibilidad, no sólo efectúan sus reclamos históricos a los estamentos estatales o las corporaciones, sino que también disputan a los investigadores sociales la autoridad de enunciación sobre sí mismos. Es en el seno de estas intervenciones que somos llamados, no sin dificultades, a repensar nuestro rol político y epistemológico, de cara a las experiencias y apariencias indígenas del mundo contemporáneo que interpelan contundentemente los supuestos acerca de lo que ciertas identidades suponen o habilitan.

Referencias Bibliográficas

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Fuentes

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Notas

1- Una de las organizaciones fundadoras del espacio nacional conocido como Encuentro Nacional de Organizaciones Territoriales de Pueblos Originarios (ENOTPO), conformado en el año 2010 con un relevante respaldo del Estado nacional en lo concerniente a asesoramiento técnico y financiamiento.(volver)

2- Con personería jurídica en el ámbito provincial.(volver)

3- Participa del ENOTPO y registró su personería jurídica comunitaria en el ámbito provincial.(volver)

4- La mayoría de las comunidades mapuches y mapuche-pehuenches de Mendoza han optado por la tramitación ante el Registro Nacional de Comunidades Indígenas (ReNaCI) del Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (INAI). (volver)

5- Hacia la década de 1920 en Cuyo, anticipándose a lo que ocurriría en el plano nacional en la década del ´40 con los gobiernos peronistas, se produjeron transformaciones claves en la relación entre el Estado (y su representación cultural) y los sujetos populares (y su representación cultural). Bajo el gobierno populista del “Gauchito Lencinas” en la provincia de Mendoza, el Estado asumió nuevas atribuciones de regulación económica y de bienestar social, promoviendo legislación sobre condiciones de trabajo, salario mínimo y seguridad social (Escolar, 2005).(volver)

6- En el caso de la Argentina, este nuevo sistema de mediaciones institucionales tiene estrecha vinculación con el hecho de que, a partir del reconocimiento constitucional de derechos indígenas, se activó un proceso de elaboración de leyes y programas específicos tendientes a hacerlos operativos. En este devenir, la participación de los propios interesados se volvió un requisito legitimador de tales políticas y sus resultados. (volver)

7- En adelante se utilizan letras para preservar los nombres específicos.(volver)

8- El multiculturalismo es un término acuñado originalmente por el gobierno canadiense a fines de los años ´60 para referir a una política gubernamental que tuviera en cuenta a las tres entidades sociales de la Federación: anglo, franco e indígena (siendo las dos últimas consideradas las minorías étnicas). Luego esta política se amplió para abarcar a los inmigrantes. El concepto terminó haciendo referencia a ciudadanías segmentadas por cultura, lengua e historia dentro de un Estado democrático. Al expandirse hacia otras situaciones y contextos, el multiculturalismo dio a todos los grupos diferenciados la posibilidad de ser tratados como “minorías”. Sin embargo, los colectivos indígenas rechazan el hecho de ser tratados como tales por su ascendencia histórica y su vínculo con el territorio dentro de una determinada formación estatal. El multiculturalismo pasó a ser considerado como la ideología social-política de la globalización y de la masiva migración internacional. Decididamente es un término polifónico, dado que puede ser usado para referir a un modo de tratar la diversidad cultural, un desafío moral, un tipo de política pública o una especie de característica del posmodernismo. Para muchos autores, en los contextos concretos, no obstante, el multiculturalismo de hoy produce segregación entre culturas (Barabas, 2006).(volver)

9- En el sur de Mendoza, como en otras zonas de frontera, la estrategia gubernamental de acompañar la defensa de la soberanía con la donación de tierras a militares fue un hecho de lo más frecuente. Un cuantioso número de terrenos fue adjudicado a oficiales, dando origen a una estructura de la propiedad profundamente incongruente entre titularidad y posesión. Entre 1870 y 1900 el desarrollo político-militar del extremo sur mendocino estuvo centrado en la erradicación del “problema del indio” y en la organización administrativa del territorio. Malargüe fue ejemplo paradigmático de la constitución del latifundio militar con el caso de Rufino Ortega; fue también esa zona, a través de la Ley provincial N° 248 del año 1902, exponente de un notable agravamiento de la estructura agraria concentrada en manos privadas.(volver)

10- Sancionada en el año 1993, pero reglamentada recién en el año 1999.(volver)

11- Prorrogada por las leyes N° 26.554 y 26.894, teniendo vigencia hasta el mes de noviembre del año 2017.(volver)

12- Bajo este espíritu, el gobierno municipal se propuso proceder a la transferencia de tierras otrora pertenecientes al Ejército nacional a puesteros residentes, luego de ser adquiridas en propiedad por el ejecutivo municipal (se conocen localmente como “tierras militares”, abarcando unas 52.000 hectáreas del área conocida como Cañada Colorada). Cabe destacar que la instrumentación de títulos de propiedad a nombre de los históricos habitantes es un proceso aún inconcluso. Las tierras traspasadas al Municipio fueron, con el tiempo, objeto de cesión de derechos de usufructo en favor de los ocupantes, principalmente a través de contratos de comodato sin mediación de pago, lo que no satisfizo las aspiraciones de los habitantes.(volver)

13- Programa creado para la instrumentación de la ley nacional en todo el territorio argentino.(volver)

14- Organismo descentralizado dependiente hasta diciembre del año 2015 del Ministerio de Desarrollo Social de la Nación.(volver)

15- Es la autoridad de aplicación de la Ley nacional N° 26.160 (y prórrogas) de acuerdo a lo establecido en el decreto N° 1122/07 del poder ejecutivo nacional y, consecuentemente, del Programa Nacional de Relevamiento Territorial de Comunidades Indígenas -creado por resolución INAI N° 587/07- que instrumenta la norma aludida.(volver)

16- Como advierten Pacheco de Oliveira y Wagner Berno de Almeida (2006), estos equipos técnicos tienen un papel crucial en el levantamiento de campo con miras a establecer las áreas indígenas. A pesar de encontrarse jerárquicamente subordinados a otras esferas de toma de decisiones, la importancia de estos grupos no debe subestimarse. Ellos realizan una investigación directa de la situación, mediante un contacto orientado y específico con los propios interesados. Su fuerza en el proceso de demarcación surge de ahí: del hecho de que los datos sobre los cuales otros discuten, deciden o rectifican se originan, en gran parte o en su totalidad, en el trabajo y las interpretaciones realizados por ese equipo.(volver)

17- En el caso de la Argentina, vale recordar, las campañas militares de ocupación de los territorios indígenas de Pampa y Patagonia entre 1879-1885, reducidas en el evento “Campaña del Desierto”, han quedado inscriptas como tópico de una compleja mitología del Estado y la nación. En primer lugar, como narrativa de extinción de los grupos originarios; esto es notable en sociedades provinciales como las de Mendoza que, pese a haber absorbido una gran porción de indios cautivados y deportados de sus lugares de origen durante las cruentas campañas militares, se ha asumido como “libre de indios”. En consonancia, durante la primera mitad del siglo XX, la academia provincial refrendó y perfeccionó esta construcción, soslayando por completo la incorporación forzada y servil de indígenas en las nacientes sociedades “criollas”, en similitud con lo asumido respecto de las poblaciones huarpes, decretadas como extintas a fines del siglo XVII del período colonial (Escolar, 2008).(volver)

Aboriginalidad, estatidad y hegemonía en San Luis: Discursos y políticas oficiales implementadas frente a los ranqueles durante la segunda mitad de siglo XIX

Laura Celina Vacca

Licenciada en Ciencia Política por la Universidad de Buenos Aires, Magíster en Sociología de la Cultura y Análisis Cultural por la Universidad Nacional de San Martín y becaria doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones en Ciencia y Técnica, Argentina. Correo electrónico: celinavacca@yahoo.com.ar

Introducción

El escenario de segunda mitad de siglo XIX en la región central de la actual Argentina estaba signado por la existencia de la “frontera interior” que atravesaba el sur de las actuales provincias de Mendoza, San Luis, Córdoba, Santa Fe y noroeste de Buenos Aires. En la pampa central y sur de San Luis se extendía un área de bosques de caldén denominada Mamüll Mapu, en donde se asentaban las tolderías ranqueles (o rankülche, gente del carrizal) hasta las campañas militares conocidas como “conquista del desierto” de 1878 y 1879. A partir de ese momento, sus territorios fueron conquistados, los sobrevivientes fueron incorporados subordinadamente a la sociedad nacional y progresivamente su pertenencia étnica fue invisibilizada.

Durante este período, en el marco de la sociedad indígena, era posible identificar dos tolderías principales lideradas por los caciques Mariano Rosas y Baigorrita, ubicadas en Leuvucó y Poitague respectivamente.1Si bien tenían un lugar de asentamiento y una organización socio-política propia, sus espacios de circulación e interrelación se extendían más allá de sus territorios efectivamente ocupados (Curtoni, 2000), y mantenían múltiples contactos a través de la frontera y de la cordillera. Los distintos modos de circulación e intercambio económico, social y simbólico eran aspectos fundamentales del espacio fronterizo, en donde convivían criollos y ranqueles intercalando momentos de paz con otros de mayor tensión. Numerosa producción académica se ha dedicado a estudiar desde distintas perspectivas las dinámicas y formas de accionar de los ranqueles y las políticas oficiales desplegadas por las distintas autoridades gubernamentales, religiosas y militares. Sin embargo, el foco geográfico principal ha estado vinculado mayormente a la historia de los actuales territorios de La Pampa y Córdoba o a las dinámicas estatales nacionales de Argentina y Chile, mientras que no ha sido profundizada la historia de los ranqueles en relación con el entramado político institucional de San Luis.

Por lo tanto, aquí presentamos un trabajo de revisión documental con el objetivo de analizar los discursos y políticas oficiales implementadas en San Luis frente a los ranqueles en pos de comprender su especificidad.2 En esa clave, nos preguntamos cómo se modificaron las relaciones interétnicas con el progresivo avance de la organización político institucional provincial, en el marco del Estado nación en construcción. En el primer apartado de este trabajo, presentamos los principales elementos identificados en nuestra investigación que buscan responder a este interrogante. Si bien, por razones de espacio, no planteamos aquí una descripción pormenorizada de los mismos, entendemos que resulta un aporte reconstruir un panorama cronológico de un marco provincial escasamente investigado al momento.

Asimismo, entendemos que la dimensión histórica y sociopolítica de los procesos sociales se entrelaza con la producción de sentidos sobre el mundo. En ese sentido, nos distanciamos de perspectivas sustancialistas y esencialistas de la cultura que construyen un grupo humano homogéneo en su interior, con pautas culturales comunes, con fronteras claras y delimitables (Grimson, 2012). Por lo tanto, en pos de abordar la producción de la diferencia en términos dinámicos, abordamos las configuraciones de aboriginalidad presentes en las fuentes. Nos referimos a los procesos de marcación y automarcación que derivan en la construcción de otredades a partir de criterios étnicos y/o raciales, las cuales son móviles y se inscriben en el marco de un proceso de puja hegemónica (Briones, 2004, Lenton, 2014). En este caso, son decisivos la expansión de la estatidad a nivel nacional 3 y la consolidación San Luis como organización político institucional y formación provincial de alteridad en particular (Briones, 2008, Segato, 2007). Por lo tanto, en el segundo apartado realizamos un análisis que vincula el modo en que se estructuraron las relaciones sociales interétnicas en el espacio fronterizo con la forma en que operaron los sentidos con respecto a los ranqueles en cada contexto específico, desde la perspectiva de las clases dominantes. Fundamentalmente, retomamos las representaciones en torno a la alteridad presentes en discursos de distintas autoridades gubernamentales y militares y de la Redacción del periódico provincial El Oasis.4

Reconstrucción socio-histórica: organización política y relaciones interétnicas (1855-1880)

La perspectiva que adoptamos en la presente ponencia, se encuentra en línea con un conjunto de investigaciones que han analizado con distintos énfasis y abordajes procesos de etnogénesis específicos en sus marcos provinciales correspondientes.5 Si bien es posible encontrar ejes transversales (por ejemplo, en relación a la conformación y consolidación del Estado nación argentino), los Estados provinciales constituyen espacios con historicidades particulares que involucran a ciertos actores definidos como sus respectivos “otros internos”. En el caso de San Luis, entre otros aspectos, es fundamental considerar que se conformó como provincia autónoma en 1820 luego de una larga historia en el contexto colonial 6 y que se encontraba atravesada por un espacio fronterizo al sur que marcaba el límite entre el territorio controlado por los poderes ligados a la república en formación y aquel controlado por los indígenas (como era el caso de los ranqueles). Estos aspectos son importantes para analizar una formación provincial de alteridad particular que tiene anclajes de larga duración, los cuales remiten tanto al orden colonial como al proceso de independencia y organización nacional. Esto la diferencia de otros marcos provinciales habitados por los ranqueles, como fue el Territorio Nacional de La Pampa conformado en 1884, y posteriormente provincializado en 1951.

A los fines de esta ponencia, en este apartado haremos hincapié en los progresivos avances con respecto a la consolidación institucional de San Luis como provincia y su incorporación al Estado nacional. Entendemos que este proceso no puede abordarse a expensas de las tensiones y conflictos que se sucedían en el marco de la frontera. En ese sentido, nos posicionamos desde una perspectiva de contacto que considera de modo interrelacionado las políticas institucionales implementadas localmente con las relaciones interétnicas en el espacio fronterizo.7

Como primer antecedente, nos interesa destacar el momento en el cual San Luis se instituye como provincia autónoma. Como mencionamos, esto sucedió en 1820 a partir de su separación de la Gobernación intendencia de Cuyo, la cual también estaba conformada por Mendoza y San Juan.8 En este contexto, las ciudades-provincias eran la unidad menor de referencia que permitía generar una cohesión social ligada a sentimientos localistas. Si bien las trece unidades existentes mantenían vínculos mercantiles y políticos entre sí surgidos en la época colonial, aún no era posible hablar de una república unificada a nivel nacional (Chiaramonte, 1989 y 1991). La vida política transcurrida luego de lograda la autonomía provincial ha sido descripta por la historiografía local como “tumultuosa”, y continuamente aquejada por motines y revueltas en donde los gobernadores se sucedían de acuerdo con el predominio momentáneo de unitarios y federales (Pastor, 1938, p. 176).

Además de la preocupación por la inestabilidad política debido a los conflictos entre unitarios y federales, las elites dirigentes debían hacer frente a las consecuencias materiales y sociales de las llamadas “invasiones de indios”.9 Frente a ello, se intentaron algunas acciones en pos de la organización administrativa e institucional y de la defensa de la propiedad. Nos referimos principalmente al Reglamento Provisorio para el Régimen de Gobierno de la Provincia de San Luis sancionado en 1832. Esta normativa se instituyó bajo los principios de la causa federal y tuvo la intención de ser, en cierta medida, integradora y consolidar instituciones más estables para mantener la unidad política provincial (Follari, 1982).

Junta a la estrategia en pos de la organización institucional para hacer frente a los frentes de conflicto internos, las autoridades puntanas solicitaron ayuda explícita a Buenos Aires durante el período rosista por su situación de precariedad y vulnerabilidad.10 En este contexto, se combinaron medidas militares con tratados pautados con los llamados “indios amigos”. Entre 1833 y 1834 se organizó una expedición compuesta por tres divisiones que partieron de Mendoza, San Luis y Buenos Aires. Las dos primeras, lideradas por José Félix Aldao y Ruiz Huidobro respectivamente, avanzaron sobre territorios ranqueles logrando un triunfo militar en Las Acollaradas. Sin embargo, Reynaldo Pastor lo presenta como una “victoria pasajera” ya que no hubo ocupación del territorio ranquel y las fronteras volvieron a debilitarse (1942, p. 213). Por otro lado, desde el gobierno de Rosas, se plantearon relaciones de paz con ciertos grupos bajo los siguientes términos generales: no producirían ataques a los espacios fronterizos a cambio de la obtención de raciones y obsequios.11

Además de estos elementos que dan cuenta de la interrelación entre la sociedad indígena y la criolla, durante este período, numerosos disidentes rosistas se refugiaron en las tolderías ranqueles. Los casos más paradigmáticos los constituyen el Coronel Manuel Baigorria y los hermanos Felipe, Francisco y Juan Saá, quienes permanecieron “tierra adentro” durante un largo período (Pérez Zavala y Tamagnini, 2007). Los vínculos establecidos con los ranqueles significaron un capital político con el cual estos actores contaban y que, en distintos contextos, les permitió ejercer influencia en el marco de la sociedad criolla. Asimismo, su presencia en las tolderías intercedía en la organización indígena, ya que el poderío de los caciques se medía, entre otros aspectos, por los vínculos establecidos con ciertos “cristianos”.12

Luego de la derrota del régimen federal encabezado por Rosas, se produjeron pasos decisivos en la organización de un régimen político superior favorecidos por las nuevas oportunidades económicas que se abrían para las provincias en relación al mercado mundial (Oszlak, 2012). La conformación de la Confederación Argentina y la sanción de la Constitución Nacional en 1853 sintetizan dos aspectos fundamentales de esta nueva organización, que no incluyó a Buenos Aires hasta la derrota de Justo José de Urquiza en la batalla de Pavón (1861). En San Luis, las autoridades adhirieron al nuevo gobierno confederado 13 y convocaron a una “Corporación Constituyente” para la redacción de una Constitución provincial, finalmente promulgada el 20 de noviembre de 1855.

En este punto, encontramos que la seguridad de la frontera, la inestabilidad política y la precariedad económica constituían tres nudos problemáticos interrelacionados para las elites locales. En ese sentido, el gobernador Justo Daract expresaba su preocupación por las deudas que no permitían pagarle a las fuerzas que guarnecían la frontera.14 Esa situación habilitaba el avance de las “invasiones de indios”, identificadas como el obstáculo que impedía el progreso provincial. Al respecto, se promovió una cierta regulación económica con el objetivo de promover el pastoreo, considerada fundamental por ser la “única industria con que por ahora cuenta” la provincia. Con esa fundamentación, se sancionó la ley que estipulaba la creación del Fuerte Constitucional (luego denominado Villa Mercedes) sobre el río Quinto en un sitio antiguamente identificado como paraje Las Pulgas.15 Este fuerte no sólo cumplió funciones económicas, sino también militares. Allí se instaló el Regimiento Nacional Dragones Auxiliares Nº 4 dirigido por el Coronel José Iseas y, con el correr del tiempo, se convirtió en un punto de crucial importancia en las relaciones interétnicas, tanto a partir del intercambio comercial con los indígenas 16 como en la organización de expediciones punitivas. Si bien la conquista de las tierras indígenas no se concretaría hasta las llamadas “campañas al desierto”, creemos que la fundación de este nuevo Fuerte constituye el antecedente de mayor relevancia a nivel provincial.17

En cuanto a la situación fronteriza, en el contexto de confrontación entre la Confederación y Buenos Aires, los ranqueles encontraron un mayor margen de negociación para desarrollar su capacidad para la acción en pos de mantener su autonomía. El hecho de que ambas fuerzas políticas buscaran sumar a los indígenas a sus filas, les permitió plantear alianzas estratégicas. Por ejemplo, los ranqueles y Calfucurá sellaron una alianza en 1854 con las fuerzas de Urquiza, aunque luego de la batalla de Pavón esto quedaría fragmentado (Pérez Zavala, 2007).

El proyecto triunfante de Bartolomé Mitre en 1861 era el de un liberal nacionalista que apostaba a la unificación del Estado bajo el liderazgo de Buenos Aires. Esto constituyó otro elemento de importancia en el fortalecimiento de un poder unificado, lo cual redujo el margen para la acción de los indígenas. Sin embargo, los frentes de conflicto no estaban resueltos, ya que las nuevas autoridades se enfrentaban a la oposición de los caudillos federales que actuaban en el interior.18 En pos de extender su influencia en todas las provincias, Domingo Sarmiento fue enviado a Cuyo como auditor de guerra del 1º Ejército y encargado de Aduanas Nacionales. A partir de su influencia, San Luis, por medio de su legislatura, se subsumió al plan de organización nacional mitrista. En este marco, Sarmiento cumplió un importante rol en la intervención política de la región y en la represión de los caudillos federales, como el Chacho Peñaloza (Escolar, 2011).

Este proyecto de unificación política puede ser interpretado a partir de la expansión de la estatidad nacional en términos de Oszlak (2012), aunque cabe retomar la advertencia que realizan Beatriz Bragoni y Eduardo Míguez (2010) con respecto a aquellos análisis que abordan este proceso como una política unidireccional de avance dirigido desde el centro (a partir de la hegemonía de Buenos Aires) hacia las provincias en base al ejercicio de la cooptación y coerción. Por el contrario, la organización de una república unificada implicó una serie de negociaciones y conflictos entre el centro y la periferia. En el caso de San Luis, la sumisión de las elites provinciales al poder central no era una mera imposición exógena, sino que era el medio que encontraban para su propia subsistencia como elite dirigente, ya que la pequeña y simplificada estructura estatal local no lograba controlar los frentes de conflicto abiertos y ejercer el monopolio de la coerción. De ese modo, intereses provinciales y nacionales se entrelazaban de manera compleja. En esa línea de retroalimentación, cabe mencionar que el proyecto inicial que derivó en la sanción de la ley 215 en 1867 —la cual otorgó legalidad y legitimidad a las campañas militares posteriores estipulando la extensión de la frontera sur hasta el río Negro— fue presentado por dos senadores puntanos (Juan Llerena y Mauricio Daract) y uno santafesino (Gerónimo del Barco).

Otro aspecto a tener en cuenta en el proceso de centralización del poder —con efectos sobre la cuestión fronteriza—, fue la profesionalización del Ejército nacional a partir de la guerra del Paraguay. En este marco, se apostó a la organización militar en base a jerarquías sólidas y de mayor envergadura, quitándole poder de decisión a las provincias en la administración de la Guardia Nacional (Sábato, 2010). Asimismo, en 1869 se produjo el avance de la línea de frontera sur desde el río Cuarto al Quinto 19 y se crearon cuatro comandancias generales que reorganizaron la tarea del Ejército. Al sur de San Luis, Córdoba y Mendoza se conformó la Comandancia del Interior a cargo del General José Miguel Arredondo. Estos cambios serían fundamentales para el rol que estas fuerzas cumplieron en las llamadas “campañas al desierto”.

El triunfo de Nicolás Avellaneda en la presidencia nacional en 1874 y la derrota del proyecto político encabezado por Bartolomé Mitre, significó una nueva etapa en la cual una liga de gobernadores del interior articuló una posición dominante y constituyeron un nuevo poder central (Bragoni y Míguez, 2010). En San Luis, desde esta etapa en adelante, se manifestó la influencia directa de Julio A. Roca en la organización política provincial. Durante estos años hasta ya avanzada la década de 1880, los gobernadores que se sucedieron permanecieron prácticamente de modo ininterrumpido en la liga roquista (Alonso, 2002). Este apoyo se hacía explícito en El Oasis, que era el principal periódico publicado en la ciudad de San Luis en esa etapa y del único que se conservan registros actualmente en el Archivo Histórico provincial. Allí encontramos publicaciones de la Redacción (alineada con las elites gobernantes) que hacían referencia a la “inseguridad de la frontera” y a la necesidad de que el Gobierno nacional actúe protegiéndola.20

Estos cambios a nivel político modificaron el carácter de las relaciones interétnicas en el espacio fronterizo, dado que distintas acciones desplegadas por actores gubernamentales, religiosos y militares derivaron en el debilitamiento de la posición de los ranqueles y su margen de acción. Nos referimos a la concreción de tratados de paz en 1872 y 1878 entre los indígenas y el Gobierno nacional, a la creación de reducciones a partir de del accionar de misioneros franciscanos y a la implementación de una táctica de desgaste por parte del Ejército.

Con respecto a los tratados, es posible identificar distintos elementos que indican una posición subordinada de los grupos indígenas firmantes con respecto a las autoridades del Gobierno nacional. Por ejemplo, Graciana Pérez Zavala (2005) señala cómo las condiciones plasmadas por escrito no se correspondían necesariamente con los acuerdos establecidos en forma oral. Esto deja en evidencia dos lógicas culturales distintas que entraban en contradicción, y también una estrategia eminentemente política desplegada por las autoridades nacionales en pos de que el tratado se convierta en un instrumento de dominación. En ese sentido, los actores firmantes aceptaban la “soberanía y autoridad de la nación” y ser miembros de la República argentina.21

Los misioneros franciscanos radicados en la región cumplieron un importante rol en la evangelización, disciplinamiento e incorporación de los indígenas a la sociedad criolla a partir de la creación de reducciones en la década de 1870. Distintos grupos ranqueles fueron invitados a trasladarse a la frontera, aunque también muchos fueron reducidos tras haber sido tomados prisioneros en las expediciones militares impulsadas por el Ejército. El padre Marcos Donati era prefecto de la reducción ubicada en Villa Mercedes (en donde vivían alrededor de 300 indígenas en 1877) y supervisaba a aquellos reducidos en el paraje Las Totoritas (Pérez Zavala, 2014). En muchos casos, fueron obligados a cumplir tareas en la frontera de acuerdo a los requerimientos de los jefes militares y a incorporarse a las filas del Ejército.22

La presencia de los misioneros agregó una nueva lógica de interacción en el espacio fronterizo, ya que no sólo realizaban tareas en torno a la reducción y evangelización de los indígenas, sino también estaban a cargo de la negociación para la liberación de cautivos. Como parte de esta interrelación, los caciques principales ranqueles se comunicaban con los frailes por medio de correspondencia escrita a través de escribas y lenguaraces. Sin embargo, estas mediaciones culturales construidas en el espacio fronterizo se combinaron con estrategias militares de avance, en donde la pura coerción se hacía efectiva. La matanza del Pozo del Cuadril sucedida en noviembre de 1878 es un caso paradigmático en este sentido. Un grupo de ranqueles desarmados enviados por el cacique Epumer fueron fusilados al acercarse a la frontera para recibir la ración que les correspondía por el tratado vigente. La crudeza de estos hechos fue denunciada como un crimen de “lesa humanidad” en dos editoriales del diario La Nación del momento. Este punto resulta de crucial importancia ya que significa un argumento importante para concebir las campañas militares perpetradas hacia los indígenas como un genocidio (Lenton s/año).23 A nivel provincial, lejos de la condena a estos sucesos, El Oasis reprodujo la versión de los telegramas oficiales del comandante Rudecindo Roca y lo felicitó por los éxitos obtenidos.24

En este contexto, con Julio A. Roca como Ministro de Guerra, se sancionó la ley 947, en donde se autorizaban los gastos para la concreción de la ley 215 y se planteaba el reparto de las tierras que serían conquistadas a los indígenas. Esto allanó el terreno para la concreción de las llamadas “campañas al desierto”. Miles de indígenas murieron en manos del Ejército y de la viruela y muchos otros fueron tomados prisioneros.25 La tercera división fue la encargada de avanzar sobre territorio ranquelino, partiendo de los fuertes Sarmiento y Villa Mercedes comandada por Eduardo Racedo y Rudecindo Roca.

Luego de la avanzada militar se implementó una política de distribución de los sobrevivientes, provocando la desarticulación de las redes familiares y de sociabilidad de los indígenas. Muchos fueron enviados a los ingenios tucumanos en tanto fuerza de trabajo o a la isla Martín García como método de confinamiento,26 y otros fueron repartidos en las cercanías de la frontera sur. Distintas investigaciones han podido dar cuenta las trayectorias de los ranqueles trasladados en la frontera, quienes estaban en una situación de mucha precariedad debido al hambre y a la propagación de enfermedades (Depetris, 2003; Mases, 2010, Pérez Zavala, 2012; entre otros). Como parte del proceso de desarticulación del espacio fronterizo, la Tercera División del Ejército fue movilizada hacia el centro de la pampa 27 y una importante cantidad de indígenas se trasladaron (de manera forzosa y, en algunos casos, por sus propios medios) al recientemente creado Territorio Nacional de La Pampa, quienes desplegaron distintas estrategias individuales y colectivas para lograr un acceso a la tierra (Lazzari, 2010; Salomón Tarquini, 2010). Sin embargo, aún existen escasos datos sobre cómo fue la incorporación al mercado de trabajo de aquellos ranqueles que permanecieron en el actual territorio de la provincia de San Luis y en qué puntos específicos se asentaron.

El triunfo militar de Julio A. Roca le otorgó el prestigio y las alianzas políticas suficientes para ser elegido como presidente y contener el levantamiento en contra del Gobierno Nacional de Carlos Tejedor y las milicias porteñas.28 En cuanto a San Luis, ya mencionamos que sus gobernantes formaban claramente parte de la alianza roquista y frecuentemente ensalzaban su figura y proyecto nacional.29

Hasta aquí hemos planteado un recorrido cronológico que considera las relaciones interétnicas propias del espacio fronterizo con relación a la mayor institucionalización del poder político en San Luis, en el marco de organización estatal-nacional. Considerar este proceso en su complejidad nos permitirá presentar a continuación una serie de reflexiones sobre la construcción de la diferencia en el marco de un proceso de puja hegemónica, dado que los distintos documentos oficiales que encontramos a nivel provincial presentan representaciones móviles de la alteridad de acuerdo al tipo de discurso y a sus contextos específicos de producción.

Configuraciones de aboriginalidad en disputa

Como correlato al desarrollo estatal de San Luis, es posible identificar paulatinamente la configuración de una formación provincial de alteridad particular. Esta matriz no sólo regula los criterios de pertenencia a un colectivo social determinado, sino también las “condiciones de existencia diferenciales para los distintos tipos de otros internos” (Briones, 2008, p. 16). En ese sentido, la producción política y cultural de “indios” en el marco de un Estado nación o provincial en construcción y consolidación supone atender a los modos diferenciales en que son construidos estos actores en tanto más o menos excluidos del colectivo nacional y/o provincial. Es decir, las configuraciones de aboriginalidad (en tanto operatorias de marcación y automarcación étnicas y raciales) se producen en un proceso de lucha hegemónica en el cual intervienen políticas y discursos relativos a indígenas y no-indígenas (Lenton, 2014). En ese sentido, en el proceso particular que estamos analizando en el presente trabajo, resulta muy interesante cómo los discursos y políticas oficiales otrifican a los ranqueles de modo selectivo de acuerdo a los contextos.

Con respecto a estos discursos, podemos distinguir dos etapas principales a partir del análisis de fuentes realizado: en primer lugar, durante el proceso de formación y consolidación estatal provincial y nacional encontramos una explícita preocupación por los “otros”, mayormente identificados como “indios”. Si bien mayormente esta categoría estaba asociada a las llamadas “invasiones” (o malones), también se conjugaban de modo complejo con otras representaciones más ambiguas, las cuales rompían con las lógicas de exclusión y construían un escenario de mayor interacción e interrelación entre los distintos actores que habitaban (o transitaban) el espacio fronterizo. En segundo lugar, una vez concretada la “Conquista del Desierto” y estabilizada la estructura institucional, cobró relevancia la configuración de un “nosotros” en el marco de una formación provincial de alteridad particular, siendo así desplazada del centro del discurso la preocupación por la presencia indígena.

Ya mencionamos cómo, en la etapa de formación del Estado provincial, el “indio” emergía como problema en la medida en que representaba una amenaza frente a la precariedad económica e inestabilidad política. Su posibilidad de hacer alianzas con otros actores (como las montoneras) y de avanzar sobre la propiedad criolla son fundamentales para comprender esta construcción de alteridad. Es decir, además de ser producidos como una otredad racial eran, por sobre todo, una otredad política. En ese sentido, múltiples interacciones entre criollos e indígenas permitían la construcción de mediaciones culturales y establecimiento de alianzas estratégicas en un ámbito poroso y permeable como era el espacio fronterizo (Boccara, 2005; Nacuzzi, 2011). Entre otros, podemos retomar el caso ya mencionado de los hermanos Saá, quienes se refugiaron en las tolderías y mantuvieron contactos con los ranqueles a través del tiempo.

Ahora bien, junto a las construcciones generalizantes con respecto a los “indios”, también era posible encontrar formulaciones mucho más específicas sobre las distintas parcialidades que habitaban “tierra adentro”. Es decir, de acuerdo al tipo de situación y de discurso, era preciso nombrar la alteridad bajo su etnónimo. Por ejemplo, a los fines de la avanzada militar sobre sus territorios, era fundamental para el Ejército conocer a su enemigo en detalle e identificarlo en su espacialidad.30 Por consiguiente, las representaciones en torno a los “otros” estaban ligadas no sólo al tipo de discurso que predominaba en cada situación, sino también al contexto de producción en que se insertaba cada documento. Las figuras dicotómicas y excluyentes entre “indios” y “cristianos” (o “salvajes” y “ciudadanos”) se conjugaban de manera compleja con otros discursos y políticas que reconocían y/o abogaban por un “trato pacífico” con los “indios argentinos”31. En ese sentido, el destino de los ranqueles se ponía en juego en esta ambigüedad: de acuerdo con las coyunturas, podían ser definidos como “pobres moradores de la pampa”32 que comercializaban pacíficamente, u “hordas salvajes” que hacían perecer el comercio, la agricultura y el pastoreo.33

Por lo tanto, las construcciones de aboriginalidad en torno a los ranqueles en San Luis deben ser enmarcadas en un proceso de puja hegemónica, en la cual se conjugaban intereses económicos en pos del “progreso”, reclamos o alianzas políticas de las elites gobernantes provinciales a nivel nacional y discursos civilizatorios en torno a la ciudadanía,34 entre otros aspectos. Esto da cuenta de una hegemonía que no es monolítica sino que varía de acuerdo con los marcos contextuales, coyunturas más inmediatas y sectores involucrados.

Es decir, aún en el desarrollo expansivo y dominante de la estatidad, la hegemonía “no existe de modo pasivo como una forma de dominación. Debe ser continuamente renovada, recreada, defendida y modificada. Asimismo, es continuamente resistida, limitada, alterada, desafiada por presiones que de ninguna manera le son propios” (Williams, 2009, p. 155). Si bien en el proceso sociohistórico estudiado es posible identificar la estructuración paulatina de un campo y un lenguaje común ligado a la organización estatal en función al cual se canalizaron los conflictos y la acción política,35 esto no supone un orden cerrado. Por ejemplo, los tratados de paz implementados durante 1870 funcionaron como un instrumento de dominación que fortaleció al Gobierno nacional, sin embargo, esto no significaba que los ranqueles no tensionaran este proceso de construcción de hegemonía y desplegaran distintas estrategias en pos de mantener sus territorios y organización política autónoma.

Una vez conquistado el territorio indígena y lograda una mayor organización institucional, observamos en los documentos que se acentuaron las posturas que ubicaban a los ranqueles como una exterioridad refractaria a la historia de San Luis como provincia. La figura englobante del “salvaje” en oposición a los “buenos ciudadanos”36 permitía justificar la avanzada militar, y la muerte del cacique principal Baigorrita simbolizaba la supuesta “desaparición de la raza ranquelina”.37 Mientras que, durante el proceso de formación estatal, las autoridades locales expresaban mayormente su preocupación en torno a los “otros” cristalizada en la cuestión fronteriza, una vez concretada la “Conquista del desierto” y neutralizados los focos de conflicto interno con las montoneras federales, adquirió centralidad la construcción de un nosotros provincial.38 Esta figura estaba fuertemente ligada a la formación estatal nacional, pero con rasgos característicos y distinguibles con respecto a otras provincias. Esto, además, sucedió en un contexto en el cual estaban disputándose los límites de San Luis y sus provincias vecinas.

Las representaciones en torno a un nosotros válido y compartido está ligado a la construcción de una tradición selectiva,39 la cual constituye un elemento fundamental en la construcción de una organización social y cultural vinculada a las clases dominantes (Williams, 2009). Como parte de esta operación de construcción hegemónica, encontramos discursos que celebraban los éxitos obtenidos en las campañas militares y, ya eliminados los “obstáculos retardatarios”, auguraban un futuro de progreso protagonizado por los “buenos ciudadanos”.40 Asimismo, identificamos la construcción de un imaginario en torno al surgimiento de las “familias puntanas”, a partir del encuentro entre el español y la mujer indígena durante la conquista española. La figura paradigmática de este relato mítico-histórico de carácter romántico es Juana Koslay (Vacca, 2014). Por otro lado, se rescata con recurrencia la participación de San Luis en la campaña libertadora de San Martín, como hito fundamental y prueba de los aportes de la provincia a la organización nacional. Como representantes principales de esta contribución, se destaca papel de dos “próceres”, Juan Pascual Pringles y Juan Pedernera 41. Sus figuras son resaltadas en El Oasis y a nivel estatal se tomaron acciones en pos de su reconocimiento público, como por ejemplo, la construcción de estatuas en su homenaje.42

La reivindicación de ciertas imágenes y representaciones de actores y/o sucesos concebidos como heroicos por parte de las elites culturales y dirigentes, se repite en otros contextos provinciales en función a sus configuraciones sociales, culturales y políticas específicas. Mientras que los discursos civilizatorios en Jujuy se dedicaron a construir a la Quebrada de Humahuaca como parte de una epopeya heroica signada por la resistencia indígena frente al dominio español sucedido en la primera conquista, y reactualizado en las batallas por la independencia nacional, en Catamarca y Salta las imágenes de heroicidad fueron construidas en torno a los españoles en función a un modelo hispanizante de la población local (Espósito, 2014, Lanusse y Lázzari, 2008). En cambio, en San Luis, las imágenes de heroicidad se circunscriben a aquellos que aportaron a las causas nacionales, mayormente a los soldados puntanos que acompañaron a San Martín en su gesta libertadora.

En esa línea, la historiografía local, cuyo exponente principal fue Juan W. Gez 43 en este contexto, fue parte de este proceso de selección y de significados y prácticas construidos como “la tradición”. Los sentidos resaltados estaban asociados al accionar de “grandes hombres”, “héroes”, “patriotas” de destacada actuación en la historia política provincial anclada en un marco nacional de acción. En su libro La Tradición Puntana. Bocetos biográficos y recuerdos (1910) más allá de ciertas menciones a los conflictos políticos propios del momento en que se declaró la autonomía provincial o del período rosista, se destaca el reconocimiento hacia los aportes realizados por los “valerosos hijos” de San Luis y por la “mujer puntana” a la causa de independencia nacional. Por otro lado, las invasiones de los “salvajes” o de los “feroces ranqueles” aparecen como una suerte de telón de fondo que cobraba protagonismo en ciertos momentos críticos, pero no hay un rescate específico del “problema del indio”. La conquista del desierto es mencionada sólo para subrayar los aportes realizados a nivel provincial a la protección de la frontera sur, como la fundación del Fuerte Constitucional o la redacción de Juan Llerena del proyecto que luego se transformaría en la ley 215. En resumen, los discursos de provincialización enfatizan el esfuerzo realizado en el contexto de las luchas por la independencia y, si bien Gez destaca los avances institucionales posteriores, no portan la misma carga simbólica.

Con respecto a lo anterior nos interesa resaltar la importancia de los textos de Gez, los cuales se convirtieron en una “cita de autoridad obligada” en cuanto a historia y tradiciones locales se refiere. Si bien muchas de sus aseveraciones han sido discutidas por la historiografía posterior, entendemos que este autor es de vital importancia porque sienta las bases de aquello que fue considerado durante muchos años “la historia y tradición provincial”. En ese sentido, sus trabajos acentuaron la interpretación de un nosotros provincial que se construyó a espaldas de las relaciones interétnicas propias del espacio fronterizo desconociendo los vínculos culturales, económicos, sociales y políticos con los ranqueles. La “disponibilidad” de narrativas de larga duración (tanto aquella referida a la primera conquista pacífica como a la gesta sanmartiniana) le permitió a las elites culturales y autoridades locales omitir en sus representaciones en torno al nosotros la trama de mestizajes, intercambios y mediaciones establecidas con la población ranquel hasta las campañas militares, (y aún más allá de ellas). Esto podría plantear una diferencia con aquello que sucedió en el Territorio Nacional de La Pampa fundado en 1884, en donde “lo ranquel” era más difícil de eludir en las mitologías y narrativas de origen, aun cuando su presencia sólo podía darse en tanto “indio fantasma”, es decir, en continuo desvanecimiento (Lazzari, 2010). Por consiguiente, los discursos de provincialización dominantes en San Luis en este contexto de consolidación estatal clausuraron las ambigüedades, fijaron a los ranqueles en torno a la figura del “salvaje” y decretaron el fin de su historia con la muerte o aprisionamiento de sus caciques principales en el marco de la “conquista del desierto”.

Reflexiones finales

Los argumentos esgrimidos en la presente ponencia buscaron complejizar la clásica dicotomía entre civilizados /salvajes (“cristianos” e “indios”) que tantas veces funcionó como marco interpretativo de las relaciones interétnicas en la “frontera interior”. En esa línea, entendemos que la sociedad indígena y criolla no pueden abordarse como dos entidades simbólica, económica y políticamente cerradas. Para ello, planteamos dos ejes de análisis principales: por un lado, nos enfocamos en estudiar cómo se modificaron las relaciones sociales interétnicas en el espacio fronterizo a partir de los avances de la organización política institucional provincial; por otro, abordamos la producción de la diferencia cultural estrechamente ligada a la dinámica política, a partir de la noción de aboriginalidad situada a nivel provincial en un proceso de lucha hegemónica en el marco de expansión de la estatidad.

Así, hemos analizado la configuración de una formación provincial de alteridad que incorpora de modo selectivo ciertos elementos por sobre otros. Luego de concretada la conquista de los territorios indígenas, los discursos de la prensa local, los documentos oficiales que se publicaban, así como la historiografía que relató estos hechos, dieron por finalizada la historia ranquel en San Luis con la muerte de uno de sus caciques principales, Baigorrita. En esa línea, los ranqueles y la complejidad propia del espacio fronterizo quedaron minimizados e invisiblizados en pos de un nosotros provincial comprometido con la organización nacional y compuesto por “buenos ciudadanos”. Los relatos en torno a la conquista española de supuesto carácter pacífico y la participación de la provincia en la gesta sanmartiniana ocuparon un rol privilegiado en la configuración de esa formación provincial de alteridad particular a partir de la concreción de la “conquista del desierto”.

Todos estos aspectos mencionados nos llevan a sostener que el proceso de invisiblización de los ranqueles en San Luis no sólo implicó la incorporación forzosa de los indígenas al mercado de trabajo, la desarticulación de sus redes familiares y la modificación de sus apellidos por otros hispano-criollos, sino también obturó la posibilidad de reconocer que las dinámicas e intercambios interculturales son parte fundamental de la historia de San Luis como provincia.

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Notas

1- Además de las tolderías principales ya señaladas, “en las regiones más cercanas a la frontera cristiana, se habrían situado los ‘indios de la orilla o de la entrada’, que, si bien desde el punto de vista político habrían estado bajo la influencia de los caciques de Leuvucó, en la práctica, habrían desplegado un accionar particular” (Pérez Zavala, 2014, p. 59). En la región situada entre El Cuero y el río Quinto habitaban los llamados “indios gauchos” (es decir, aquellos no sujetos a ningún cacique, como por ejemplo, Wenchenao y Blanco). Los trabajos de Pérez Zavala se detienen a analizar el rol de estos actores en el marco de los tratados de paz (2014, 2007), sin embargo, aún son escasas las investigaciones que se enfoquen con mayor especificidad en el papel que cumplieron estos actores dentro de las relaciones interétnicas a nivel económico, social y político, así como en la existencia de otras tolderías ubicadas cerca de otras lagunas de la región, como Cochequingan. Por otro lado, cabe destacar que dentro de la amplia región de la pampa-norpatagonia, entre 1830 y 1879 se identificaban dos grandes grupos, además de los ranqueles: “los salineros (encabezados, aproximadamente dentro del mismo período, por los caciques Calfucurá y Namuncurá) y el grupo de Pincén” (Salomón Tarquini, 2011, p. 550).(volver)

2- Cabe aclarar que la presente ponencia expone y resumen los argumentos principales de mi tesis de maestría en Sociología de la Cultura y Análisis cultural defendida en abril de 2016. Agradecemos las sugerencias y comentarios surgidos en ese contexto de Claudia Salomón Tarquini, Axel Lazzari y Rolando Silla. El estudio incluye el análisis de documentos como leyes provinciales y nacionales, discursos de gobernadores y autoridades estatales, diarios de viajeros, prensa local, entre otros.(volver)

3- Al respecto, cabe destacar que el Estado nación no irrumpe como tal en la arena social sino que su desarrollo es parte de un proceso formativo a partir de la expansión de la estatidad. Esto supone el despliegue de cuatro capacidades o atributos: 1) ser una unidad soberana reconocida por otros Estados; 2) poseer una autoridad institucionalizada con una estructura que garantice el monopolio de las fuerzas coercitivas; 3) establecer una serie de instituciones públicas con legitimidad para extraer recursos de la sociedad civil y administrarlos; y 4) generar una identidad colectiva y sentimientos de pertenencia comunes (Oszlak, 2012, pp. 15-43). Si bien entendemos que este aporte teórico resulta clarificador, en el primer apartado del presente trabajo retomamos la crítica que le realizan Beatriz Bragoni y Eduardo Míguez (2010).(volver)

4- El Oasis se publicó entre 1870 y 1888, estaba dirigido por José Borrás y Joaquín Carlés, dos miembros de las elites culturales locales (Altamirano, 2008). Actualmente se conservan en el Archivo Histórico de San Luis los números correspondientes al período comprendido entre los años 1876 y 1888.(volver)

5- El libro Cartografías argentinas. Políticas indigenistas y formaciones provinciales de alteridad compilado por Claudia Briones (2008) constituye el antecedente fundamental a partir del cual articulamos los debates de la presente ponencia.(volver)

6- Cabe mencionar que la ciudad de San Luis fue fundada en 1594. Para un análisis crítico del relato mítico-histórico en torno a esta fundación, ver Vacca 2014.(volver)

7- Esta idea puede remitir a aquella elaborada por Mary Louise Pratt con respecto a la frontera colonial como una zona de contacto. Allí, los individuos se conforman en y a través de los espacios de interacción en los cuales “culturas distintas se encuentran, chocan y se enfrentan” (2011, p. 31). Aunque, en este caso, no sólo consideramos las relaciones sociales propias de los individuos que habitaban el espacio fronterizo, sino también las dinámicas político-institucionales que fueron configurando ciertos marcos comunes para la acción.(volver)

8- Al respecto, ver Bragoni, 2005.(volver)

9- Reynaldo Pastor da cuenta de las consecuencias de los malones y enfrentamientos con los indígenas. Por ejemplo, con respecto a la matanza de soldados en la Laguna del Chañar de 1828 señala: “una legión de cuatrocientos puntanos [fueron] sorprendidos y exterminados por los indios de Poitahue” (1942, p. 43).(volver)

10- Ver la carta de los gobernadores de Cuyo dirigida a Juan Manuel de Rosas para solicitar la asistencia de Buenos Aires en la protección de las fronteras (12 de marzo de 1834). Fragmento dedicado a San Luis disponible en Núñez 1980, pp. 192-193.(volver)

11- Para las características específicas que adquirieron estas relaciones de paz, ver Ratto, 2010.(volver)

12- En cuanto a la autoridad de los caciques, también es importante considerar los lazos familiares, las aptitudes guerreras y diplomáticas, y la riqueza obtenida a partir de las raciones obtenidas en los tratados de paz y en los malones. Para profundizar en este punto, ver Bechis 1999.(volver)

13- Esta decisión se sancionó por una ley el 19 de marzo de 1852 que llevaba como encabezado “Viva la Confederación Argentina”. Transcripción disponible en Nuñez y Vacca, 1967, p. 470.(volver)

14- En esa dirección se expresaba en una nota dirigida el Ministro de Hacienda de la Confederación en 1855. Transcripción disponible en Nuñez y Vacca 1967, p. 511-514.(volver)

15- La transcripción de la ley y su correspondiente fundamentación puede encontrarse en Pastor 1942, p. 288.(volver)

16- Ver de Moussy 1864, p. 488.(volver)

17- En una publicación anterior, hemos analizado con más detalle estos temas. Para ello, ver Vacca 2016.(volver)

18- Entre 1862 y 1868 se produjeron seis rebeliones federales en el territorio riojano que tuvieron consecuencias en las provincias vecinas (de la Fuente, 2007). En 1864, tuvo lugar una gran avanzada sobre Villa Mercedes liderada por el caudillo Puebla en la cual participó un contingente de ranqueles. La Memoria del Departamento de Guerra y Marina de ese año presenta una descripción al respecto y da cuenta cómo, en este contexto, montoneras e “indios salvages” representaban la misma amenaza contra la propiedad. En el marco de la avanzada, Puebla fue muerto por Santiago Betbeder, un “antiguo y venerable vecino” extranjero de Villa Mercedes, cuyo rol fue resaltado por la historiografía local (Gez, 1996).(volver)

19- El avance de la frontera sobre el río Quinto es destacado en la Memoria del Departamento de Guerra y Marina de 1869 como un hecho de gran importancia que logró conquistar “una gran extensión de tierra para la civilización y el trabajo”, así como una nueva posición estratégica para la defensa militar (1869: XVII- XX).(volver)

20-El Oasis, Redacción, 16/7/1876; 22/9/1876.(volver)

21- Al respecto, ver De Jong, 2011 y Pérez Zavala, 2007.(volver)

22- Para un estudio específico sobre la militarización de los ranqueles en el marco de la frontera puntano-cordobesa y cómo esto alteró las autoridades religiosas, militares e indígenas, ver Tamagnini, Pérez Zavala y Olmedo, 2010.(volver)

23- Cabe destacar que existen intensos debates en torno a la aplicabilidad de la categoría genocidio para los sucesos ocurridos en el marco de la “conquista del desierto”. En nuestra opinión, es pertinente su utilización aunque, a los fines de este trabajo, hemos tomado la decisión teórico-metodológica de no partir del hecho del genocidio, sino que buscamos reconstruir las distintas dinámicas y factores que generaron las condiciones de posibilidad para su perpetración. Para profundizar en torno a esta discusión, ver Lenton et al., 2011.(volver)

24- Si bien este aspecto amerita un trabajo específico al respecto, creemos que la existencia de estas visiones contrapuestas sobre estos hechos puede enmarcarse en el enfrentamiento entre la “prensa mitrista” (como La Nación) y aquellos que defendían el proyecto político militar encarnado por Julio A. Roca, como El Oasis. Por ejemplo, ver El Oasis, Redacción, 12/2/1879.(volver)

25- El informe de Julio Roca publicado en la Memoria del Departamento de Guerra y Marina de 1879 presenta la cantidad de “indios suprimidos de la pampa” por medio de las campañas.(volver)

26- Al respecto ver Nagy y Papazian, 2011.(volver)

27- Ver informe de Benjamín Victorica de la Memoria del Departamento de Guerra, 1883.(volver)

28- A partir de esta derrota, se concretó la federalización de la ciudad de Buenos Aires quedando subsumida a la jurisdicción exclusiva del Gobierno nacional. De acuerdo a Natalio Botana, este hecho dictado por ley nacional, junto a la prohibición de que las provincias puedan formar cuerpos militares propios, fue el resultado visible de la subordinación de Buenos Aires al poder central (1986, p. 35).(volver)

29- Por ejemplo, ver el discurso del gobernador Toribio Mendoza el 8 de mayo de 1881 en el acto de entrega de su mandato al nuevo gobernador electo Zoilo Concha publicado en El Oasis.(volver)

30- En esa línea podemos inscribir al mapa presentado por el Gral. Wenceslao Paunero en el Informe sobre fronteras disponible en la Memoria presentada por el Ministro de Estado en el Departamento de Guerra y Marina al Congreso Nacional de 1864.(volver)

31- Sobre las construcciones selectivas de etnicización/nacionalización en torno a los “indios argentinos” ver Lazzari 2012.(volver)

32- Ver El Oasis, 18/4/1876.(volver)

33- Ver El Oasis, 27/7/1876.(volver)

34-Ver El Oasis, 10/10/1876.(volver)

35- En ese sentido, Alejandro Grimson sostiene: “Una hegemonía no es la anulación de conflicto sino, más bien, el establecimiento de un lenguaje y un campo de posibilidades para el conflicto” (2012, p. 46).(volver)

36- Ver El Oasis, 5/4/1879; 8/5/1879.(volver)

37- Ver el telegrama del 21 de agosto de 1879 (disponible en Racedo 1965, [1879], p. 240) y El Oasis, 28/8/1879.(volver)

38- Cabe señalar que retomamos esta noción a partir de los trabajos de Mariela Rodríguez (2010) que analizan la configuración de un nosotros provincial santacruceño que, desde la mirada hegemónica, contempla el aporte de los tehuelches en tanto patrimonio (considerados población autóctona “extinta”) en oposición a los mapuches (conceptualizados como extranjeros).(volver)

39- Este concepto no alude a aspectos del pasado que permanecen inmutables, por el contrario, refiere a un proceso activo vinculado al presente: “A partir de un área total posible del pasado y presente, en una cultura particular, ciertos significados y prácticas son seleccionados y acentuados y otros significados y prácticas son rechazados y excluidos. No obstante, dentro de una hegemonía particular, y como uno de sus procesos decisivos, esta selección es presentada y habitualmente admitida con éxito como ‘la tradición’, como ‘el pasado’ significativo” (Williams, 2009, p. 159).(volver)

40- Ver El Oasis, 28/6/1884.(volver)

41- El Teniente General Juan Esteban Pedernera nació en 1796 en San Luis. Allí inició su vida militar al incorporarse al Regimiento de Granaderos a Caballo liderado por San Martín. Luego, continuó su carrera político militar en la provincia donde fue designado comandante en jefe de la frontera sur de Córdoba y San Luis en 1856 y ocupó el cargo de gobernador en 1859. Se retiró de la vida política tras la caída de la Confederación en 1861. El Coronel puntano Juan Pascual Pringles también integró el Regimiento de Granaderos a Caballo y se destacó por su participación en la Expedición Libertadora del Perú. En 1829 volvió a la provincia y se plegó a las fuerzas del General unitario José María Paz. Murió en 1831 tras un enfrentamiento con las fuerzas federales de Facundo Quiroga.(volver)

42- Ver El Oasis, 21/9/1884 y 11/10/1886.(volver)

43- Juan W. Gez nació en San Luis en 1865 y falleció en Buenos Aires en 1932. Realizó numerosas publicaciones dedicadas a la historia y geografía provinciales. Ocupó distintos cargos en instituciones educativas en San Luis y Buenos Aires. En 1910, se encomendó por ley provincial que una persona idónea escribiera la historia de San Luis desde su fundación hasta 1900. El libro Historia de San Luis es el resultado de esta disposición. Si bien algunos puntos han sido cuestionados por la historiografía posterior (por ejemplo, ciertas afirmaciones con respecto a la fundación de la ciudad de San Luis), sigue siendo un trabajo de referencia que presentó los hechos e interpretaciones principales, a partir de los cuales se ha estudiado la historia provincial de ahí en más.(volver)

SIMPOSIO "Etnogénesis y emergencia indígena en América Latina II", coordinado por Axel Lazzari y Gustavo Verdesio

O Exercício da Cidadania dos Povos Indígenas em Roraima, Brasil: reflexões sobre a diversidade na América Latina

Mtra. Alina Celarié*

Dr. Maxim Repetto*

* Mestre do Programa de Pós-Graduação em Sociedade e Fronteiras (PPGSOF), Universidade Federal de Roraima, Brasil. Correo electrónico: alina.celarie@gmail.com

* Programa de Pós-Graduação em Sociedade e Fronteiras (PPGSOF), Curso Licenciatura Intercultural, Instituto Insikiran de Formação Superior Indígena - Universidade Federal de Roraima, Brasil. Correo electrónico: maxim.repetto@yahoo.com.br

Introdução

O presente trabalho tem como objetivo geral debater e compreender as diferentes dimensões da cidadania e os sentidos atribuídos a ela a partir da perspectiva e prática dos povos indígenas em Roraima. Como objetivos específicos se pretende compreender as diferentes visões de líderes, de organizações e movimentos indígenas em Roraima sobre o conceito de cidadania; com base nisso, poder-se-á debater e entender os alcances e possibilidades reais e conceituais do exercício cidadão na vida em sociedade.

A necessidade de entender e debater este tema surge devido ao contraste que existe entre aquela cidadania liberal, que orienta os estados nacionais, que é homogênea, unitária e monocultural, e novas perspectivas que surgem na América Latina a partir do mundo indígena e das novas realidades sociais, as quais envolvem temas como identidade, território, qualidade de vida, educação e diferentes formas de vivenciar o exercício concreto dos direitos. Assim, discutimos os alcances e possibilidades reais e conceituais do exercício cidadão na vida em sociedade e buscamos identificar possibilidades de pensar a cidadania a partir das práticas concretas da vida cotidiana indígena.

Por outro lado, é interessante olhar a questão central indígena e seu desenvolvimento no contexto comunitário, dentro de seus territórios, assim como as relações com outros grupos sociais em contextos de complexas e conflitivas relações. Na atualidade, os debates sobre a utilização do território, sua ocupação e (re)apropriação tem gerado grandes disputas no contexto de um fértil reconhecimento dos direitos indígenas. Do mesmo modo, existem hoje outros elementos que se somam às demandas pelo reconhecimento de direitos como saúde, educação, moradia, cultura, línguas próprias e outras dimensões que se estabelecem como necessárias para o pleno exercício cidadão.

Metodologicamente foram combinadas a revisão bibliográfica e do referencial teórico, com visitas para comunidades indígenas e entrevistas na cidade de Boa Vista, durante os anos de 2014 e 2015. Durante as visitas nas diferentes comunidades acompanhamos o debate sobre educação indígena, interculturalidade e cidadania. Dentre as comunidades visitadas destacamos as seguintes: Jatapuzinho (T.I> Trombetas Mapoeira - povo Wai Wai); Ilha, Darora, Pedra Preta, Maruwai, Fazenda São Marcos (T.I> São Marcos - povos Macuxi e Wapichana). A experiência permitiu entender e ter uma visão próxima sobre os debates atuais que estão sendo gerados nessas comunidades, os quais sempre estão relacionados com a temática da cidadania e do exercício de direitos 1.

Por outro lado, foi possível realizar entrevistas na cidade de Boa Vista, com lideranças indígenas do Conselho Indígena de Roraima / CIR e a Organização dos Indígenas da Cidade / ODIC, assim como outras pessoas que já atuaram nos movimentos indígenas.

A partir da relação desses elementos, práticos e teóricos, identificamos as principais temáticas que se encontram na agenda política indígena e que, sobretudo, são a base da atual preocupação dentro das comunidades indígenas como dentro das organizações: a educação, a cidadania e os direitos compõem uma triangulação que permitem entender o debate cidadão indígena. Tentar ampliar e analisar o conceito de cidadania só foi possível através do conhecimento e inserção que se deu a partir das experiências em campo e a partir da revisão bibliográfica e teórica. O trabalho pretende apenas esboçar e marcar um ponto de debate na temática sobre cidadania e direitos indígenas.

Reflexões da cidadania a partir da diversidade da América Latina

Como se pode pensar e debater a questão cidadã em nossas sociedades da América Latina? E como pensar a relação das diferentes gerações de direitos humanos com o exercício cidadão? A cidadania sempre está ligada ao Estado-nação, já que se atribui ao Estado a ideia de ser o principal detentor de seu pleno funcionamento, de seu pleno exercício, portanto, os cidadãos podem ter uma cidadania plena a partir do reconhecimento dentro do Estado-nação e sob essa perspectiva se pensa que o cumprimento dos diferentes direitos humanos só poderá ser alcançado a partir do pleno exercício cidadão. No entanto, se às vezes não são consideradas as demandas dos cidadãos, qual seria o proceder para que o exercício da cidadania seja pleno?

Existem em nossas sociedades contemporâneas demandas e lutas por parte de grupos sociais, nesse caso dos povos indígenas, que questionam o próprio sentido da cidadania a partir do Estado-nação, como noção clássica e dominante, então, de certo modo se poderia dizer que é insuficiente a maneira em que se constrói a cidadania desde o Estado-nação, já que não só se refere a uma questão de legalidade e sim de um reconhecimento geral que possa atingir as demandas reais dos povos indígenas.

Com a descentralização dos debates sobre o significado da cidadania clássica, poder-se-á começar a entender que umas das principais colocações ou demandas se refere a reivindicação de sua diferenciação em relação aos outros setores da sociedade nacional, devido a suas peculiaridades históricas e culturais e da reapropriação de sua identidade coletiva. Sob esse eixo, o tema da assimilação à cultura dominante é rejeitado, por ter sido, sobretudo, um instrumento de dominação disfarçada, pois as ideias de “integração” estavam permeadas pela ideologia colonial e não significaram um acesso coerente aos benefícios prometidos pelo Estado Nacional Moderno (Demant, 2003).

Este debate abriga a descentralização da noção formal do cidadão-indivíduo como sujeito de direitos que é reconhecido pelo Estado, para dar passo a uma visão mais ampla que reconhece outras cidadanias. No caso dos povos indígenas o dilema é como passar de um direito especial ou de minoria, que compreende uma situação de minoria dentro de uma comunidade política, a um tipo de direito coletivo que permita ser a expressão jurídica de um sujeito indígena com direitos plenos em uma sociedade diversa (Bello, 2008).

Nesse sentido, para entender a temática sobre os direitos humanos e como se relacionam com os povos indígenas poder-se-á tomar em conta que, através da história dos direitos humanos, tem existido diferentes processos e lutas para a consolidação dos mesmos. Assim, a primeira etapa está conformada pelos direitos individuais, civis e políticos, que surgiram através das lutas burguesas; a segunda são os direitos econômicos, sociais e culturais que surgiram pelas revoluções socialistas e a terceira refere-se aos direitos da diferença cultural, da paz e desenvolvimento provenientes das constantes demandas das minorias nacionais e grupos étnicos (Guerrero, 2010). Os direitos chamados da segunda e terceira gerações são demandados pelos povos indígenas e, nesse sentido, é interessante ver como se desloca a forma em que os sujeitos pensam e acedem à cidadania, já que não se dá somente como uma dádiva do Estado-nação, senão como uma forma de participação em que os próprios sujeitos constroem e avançam em importantes definições conceituais do Estado “desde as bases”, marcando assim uma nova construção de sujeitos sociais. O Estado não seria só aquele que constrói e define a cidadania, nem são seus termos ou condições os que definem o caráter da mesma, senão pelo contrário, são os próprios sujeitos os que definem e aspiram a cidadania (Bello, 2008).

A noção da cidadania clássica é transformada visto que se busca ampliar os direitos que constituem a noção do cidadão. Na concepção clássica cidadã, o reconhecimento dos direitos individuais e políticos é a base, enquanto a cidadania só é reconhecida e garantida pelo Estado-nação. Depois disso, uma vez tendo os direitos garantidos, a atuação política dos sujeitos da cidadania se pode realizar “plenamente”. Nesse sentido, a noção da cidadania se origina nos direitos e obrigações que se encontram na definição formal do cidadão (Bello, 2008), o que está regimentada pela visão liberal-individualista, onde a demanda pela igualdade só poderá ser garantida pelo Estado-nação, daí que se debata e procure a construção de uma cidadania “desde as bases” que possa dar conta dos novos sujeitos sociais.

Ao discutir a ampliação da noção da cidadania, poder-se-á dizer que um dos principais conflitos gira em torno do reconhecimento dos direitos coletivos. Os direitos individuais são questionados e parece que não são suficientes para representar as demandas dos sujeitos que não se sentem parte e nem incluídos no modelo de uma comunidade única (Bello, 2008). A demanda cultural se faz presente, assim como a identidade, e se utilizam como recursos políticos que são levados à praxis.

Sobre a definição do conceito de cidadania, não se pode deixar de lado o fato de que existem diferentes tradições de pensamento sobre os direitos humanos, divergências teóricas que tentam resolver os conflitos entre as distintas gerações de direitos humanos e em especial a tensão entre a perspectiva individual do marco legal e a necessidade de novos reconhecimentos coletivos dentro da sociedade.

A tradição liberal, que vê a cidadania como algo individual e indivisível do sujeito, resiste contra uma perspectiva de direitos sociais ou coletivos, pois acusam uma ruptura com os direitos civis. Assim, a tradição liberal pretende superar as cargas ideológicas das gerações dos direitos humanos e desativar seu peso moral e político através da ideia de que os direitos da primeira geração são juridicamente fortes e os únicos e exclusivos dos direitos universais (Guerrero, 2010).

Neste contexto, refletimos que o debate sobre interculturalidade trouxe uma dúvida para a cidadania, pois o debate centra-se, por um lado, nas relações das novas práticas cidadãs e ajuda a refletir sobre as condições da cidadania, as demandas cidadãs e os movimentos sociais indígenas e não indígenas e no seu relacionamento e o vínculo com o Estado-nação. A compreensão da cidadania na América Latina dá a possibilidade de entender os processos de inclusão e exclusão, assim como as injustiças para com os grupos étnicos e raciais. Pensar a cidadania a partir da diferença e diversidade, significa poder contextualizar a realização dos direitos econômicos, sociais e culturais dos próprios sujeitos em seu próprio contexto e cotidianidade. O que significaria uma mudança nas noções atuais do Estado-nação e de sociedade (Bello, 2008).

Dessa forma, o interesse desta pesquisa é aprofundar a compressão deste debate desde as práticas concretas da vida cotidiana ampliando os sentidos da cidadania para aspectos importantes da vida em sociedade e em comunidade indígena. Assim como explorar o sentido dado ao território e às diferentes relações com os “outros” em contextos de complexas e conflitivas relações entre indígenas e não indígenas.

Tubino (2009) propõe refletir não apenas a partir de uma cidadania, senão de muitas. Nesse sentido, primeiro estabelece o que seria uma concepção comunitarista da cidadania onde o foco seriam as cidadanias indígenas. Sob essa concepção, busca-se resolver a tensão entre o pertencimento a uma comunidade política nacional e o pertencimento a uma comunidade étnica ou cultural. É interessante como se dá essa dupla cidadania: a nacional e a comunitária, no entanto o que se teria que debater é como se poderia lidar com essa tensão entre o pertencimento a uma comunidade indígena e a sociedade nacional para que, tanto a cidadania como os direitos, sejam devidamente cumpridos e respeitados. Uns dos debates sobre essa discussão se gera a partir do caráter monocultural e excludente do Estado-nação, que geralmente não atende às demandas reais, visto que seu plano fica no aspecto formal e só de procedimentos. Nesse sentido, se pensa e discute que o Estado-nação tem que deixar de ser monocultural e incluir a diversidade. A cidadania indígena implica o reconhecimento do direito a exercer os direitos e deveres tanto da comunidade nacional e os direitos e deveres do pertencimento à comunidade étnica de origem.

A segunda aproximação inclui a questão das cidadanias diferenciadas. O debate busca resolver a tensão entre os direitos individuais e os coletivos. Como exemplifica Tubino (2009), uma questão ilustrativa seria o caso dos direitos coletivos linguísticos, os quais só podem ser exercidos e vivenciados em coletividade.

A terceira aproximação se refere às cidadanias interculturais, assim para Tubino (2009), a ideia central é que se o exercício da cidadania se realiza nas esferas públicas, estas devem ser inclusivas do outro. Nesse sentido, se não se inclui nas esferas públicas, as questões culturais e linguísticas, sinaliza que se tem um problema com a democracia, já que se tem que incluir a diversidade nos espaços públicos.

A necessidade de debater e melhorar o acesso à justiça e ao total cumprimento dos direitos humanos para os povos indígenas da América Latina, tem sido historicamente, e na atualidade, uma realidade ainda longe de ser alcançada já que existem interferências e sobretudo assimetrias dentro das instituições, nacionais e internacionais, que no geral, são compostas por múltiplas discriminações e exclusões. Nesse sentido, as lutas dos indígenas e aliados, por reivindicar e defender seus direitos e lutar contra a exclusão e a discriminação, incluem o acesso ao sistema jurídico e às políticas em matéria de direitos humanos demandando, uma nova postura do Estado-nação e da sociedade em geral.

Para poder contextualizar a temática e o debate sobre cidadania e direitos, é necessário entender e refletir como pensam e levam à pratica o exercício cidadã os povos indígenas, é importante estabelecer um diálogo entre a teoria e a pratica para relacionar os diferentes modos de pensar e viver, nesse caso dos povos indígenas.

Pensar a cidadania e direitos a partir dos movimentos indígenas em Roraima

No intuito de refletir sobre os diferentes processos políticos e sociais na história dos povos indígenas de Roraima, e com a finalidade de entender como esses processos têm influenciado no desenvolvimento de diferentes movimentos e organizações indígenas que estabelecem uma forte ênfase na construção de sua cidadania, o estudo orienta-se a entender esses diferentes exercícios da cidadania por parte das comunidades indígenas.

A complexidade da realidade em Roraima se dá na existência de diferentes organizações indígenas que tem propostas diversas sobre os diferentes aspectos que envolvem a cidadania ampliada. O mundo indígena não parte de visões homogêneas, sendo que estas definições envolvem aspectos históricos, do contato com a sociedade nacional, do relacionamento com missionários, com escolas, com fazendas, garimpos, com entidades de Estado, como as agencias indigenistas. Estas visões contribuem para enriquecer o debate de cidadania.

É impossível não reconhecer que os conflitos territoriais foram historicamente muito fortes em Roraima, por exemplo nas Terras Indígenas Yanomami e Raposa Serra do Sol, sendo que os conflitos territoriais encontram-se dentro de um debate que tem gerado conflitos até nos próprios indígenas.

Entende-se que existem diferentes temas a debater na defesa dos direitos dos indígenas, como a preocupação pela demarcação das terras indígenas, a questão da saúde, da cultura e da história, o desenvolvimento de projetos econômicos, a preservação dos recursos naturais, a educação escolar, as reivindicação das mulheres, a organização social, as línguas, além de temáticas relativamente novas, como as reivindicações e luta dos indígenas na cidade. Nesse sentido, as organizações procuram diferentes temáticas e, sob essa ótica, pode-se observar as diferentes preocupações dos setores indígenas, assim, a questão dos direitos, território e cultura são os que impulsionam, em geral, o debate cidadão.

A partir do trabalho de campo pudemos levantar diferentes preocupações que deveriam ser consideradas no debate sobre a cidadania na perspectiva das comunidades indígenas, dentro as que destacamos as seguintes:

O debate sobre cidadania indígena deve incluir debates conceituais paralelos e integrados com os da educação escolar intercultural, na qual os programas escolares formem para as necessidades reais dos jovens estudantes, os quais vivem conflitos intergeracionais e de valores com os mais velhos;

Existe um desconhecimento generalizado sobre os direitos dos povos indígenas, seus alcances e limitações;

A ação do homem sobre o território e a relação de integração entre sociedade e natureza, pois se aumenta a degradação das áreas de mata ou caça, ou se aumenta a ação do garimpo ilegal e o desmatamento, se aumenta o lixo e os resíduos sólidos nas comunidades, como se pode exercer uma cidadania plena?

Cidadania se relaciona com identidade e cultura, pois assim como as pessoas não flutuam no ar, e tem uma base de sustentação ideológica no território, constroem-se assim mesmas em processos históricos nos quais a própria identidade e construída a partir de suas experiências particulares;

Existe um conflito e uma contradição aparente entre a supervalorização dos conhecimentos da sociedade dominante e a consciência de mudança social e cultural que se expressa em uma certa “desvalorização” dos conhecimentos indígenas considerados “tradicionais”;

É necessário conhecer melhor e compreender o que são os conhecimentos indígenas, para não fazer generalizações simplistas e nem reduzi-los por via de um romantismo exacerbado, a práticas folclorizantes e alienantes;

A importância das formas comunitárias de organização e os processos políticos internos, que como Gasché et al (2012) mostraram, devem ser melhor compreendidos, pois em contra partida da democracia ativa que se vive nos debates nas reuniões nas comunidades, a sociedade nacional promove uma democracia formal onde é difícil exercer o controle social por sobre os abusos de poder.

Ao realizar as entrevistas pudemos perceber que o conceito de cidadania, na ideia dos entrevistados, geralmente é genérico, pois a categoria de cidadania encontra-se delimitada por uma visão linear e fechada no sentido de pensar que a cidadania só tem a ver com a pertença a um Estado-nação e delimita-se só ao campo dos direitos individuais.

Vale ressaltar que as novas questões jurídicas, que tem a ver com o reconhecimento dos direitos coletivos e nas relações entre o Estado-nação e os indígenas, surgiram a partir da Constituição de 1988 que marca um novo paradigma na relação Estado, comunidades indígenas e sociedade nacional (Marés, 2002). A Constituição de 1988 rompeu com esse paradigma e estabeleceu duas vertentes importantes onde a primeira é válida para todo o Direito e institui a possibilidade do reconhecimento dos direitos coletivos como: o direito ao meio ambiente equilibrado, ao patrimônio cultural, entre outros, e que encontram-se em contraposição aos direitos individuais. A segunda, é aplicável aos povos indígenas que romperam com o princípio que regeu a política indigenista de integração.

O que caberia ressaltar é que apesar da ruptura que a Constituição criou com a tutela e a integração, juridicamente na estrutura tem algumas brechas ou armadilhas: “a primeira, provavelmente a maior e mais importante, é a formação de lacunas: o texto constitucional cria direitos, mas não os regulamenta, a ponto de impossibilitar sua pronta efetividade” (Marés, 2002, p. 50). Parece importante sinalizar que através da impossibilidade da efetividade dos direitos, os movimentos indígenas tem-se organizado para fazer valer esses direitos e, nesse sentido, a institucionalidade e a sua efetividade real é questionada. Dessa forma, ressaltando e entendendo que apesar de que se reconheceram os direitos coletivos e existira um quebre com a visão tutelar, mas ainda os povos indígenas continuam tentando levá-los a seu total cumprimento, de acordo a seus contextos e suas realidades próximas.

A cidadania dada a partir do Estado precisa ser ampliada no sentido de poder relacionar essas outras possibilidades de construir cidadania a partir da vida comunitária, a partir da construção real, da pratica, que dá-se a partir dos enfoques e contextos indígenas. Assim, lidar com a tensão entre a cidadania nacional e comunitária ainda exige um grande esforço, por parte de todos os atores sociais e políticos, precisa ser revisada e debatida.

Membros de algumas organizações indígenas e outros indígenas que foram parte das mesmas e que contribuíram para o debate cidadão e de direitos, conversam sobre como surgiram suas lutas, a partir de que período histórico, onde surgiram e, sobretudo, por que decidiram lutar e abrir um novo debate social e político. Geralmente, as entrevistas orientaram-se sob diferentes temáticas tais como: os conflitos territoriais na década de 1970, as lutas pelo acesso à educação e saúde, sobre o surgimento das organizações indígenas, sobre a questão da autonomia, a relação com o Estado, sobre a questão da demarcação e homologação das terras indígenas, sobre os conflitos entre algumas organizações indígenas em relação com o território, a relação atual dos indígenas com a Fundação Nacional do Índio (FUNAI) e sobre a cidadania indígena e os direitos indígenas.

Através das entrevistas se observou que as lutas indígenas adquirem maior força a partir da demanda pelo reconhecimento e demarcação das terras indígenas a partir dos anos de 1970. Do mesmo modo, a partir da disputa pela terra abriram-se outras lutas como o reconhecimento à saúde e à educação. No constante discurso do reconhecimento pelos direitos e pelo exercício da cidadania, observa-se a contínua demanda pelo reconhecimento cultural e os direitos coletivos.

Dessa forma, a partir da perspectiva das organizações indígenas, para o reconhecimento e defesa de direitos, a luta começa a partir da instauração deles como comunidades políticas, como movimentos indígenas que se interessam em fazer com que a institucionalidade legal e jurídica do Estado respeite e leve à prática as considerações e demandas que fazem as organizações indígenas e, no geral, os movimentos indígenas que estabelecem como ponto em comum o respeito dos direitos coletivos pelo Estado e a lei.

Do mesmo modo, é interessante ressaltar, que a questão da terra tomou uma importância maior ante os outros direitos coletivos, por ser a base material do conjunto. No entanto, vale ressaltar, que a ideia que cada povo indígena tem sobre o território, varia de acordo com suas experiências e processos identitários e culturais. Isso em vez de debilitar as reivindicações, fortalece a ideia de direito originário e do reconhecimento da diversidade. Assim, a terra, é uma parte fundamental para o exercício da cidadania dos povos indígenas.

Por sua vez a demarcação das terras por parte do Estado delimita fisicamente aquela relação entre a cidadania comunitária e nacional, assim, gera uma tensão sobre o pertencimento a uma comunidade indígena e à sociedade nacional. A demarcação se bem é o reconhecimento do direito originário, que existe antes da existência do próprio Estado, não é nada mais que uma ação política de dominação colonial em que o estado define os limites da “terra”, e porque não dizer, do exercício da cidadania.

Pode-se observar que a questão dos direitos coletivos é complicada devido a que apesar de existir um reconhecimento sobre os territórios indígenas, ainda, existem contrariedades e conflitos já que as lacunas e as fronteiras entre o discurso e a pratica continuam sendo visíveis.

Em outra perspectiva, as entrevistas com lideranças indígenas permitiram ver que o debate sobre a tutela foi importante, pois permitiu a deslegitimação do controle tutelar do Estado e a legitimação das lutas e movimentações, tanto indígenas como da sociedade civil e de sua institucionalidade em matéria legal sobre os povos indígenas. Com a criação da Constituição, avançou-se na questão do reconhecimento de direitos coletivos e a visão do Estado-nação foi marcada pela pluralidade social. No entanto, não significa que a situação da tutela foi acabada por completo, já que continuam existindo visões padronizadas sob a visão tutelar e de proteção ao indígena, sob um pensamento preconceituoso.

Ao continuar com o debate sobre cidadania e direitos a partir da perspectiva dos movimentos e organizações indígenas em Roraima, uma das questões que surgiu durante as entrevistas teve a ver com a questão da relação dos indígenas com a Fundação Nacional do Índio (FUNAI) e das relações entre organizações indígenas.

Nas comunidades indígenas pudemos perceber um relacionamento mais político com FUNAI, por ser o órgão que canaliza as políticas indigenistas e a aplicação de recursos, embora há um amplo sentimento de que a FUNAI é muito pouco operativa e muito mais de fachada, o que reflete a pouca importância desta unidade administrativa na estrutura política dos governos.

Já entre os indígenas na cidade de Boa Vista, vimos uma total ausência e reconhecimento por parte da FUNAI, apenas promessas enquanto na prática não são emitidos os documentos mais básicos que os indígenas tem direito, pois prima uma ideia preconceituosa de que os indígenas vivem exclusivamente nas terras indígenas, enquanto os dados do IBGE vem mostrando que aproximadamente o 50% dos indígenas vivem em contextos urbanos no Brasil.

A instrumentalização da categoria índio, nesse sentido, é utilizada para fins convenientes, no caso do Estado e governo, é indígena só quem mora na comunidade, os indígenas na cidade não tem direito a ser indígena e não tem direito a pedir que se reconheça sua condição de indígenas na cidade. Assim, a questão dos indígenas na cidade é mais complexa e conflitiva e é uma situação que tem que ser debatida nos espaços públicos.

A cidadania indígena, então, dever ser aberta e flexível, a cidadania indígena é independente da comunidade, deve existir cidadania indígena para os indígenas tanto da cidade como das comunidades, ao final, o indígena ou a instrumentalização da categoria “índio” que foi imposta preconceituosamente pelo Estado.

Como consenso entre as entrevistas chegamos a esclarecer que a cidadania e o exercício de direitos está relacionada com o vínculo com a terra, com a cultura, as tradições, mas também encontra-se relacionada com a organização em coletivo dos povos indígenas, das comunidades, da autonomia, da produção. Já para os indígenas urbanos ressaltava a questão da moradia e o acesso diferenciado à educação e saúde, assim como um acesso justo ao trabalho, o qual é subvalorizado por ser pouco qualificado.

Em sentido amplo a cidadania contém duas esferas políticas, a da comunidade, da pertença e apropriação indígena e, a pertença ao Estado-nação; daí que se derive o debate sobre como lidar com essa cidadania indígena e de direitos indígenas.

Cabe ressaltar que umas das questões ou temáticas que também surgiram nas entrevistas tiveram a ver com a questão dos conflitos entre as próprias organizações indígenas. Por um lado, existem temáticas ou debates comuns que abrangem o respeito e reconhecimento dos direitos à terra, saúde, educação, meio ambiente equilibrado e moradia que o demandam para o governo e o Estado. No entanto, apesar de ter essas convergências, surgiram dentro de algumas organizações posturas contrárias entre elas, devido à divergências sobre as concepções relativas à demarcação das terras.

Essa situação expõe problemas e conflitos de ordem pessoal e institucional e dá conta da existência simultânea de diferentes propostas de articulação política e se fala não só de uma única posição política. As diferentes posições das organizações, em referência ao tema da terra, tem feito com que as lutas e o reconhecimento dos direitos coletivos sejam focalizados só a uma parte, deixando de lado alguns pontos a discutir. Nesse sentido, pode-se falar que as organizações indígenas encontram pontos em comum quando se fala sobre a questão da educação, da saúde, da moradia, do meio ambiente e os conflitos se tornam acirrados quando a questão da terra entra no debate; por exemplo quando se deparam com as diferenças entre o uso concreto das terras e a idealização desse bem comum, no qual há diversos interesses em confronto. Assim também a cooptação e o clientelismo promovido pela ação dos governos, cooptando os movimentos sociais, com certeza implicaram em retrocessos não apenas políticos, mas também de clareza no debate e legitimidade na atuação.

Tendo em consideração que as contraposições das perspectivas políticas indígenas marcaram também fortes contradições e conflitos internos, assim como lacunas, tanto nos discursos como nas práticas indígenas, estas posições conflitantes revelam que a terra é um elemento de primeira importância, tanto por motivos filosóficos e espirituais que vinculam os povos indígenas com a mãe terra, como pelas implicâncias jurídicas perante o Estado nacional. Estes conflitos foram acirrados por grupos de fazendeiros e grupos de poder dentro da estrutura de governo do estado de Roraima, os quais se basearam em discursos essencialistas sobre o desenvolvimento para criar um clima de terro contrário ao reconhecimento das terras indígenas. Como se ao demarcar estas terras os indígenas teriam que voltar ao passado e viver nus, sem tecnologia e isolados da sociedade (Repetto, 2008).

Nesse sentido, sinalizam-se condutas coletivas de historicidades projetadas sobre diversos níveis: o sistema institucional, o sistema organizacional e o sistema de ação histórica (Touraine, 2006). Por esse viés, as organizações indígenas fazem parte de um contexto maior de mobilização que contém um forte caráter cultural.

Vale ressaltar como diferentes organizações indígenas se relacionam de modo diferente com os governos e com os diferentes sujeitos sociais do campo indigenista. É importante entender que existem diversos modos de atuar, existem diversos interesses que podem levar a cooptação, conflitos e submissão tanto dentro das organizações indígenas como fora delas.

Uma outra temática que é interessante e que pode ilustrar a questão dos direitos indígenas, em relação à terra, tem a ver com o parecer que se deu sobre a demarcação da Terra Indígena Raposa Serra do Sol no Supremo Tribunal Federal (STF) quem decidiu, por maioria, pela demarcação contínua do território indígena e pela saída dos produtores rurais que ocupavam a região. Dando parcial provimento ao pedido, a decisão estabeleceu, porém, condições com o objetivo de garantir a soberania nacional e o controle da União sobre as terras demarcadas. Vale a pena ressaltar que o questionamento no STF foi levantado por um senador da república e sustentado pelo governo de Roraima, no entendimento de que a portaria demarcatória, prejudicava a segurança nacional e os próprios os índios.

A área em que se situam os municípios de Uiramutã e Pacaraima registrava, à época do julgamento, a presença dos índios Macuxi, Ingaricó, Taurepang, Wapixana e Patamona; e também a presença de fazendeiros detentores de títulos de propriedade das terras cadastradas pelo Incra. Esse contexto, para o ministro Marco Aurélio, não poderia ser ignorado pelo Supremo, lembrando o fato "de índios e não-índios serem todos brasileiros".

Enquanto o parecer reconhecia que o direito dos índios não afetava a soberania nacional, mesmo estando em faixa de fronteiras internacionais, e que neste caso o direito a terra não poderia ser compreendido apenas como nas concepções clássicas do direito civil, o voto contrário teve a ver com a permanência de um discurso que legitimava uma visão colonial e excludente da legalidade, da cidadania e dos direitos indígenas.

É ilustrativo como a partir de diferentes lutas indígenas e através da organização indígena e dos movimentos indígenas se marcam novas formas de aceder à cidadania, novos panoramas que dão conta da complexidade e da necessidade de debater a temática sobre cidadania e direitos.

Considerações Finais

No desenvolvimento do trabalho, analisou-se o conceito de cidadania e tentou-se revisar como, através de diferentes processos históricos e políticos, se estabeleceu a visão ou perspectiva geral sobre este conceito. Sob essa ótica, e a partir dessa significação e apropriação social e política, ressalta-se e questiona aquela cidadania homogênea e genérica que enquadra as sociedades contemporâneas aos Estados- nacionais.

Nesse sentido, a partir da noção clássica da cidadania, ou seja, aquela que é monocultural, homogênea e unitária, têm surgido debates que tentam ampliar o sentido do conceito para explicar e entender a existência de cidadanias alternativas, que circunscrevem as complexas relações entre os povos indígenas e a sociedade nacional e que destacam como ponto crucial a questão da legalidade e do cumprimento e exercício de direitos coletivos e culturais dentro das sociedades da América Latina.

Do mesmo modo, o debate orientou-se em entender e localizar alguns pontos centrais da discussão que está se gerando e se desenvolvendo a partir de alguns contextos específicos de alguns países que abrangem uma diversidade de povos indígenas na América Latina. O debate sobre a cidadania intercultural dá conta do exercício complexo e denso a partir da perspectiva dos povos indígenas, e também dos contextos específicos; acima de tudo, enfatiza-se a ideia de que a cidadania é uma temática contextualizada e demanda pontos específicos de acordo com o contexto em que se produz. A cidadania é um campo aberto e flexível, não é fechado e não se dá apenas exclusivamente a partir do Estado-nação.

A questão da legalidade ou das políticas do governo para os povos indígenas não resolve as demandas ou temáticas que se geram dentro do movimento indígena. Embora tenha reconhecimento dentro de algumas constituições na região, às quais mostram um caráter pluricultural, plurinacional e de diversidade étnica, na prática, muitas vezes se estende para além das pacatas definições construídas dentro da legalidade do Estado. Efetivamente falando, essas realidades divergem das orientações das políticas públicas e estabelecem fronteiras, tanto simbólicas, como sociais e políticas. Nesse sentido, existe uma grande brecha entre a legalidade institucional e a prática social e cultural no cumprimento das demandas dos povos indígenas.

Referentemente aos pontos supramencionados, surge um dilema que merece atenção: encontra-se em saber como lidar ou resolver as demandas indígenas que, por um lado obedecem a regras e reivindicações étnicas; por outro, demandam ao mesmo tempo o reconhecimento e a pertença à sociedade nacional.

As cidadanias indígenas e as cidadanias interculturais encontram um ponto em comum no sentido de tentar resolver os conflitos e as assimetrias que surgem dentro dos contextos nacionais.

Ao buscar entender a temática geral sobre a cidadania e a interculturalidade, em nível da América Latina, diríamos que a análise macrossocial ajuda a mapear e identificar os quadros específicos e as temáticas pertinentes que sinalizam as diferenças conceituais produzidas nos diversos contextos e das diferentes perspectivas no debate. Tais diferenças, entretanto, apresentam alguns pontos em comum e sinalizam uma confluência de ordem valorativa; sob esse prisma, as populações indígenas, apesar de terem diferentes tratamentos na questão dos direitos e cidadania, encontram aqui o reforço da identidade e cultura; a ação política e social se traduz na amplitude que se gera e caracteriza a partir de suas culturas e identidades.

Sabendo que as sociedades da América Latina abrangem uma multiplicidade de povos indígenas com diferentes culturas e com diferentes relacionamentos com a sociedade nacional, tentou-se enlaçar o caso do Brasil e mais especificamente de Roraima com a questão do relacionamento dos povos indígenas com o Estado e com a sociedade nacional.

Nesse sentido, o campo indigenista construiu-se a partir da relação de diversos sujeitos sociais, não só apenas os relacionamentos ou políticas estatais, senão também a partir de diversas situações que envolveram os diversos sujeitos com os povos indígenas; o campo indigenista tem a ver com aspectos culturais, discursivos, das relações de poder mantidas entre os povos indígenas e a sociedade nacional.

As relações entre os diferentes sujeitos sociais que se envolveram com os movimentos indígenas dá conta e ressalta a complexidade de vozes, de discursos e apropriações que delimitaram o campo de lutas sobre direitos e de exercício cidadão. A partir do surgimento da Constituição de 1988, a quebra ou ruptura legal da tutela colocou uma nova discussão que se traduz em uma nova visão para a cidadania e direitos indígenas. O problema reside em que, apesar de que houve um avanço no sistema judiciário ou de legalidade sobre o reconhecimento dos direitos coletivos dos indígenas e da quebra da tutela, ainda na prática se evidencia uma falta de cumprimento por parte do governo e do Estado sobre a aplicação devida de leis que possam atuar e permitir o relacionamento intercultural.

Sabendo que existe uma complexidade em Roraima, devido aos diferentes sujeitos sociais que se encontram circunscritos com a questão indígena, pode-se observar que ainda a questão tutelar e de ação indigenista encontra-se presente em alguns contextos.

A cidadania como conceito teórico evidencia as fronteiras que existem entre a prática, seu uso, sua definição e, sobretudo, sua apropriação seja por parte dos indígenas e não indígenas. A questão da cultura e identidade emerge como categorias que se relacionam com a cidadania para dar passo ao estabelecimento de políticas indígenas que são definidas pelo movimento indígena e que pretendem dar conta tanto do caráter comunitário, da vida cotidiana como do caráter nacional e de inserção no sistema judiciário e de leis que abriga o Estado-nação.

As lutas indígenas abriram campo e um panorama diferente à noção e o entendimento da cidadania e dos direitos; o panorama gira na complexidade sobre a interdependência entre o Estado e os processos políticos indígenas. Geralmente as intervenções dos indígenas nos processos nacionais têm a ver com a democratização através das cidadanias redefinidas ou contextualizadas e ao mesmo tempo de cidadanias alternativas. Nesse sentido, a cidadania intercultural ou a noção dela, é abstraída da ideia de alguns líderes indígenas e que sugere e permite uma conceitualização mais densa devido ao fato de se encontrar na base de uma teoria política e que é uma forma local de conceitualizar o tipo de cidadania desejável dentro dos diferentes contextos assimétricos.

A cidadania intercultural propõe adquirir competências interculturais para poder exercer plenamente os direitos que são outorgados pela Constituição para os indígenas e que pode ser visto como um mecanismo para exercer os mesmos dentro da cultura dominante. Assim, dentro dessa visão se propõe um sentido de renovação nos sistemas políticos que os enquadram. Do mesmo modo, a visão da cidadania intercultural tenta deslegitimar as visões essencialistas que se enquadram na política do Estado e que se expressa nas leis. Os contextos de dominação e de exclusão ajudam a entender a visão alternativa de outra cidadania.

Contudo, como alerta Gasché e Vela (2012), temos de ter cuidado para não cair na armadilha angelical do liberalismo que pensa a interculturalidade em perspectiva simplista e alienante. Reconhecemos neste sentido que o conflito é parte desta perspectiva intercultural. Não que estejamos criando conflito, mas apenas reconhecendo que existe um conflito histórico colocado e que não se pode pensar que a assimetria estrutural entre povos indígenas e sociedade nacional possa ser apenas superada com idílicas fórmulas de interculturalidade para todos, sem considerar as necessidades e expectativas concretas de cada ator social nesta complexa trama.

Finalmente, ficam aqui postas algumas ideias que fundo buscam questionar e repensar o exercício das cidadanias na sociedade como um todo. Neste sentido, acreditamos que todos os atores sociais podem pensar e ampliar os sentidos das cidadanias desde suas perspectivas e desafios particulares.

Referencias bibliográficas

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Gasché, S. J.; Vela Mendoza, N. (2012). Sociedad bosquesina. Ensayo de antropología rural amazónica, acompañado de una crítica y propuesta alternativa de proyectos de desarrollo.

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Tubino, F. (2009). No una sino muchas ciudadanías: una reflexión desde el Perú y América Latina. Construyendo Nuestra Interculturalidad, 4 (5), 1-13.

Touraine, A. (2006). Los movimientos sociales. Revista colombiana de sociología, (27), 255-278.

Notas

1-Atividades de pesquisa contaram com apoio dos projetos PET INTERCULTURAL e OBEDUC/CAPES/MEC e da Profa. Dra. Maria Bárbara Magalhães Bethonico.(volver)

SIMPOSIO "Interculturalidad: ¿comunicación entre iguales?", coordinado por Inés Cornejo Portugal y Sarah Corona Berkin

Políticas Públicas de Cultura (Secretaria Estadual do Estado de São Paulo): Programa de Ação Cultural e de Promoção à Cultura Indígena

Marília Gomes Ghizzi Godoy*

Mônica Salles da Silva**

Rosemari Fagá Viégas***

* Mestrado em Antropologia Social (USP-SP), doutorado em Psicologia Social (PUC-SP). Docente do Mestrado Interdisciplinar em Ciências Humanas da Universidade de Santo Amaro (UNISA - SP). Membro do Grupo de Pesquisa Arte Cultura e Imaginário e do CERU (USP-SP), Brasil. Correo electrónico: mgggodoy@yahoo.com.br.

** Graduada em Pedagogia. Docente do Curso de Pedagogia (UNISA). Mestrado no Curso Interdisciplinar em Ciências Humanas da Universidade Santo Amaro (UNISA), Brasil. Correo electrónico: monicasalles05@gmail.com.

*** Mestrado e Doutorado em Ciências da Comunicação pela Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo. Atualmente, é professora titular do Grupo Cruzeiro do Sul Educacional - Faculdade São Sebastião. Avaliadora adhoc do MEC/INEP desde 1998, Brasil. Correo electrónico: rosemari.faga@gmail.com

Introdução

As estratégias entre cultura e desenvolvimento têm situado como desafio à definição do campo de trabalho o processo de produção de bens culturais. Situam-se os sentidos reais do conhecimento pelos seus estímulos em favorecer o sentimento de pertencimento a um projeto coletivo e de sua projeção como articulador político das experiências (Werthein, 2003, pp. 15-16).

Conforme o pensamento de Hall (2003) a abordagem interdisciplinar tomou vulto através de estudos culturais capazes de mobilizar questões das tradições étnicas ligadas ao poder e a construção de situações multiculturais. Surgem “localismos” expressivos de fertilizações e dinâmicas híbridas sempre centralizados em uma diversidade cultural não essencialista e nem de natureza binária ou universalista;- as temporalidades e singularidades emergem em contextos complexos e com múltiplas direções.

Nos anos 70-80, diante da globalização da cultura desencadeou-se uma tendência à exaltação das diferenças. Através do conceito de identidade cultural originaram-se meios de vinculação, inclusão/exclusão de unidades sociais baseadas na diferença cultural, na distinção nós/eles (Cuche, 2002. p. 182). As experiências compartilhadas surgem com significados da dinâmica de engajamento no desenvolvimento global. A cultura liga-se à lógica da identidade mediante a irrupção de fluxos culturais, redes culturais, conexões culturais, conflitos, lutas culturais (Albuquerque Junior, 2007, p. 17; Canclini. 2005, 2008; Hall, 2003).

O caráter impulsivo dessa dinâmica impõe-se pela afirmação do nós que se opõe ao estranho e no despertar das singularidade, distintividades. A identidade nega o exterior, o hostiliza, tem medo dele; a singularidade afirma-se como uma possibilidade que só um si mesmo pode existir, o outro deve ser definitivamente excluído como ameaça (Albuquerque Junior, 2007, p. 19).

Desta forma, os estudos enfocam um devir interior que se torna afirmativo diante de uma identidade pressuposto contrastivo. A criatividade cultural ganha uma potencialidade expressiva de ser reinventada. Ocorre também na dimensão de recriação da tradição. Prolonga-se pela continuidade da memória social. Sobretudo, coloca-se como foco o sujeito em sua dimensão de um convencimento e realização diante de projeções que jogam mecanismos como efeitos do imaginário mítico em situação histórica determinada.

A perspectiva de entender os projetos culturais entre os guarani mbya constrói-se pelas suas experiências de um compartilhamento onde os processos sociais se afirmam como possibilidades de se pensar a si mesmo, frente aos outros.

A criatividade analisada nos projetos realizados com lideranças indígenas Mbya não se exprime pela ideia de um progresso cultural, muito menos eles traduzem um movimento auto-consciente de suas identidades, como se tratasse de uma dinâmica de inclusão cultural embora seja esta a demanda intercultural do ProAC. O universo das singularidades impõe-se em busca de representações próprias do movimento cultural. Negando-se o sentido absoluto das auto-afirmações étnicas Canclini (2005) situa a importância de entender desafios de cidadania no contexto social de interculturalidade. Encaminha-se para a compreensão de gestões de interculturalidade onde as capacidades simbólicas e os significados sociais dão o sentido dinâmico da cultura no contexto moderno.

A realidade étnica projeta-se diante da dinâmica pós-moderna mediante os saberes tradicionais. A continuidade dos valores de memória, os conhecimentos míticos, originam-se como construções estratégicas das identidades. Situam-se os sujeitos mbya como seres de um devir, de uma condição própria de vida.

Mito e história revelam-se neste artigo que também se impõem diante das políticas públicas de cultura, da Secretaria Estadual de Cultura (SP). Especificamente, trata-se do Programa de Ação Cultural (ProAC), na sua dimensão indígena. São analisadas experiências culturais mediante o estudo de projetos expressivos das diversidades étnicas do Estado de São Paulo, particularmente da etnia Guarani Mbya. Estas retratam a reafirmação das identidades indígenas frente à civilização; suas dimensões de etnicidade progridem distante de uma consciência de inclusão cultural. O caráter de cidadania implícito na demanda política cultural ocorre como expressão das representações em jogo na situação de Interculturalidade.

A cultura Guarani Mbya: imaginário, mito e história

Os Guarani Mbya compreendem uma parcela do subgrupo Guarani, da família linguística Tupi-Guarani, tronco Tupi. Distinguem-se no Brasil, entre os outros subgrupos (Kaiová, Nhandeva – Xiripá) pela forma radical com que seguem as suas tradições, valorizando-se pelas práticas dos rituais tradicionais e pela sua ocupação em redutos da mata atlântica, onde possam recriar o nhandereko (termo que designa “nossos costumes”). A população geral dos Guarani é de aproximadamente 98.000, 51.000 dos quais habitam o Brasil (dados de 2008, conforme Funasa/Funai). No Estado de São Paulo, os Mbya compreendem 1.802 indígenas, vivendo em 19 aldeias (Diário Oficial da União, ISA/Funai, 2013). Esta frente do povoamento corresponde a pouco mais dos 50% do total que é de 4.069 indígenas (Fonte Diário Oficial da União & ISA. Fevereiro de 2013) 1.

As aldeias do R. Silveira (São Sebastião) e Boa Vista do Sertão Prumirim (Ubatuba) no litoral norte do Estado de São Paulo e Aldeia Tenonde Porã (Barragem, SP) são os cenários onde os autores compartilharam das experiências aqui descritas, como expressões do programa cultural ProAC.

Esses locais resultaram de um povoamento que ocorreu desde os anos 70, onde alguns antigos habitantes se deslocaram do litoral sul. A aldeia Boa Vista possui uma média de 50 famílias, enquanto que no R. Silveira a concentração mobilizou-se por um maior contingente com 150 famílias. A Aldeia Tenonde Porã possui aproximadamente 150 famílias, 700 habitantes na cidade de São Paulo. Esses locais possuem escola, assistência médica. Os meios de sobrevivência compreendem pequenas lavouras, alguns serviços decorrentes de iniciativas dos civilizados (professores, agentes, auxiliares), venda de artesanatos, aposentadorias renda-mínima. Observa-se que há um grande interesse em iniciativas capazes de gerar rendimentos monetários como apresentações para os não índios, participação educativa em eventos, “atendimentos” a turistas.

É preciso entender que essas comunidades indígenas vivem uma realidade histórica onde predomina o universo simbólico regido por uma concepção mítica expressiva da sua visão cosmológica. O mito origina-se por um discurso fundador onde uma ordem de significados se estabelece dando expressão à memória e à oralidade (Borges, 1998). Define-se um tempo originário que se faz presente nas práticas culturais fundadas no imaginário e as quais refletem as imagens primitivas da cosmologia.

O tempo cosmológico é o mundo da ordem sagrada que se impõe como origem e também devir (Cadogan, 1959; Clastres, 1978; Borges, 2002; Melià, 1989). Da mesma forma impõe-se por uma linguagem em busca de um futuro possível, o espectro de uma promessa profética. A Terra sem Males (yvy mara e’ỹ), fonte de uma dinâmica escatológica, projeta-se como uma relação Céu e Terra. O mundo divino é também ideal por ser um locus de vida, moradia dos Deuses, e destino dos homens.

A formação de um tempo sagrado, como da Terra Perfeita refere-se a imagem de orientação e criatividade do tempo profano onde a terra má (yyy mba’e megua), terra dos viventes, espelho e cópia da Terra sem Males.

Deparamo-nos com uma realidade onde a sociedade, ao se construir na origem e limite do plano divino, manifesta-se no tempo vivencial marcado pela imperfeição e desejo de retorno. Ocorre sempre diante de uma concepção idealizadora. Desta forma, a terra também expressa um lugar de infelicidade, o mundo das cópias imperfeitas.

O ciclo temporal como afirma Borges (2002, p. 119) pertence a história marcada pela falta, delimita-se nela, determina-se e (re) produz-se nela. A ordem histórica e social, marcada no passado pelos deslocamentos territoriais (as grandes imigrações) pela imperfeição, hoje exige um esforço místico individual e coletivo em busca de um aperfeiçoamento (Melià, 1989; Brandão, 1990). E desta forma que se originam os termos aguyje: maturez, aperfeiçoamento, mbaraete: força, py’a guassu: valentia, força espiritual no sentido real: ete.

As práticas discursivas dos Mbya adquirem o dom de serem convincentes como expressões míticas que se eternizam, elas ganham uma dinâmica de poder alcançar (verbo – upity; Dooley, 1982, p. 212) o divino. Torna-se recorrente a centralidade das palavras sagradas, as nhee porã, ayvu porã, como a essência destas práticas. A importância deste meio de aspiração e de negação da vida terrena é também o da condição humana na sua incompletude, na expressão da era tekoaxy (era da imperfeição) (ver Godoy, 2003).

É através da palavra divina que a primazia do universo cosmológico impera sobre o social, como o seu princípio e destino final. Escutar e entender as palavras divinas são os meios de realização do ser, de construção da história. Nas expressões ayvu,nhe´e, ayvu,indica a palavra, a fala e a língua, como a porção divina da alma, alma-palavra e palavra-alma; nhe´e é o espírito que os deuses enviam para que se encarne nas criaturas prestes a nascer (Cadogan, 1959, p. 203). Para completar esse quadro, observe-se que ery é o nome através do qual se origina a alma, que se constrói na vida como fluxo e realidade do ser, pois, como dizia Melià (1989, p. 306), “para o Guarani, a palavra é tudo e tudo para ele é palavra”. Assim, toda a vida compromete-se miticamente por meio das experiências da palavra e do dizer, como ato de representação, levando-se em conta que a alma “no es una parte del ser, sino la vida misma como um todo” (Chamorro, 1998, p. 49).

Sabendo-se da onipresença de um imaginário mítico que se institui no cotidiano, nas realizações histórico-culturais dos Mbya é que os projetos podem ser compreendidos. Os processos discursivos que se inserem nas propostas seguem comprometidos com a dinâmica que se projeta das subjetividades, linguagens de uma realidade imaginária. Memória e oralidade confluem nesse universo que se confere e se cristaliza pela legitimação do mito de origem (Le Goff, 2003, p. 424). Destaca-se para esse autor a vitalidade e transmissão de conhecimentos considerados secretos e de manter uma memória mais criadora que repetitiva como marcas das sociedades sem escrita (Le Goff, 2003, p. 425-26).

Políticas Públicas de Cultura do Estado de São Paulo: O Programa de Ação Cultural e de Promoção à cultura Indígena (ProAC Indígena)

Os estudos sobre as políticas públicas de cultura no Brasil destacam o crescente sentido que nelas é atribuído às práticas culturais enraizadas nas mais diversas áreas governamentais (UNESCO, 2003; Botelho 2007; Calabre, 2007). Na gestão do Ministro Gilberto Gil (2003-8) surge um novo plano de mudança das leis de incentivo. Criou-se o desafio da combinação entre processos culturais particulares e os direitos universais de cidadania (Ventura, 2005, p. 88 apud Calabre, 2007). Considera-se que a base de um novo modelo de gestão está no reconhecimento da diversidade cultural dos distintos agentes sociais e na criação de canais de participação democrática (Calabre, 2007). A questão da diversidade cultural compromete-se como um lugar de diálogo constante entre grupos e como bandeira fundamental contra o processo de globalização e sua tendência uniformizadora.

No Estado de São Paulo a proposta inicial, de 1996, a 1ª lei de incentivo cultural (LINC) não obteve êxito. Sob influências de lideranças políticas e de um contexto pluralista de atuação surgiu o Programa de Ação Cultural (ProAC), regulamentado pela lei 12.268/2006 e pelos Decretos 51.944 (2007) e 54.275 (2009). Além de projetos via mecenato, isto é, aqueles que dependem de patrimônio de empresas, criaram-se editais culturais com verbas diretas do poder público. A partir de 2007 foi designado ProAC. Diante da criação de vários editais de cultura mobilizando-se um grande público do estado é que esta iniciativa ganhou repercussão.

No ano de 2008 o programa já era considerado um sucesso por conta do histórico de mais de 1000 projetos incentivados por meio dos editais e em média 250 projetos aprovados na modalidade mecenato, totalizando um investimento médio de 80 milhões de reais ao ano (Queiroz, 2013, p. 108).

O Programa de Ação Cultural, instituído pela Lei 12.268 de 20 de fevereiro de 2006, tem por objetivo apoiar e patrocinar a renovação, o intercâmbio e a divulgação da produção artística no Estado, bem como preservar e difundir o seu patrimônio cultural material e imaterial. O suporte entende-se para pesquisas e projetos de formação e de valorização da diversidade cultural, e para a preservação e expansão dos espaços de circulação da produção cultural. (...) Em 2008 o Programa de Ação Cultural lançou vinte e cinco editais de apoio a projetos culturais no Estado de São Paulo, totalizando um investimento de mais de 19 milhões de reais no setor. Além dos concursos tradicionais, que contemplam o teatro, a dança, o circo, as culturas tradicionais e indígena, a música, o cinema, as artes visuais e a literatura, o programa trouxe algumas novidades para o produtor paulista (Governo do Estado de São Paulo, 2008, p. 86 apud Queiroz, 2013, p. 108).

O caráter abrangente da modalidade editais permitiu o alcance de expressões culturais diversas (teatro, dança, música, literatura, circo, artes cênicas para crianças, festivais de arte, audiovisual, museus) e de editais específicos voltados para a continuidade cultural de comunidades tradicionais (afrodescendentes, caiçaras, caipiras, indígenas).

Na tabela seguinte enfoca-se a abrangência do programa com os indígenas do Estado de São Paulo, desde a sua origem em 2006.

Projetos ProAC Indígena

Fonte: Editais ProAC Indígenas (2006 a 2016)

Os editais de convocação compreendem um amplo documento. Nele são esclarecidos os itens I. Do objeto, II. Das definições, III. Da contrapartida, IV. Das Condições de habilitações, V. Da inscrição, VI. Dos documentos necessários para a inscrição, VII. Do indeferimento da inscrição, VIII. Das comissões, IX. Dos critérios de análise do projeto, X. Dos procedimentos de julgamento, XI. Dos recursos, XII. Da contratação, XIII. Do pagamento, XIV. Da divulgação do projeto, XV. Do prazo e das alterações do projeto, XVI. Das sanções para o caso de inadimplemento, XVII. Da rescisão e reconhecimento dos direitos do contratante, XVIII. Das disposições gerais, consta em anexo: I. Declaração exigida, II. Modelo de contrato – pessoa física, III. Modelo de relatório de acompanhamento, IV. Modelo de relatório final, V. Modelo informativo de despesas. Destacam-se iniciativas oficiais com relação a criação da comissão de seleção e atas dessa comissão informando os projetos inscritos e posteriormente os selecionados. Aguardar os nomes selecionados através do Diário Oficial combina esperanças e desempenhos em uma situação de risco, própria do contexto competitivo e intercultural, em pauta.

Registros temáticos dos projetos

Considerando o total dos projetos registrados na tabela anterior, procura-se entender os títulos, situando as suas origens étnicas. Os dados das atas com os resultados finais de 2008 a 2015 elencam 95 títulos. Observa-se que eles indicam temáticas culturais dos povos indígenas paulistas, ao lado de alguns estudos genéricos sobre indígenas. Pode-se entender a dinâmica de conteúdos com os títulos, considerando que entre estes é predominante a etnia mbya.

Um pouco mais que a metade das propostas (55% com 45 títulos) referem-se a temas dessa etnia (Edital ProAC, 2008 a 2016). Um compromisso de vitalidade, os recursos de objetivação da memória coletiva, em sua oralidade transcrita como “título do projeto” mobilizam-se nesta comunicação. Diante de um convívio dos pesquisadores com a língua e cultura mbya pode-se compreender os 45 títulos como representações de significação das iniciativas propostas, selecionadas.

Em que caminho as visibilidades assim construídas nhomoendu (compreendem) nhombo’e (ensinam) os recursos míticos antes descritos?

Não é surpreendente a vitalidade com que se revelam saberes em que se cruzam oralidade e escrita de forma ambígua, na contextualização intercultural. Evocam-se dados que indicam uma libertação na forma do seu milenar compromisso memorial, ao mesmo tempo que sugere estímulo de domesticação e de domínio do tempo (Le Goff, 2003, p. 423).

Torna-se compreensível a emergência de temas, despertamentos dos movimentos circulares, as vezes progressivos, com que se cruzam a história mítica e as experiências. O termo guarani mbya para essa dinâmica nhemombe’ua (histórias) ou mba’e ypy (mitos) sugerem o estranho conteúdo das atas do ProAC. Em seguida, leva-se em conta as temáticas predominantes das titulações.

1) Temas sobre a construção da Casa de Rezas (opy’i)

Nhe’e porã, ayvu porã (belas palavras), arandu porã (belo saber), ganham expressão na vocação religiosa que se mobiliza nos encontros das Casas de Reza, designadas opy, no diminutivo opy’i. Aí encaminham-se rituais religiosos diários, à noite e os encontros rituais anuais (batismo, consagração da erva-mate), as reuniões da comunidade para diversos fins.

O caráter central da cultura, a cosmologia Guarani Mbya, nortea-se na Casa de Reza, onde os líderes religiosos se dedicam aos rituais. Aí é predominante as práticas do xamanismo, marcadas por um desejo pleno de contato com os sobrenaturais em uma forma de convívio considerada recriação de um imaginário pleno de realizações míticas.

Nota-se que as opy mobilizam uma concepção sócio-cosmológica diante da definição do cosmo em suas dimensões tempo e espaço. Origina-se como um pólo de convergência entre os antepassados e suas expressões heróicas e os desejos de realização dos viventes. A Casa de Reza centraliza-se no universo, como centro da concepção do mundo (ver detalhes em Godoy & Arruda Campos, 2014).

Compreende-se que

O cosmos guarani se apresenta mais como uma plataforma circular, cujas referências principais são os pontos cardeais este e oeste. Os deuses se situam em função desses pontos cardeais, neles se revelam preferentemente, e a partir deles atuam. A orientação leste-oeste não é apenas uma referência solar; outros fenômenos meteorológicos como trovões, relâmpagos, chuva, vento, têm sua origem num lugar desse espaço. O trovão, personificado, geralmente em Tupã, procede do ocidente, e vai em direção ao oriente, manifestado no fulgor do relâmpago (Melià, 1989, p. 327).

Seguindo a tabela anterior, surgem os títulos dos projetos selecionados, relativos à construção da Casa de Reza (opy ou no diminutivo opy’i).

- Mbaraete nhande reko – Fortalecer a cultura Guarani

- Fortalecimento da tradição guarani

- Nhandereko (nossos costumes)

- Nhandereko opy (nossos costumes, a Casa de Reza)

- Opy’i (Casa de Reza)

- Opy nhemombaraetea – Lugar de fortalecimento e transmissão de saberes do nosso povo Guarani

- Ampliando a Casa de Reza

- Opy Reko Regua (Os nossos rituais sagrados)

- Feliz Ano Novo: tempo e renovação na aldeia do Rio Silveira

- Fortalecimento e revitalização das tradições religiosas

- Resgate da Palmeira Guarikanga e Construção da cobertura da Casa de Reza (opy)

- Construção de Casa de Reza e Cozinha Comunitária

- Projeto Opy’i (Casa de Reza) Nhanderu omoexakã (o caminho da luz divina)

- Opy’i (A Casa Sagrada)

- Oo Nhemboatya Opy Takuary Ty – Espaço Cultural e Casa de Reza Guarani Takuary Ty

Mesmo diante da ausência do conteúdo pleno de cada projeto, os dados são convincentes. Trata-se de 15 títulos (30%) que se comprometem no exercício de construção, renovação e fortalecimento do centro religioso.

2) Temas Mba’e Pu (temas a respeito do mundo sonoro)

Destacam-se:

- Jajapojevy Nhandemba’epu (Vamos trabalhar com nossos sons)

- Instrumentos Musicais Sagrados: Narrativas, Confecção e Uso

- Kyringue Nhembovy’a – Os Guardiões Guarani (DVD)

- Kyringue Nhembovy’a – Os Guardiões Guarani (CD)

- Projeto Nhamandu Rexakã (Brilho do Sol): educação e canto (Guarani Mbya)

A proposta de criação de disco, dvd e livro ligados à música, as cinco iniciativas compreendem também a formação de um patrimônio cultural sobre o povo mbya. Como registrou-se as músicas, os mborai, são sagrados e suas representações temáticas exprimem uma projeção da memória social expressiva de fortalecimento de uma tradição (ver Godoy 2013).

3) Temas sobre alimentos, práticas agrícolas, medicinais (da tradição)

- Nhanerembi’u Ete’i (Nosso Alimento Tradicional)

- Mandió Katu: Raízes Tupi

- Moã Txeramõe (Remédio dos mais velhos)

- Plantas que Curam – Medicina Tradicional Guarani

- Moa’i – Horta comunitária de plantas medicinais da tradição Guarani

- Nhandé djakaru aty (Nossa Cozinha Tradicional)

Nota-se um interesse próprio em apresentar os alimentos, as práticas agrícolas, remédios como áreas de saber expressivas do sentido da educação tradicional (nhembo’e: aprender; mbo’e: ensinar).

4) Outras temáticas

Na mesma fonte de dados pesquisados originam-se saberes expressivos sobre as mulheres (3 projetos), artesanatos (2 projetos), organização de livros escritos sobre as tradições, animais, dicionário (5 projetos).

Em seguida, procura-se criar uma maior visibilidade no campo das experiências. Como os saberes tradicionais são convincentes diante dos desempenhos, “algumas coisas” (mba’emo) representadas como mito e história nos seus universos de evocações, lembranças.

5) Documentos, memória e história

Pergunta-se sobre conteúdos e compromissos que se comunicam no universo das responsabilidades, no exercício da premiação. É preciso não se deixar enganar diante do valioso espaço de cidadania e de interculturalidade que estão em jogo.

Nada obscurece as direções com que a cultura impõe-se pela sua dimensão de oralidade, como foi descrito. O sentido de letramento, escrita, o compromisso híbrido em questão se projetam como linguagens da política pública em questão.

Nessa dimensão, observa-se que há um empenho nas iniciativas indígenas em projetar os proponentes como lideranças que são bilíngues e as quais possuem um evidente compromisso com as tradições (arandu yma guare). O desembaraço exigido no compartilhamento intercultural cede apenas para questões insubstituíveis. Saber assinar o nome, abrir conta no banco, ordenar um calendário de realização das tarefas (durante um ano), engendrar os recursos coletivos e comunitários, ser “líder” da proposta, são expedientes que tramitam no contexto do bilingüismo, do hibridismo. Constrói-se um ideário de letramento que vem ganhando um sinal diacrítico expressivo como do “projeto ProAC”.

Causa um profundo mal-estar quando se insinuam sobre os desempenhos dos indígenas na orientação pluralista do ProAC. Ouve-se na secretaria: “os índios são mais devagar”. Além disso, os prêmios e vagas a eles destinados estão em franca desvantagem2.

1o) Projeto Nhanerembi’u Ete’i. Nosso Alimento Tradicional (CD) (Edital PAC 10/2008)

A proponente deste projeto é a líder Guarani Mbya, Giselda Pires de Lima (Gera), professora da escola indígena da Aldeia Tenonde Porã (Barragem, SP), local onde vive por muitos anos. Construiu-se um CD com duração aproximada de 20 minutos. Retratam-se cenários de oficinas que mobilizaram lideranças (masculinas/femininas), atuantes no meio religioso com o objetivo de contar (-mombe’u) as tradições. Dispõe-se de um material áudio-visual que adquire uma dimensão patrimonial de um inventário cultural.

DVD Nhanerembi’u etei

Foto 1 – Capa

Foto 2 - Contra-capa

A proponente organizou o projeto com dois auxiliares que estudaram os tipos de milho (avaxi ete’i, avaxi para’i), suas formas de plantio e utilização. Observam-se reuniões que projetam a confecção do milho cozido (avaxi mimoĩ), assado (avaxi mbixy), pamonha (mbyta) pãozinho (mbojape’i).

Ouve-se no CD narrativas orais em língua nativa, expressivas do valor sagrado desse alimento. Avaliaram as lideranças religiosas a falta que o milho faz nas atuais circunstâncias onde é predominante uma ausência de recursos tanto de sementes como de espaço para levar avante iniciativas tradicionais3.

Tem-se como certo a dinâmica de etnicidade que se observa nos discursos.

O termo de etnicidade segue a proposta convincente de F. Barth quando discute a questão das fronteiras culturais que se ordenam na organização social de grupos em situação de contraste cultural (Barth, 1969; Poutignat, Streiff-Fenart, p. 185-225). Há uma clara intenção do autor em situar a identidade cultural como expressão de uma auto-identificação, do compartilhamento social (Barth 1969 apud Poutignat, Streiff-Fenart, p. 185-225).

2o) Projeto Resgate da Palmeira Guarikanga e Construção da cobertura da Casa de Reza (opy) – Aldeia do R. Silveira.

“Preciso reflorestar a guarikanga da mata”. “Quero fazer um projeto para que meus filhos aprendam esse plantio, temos que expandir essa planta na mata. A Casa de Reza precisa ser refeita. Quero fazer com cobertura de guarikanga” (fala do líder proponente). Assim, o projeto foi realizado por Sérgio Macena (KaraiTataendy), que é um líder religioso de uma parentela. Reforçou ele, através do projeto, sua liderança religiosa na Aldeia do R. Silveira, formando um núcleo importante no interior da Terra Indígena (núcleo yy akã poi). A guarikanga é uma palmeira nativa da Mata Atlântica, utilizada para a cobertura de casas, ouve-se com frequência que ela está em extinção. Nhande ndovy’ai! (nós ficamos tristes, “não alegres”).

Foto 3 – Transporte da Guarikanga

Foto 4 – Casa de Reza – Estrutura

Foto 5 – Cobertura

Foto 6 – Corte de Madeiras da mata

3o) Formação de Compact Disk

Merece a atenção o Projeto Cânticos Sagrados da Aldeia Guarani do Rio Silveira, do proponente Carlos Papa, no ano 2006-7.

Esse projeto compreendeu a criação de um CD com o título do projeto. Destacou-se o grupo de canto e dança Mensageiros Guarani, Grupo Nhemo’e e Xãnka com 20 integrantes da Aldeia R. Silveira. O valor desse CD ressalta-se por conter vários mborai (cânticos sagrados) de um grande xamã, Samuel Santo Awá Djedjokó (em 2006-2008) antes de sua partida, quando faleceu em 2010. Esse inventário é considerado um verdadeiro patrimônio no contexto ritual onde se mobilizam os Guarani Mbya e seus alojamentos na região yvy apyre (mar e encostas da Serra do Mar). Se não fosse esta iniciativa “a obra de Jijoko não seria registrada”, declarou pessoalmente aos pesquisadores Carlos Papa, proponente e realizador desse projeto.

São também importantes os CDs com as seguintes produções: Kyringue nhembovy’a – os Guardiões Guarani (DVD e CD; foram 2 projetos), Xondaro Reko (Dança tradicional Guarani Mbya).

Guardiões Guarani

Foto 7 – Capa e Contra Capa do DVD

Foto 8 - Capa e Contra Capa do CD

Considerações Finais

Ao longo deste artigo foram traçadas as iniciativas do Programa de Ação Cultural com os indígenas nas demandas das Políticas Públicas de Cultura da SEC (SP), o Edital ProAC Indígena. Pode-se entender o espaço da etnia Mbya no contexto social das propostas e também o caráter familiar das iniciativas com as experiências dos autores. Os projetos apresentados retratam-se nas sombras dos mitos fundadores da cultura mbya. Eles se expressam como mbo’e (ensinar) nembo’e (aprender) e confluem para a dimensão mito-práxis social. As interpretações puderam convencer sobre o sentido imemorial da cultura onde a oralidade e as experiências histórico-sociais também são expressões de um inventário cultural. O processo de autonomia dos mbya ao elaborarem os seus projetos se reproduz de forma a espelharem-se na cultura civilizada em uma dimensão de interculturalidade e também de etnicidade. Nessa confluência e visibilidade de valores é sempre predominante o discurso enfático que consta em encartes de vários Cds. Observa-se nas palavras dos mensageiros guarani: “nós da comunidade estamos felizes em ter estas canções registradas em CD”. (encarte do CD Mensageiros Guarani). “Através da gravação dos cânticos, a gente vai estar apresentando também, quinhentos anos de resistência à dominação dos povos brancos” (encarte do CD Nande Reko Arandu). Desta forma, pode-se crer que o fortalecimento da identidade cultural situa o “outro” o juruá (civilizado), estrategicamente distante, com uma estranheza própria de um convívio que por suas raízes históricas é considerado ameaçador.

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Site do Ministério da Cultura

Lei 12.268/2006.

Notas

1- No Estado de São Paulo registra-se a presença das seguintes etnias, Terena Tupi-Guarani (nandeva), Guarani Mbya, Kaingang, Terena, Krenak, que vivem em aldeias. Em situação urbana (S.P., Osasco, Guarulhos) vivem etnias Pan Kararé, Pankararu, Fulniô, Wassu Cocal, Kariri.(volver)

2- Apenas para esclarecer nota-se que nos anos 2014 e 2015 houveram 10 vagas com prêmios de R$ 20.000,00, enquanto que para os afrodescendentes foram 20 vagas e R$ 40.000,00 (Fonte Edital ProAC nº 28/2014; nº 24/2015).(volver)

3- Observa-se nessa aldeia um esforço das lideranças religiosas como é o caso da Kunhã Karai Brandina em realizar pequena roça de milho verdadeiro próximo à casa de reza (opy’i), como a construção de um espaço mítico originário entre eles, designado como a’angaa ete (cópia, imagem verdadeira). Essas pequenas roças são expressivas de um exercício espiritual nhembo’e (aprender, orar) e de virtudes (porã -vy’a beleza, alegria)(volver)

SIMPOSIO "Repensando as noções de dialogo intercultural e dialogo de saberes a partir das experiencias de produção de conhecimento", coordinado por Patricia Lora León y Cristiane Santos Souza

Direitos indígenas, limites da interculturalidade e pensamento descolonizador: Projeto de Lei nº 1057/2007 à luz do multinaturalismo e do pluralismo histórico

Andrew Toshio Hayama*

Fabia Ribeiro Carvalho de Carvalho**

* Defensor Público do Estado de São Paulo e Mestrando em Direito Socioambiental pela PUC/PR, Brasil. Correo electrónico: andrewtoshio@hotmail.com

** Doutoranda e Mestre em Direito pelo Programa em Direito Econômico e Socioambiental da PUC/PR. Especialista em Direito Empresarial pela FECAP-JUSPODVUM. Integrante do grupo de pesquisa Sociedades Hegemônicas e Populações Tradicionais da PUC/PR, Brasil. Correo electrónico: fabiacarvalhodecarvalho.adv@hotmail.com

História, Política e Direitos indígenas: aqueles que devem viver

Conhecemos muito pouco da história indígena, admoestará Manuela Carneiro da Cunha, apenas fragmentos suficientes para que não caiamos em algumas armadilhas, como a ilusão de primitivismo, que constrói a imagem de sociedades atrasadas e “condenadas a uma eterna infância”, e a ideia de que as sociedades indígenas não teriam história (2012, p. 13).

Contudo, “o que é hoje o Brasil indígena são fragmentos de um tecido social cuja trama, muito mais complexa e abrangente, cobria provavelmente o território como um todo” (2012, p. 13). A título de exemplo, Manuela sublinha que “a Amazônia, não só na sua várzea mas em várias áreas de terra firme, foi povoada durante longo tempo por populosas sociedades, sedentárias e possivelmente estratificadas, e essas sociedades são autóctones, ou seja, não se explicam como o resultado da difusão de culturas andinas mais avançadas”, concluindo, portanto, que as “sociedades indígenas de hoje não são portanto o produto da natureza, antes suas relações com o meio ambiente são mediatizadas pela história” (Cunha, 2012, pp. 13-14).

Carlos Marés reconhece que é “praticamente impossível avaliar quantos habitantes teria a América por volta de 1500 porque muitas populações foram dizimadas totalmente; outras, apesar de sobreviverem, diminuíram drasticamente”. Acrescenta também ser demasiado difícil “a partir de exemplos isolados, chegar ao número total dos habitantes porque cada povo indígena, e não são poucos, reagiu de forma e em momentos diferentes à conquista. Os próprios conquistadores foram muito díspares em seus métodos e interesses imediatos” (Marés, 2009, p. 35).

No Brasil não foi diferente e não há dúvidas de que ocorreu verdadeiro genocídio de povos indígenas. Explica Kayser, as “estimativas são muito divergentes e situam-se entre um e dez milhões, sendo que se toma por base, predominantemente, números entre dois e cinco milhões” (2010, p. 46).

As epidemias foram certamente grande fator de extermínio da população indígena, mas “não foram só os micro-organismos os responsáveis pela catástrofe demográfica da América” (Cunha, 2012, p. 15).

O exacerbamento da guerra indígena, provocado pela sede de escravos, as guerras de conquista e de apresamento em que os índios de aldeia eram alistados contra os índios ditos hostis, as grandes fomes que tradicionalmente acompanhavam as guerras, a desestruturação social, a fuga para novas regiões das quais se desconheciam os recursos ou se tinha de enfrentar os habitantes (...), a exploração do trabalho indígena, tudo isso pesou decisivamente na dizimação dos índios (Cunha, 2012, p. 15).

A história da legislação e do direito impostos aos índios no Brasil é marcada, desde a invasão europeia, pelo processo de extermínio e dominação, como se sucedeu com os povos ameríndios em todo o continente. A despeito das vozes dissonantes, como a de Bartolomeu de Las Casas, conforme merecido resgate promovido pelo Professor Carlos Marés (Marés, 2009), a sociedade envolvente, seja no período colonial, caracterizado pela violência escravocrata, pelo extermínio por meio da “guerra justa” contra os rebeldes e pela catequese; seja na monarquia, em que o foco passa a ser a usurpação da terra indígena e a exploração do trabalho nas missões; seja na república, cujo Estado institucionalizou a tutela dos índios por meio de agressiva política de tentativa de integração compulsória ao projeto nacional (Kayser, 2010), desde sempre a sociedade dominante tratou os povos indígenas como objeto.

Sob qualquer ângulo em que se analise a relação entre sociedade envolvente e povos indígenas, ausente respeito à dinamicidade, à riqueza, à diversidade, à potência, à autonomia e soberania de que são portadores os indivíduos e os grupos originários. Quando não simplesmente eliminados, são vistos como exóticos e folclóricos; ou, então, são considerados atrasados, incapazes, primitivos; ou, o que pouco muda, são romantizados e idealizados de forma paternalista.

Sem menosprezar o papel político e a participação dos povos indígenas na construção da história brasileira (Cunha, 2012), a mobilização e articulação dos povos indígenas, a partir da década de 1970 e especialmente na década de 1980, conferiu visibilidade política e apelo à luta destes grupos, assegurando a previsão e normatização de direitos étnicos fundamentais na Constituição Federal brasileira de 1988, potencializando, ainda, “extraordinária capacidade e vontade de resistir e viver dos povos indígenas. Isso fez com que de menos de 100 mil pessoas, na década de 60, cheguem ao início do século 21 com quase um milhão de pessoas” (CIMI, 2012, p. 62).

Não obstante as conquistas e os avanços, ameaças e conflitos perduram. Mais que isso, experimenta-se preocupante situação de retrocesso de direitos sociais e étnicos. Mirando o Poder Executivo, verifica-se que o governo federal não homologou nenhuma Terra Indígena em 2014 e a atual administração foi a que menos demarcou desde o fim da ditadura civil-militar no Brasil.

Voltando o olhar ao Poder Legislativo, tramita a proposta de Emenda Constitucional nº 215/2000, a qual, se aprovada, colocará ainda mais obstáculos à morosa e deficiente política de reconhecimento de direitos territoriais, podendo até mesmo inviabilizar demarcações, em razão da atual composição e correlação de forças no Congresso Nacional.

Da parte do Poder Judiciário, decisões da 2ª Turma do Supremo Tribunal Federal forjaram a arbitrária tese do “marco temporal” como perversa condição para o gozo do direito fundamental ao território pelos povos indígenas.

Nesta conjuntura acentuadamente desfavorável, urge pensar em mecanismos e procedimentos adequados de relacionamento, diálogo e intercâmbio entre povos indígenas e demais esferas da sociedade.

Assumindo como premissa horizonte descolonizador (Quijano, 2010), há que se superar o debate reducionista e dicotômico “universalismo X relativismo” no campo dos Direitos Humanos e problematizar a capacidade das teorias inspiradas na interculturalidade de responderem a estes desafios. Neste aspecto, o próprio Boaventura de Souza Santos admite as especificidades de eventual hermenêutica diatópica que envolva as culturas indígenas (Santos, 2004, p. 267).

A título de exemplificação e como exercício prático, avalia-se o polêmico Projeto de Lei nº 1057/2007 à luz dos aportes do perspectivismo ameríndio e do multinaturalismo de Eduardo Viveiros de Castro, bem como das ideias de pluralismo histórico e Estado restituidor elaboradas pela antropóloga Rita Segato em função do referido projeto de lei, tratando-se de episódio bastante emblemático e revelador da pobreza em que se encontra a reflexão e o debate jurídicos no Brasil em torno das questões étnicas.

Comentários ao Projeto de Lei nº 1057/2007

O projeto de lei 1057 de 2007, também conhecido como "Lei Muwaji", dispõe em sua ementa sobre o combate a práticas tradicionais nocivas e à proteção dos direitos fundamentais de crianças indígenas, bem como pertencentes a outras sociedades ditas não tradicionais.

Trata-se de projeto que iniciou a sua tramitação iniciada em 11/05/2007 com a apresentação pelo Deputado Henrique Afonso (PT-AC) no plenário da casa legislativa. Nesse momento o referido projeto de lei contava com 8 artigos, e respectiva justificativa. A argumentação ou discurso proposto no referido projeto de lei, em seu teor original, elege algumas categorias que se apresentam confusas a partir de premissas que se reafirmam em um contexto de legalidade e legitimidade destoando, porém, da perspectiva indígena.

Apresenta inicialmente um discurso dicotômico, estabelecendo premissas distintas que diferenciam boas práticas tradicionais e práticas tradicionais nocivas, sinalizando implicitamente que haveria um critério legitimador de tais práticas. Inadvertidamente o referido projeto de lei se põe a estabelecer critérios para validação das práticas, sob as premissas de determinada categoria jurídica, a saber, aquilo que denomina de direitos humanos fundamentais.

Ressalta que esta categoria seria elemento legitimador na esfera nacional e internacional das tais práticas, alijando da análise possível divergência essencial entre práticas tradicionais e direitos subjetivos, conferindo a um e outro o mesmo tratamento jurídico. É imperioso observar que, já no artigo primeiro do referido projeto, condiciona-se o reconhecimento das práticas tradicionais ao crivo da categoria direitos humanos.

O reconhecimento em detrimento do auto reconhecimento, em dissonância com o texto oriundo da convenção 169 da OIT sobre povos indígenas e tribais adotada na 76ª Conferência Internacional do Trabalho em 1989, que constitui o primeiro instrumento internacional vinculante de garantias fundamentais de povos e comunidades tradicionais.

O processo de autonomia segundo o texto da convenção começa a partir da auto identificação, de modo que a auto identidade indígena é critério subjetivo e fundamental para a definição dos povos, nesse mister nenhum Estado teria o direito de negar a identidade de um povo indígena que como tal se reconheça.

Tem-se nesse ponto como consectário lógico da auto identidade o reconhecimento de suas práticas enquanto manifestações de seus modos de ser, fazer e viver de acordo com suas formas de reprodução cultural. Observa-se que embora o texto do projeto de lei faça referência ao atendimento de ditames da legislação internacional, colide frontalmente com o texto da Convenção n.169 sobre povos indígenas e tribais.

Verifica-se ainda que presente no projeto de lei em comento um inventário prévio do que se considera como ‘prática nociva”, esgotada em 13 incisos, todos propondo um padrão de conduta orientado pelo respeito ao direito à vida e demais direitos correlatos. Inobstante o caput do artigo 2º faça referência ao direito à vida e à integridade física, em seguida identifica como condutas reprováveis a prática do homicídio e elenca um número de práticas culturais próprias de comunidades tradicionais, contrapondo-as ao exercício pleno do direito à vida. Nota-se aí um tratamento epistemológico conflituoso, uma vez que apresenta como categorias idênticas condutas que se apoiam em contexto natural, social, cultural e legal diverso.

Destaca-se que o rol descrito no mencionado artigo 2º revela uma tentativa de mapear possíveis práticas que sejam atentatórias do sistema legal identificado como direitos humanos fundamentais no texto. Verifica-se que há escolha legislativa por destacar algumas práticas que tenham sido exteriorizadas pelos indivíduos de determinada comunidade, desconsiderando que eventual relevo para determinada prática impondo critérios de diferenciação entre práticas nocivas e práticas não nocivas poderá ensejar conflitos diversos. O texto esboçado no referido projeto desconsidera conflitos de compreensão pelos eventuais destinatários das condutas ali transcritas, impondo um tipo de sistema jurídico e suas configurações legais hierárquicas, seu sistema de princípios e suas referências teóricas sem nenhuma preocupação que minimamente estabeleça a tentativa de reflexão ou apreensão epistemológica sobre quais categorias fundam as condutas que são criminalizadas no projeto de lei. Apenas descreve condutas, de forma vaga, atribuindo deveres de fiscalização, policiamento e controle aos órgãos (e a qualquer cidadão!) que compõem a política indigenista, sob pena de responsabilização criminal em caso de omissão.

Há ainda a previsão da retirada provisória da criança do convívio na comunidade tradicional, e posterior colocação em local seguro.

A justificativa ao Projeto de Lei nº 1057 de 2007 tem como base a legislação nacional e internacional que tutela os direitos das crianças, estruturada no princípio da proteção integral e no princípio do melhor interesse. Assume ainda a perspectiva da universalidade dos direitos humanos, que autorizaria intervenções em seu nome sobre comunidades tradicionais. Recorre ao método de interpretação sistemática como justificativa a que se faça uma intepretação preponderante, aplicável indistintamente aos indivíduos, sejam eles oriundos de etinicidades diversas ou não.

O Projeto de Lei, em sua justificativa, sustenta que a diversidade cultural deve ser “tolerada”, mas não pode vingar em face da violação de direitos humanos reconhecidos.

Argumenta ainda que tais práticas não são homogêneas e destaca que, nesse caso, os dissidentes devem receber amparo do Estado e de organizações descentralizadas.

Por fim, se vale de dados estatísticos colhidos de fontes várias, tais como FUNASA, que indicariam elevação no coeficiente de mortalidade infantil na etnia Yanomami, em razão do número de homicídios, com aumento de 39,56 para 121 no ano de 2003. Ao todo, foram 68 crianças vítimas de homicídio naquele ano. No ano seguinte, 2004, foram 98 as crianças vítimas de homicídio.

Após apresentação inicial em 11/05/2007, no plenário, o projeto foi encaminhado pela Mesa Diretora da Câmara dos Deputados (MESA) à apreciação da Comissão de Direitos Humanos e Minorias e Comissão de Constituição e Justiça e Cidadania.

Na Comissão de Direitos Humanos e Minorias fora aprovada com substitutivo, destacando-se a necessidade de algumas alterações referentes ao procedimento de criminalização daqueles que tiverem conhecimento da ocorrência das práticas tradicionais, compreendendo tratar-se de equívoco. Ressaltou-se a necessidade de criação de um Conselho Nacional Indígena e um Conselho Tutelar Indígena que se destinem a propor discussão de questões culturais próprias dos grupos indígenas, elaborando campanhas de conscientização sobre os efeitos negativos de tais práticas tradicionais nocivas. No âmbito desta Comissão houve ainda o pleito substitutivo que logra acrescentar o art. 54-A à Lei nº 6.001, de 19 de dezembro de 1973, que dispõe sobre o Estatuto do Índio.

A tramitação seguiu entre retirada de pauta, arquivamentos e desarquivamentos em razão do escoamento de prazos regimentais. Em 01/06/2011 foi aprovado unanimemente o parecer com o substitutivo. Em 29/06/2011 seguiu para análise na Comissão de Constituição e Justiça e Cidadania resultando ao final na emissão de um parecer que concluiu por ratificar o reconhecimento de adequação do projeto em comento com o sistema vigente, reconhecendo sua juridicidade, bem como do substitutivo aprovado na Comissão de Direitos Humanos e Minorias.

O Parecer emitido no âmbito da Comissão de Constituição e Justiça e Cidadania ressaltou ser inquestionável a natureza universal dos direitos humanos, independente das perspectivas culturais, cabendo ao Estado a obrigação de implementar a observância desses direitos. Reconhece ainda que o direito à diversidade cultural é limitado até o ponto em que infringe qualquer outro direito fundamental da pessoa humana. Reiterou ainda a reafirmação do respeito e o fomento às práticas tradicionais indígenas, desde que estejam em conformidade com os direitos fundamentais estabelecidos.

Em 26/08/2015 o Plenário da Câmara emitiu parecer na forma da subemenda substitutiva global que dentre outros pontos destacava que “o Estado brasileiro não deve deixar os povos tradicionais sozinhos quando o tema é a proteção de suas crianças”, aprovando a redação final1, com remessa ao Senado Federal em 02/09/2015, onde permanece até a presente data aguardando apreciação.

Perspectivismo, multinaturalismo, relacionalismo e pensamento descolonizador

Não se pretende sistematização ou esgotamento das potencialidades e da complexidade do pensamento de Eduardo Viveiros de Castro. Este tópico abordará apenas categorias estruturais das teorias do antropólogo que interessam à discussão explorada neste escrito, subscrito, aliás, por mestrando e doutoranda do campo jurídico do socioambientalismo e, portanto, dispostos a dialogar e, mais que tudo, a aprender com a antropologia.

O antropólogo Eduardo Viveiros de Castro se tornou mundialmente conhecido pela teoria do perspectivismo ameríndio e do multinaturalismo, construindo uma antropologia não apenas sobre o pensamento indígena, mas com o pensamento indígena. Em frase de efeito, mas certamente levada a sério, sentencia que o “chocalho do xamã é um acelerador de partículas” (Castro, 2007), defendendo que se deve tomar “esse pensamento como interlocutor, eventualmente polêmico, talvez antagonista, como interlocutor à sua altura, à altura do pensamento antropológico, e não como algo que está em posição de objeto, e você ali em atitude de sobrevoo, em posição de dominância sobre esse pensamento” (Castro, 2012, p. 253).

Neste passo, às ideias indígenas atribui a capacidade de um uso filosófico (Castro, 2002, p. 125), o que situa o pensamento indígena, bem como quem produz este pensamento, no mesmo patamar da antropologia e do antropólogo. Adverte Viveiros de Castro, porém, que a igualdade de fato não significa igualdade no plano epistêmico, muito pelo contrário, pois historicamente o antropólogo se vale de suposta vantagem discursiva por arvorar-se detentor legítimo do sentido do conhecimento indígena: “ele quem explica e interpreta, traduz e introduz, textualiza e contextualiza, justifica e significa esse sentido”, isso porque, em sua origem e até como condição de possibilidade, a antropologia adotou como premissa a superioridade de seu próprio pensamento e a capacidade de captação do sentido alheio (Castro, 2002, pp. 114-116).

A antropologia pensada e praticada por Viveiros de Castro luta pela descolonização do pensamento, o que significa, na visão do antropólogo, “uma dupla descolonização: assumir o estatuto integral do pensamento alheio enquanto pensamento e descolonizar o próprio pensamento”, mas reconhece que nenhum “dos dois processos jamais estará completo e terminado, nem a descolonização do mundo, nem a do pensamento” (Castro, 2012, p. 255).

A verdadeira missão da antropologia, na proposta de radicalização do processo de reconstituição da disciplina levada a cabo por Viveiros de Castro, é a “de ser a teoria-prática da descolonização permanente do pensamento” (Castro, 2015, p. 20).

O conceito de perspectivismo, que se desenvolve e amadurece em parceira com Tania Stolze e como resultado de “investigações sobre as cosmopolíticas amazônicas, que afirmam uma multiplicidade perspectiva intrínseca ao real” (Castro, 2015, p. 35), pode ser definido como “a concepção indígena segundo a qual o mundo é povoado de outros sujeitos, agentes ou pessoas, além dos seres humanos, e que vêem a realidade diferentemente dos seres humanos” (Castro 2007, p. 32).

Tal construção parte de premissas opostas às do pensamento ocidental, fundado no abismo entre natureza e cultura (Castro 2007, p. 32), “artigo primeiro da Constituição da disciplina [Antropologia], em que ela faz seu voto de obediência à velha matriz metafísica ocidental”, não podendo, esse abismo, ser utilizado “para descrever dimensões ou domínios internos a cosmologias não ocidentais sem passar antes por uma crítica etnológica rigorosa” (Castro 2015, p. 42). Com efeito, na mitologia indígena, “os animais eram humanos e deixaram de sê-lo, a humanidade é o fundo comum da humanidade e da animalidade” e, portanto, “todo mundo é humano, apenas alguns desses humanos são menos humanos que os outros” (Castro 2007, p. 33).

Privilegiado, ironicamente o pensamento indígena é mais humanista do que o “evoluído” e “civilizado” pensamento ocidental:

A universalidade da distinção cultural entre Natureza e Cultura atestava a universalidade da cultura como natureza do humano. Agora, porém, tudo mudou. Os selvagens não são mais etnocêntricos, mas cosmocêntricos; em lugar de precisarmos provar que eles são humanos porque se distinguem dos animais, trata-se agora de mostrar quão pouco humanos somos nós, que opomos humanos e não-humanos de um modo que eles nunca fizeram: para eles, natureza e cultura são parte de um mesmo campo sociocósmico. Os ameríndios não somente passariam ao largo do Grande Divisor cartesiano que separou a humanidade da animalidade, como sua concepção social do cosmos (e cósmica da sociedade) anteciparia as lições fundamentais da ecologia, que apenas agora estamos em condições de assimilar. Antes, ironizava-se a recusa, por parte dos índios, de conceder os predicados da humanidade a outros homens; agora se sublinha que eles estendem tais predicados muito além das fronteiras da espécie, em uma demonstração de sabedoria “ecosófica” (Århem, 1993) que devemos emular, tanto quanto permitam os limites de nosso objetivismo. Outrora, era preciso contestar a assimilação do pensamento selvagem ao animismo narcísico, estágio infantil do naturalismo, mostrando que o totemismo afirmava a distinção cognitiva entre o homem e a natureza. Hoje, o animismo é de novo imputado aos selvagens, mas desta vez ele é largamente proclamado como reconhecimento da mestiçagem universal entre sujeitos e objetos, humanos e não-humanos, a que nós modernos sempre estivemos cegos, por conta de nosso hábito tolo, para não dizer perverso, de pensar por dicotomias. Da húbris moderna, salvem-nos os híbridos primitivos e pós-modernos (Castro, 2004, pp. 234-235).

Em que pese não ser propriamente uma novidade, pois, segundo Viveiros, sua difusão é vastíssima no Novo Mundo, trata-se de “complexo de ideias e práticas cujo potencial de perturbação intelectual ainda não havia sido devidamente apreciado (se é esta palavra que convém) pelos especialistas (...)” (Castro, 2015, p. 33).

Em outras palavras, Viveiros de Castro teoriza algo que é muito recorrente nas cosmologias ameríndias, a “noção de que, em primeiro lugar, o mundo é povoado de muitas espécies de seres (além dos humanos propriamente ditos) dotados de consciência e de cultura e, em segundo lugar, de que cada uma dessas espécies vê a si mesma e às demais espécies de modo bastante singular: cada uma se vê a si mesma como humana, vendo todas as demais como não-humanas, isto é, como espécies de animais ou de espíritos” (Castro, 2007, p. 75).

O perspectivismo ameríndio, segundo Viveiros de Castro, não é uma forma de relativismo, pois “não se trata de afirmar a relatividade do verdadeiro, mas sim a verdade do relativo”, ou seja, “um relacionalismo, pelo qual se afirma que a verdade do relativo é a relaçã” (Castro, 2002, p. 129). Dito de outro modo, “diríamos então que o multinaturalismo amazônico não afirma uma variedade de naturezas, mas a naturalidade da variação, a variação como natureza” (Castro, 2015, p. 69).

Num diálogo de surdos, na visão do antropólogo, os relativistas “pensam que cada cultura é um mundo em si” e “que cada cultura define sua natureza em termos incomensuráveis com os termos das demais culturas” enquanto os universalistas, por sua vez, “pensam que cada cultura é apenas uma emanação de uma natureza humana universal” e que “as culturas são, justamente, aquilo que pode e deve ser comparado pelo viés dessa natureza comum” (Castro, 2007, p. 90).

Neste passo, o perspectivismo desembocaria no conceito de multinaturalismo, “pois uma perspectiva não é uma representação. Uma perspectiva não é uma representação porque as representações são propriedades do espírito, mas o ponto de vista está no corpo” (Castro, 2015, p. 65). A questão da corporalidade, assim, ganha centralidade:

Quando nasce uma criança, a primeira coisa que os que estão em volta fazem é ver se ela é humana ou não. É preciso conferir se o bebê é realmente um filho de humano, ou se é um espírito, ou talvez o filhote de algum animal que teria deitado com a mulher, talvez em sonho, e que teria feito um monstro. Se o bebê tem a aparência de um ser humano, ele é conservado; em seguida, é necessário tomar as medidas adequadas para que ele não seja capturado, seqüestrado por outros sujeitos não-humanos. Toda vez que nasce um humano, os animais e os espíritos em geral costumam ficar enciumados; querem a criança para eles, buscam capturá-la. É necessário, pois, proteger a criança; ela é frágil porque sua humanidade é frágil. Deve-se, pois, tomar todas as providências para que ela seja, de forma clara, definida como um humano. Para isso, é preciso raspar- lhe o cabelo, pintá-la, furá-la, moldá-la para que se torne humana como nós. Tudo se conecta; portanto, é preciso diferenciar; é preciso distinguir (Castro, 2007, pp. 111-112).

Pluralismo histórico e Estado restituidor

Convidada em 2007 pela Comissão de Direitos Humanos da Câmara dos Deputados do Congresso Nacional a avaliar o projeto de lei nº 1057/2007, a antropóloga Rita Segato, contra o relativismo e o universalismo, e superando visão multiculturalista, produz brilhante estudo que assume a perspectiva do pluralismo histórico e a ideia de Estado restituidor.

Situa a discussão numa contradição dilemática: autonomia cultural e direitos de mulheres e crianças (Segato, 2014, p. 68). Em que pese apostar na mudança de costume, se posta absolutamente contra o projeto de lei.

Defende o respeito à prática da jurisdição étnica e da justiça indígena. Neste sentido, pontua que o Brasil está muito distante da Colômbia e da Bolívia no tocante a pautas estatais e indígenas articuladas, acrescentando que as “próprias comunidades indígenas não demandam do Estado a devolução do exercício da justiça com o mesmo empenho com que demandam a identificação e demarcação de seus territórios, nem têm claro o que significaria essa restituição no processo de reconstrução de suas autonomias” (Segato, 2014, p. 69).

Rita Segato procura convencer não a partir da diferença das cosmovisões e das ideias de vida e morte entre as sociedades, por possuir consciência de que a antropologia não se impôs ao senso comum, preocupando-se em produzir argumentação com alcance de ampla parcela da sociedade e com capacidade de enfrentar debate jurídico-estatal (Segato, 2014, pp. 69-70).

Trata-se, de fato, de um caso limite para a defesa do valor da pluralidade, pois o conflito posto coloca de um lado "imagem das sociedades indígenas como bárbaras, homicidas e cruéis para com seus próprios e indefesos bebês”, contraposta à imagem “de um movimento religioso que afirma “salvar as crianças” de povos que as assassinam" (Segato, 2014, p. 70).

Entretanto, Rita Segato desqualifica os autores da campanha política que motivaram o Projeto de Lei, os quais, aliás, produziram documentário apelativo e discriminatório contra os Zuruwahá. O filme se chama “Hakani – a história de uma sobrevivente”, em referência à criança supostamente resgatada e depois adotada por casal de missionários evangélicos fundadores da Instituição ATINI. O documentário foi dirigido pelo filho do fundador da sede da Instituição JOCUM nos Estados Unidos, outra lobista evangélica envolvida na campanha pela aprovação do Projeto de Lei 1057/2007 (Segato, 2014, p. 71).

O filme foi objeto de apuração pelo Ministério Público Federal, que o qualificou de atentatório à dignidade coletiva dos povos indígenas e violador de direitos fundamentais étnicos, acusando, por meio de Ação Civil Pública, a JOCUM e a ATINI de realizarem campanha difamatória contra os índios e agirem por interesses escusos de dominação religiosa em aldeias indígenas2.

Ele transmite a falsa impressão de que se trata do registro documental do sepultamento de duas crianças vivas, já crescidas, por índios de uma aldeia Suruwaha. O filme, interpretado por atores indígenas evangelizados e rodado numa propriedade da Missão, é severamente prejudicial à imagem dos povos indígenas do Brasil e dos Suruwaha em particular. Para a infelicidade da produção, o filme, que foi exibido por diversos programas de grande audiência da televisão brasileira como se fosse um documentário, foi, num programa de domingo, assistido por seus atores na aldeia Karitiana de Rondônia. Estes ficaram abismados quando perceberam que o roteiro não mostrava o que lhes fora dito que estariam representando, isto é, a vida dos povos indígenas como era “antigamente”, em tempos remotos. Pelo contrário, ao ver o filme comprovaram que se afirmava que o enterro das crianças era uma prática atual. Acudiram, então, ao Ministério Público do Estado de Rondônia, e abriram processo contra a produção. Esse processo se encontra ainda em curso (Segato, 2014, p. 71).

De acordo com estudiosos do infanticídio, citados pela antropóloga, trata-se de prática cada vez mais em desuso e progressivamente em abandono e que não é mais realizada de forma pública, inclusive entre os Zuruwahá (Segato, 2014, p. 73). Para os Zuruwahá, como ficará mais evidente logo à frente, a concepção de vida e morte leva em consideração a vida digna, uma vida que vale a pena ser vivida.

De forma contraintuitiva, Rita Segato constata “que se trata de visão complexa, sofisticada e de grande dignidade filosófica, que nada deve ao cristianismo. Evidência da ineficácia secular da antropologia é, justamente, não ter conseguido formar, no Ocidente, uma imagem convincente da qualidade e a respeitabilidade de idéias diferentes sobre temas tão fundamentais” (Segato, 2014, p. 74).

De qualquer modo, além de possuir causas e servir a funções diversas, o infanticídio, embora norma, pode ser contornado e nem sempre é observado.

O combate ao Projeto de Lei, por Rita Segato, está ancorado nos seguintes elementos:

1) o crescimento demográfico das sociedades indígenas posterior à ditadura militar, que fora letal para as mesmas, foi francamente notável (quatro vezes maior em média que o crescimento da sociedade nacional), e isso mostrava a capacidade dos indígenas para cuidar adequadamente das suas proles, capacidade colocada em dúvida pelo projeto de lei; 2) o Estado que tentava enquadrar as sociedades indígenas na lei era, ele mesmo, suscetível de enquadramento e processo na justiça por infrator e inadimplente; 3) a eficácia penal e a ênfase do Estado na criminalização como forma de controle, recursos aos quais essa lei apelava, tinham sido questionados por estudiosos de grande prestígio; 4) a lei era desnecessária porque legislava o já legislado; 5) ao enfatizar o direito individual das crianças à vida, a lei não se detinha a considerar o respeito e a proteção igualmente devida – a partir de diversos compromissos contraídos pelo Brasil no campo dos Direitos Humanos – aos direitos dos sujeitos coletivos e esquecia que um direito fundamental de toda pessoa é precisamente o de ser parte de um povo, isto é, o direito a ter um povo; 6) o Congresso Nacional não tinha legitimidade para votar uma lei de intervenção na aldeia indígena sem a presença dos representantes dos povos afetados em sua deliberação – o que veio a ser confirmado dois dias depois, em 7 de setembro de 2007, com o Brasil como um dos Estados assinantes da Declaração dos Direitos dos Povos Indígenas na ONU, e o desrespeito ao Direito de Consulta infringia também a convenção 169 da OIT; 7) Outras experiências semelhantes mostravam que a pretensão de legislar ultra-criminalizando a prescrição – praticamente vazia de conteúdo nos dias de hoje – de infanticídio, suas eventuais testemunhas, isto é, os membros da aldeia e todos seus agregados, era perigosa, pois, numa época marcada por estratégias fundamentalistas, a reação desatada poderia transformar uma prática já em desuso em emblema de identidade étnica. Em outras palavras, poderia fundamentalizar a prática (Segato, 2014, pp. 78-79).

Como papel adequado ao Estado, no horizonte de um “projeto nacional pluralista”, ao contrário do Estado punitivo e colonizador, propõe o Estado restituidor e reparador, que se concentra em fortalecer a autonomia e “promover a deliberação interna entre os membros da aldeia sem restrições e em proteger e vigiar para que essa deliberação interna pudesse ter lugar” (Segato, 2014, p. 79). Em outras palavras, conclui que ao Estado caberia restituir “a capacidade de cada povo deliberar internamente e fazer sua própria justiça” (Segato, 2014, p. 79).

Superando o debate improfícuo e limitado entre relativismo e universalismo, e mesmo a tolerância cultural representada pelo multiculturalismo, ambos presos aos marcos cimentados do pensamento ocidental, a antropóloga sugere as categorias do pluralismo histórico e Estado restituidor:

Não se trata, como tem sido o entendimento de juristas e antropólogos até o momento, de opor o relativismo das culturas ao universalismo dos Direitos Humanos ou à vigência universal da Constituição dentro da Nação. O que o projeto de um Estado pluralista e a plataforma do pluralismo jurídico propõem ao desenhar a idéia de Nação como uma aliança ou coalizão de povos é permitir que cada um deles resolva seus conflitos e elabore seu dissenso interno por um caminho próprio. Em toda aldeia humana, por menor que seja, a divergência é inevitável, e quando se trata da prescrição de infanticídio, o dissenso costuma se apresentar. Frente a isso, o papel do Estado, na pessoa dos seus agentes, terá de ser o de estar disponível para supervisionar, mediar e interceder com o fim único de garantir que o processo interno de deliberação possa ocorrer livremente, sem abusos por parte dos mais poderosos no interior da sociedade. Tampouco se trata de solicitar a retirada do Estado porque, como atestam as múltiplas demandas por políticas públicas colocadas pelos povos indígenas a partir da Constituição de 1988, depois da intensa e perniciosa desordem instalada pelo contato, o Estado já não pode, simplesmente, se ausentar. Deve permanecer disponível para oferecer garantias e proteção quando convocado por membros das comunidades, sempre que essa intervenção ocorra em diálogo entre os representantes do Estado e os representantes da comunidade em questão. Seu papel, nesse caso, não poderá ser outro que o de promover e facilitar o diálogo entre os poderes da aldeia e seus membros mais frágeis (Segato, 2014, pp. 84-85).

Zuruwahá: o povo do veneno

A presente incursão, que tem em vista os limites da discussão a respeito do projeto de lei e é fundamental para entender minimamente o modo de vida do povo Zuruwahá, baseia-se na obra, publicada em 1994, de Günter Kroemer, participante da primeira equipe que logrou estabelecer contato pacífico e duradouro com este grupo indígena, a partir do dia 08 de maio de 1980.

Explica o autor, na introdução do livro, que a equipe da pastoral indigenista de Lábrea (AM) “optou inicialmente por uma postura protecionista”, percebendo “que o povo Zuruahá estava em pleno vigor físico e mantendo completa autonomia cultural” (Kroemer, 1994, p. 11). A atuação, neste momento, limitou-se ao controle dos acessos à comunidade, à campanha pelo respeito ao território indígena e à responsabilização da FUNAI pela demarcação da terra.

Contudo, a FUNAI promoveu, em 1983, obra de acesso à aldeia, o que motivou a equipe da pastoral a realizar intensivo trabalho de campo, com o escopo de “penetrar no contexto cultural daquele povo, incluindo a aprendizagem da língua, para se ter uma visão global da etnia e de sua lógica a fim de entendermos o modo de viver e pensar dos Zuruahá na sua totalidade”. A intenção era dialogar com os índios sobre as conseqüências do contato com os brancos e fortalecer a autonomia do povo Zuruwahá frente à relação que seria estabelecida com a sociedade hegemônica (Kroemer, 1994, p. 11).

O povo Zuruwahá se situa no Estado do Amazonas, habitando a “planície fluvial do rio Purus, afluente do rio Solimões, entre os rios Riozinho e Coxodoá, ambos afluentes do rio Cuniuá que junto com a Tapauá descem em direção a Leste” (Kroemer, 1994, p. 17).

O ecossistema em que vivem apresenta baixo teor nutritivo e proteico e solo pouco fértil, limitando a produção agrícola. Em contrapartida, os recursos alimentares silvestres são abundantes, tornando os Zuruwahá altamente dependentes do meio ambiente, com o qual mantêm relação íntima e simbiótica (Kroemer, 1994, p. 19).

O sistema ecológico condicionou o grupo a uma vida sedentária relativa, esclarecerá Kroemer, proporcionando que os Zuruwahá explorasse de forma polivalente todos os recursos disponíveis à subsistência: agricultura, pesca, caça e coleta. A exploração de vários tipos de recursos e fontes previne o esgotamento e gera equilíbrio ecossistêmico, assegurando a sobrevivência dos indígenas e a preservação do meio ambiente (Kroemer, 1994, p. 21).

Até o final do século XIX, os grupos indígenas que formaram os Zuruwahá “viviam numa espécie de solidariedade confederativa numa grande extensão territorial (...)” (Kroemer 1994, p. 127). Os grupos eram autônomos, sem uma autoridade exterior superior ou central, mas se relacionavam intensamente e tudo indica que tinham gênese comum. Eram da mesma etnia e compartilhavam a mesma língua, “porém com autodenominações diferentes e características físicas específicas” (Kroemer, 1994, p. 128). Neste sentido, cada “unidade étnica tinha seus pajés, denominados inua hixa, e os chefes das respectivas malocas, os anidawa” (Kroemer, 1994, p. 127), a qual se reunia para grandes eventos e celebrações e realizava, em conjunto e de forma coletiva, a defesa do território contra a invasão de outros povos indígenas ou brancos.

Günter Kroemer registrou que os “índios reconhecem cemitérios e áreas de antigas construções” e chegou ele mesmo a “deparar com algum toco de pupunheira apodrecida que antes circundava a maloca ou mesmo com restos de esteios da madeira de longa duração” (Kroemer, 1994, p. 30).

Contudo, os Zuruahá passaram “por um processo histórico de violação e extermínio, de sorte que o complexo social, hoje, se apresenta com uma estrutura política fragmentada” (Kroemer 1994, p. 127). Neste massacre, todos “os grupos sofreram redução populacional, principalmente por epidemias de gripe e sarampo. O centro da terra firme tornou-se, assim, o último reduto de uma etnia que vivia em plena expansão territorial” (Kroemer, 1994, p. 129).

O etnocídio e a eliminação de lideranças políticas e espirituais levou os Zuruwahá ao desespero e “Dawari, um sobrevivente dos Adamidawa, recorreu ao suicídio, bebendo o veneno Kunahã. Foi o estopim para outros suicídios, que logo se tornaram uma prática cultural” (Kroemer, 1994, p. 129). Desde então, o suicídio tornou-se prática cultural e ganhou explicação mitológica e religiosa, tornando-se central para a compreensão da sociedade Zuruwahá, ou Kunahã-Made, o “povo do veneno” (Kroemer 1994, p. 129).

Neste contexto, a velhice acaba sendo uma segunda opção de vida e os idosos, em regra sobreviventes de tentativas malsucedidas de suicídio, são chamados pejorativamente de hosa, que significa literalmente “não presta, está acabado”. A opção pela morte natural é considerada uma existência alternativa à hegemônica (suicídio), como outro caminho, que não é condenado, mas não é desejado e não possui o mesmo valor do suicídio, caminho real e verdadeiro. Não obstante, os idosos são respeitados e cumprem funções importantes na sociedade, como a de cuidar de órfãos, pela qual recebem generosas recompensas em alimentos (Kroemer, 1994, p. 78). Para os Zuruwahá, na interpretação de Güngter Kroemer, “a existência humana só tem sentido quando se visa o suicídio. A linha-diretriz do entendimento sobre a vida aponta o suicídio como a máxima de todos os valores”:

A filosofia zuruahá diz que há apenas dois caminhos para o existir humano: o primeiro, que através do suicídio por veneno, chamado kunaha, leva ao céu dos que o ingeriram, à casa do ancestral raio, Bai Dokuni, onde as almas, chamadas asumã, se unem num só povo, no povo do veneno, denominado kunaha-Made. É para lá que está projetada a verdadeira existência à qual ritos, cantos e rezas estão relacionados. O segundo caminho leva à morte através da velhice; é um caminho hoje considerado penoso, onde os corações, sem achar sossego e paz, vagueiam pelo nível adabuhadaha até a casa do ancestral Tiwiju, que os transforma em seres dotados de eterna juventude, os wasi jahuruari (Kroemer, 1994, p. 78).

Os motivos para o suicídio podem ser banais e a ameaça de que ocorra o tempo todo permeia as relações sociais. Com isso, há liberalidade para que todos sempre fiquem à vontade extravasarem qualquer tipo de problema, de modo a evitar a prática do suicídio. Conquanto comum e banal, é executado de forma ritualizada, podendo ser individual ou coletivo. O suicídio pode puxar outras tentativas de suicídios, “como uma reação em cadeia: vários parentes aproveitam o clima de suicídio e correm para tomar veneno. Às vezes, a situação fica confusa, porque não se sabe distinguir quais as pessoas que correm para salvar os parentes e as que correm para se suicidar” (Kroemer, 1994, p. 79).

De forma aparentemente contraditória, os Zuruahá lutam intensamente contra o suicídio, empregando sistemas rigorosos de vigilância sobre os que estão em situação de vulnerabilidade e se empenhando em métodos eficientes de salvamento. (Kroemer, 1994, p. 80).

Na visão de Günter Kroemer, trata-se, o suicídio, de sintoma de um trauma, resolvido, como enfatiza o indigenista ao longo de sua obra, pelo emprego de um mecanismo de autodestruição:

O suicídio, por nós identificado como etno-trauma, tem suas raízes na situação histórica, quando a frente pioneira extrativista avança, exterminando os Zuruahá pela gripe, denominada tohu bahi, armas de fogo, chamadas tohumi bahi, e epidemias de sarampo, as eidubahi. Seus pajés iniciados, os inua hixa, foram eliminados, reduzindo vários grupos de mesma língua e cultural com autodenominações diferentes, antes espalhados ao longo do rio Cuniá desde a boca do Riozinho até o Coxodoá. Os poucos sobreviventes se refugiaram no atual território, autodenominando-se, a partir de então, Zuruahá. A nova situação histórica provocou um colapso psicológico entre esse povo, e a falta dos iniciados causou um caos existencial, levando-os a uma reinterpretação de seu mundo religioso, fundamentando, assim, a nova filosofia sobre o sentido de sua existência (Kroemer, 1994, p. 78).

A prática do infanticídio deve ser analisada neste contexto: desarticulação comunitária, etnotrauma, emprego de mecanismos autopunitivos. O infanticídio, para os Zuruwahá, deve ocorrer quando a criança recém-nascida, do sexo feminino, é fruto de mãe sem paternidade assumida. A criança do sexo masculino, embora não morra, é considerada cidadã de segunda categoria, recobrando igualdade de direitos somente quando atinge a maturidade sexual (Kroemer, 1994, p. 66).

Günter Kroemer presenciou um processo de infanticídio em 1987. Em seu relato, a filha de Xirahki fora rejeitada pela mãe logo após o nascimento. A equipe indigenista pediu a criança e os índios, sem entenderem, riram. Os membros da equipe tentaram convencer os índios durante toda a tarde, sem sucesso. A situação gerou um clima de tensão e nervosismo entre a equipe e a aldeia. A única da família sensibilizada era a avó materna: chorava. À noite ouviram o choro da criança e não se agüentaram, tomando a decisão de levar a criança à revelia das autoridades da aldeia e da própria família. Por esta postura, foram zombados com desdém. Cuidaram da criança e cicatrizaram, à moda Zuruahá, o umbigo. Receberam, no período em que cuidaram da criança, poucas visitas e pouca ajuda. Os homens não passavam na casa e as mulheres não tocavam na criança, apenas as jovens. Certamente era a primeira vez que uma criança da aldeia seria criada por brancos, despertando curiosidades e especulações. Os familiares homens chegaram a ameaçar Günter. A criança foi oferecida à mãe pela equipe, mas novamente rejeitada: “Talvez sua filha já estivesse morta, e essa fosse outra, a nossa, filha dos jara?” (Kroemer, 1994, p. 68). A história termina com a morte da criança: “Os Zuruahá chamaram-na de iriyamare, a criança sem pai, e nós a chamamos Niuara (...). O estado de saúde dela, de repente, foi piorando. Manchas azuis se manifestaram em todo o corpo. De dentro do umbigo tiramos alguns vermes. Niuara não quis mais mamar (...). Na noite do sétimo dia faleceu Niuara (...)” (Kroemer, 1994, pp. 67-69).

O infanticídio, seguindo o padrão normativo do povo Zuruwahá, não é imposto coercitivamente à mãe: “As normas, que funcionam como agentes da justiça, com seus efeitos autodestrutivos, são conhecidas e praticadas por todos de comum acordo” e a “moça solteira que dá à luz uma iriyamare é castigada por uma norma que estabelece a morte da criança” (Kroemer, 1994, p. 135). A observância da norma acontece automaticamente, sem necessidade de “julgamento público ou de um processo, nem é levado por pessoas investidas de autoridade moral ou ritual, nem por conselho de parentes próximos (observamos que estes se retiram ao passo que a comunidade se mantém num silêncio quase provocante)”. (Kroemer, 1994, p. 136). Conclui, Günter Kroemer, tecendo um paralelo com o suicídio, que “pode apresentar sintomas de autodestruição”, que a “moça pratica a autodestruição ao matar sua própria filha” (Kroemer, 1994, p. 136).

Referências Bibliográficas

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Kroemer, Gunter (1994). O povo do veneno: sociedade e cultura do povo Zuruahá. Edições Mensageiro: Belém.

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Segato, R. L. (2014). Que cada povo teça os fios de sua história: o pluralismo jurídico em diálogo didático com legisladores. Revista de Direito da Universidade de Brasília. janeiro – junho, volume 1, (1), 65-92.

Notas

1-http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/prop_mostrarintegra?codteor=1379830&filename=Tramitacao-PL+1057/2007(volver)

2- A Ação Civil Pública pode ser conferida no link que segue:http://www.mpf.mp.br/ro/atuacao/indigenas-e-minorias/2016/acao-civil-publica-karitiana-hakani(volver)

Diálogo entre matrices de conocimiento. Un principio ético en la producción de contenidos para la enseñanza

María del Carmen Maimone*

Paula Edelstein**

* Universidad Nacional de Luján, Argentina. Correo electrónico: mariadelcarmenmaimone@yahoo.com.ar

**Universidad Nacional de Luján, Argentina. Correo electrónico: lapauedel@gmail.com

Introducción

La propuesta invita a un diálogo con los saberes emergentes de las cosmovisiones y experiencias de vida de grupos culturales indígenas, con el objetivo de elaborar un saber ambiental que incluya las voces de todos los involucrados en el problema, recorriendo -en esta oportunidad- el camino inverso al de las investigaciones que hemos desarrollado y que la preceden. Si hasta ahora llegamos a las cosmovisiones indígenas partiendo del estudio de la población escolar radicada en el AMBA 1 y caracterizada como perteneciente a sectores populares,2 aquí iremos desde el diálogo con los referentes de las cosmovisiones indígenas, hasta conectar con el de las aulas. La relevancia de tal acercamiento radica en que estos pueblos traen consigo la misma raíz histórica que la de los niños y jóvenes con los que trabajamos en las escuelas. En este recorrido, lejos de volcarnos a los estudios referidos a las etnias precolombinas, nos interesa establecer un intercambio con diversos pueblos indígenas que habitan hoy el territorio argentino en tanto, como toda cultura, las de los pueblos indígenas se actualizan y modifican en su devenir histórico, resignificándose. De allí que sea fundamental para el proyecto de investigación establecer un contacto directo con referentes contemporáneos.

Si bien existe una profusa bibliografía generada en torno al saber indígena a la cual podemos acceder y nos ha sido útil como referencia, no siempre quedan explicitados el origen y mucho menos las fuentes de los saberes alternativos; no siempre son reconocidos como los sistemas de conocimiento que realmente constituyen. Así, los debates se mantienen dentro de un plano académico que a menudo se aleja de los genuinos autores de estas formas de ver, actuar y ser en el mundo diferentes a las de occidente como cultura, cuya capacidad de conocer y resolver problemas es sumamente potente aún en condiciones de inflexibilidad y crisis. A la vez, los abordajes de los denominados problemas globales complejos, recuperan categorías nodales de las cosmovisiones indígenas respecto a su concepción y relación con el ambiente, pero con frecuencia esto ocurre de manera fragmentaria, desarticulándolas del sistema de conocimiento del que forman parte. Así, en términos generales, la ciencia occidental sigue sin comprender la lógica de generación y uso de tales sistemas, por lo cual desconoce a los pueblos indígenas como pares en la producción de conocimiento.

Un segundo objetivo se centra en cotejar las perspectivas de los propios pueblos sobre la temática abordada, con las desarrolladas por el Modelo de Interrelación Paradigmática (MIP) a fin de ampliar los elementos constitutivos de este último. El Modelo desarrolla una teoría de la enseñanza basada en el diálogo de saberes provenientes de diferentes sistemas sociales y culturales de conocimiento, colocándolos en igualdad de estatus.3 Su hipótesis principal afirma que la causa del fracaso escolar de los niños y jóvenes pertenecientes a los denominados sectores populares reside en la invisibilización de su cultura: ante una sociedad que los niega y excluye, la población sujeto de estudio utiliza como mecanismo de defensa la estrategia que hemos denominado de Ocultamiento cuya contracara es el Parecerse para pertenecer; estrategia que es utilizada en la escuela ante la incapacidad de ésta para reconocer y valorar la diferencia. Ocultan porque su identidad es construida en un contexto considerado vergonzante, hegemonizado el discurso por quienes los niegan en tanto sujetos históricos portadores de conocimientos (Maimone y Edelstein, 2004).

Para revertir esta situación, el MIP propone como estrategia didáctica colocar en igualdad de estatus conocimientos producidos en diversos contextos de generación y validación. Esta estrategia, denominada “de desocultamiento e intervinculación paradigmática”, consiste en que el docente incorpore como conocimiento a enseñar – junto a los que propone la escuela- los provenientes de la raíz histórica y de la experiencia actual de la comunidad de vida de los estudiantes, definiéndose así vínculos creativos y originales entre los contenidos que les son propios y los que provienen de la ciencia occidental, que son los que el curriculum define como saberes universales.

En las aulas en las que hemos desarrollado la estrategia referida, los conocimientos que provienen de los sistemas de raíz indígena, han estado mediados por los que aportan las familias de los niños y jóvenes con los que trabajamos y por los autores especializados en el tema interesados en oponer al modelo de desarrollo imperante, otras formas que remiten al saber de aquellas cosmovisiones. Llevar adelante una propuesta didáctica socialmente apropiada requiere, en esta instancia, revisar con sus legítimos generadores los conocimientos construidos por fuera de los cánones del pensamiento hegemónico y las relaciones a través de las que los intervinculamos con los saberes que transmite la escuela, a fin de sostener en toda su dimensión la paridad de estatus que postula el modelo.

La tarea que implica la indagación propuesta es sumamente vasta; por ello se establecieron criterios de demarcación de los alcances del trabajo, teniendo en cuenta su potencial didáctico. Así se definió un eje conceptual: ambiente, el cual permite abarcar una amplia gama de conocimientos; se priorizó su anclaje en los componentes didácticos; y se hizo foco en las cosmovisiones de los pueblos indígenas del NOA y del NEA 4 que presenten a la vez los siguientes rasgos: que sean mayoritarios en términos demográficos entre los pueblos de la región, que mantengan una organización comunitaria significativa y que parte de ellos hayan migrado al conurbano bonaerense.

La indagación se realiza de acuerdo con los preceptos del MIP, entendiendo que la paridad de estatus entre quienes preguntan y quienes responden debe estar garantizada desde el inicio. A este principio ético desde el cual se reconocen en equidad ambos roles de la investigación, se le suman otros que subyacen a toda la fundamentación precedente y que serán los que enmarquen la práctica, entre los que destacamos:

- la consideración de los consultados, en tanto sujetos colectivos (Pueblos Indígenas) que portan esos saberes en calidad de autores y por lo mismo de su derecho a decidir sobre su destino y bajo qué condiciones desean establecer un acuerdo de reciprocidad con este proyecto.

- la consideración de los Derechos de la Naturaleza y toda la conflictiva ligada a su situación de deterioro causada desde fuera de estos pueblos; lo cual implicará tomar los recaudos necesarios para esa transmisión o difusión.

En concordancia con los principios de la teoría fundamentada, dentro de la cual la “comparación constante” (Flick, 2004; Jones, Manzanelli y Pecheny, 2007) ocupa un lugar central, el trabajo de campo –basado fuertemente en la investigación cualitativa (a través de entrevistas y observación participante)- se desarrolla en forma paralela y complementaria con el registro y análisis de la información recabada.

A su vez, se asume una perspectiva multiactoral y una propuesta metodológica que incorpora desde el inicio las voces de los sujetos a los cuales interpela la investigación (Jones et al., 2007).

Se espera aportar tanto a los debates didácticos como a los políticos, en tanto los referidos a los modelos de desarrollo que sostienen las miradas desplegadas desde la Matriz de Pensamiento Latinoamericano permiten poner en cuestión el concepto mismo de desarrollo como máxima aspiración social.

La escuela y la identidad colonizada

Los estudiantes pertenecientes a los sectores populares de la zona nor-noroeste del segundo cordón del conurbano bonaerense integran un grupo social y cultural particular, constituido a partir de una historia común que los liga, en su gran mayoría, a poblados del noroeste y noreste de nuestro país (en su característica geográfica) y a diversos pueblos indígenas (en su característica filogenética). Estos componentes diacrónicos se han ido resignificando en un largo derrotero de migraciones familiares, a partir de las cuales los grupos se han desmembrado y vuelto a reunir, en procesos conflictivos, dinámicos y cambiantes, que están muy lejos de detenerse. Ese derrotero, hoy, los encuentra principalmente en el segundo cordón del conurbano bonaerense, donde tienen un punto de apoyo hace ya, como mínimo, tres generaciones.

Cuando recibe a este tipo de niños, la escuela –que como institución desconoce tal historia- no puede reconocer las estrategias y dispositivos de supervivencia diseñados por sus familias para la solución creativa de los problemas que atraviesan; y los desvaloriza pues no los identifica como un conjunto cultural definido. Al entender las diferencias desde una visión dualista y lineal -donde el desarrollo implica la anulación de una de las dos fuentes o, en el mejor de los casos, tomar aisladamente algunos de sus elementos para colocarlos en interacción con lo que enseña y con la forma de enseñar de la escuela, sea esto consciente o no- sólo favorece el desarrollo de estrategias didácticas que entorpecen y achican el vínculo entre docentes y estudiantes, necesario para propiciar el aprendizaje. Desconocimiento y desvalorización crean una tensión afectiva y cognitiva que funciona como obstáculo en el proceso pedagógico. Dicha tensión es vivida por estos niños y jóvenes como una disyuntiva entre la cultura que le ofrece la familia y la que le ofrece la escuela. Tal situación genera un mandato familiar: ocultar quien se es y parecerse al modelo de niño que legitiman las instituciones educativas. Ocultan sistemáticamente -con toda intención- los saberes que poseen sus familias, pues entran en tensión con los que transmite la escuela, que los desconoce como sujetos portadores de conocimiento, reconociéndolos -a lo sumo- como sujetos pasibles de ser enseñados. El círculo de exclusión se completa cuando la escuela, incapaz de ceder la palabra, frente al silencio de sus estudiantes afirma es que estos chicos, en la cabeza, no tienen nada (Maimone y Edelstein, 2004).

Estos saberes/conocimientos, poseen vinculaciones estrechas con los que caracterizan a los pueblos indígenas del continente, presentes con fuerza tanto en las regiones de origen de las familias, como en el conurbano bonaerense. La constatación de que en estos grupos persisten como herramienta cultural, componentes que son legitimados y reivindicados por pueblos guaraníes, aymara y quichua entre otros, abre un interrogante respecto de la estrategia que desarrollamos con los estudiantes de población mestiza radicados en el AMBA.

En anteriores proyectos de investigación, se ha dado cuenta de algunas de las características culturales de esta población. Como forma de organización está vigente y constituye un eje estructurante el sistema reciprocitario, desde el cual los recursos se comparten y distribuyen teniendo en cuenta la complejidad temporal (difiriendo intercambios en el mediano o largo plazo) y comunitaria (más allá de los valiosos lazos familiares); entonces, la distribución de roles y la composición del ingreso, la mirada con respecto a lo que significa estar seguro o acompañado, a las responsabilidades educativas con las nuevas generaciones, adquiere un cariz mucho más complejo. Cuentan con un notable dominio del espacio-tiempo que les permite moverse en grandes distancias y abarcar en su estrategia de supervivencia diversos ámbitos a la vez: como resultado de su participación en el proceso de construcción del territorio que habitan (por ejemplo asentando sus viviendas en territorios baldíos, o trazando caminos nuevos) poseen un conocimiento espacial interiorizado, un conocimiento geográfico práctico que es también estratégico, a partir del cual operan con amplio dominio en el lugar donde viven. El alimento no es considerado una mercancía sino un bien necesario, adquiriendo un significado más profundo y a la vez concreto, que incluye las necesidades de ahorro y obtención de energía no de un individuo ni de una familia, sino de una red mucho más extensa que, en determinadas circunstancias, abarca territorios distantes (conurbano y lugares de origen en las provincias, por ejemplo). Frente a la desatención de las instituciones médicas, despliegan un conjunto de prácticas, herramientas e insumos que les permiten enfrentar problemas vinculados a la salud con recursos para nada convencionales, aunque en muchos casos altamente efectivos. Como fundamento, cuentan con un sistema de creencias sólido y a la vez dinámico que les provee un sistema de valores y los conecta no sólo con su entorno, sino también con los grandes temas que nos involucran como sociedad: la aceptación del diferente, el cuidado de la naturaleza, las persecuciones políticas, la marginación social, la exclusión económica, etc. (Trigo, Edelstein y Moto, 2014; también Equipo Interdisciplinario en Didácticas Especiales, 2001).

En síntesis, para comprender la organización de la vida cotidiana de estos grupos poblacionales hay que introducir el concepto de comunidad: sus problemas se resuelven en el marco de una red que extiende los lazos familiares a los integrantes del barrio. Las familias están insertas en la red comunitaria barrial y su pertenencia a ese entramado social pesa más en la organización de la vida que la de la tradicional estructura familiar por sí misma que aislada de la comunidad, tiene pocas oportunidades de sobrevivir en los contextos del conurbano. Ampliar los marcos de relación y acción se convierte en una estrategia fundamental para garantizar la vida.

Las propuestas de interculturalidad en debate

A fin de comprender el alcance y el fondo de la investigación pedagógico-didáctica que esta ponencia expone, se hace necesario contextualizarla en el marco del debate en que se encuentran insertas las diversas modalidades educativas interculturales que hoy se despliegan en la región.

En efecto, en la década del 80, con la consolidación de las democracias latinoamericanas, se hizo ineludible la necesidad de ampliar las bases de los sistemas de educación formal, lo cual más tarde o más temprano, trajo la pregunta sobre cómo contemplar la diversidad cultural propia de los pueblos del continente. Fruto de ese proceso, hoy la Modalidad Intercultural Bilingüe se ha generalizado, aunque con sus particularidades, en todas las naciones, lo que ha llevado a más de un análisis sobre su incidencia en lo que se define como saber desde y para los pueblos indígenas.

Bret Gusstafson (2004) plantea la existencia de múltiples formas de conocimiento circulando en redes de práctica social y política. Menciona redes que funcionan como circuitos y articuladores del conocimiento indígena en la EIB, como el PROEIB-Andes; redes de “consultores”, “expertos” y “asesores” que frecuentemente no son indígenas y son instrumentales para la formulación de políticas, circulación de recursos, publicaciones y trabajos de intervinculación con entidades nacionales e internacionales interviniendo en la producción del conocimiento indígena; redes que articulan el conocimiento y relaciones colectivas que se insertan en el accionar político de la región; redes entre ONG ambientalistas europeas y latinoamericanas, entre solidaristas del norte, partidos de izquierda europeos y movimientos indígenas-campesinos en América Latina; un sinfín de redes que conectan varias organizaciones y liderazgos indígenas con partidos, sindicatos y movimientos populares y campesinos. También describe un tipo de redes que se extiende y articulan con los proyectos de los Estados de Latinoamérica; son redes de saber que conectan universidades, organizaciones financieras, yupis entrenados en las universidades de renombre, etc.

Los pueblos y movimientos indígenas se defienden y se reproducen dentro de y mediante estas redes a las que Gusstafson denomina “híbridas”, en una articulación –a veces conflictiva- con otras redes de saber, poder y práctica. Al analizar la manera en que estas redes inciden específicamente en la implementación de la EIB, alerta que de hecho en la esfera local, puede materializarse en proyectos que responden a cierta elite indígena o que los proyectos de EIB se mantengan vigilados por el aparato técnico del Estado. Como mecanismo de prevención frente a tales riesgos, propone abrir los espacios de debate para evitar que se corten las redes de construcción del saber, del accionar político y de la validación de los sujetos que hacen y viven el conocimiento indígena. A esa propuesta nos sumamos.

Por otra parte, dentro de las experiencias que son generadas desde ámbitos formales de educación y desarrollo del conocimiento se encuentran las destinadas a difundir e intercambiar los estados del arte en la investigación científica. Así, cada vez son más los congresos, encuentros o seminarios en los que se generan espacios para incorporar el saber indígena. Un aspecto relevante en este tipo de experiencias la constituye la participación directa de sabios indígenas. Fernando García (2004), analiza cómo esta participación se constituye en una problemática que lleva a reflexionar sobre la forma en que se puede lograr que sean fructíferos los intercambios. Afirma que la academia genera una “ilusión” cuando pretende que los sabios “vuelquen” todos sus conocimientos como si estos fuesen cosas que se pueden entregar. Nuevamente queda en evidencia la falta de comprensión de los métodos de transmisión propios de estas cosmovisiones, pues no se percibe que los sabios “han aprendido estos conocimientos y prácticas mediante procedimientos rigurosos, pidiendo permiso a los seres tutelares, respetando las normas de los mayores y pasando privaciones personales” (García, 2004, p. 28).

No se trata, entonces, de mejorar las metodologías de participación. Se necesita un contexto en el cual sea posible reflexionar a partir de un conocimiento profundo del entorno social y local de donde proviene el sabio, sobre la naturaleza de construcción, enseñanza y aprendizaje de los conocimientos indígenas y de las posibilidades de hacerlas parte del curriculum escolar de sus hijos.

Mientras tanto, las reflexiones de diversos actores del sistema, problematizan qué y cómo del saber indígena entra en la educación formal. La Internacional de la Educación (Federación sindical internacional de docentes), en su publicación sobre educación pública y pueblos indígenas,5reconoce que los saberes de estos pueblos constituyen un aporte al sostenimiento de la vida sobre el planeta y por ello entiende que deben ser incorporados a la enseñanza pública. Sostiene que en América Latina la educación pública por lo general ha respondido a la posición oficial de un poder central que ha sido blanco, masculino, urbano y que homogeniza a la población escolar bajo un único discurso de identidad; y entre los varios interrogantes que se plantean para lograr una educación más igualitaria, que responda a la multiculturalidad y diversidad de América Latina, se pregunta sobre la existencia de una pedagogía indígena.

En nuestro país -Argentina- los aspectos hasta aquí relevados están vigentes y se manifiestan en los ámbitos educativos. En efecto, existen una serie de experiencias que podemos clasificar como formales, en tanto se dan dentro del sistema educativo, entre las cuales se destaca la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) como la más relevante, dado su alcance. A partir de la sanción de la nueva Ley Nacional de Educación N° 26.206 se generaliza la EIB como Modalidad y se va ampliando la cobertura de los niveles Inicial, Primario y Secundario. La Resolución Ministerial 1119 del 12 de Agosto del 2010, reconoce al Consejo Educativo Autónomo de Pueblos Indígenas (CEAPI), con función consultiva y de asesoramiento ante el Ministerio de Educación de la Nación y el Consejo Federal Educativo para la planificación y gestión de la Educación Intercultural Bilingüe. En la misma resolución, amparándose en el artículo 52 de la ley Nacional de Educación 26.206, define a la Educación Intercultural Bilingüe como:

la modalidad del Sistema Educativo de los Niveles Inicial, Primario y Secundario que garantiza el derecho constitucional de los pueblos indígenas, conforme al artículo 75, inciso 17 de la Constitución Nacional, a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica; a desempeñarse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida.

Dejando a un costado el hecho de que desde su formulación simplifica la situación -ya que al pensarse únicamente como bilingüe deja fuera la complejidad de las aulas de la periferia de los grandes centros urbanos del país, donde confluyen niños provenientes de más de una comunidad- puede considerarse un paso adelante, en tanto reconoce la existencia de niños indígenas en las aulas del Sistema Educativo.

Sin embargo, las experiencias se reducen mayoritariamente a contar con un auxiliar bilingüe que oficia en parte de traductor de los contenidos escolares y en parte de transmisor de la cultura del pueblo de pertenencia de los estudiantes. Esta última función la desempeña en la escuela en un espacio extracurricular. Por lo demás, la modalidad se concretizó solo en 14 jurisdicciones y se limita de hecho a atender a los niños que viven en comunidades del interior, dejando fuera a todos los que asisten al resto de las escuelas públicas del territorio nacional y desconociendo a quienes no se autolegitiman como integrantes de un pueblo indígena, pero portan las estrategias de los pueblos que definen su raíz cultural.

En cuanto a los espacios de debate académicos, que se multiplican constantemente, aunque ponen indirectamente en cuestión los modos de la ciencia que domina las Universidades, no alcanzan a penetrar sus planes de estudio sino de manera tangencial, constituyendo cátedras abiertas, programas de extensión y difusión, etc.

En síntesis, puede afirmarse que los debates de organismos internacionales especializados en educación o derechos humanos, universidades y sistemas de educación formal, buscan alternativas frente a la complejidad creciente de los conflictos sociales y ambientales, cada vez más desbordantes; en la persistencia de la crisis, se encuentran actualmente interpelados por los pueblos indígenas, quienes demandan activamente ser respetados en sus derechos; quienes expresan cada vez con más claridad y potencia que no están pidiendo que otros diseñen soluciones, sino ser protagonistas de las decisiones al respecto.

Re-pensar el anclaje teórico

Las cosmovisiones de los pueblos indígenas del continente constituyen sistemas de conocimientos integrados e integrales, pues evidencian un enfoque epistemológico alternativo al de occidente, con la consecuente diferenciación teórica y metodológica respecto de lo que se considera conocimiento, así como de los métodos válidos y validados para conocer. Sin embargo, la fuerte impronta del avasallamiento y desconocimiento del “otro” social y cultural (a penas revisada luego de más de 500 años de historia) ha promovido que la misma ciencia occidental como tal -que aún hoy se asombra de los conocimientos y desarrollos de los pueblos indígenas- desconozca su lógica de generación y uso. En tanto no hay sistema, la referencia a autores queda reducida a su mención al exponer ejemplos que ilustren el sentido de lo incorporado desde la cosmovisión ajena, resultando fragmentario. En esta operación queda anulado el conocimiento como sistema integral y a sus autores como productores del mismo.

Como principio ordenador de una lógica que se diferencia de las formas de conocer y pensar de occidente como cultura, Alcira Argumedo introduce el concepto de Matriz de pensamiento, definiéndola como:

la articulación de un conjunto de categorías y valores constitutivos que conforman la trama lógico-conceptual básica y establecen los fundamentos de una determinada corriente de pensamiento. (…) Las diversas matrices de pensamiento contienen definiciones acerca de la naturaleza humana; de la constitución de las sociedades, su composición y formas de desarrollo; [y ofrecen] fundamentos para optar entre valores o intereses en conflicto. (Argumedo, 1993, p. 79)

En el comportamiento, los acuerdos, las modalidades y principios ordenadores de la vida de los pueblos del continente, se puede rastrear una matriz de pensamiento latinoamericano, la cual se estructuró en torno al acervo cultural de los pueblos indígenas y creció luego, de manera dinámica y compleja, alimentada por los distintos conflictos y situaciones que atraviesan las sucesivas etapas de nuestra historia.

Cada matriz provee y constituye el fundamento para las prácticas cotidianas de los pueblos que las generan, para sus cosmovisiones y por lo mismo, para su forma de concebir a la humanidad, a la sociedad y a la naturaleza. Tomando como eje este concepto pueden buscarse las bases comunes a las producciones de los pueblos latinoamericanos, observando haceres, metas y objetivos sociales, creencias, miradas y propuestas de construcción colectiva y comprensión del ambiente.

La autora plantea que, si se revisa la historia profundizando en los procesos que describe esta definición, en las propuestas libertarias de los gestores de la independencia latinoamericana pueden reconocerse los fundamentos que estructuran la Matriz de Pensamiento Latinoamericano (MPLA) reformulados en expresiones teóricas explícitas; también se observan en las participaciones de criollos y mestizos en la conformación de los Estados Nacionales, con expresiones muchas veces solapadas, sojuzgadas y por tanto invisibilizadas. Las bases técnicas de las economías regionales, el plan de operaciones de Moreno o la economía de Estado sanmartiniana dan cuenta, también, de esta otra historia.

Lo significativo de este proceso es su vigencia a lo largo del tiempo. Trigo, Edelstein y Motto (2014) conectan el análisis histórico que realiza Alcira Argumedo con los saberes y modalidades de acción que ordenan la vida cotidiana de los grupos que en la actualidad integran los llamados sectores populares de la región; en ellos, afirman, se evidencian vínculos que los entroncan con aquellos otros, desarrollados en otras épocas y/o en otros lugares del continente. También dan cuenta de esto, por ejemplo, Steve Stein y Carlos Monge (1988) respecto de las organizaciones sociales de los barrios populares del Perú durante la crisis del Estado Patrimonial de las décadas del 70 y 80; y Raquel Gutiérrez Aguilar (2008), en el relato de la crisis del agua y el ascenso al poder del MAS en Bolivia.6 Cuando se reconocen este tipo de relaciones y continuidades, se manifiestan entrecruzamientos que, al destacar la coherencia macro de hechos en apariencia sueltos, permiten reconocer un fundamento que los respalda profundo y vigente, válido en tanto conocimiento.

Hoy, cada vez más intelectuales indígenas toman la voz de sus pueblos, asumiendo un protagonismo largamente postergado. Relacionando el concepto propuesto por Argumedo, con los trabajos de Javier Lajo Lazo (2012) o de Wanka Wilka (2011), se puede reconocer la MPLA como una concepción espiritual que impregna y penetra la naturaleza y las situaciones cotidianas, sobrepasándolas; desde la cual se observa la unidad espacio-tiempo de manera global y se la describe desde una perspectiva de conjunto, compleja, abierta y heterogénea, con ciclos recurrentes pero no repetitivos, en los que el pasado se entrelaza con el presente y desde esa trama se vislumbra el futuro.7

A partir de esta mirada, se trazan estrategias de supervivencia fuertemente unidas al lugar habitado, que es concebido como fuente de vida pues de él se obtiene lo necesario para vivir; y a la vez dinámicas, con probada capacidad innovativa, sin la cual no sería posible mantener el vínculo entre el quehacer humano, su lugar y su tiempo.8 Las relaciones sociales se ordenan de acuerdo al principio reciprocitario, desarrollando una conciencia comunitaria que excede los vínculos de consanguineidad, desde la cual la unidad se construye en lo diverso y lo de todos se prioriza sobre lo de uno; de allí que los roles se distribuyan de manera dinámica e inclusiva de todos los miembros de la comunidad, aunque no de manera homogénea sino respetando y valorando las cualidades particulares propias de ambientes y sociedades diversificadas, heterogéneas. Otro rasgo común se visualiza en el modo de transmitir cultura: cada generación aprende haciendo, jugando primero, asumiendo responsabilidades gradualmente, haciéndose cargo de tareas que –aunque de complejidades crecientes- son todas esenciales en la subsistencia del grupo; y los conocimientos se transmiten de manera oral y con el ejemplo, a través del relato, de las celebraciones y del trabajo.9

Como la existencia de estos rasgos se da en una permanente tensión con los modelos validados por la ciencia occidental y la sociedad de consumo, este bagaje se oculta, apareciendo en su lugar el parecerse para pertenecer.10 Y este ocultamiento lleva ya varias generaciones siendo por lo mismo un rasgo constitutivo en la actualidad de la MPLA, al igual que la tensión con los modelos dominantes.

Sin embargo, a pesar de ser ocultada, sigue siendo fuente de conocimiento, organizadora de la vida cotidiana y fundamento de acciones, ideas y opciones. Las cosmovisiones de los pueblos originarios del continente siguen vigentes en las prácticas de sus comunidades y de sus descendientes (reconozcan o no esta unidad identitaria). Y constituyen opciones que se diferencian cualitativamente de aquellas que propone la mirada occidental: la importancia de lo comunitario, la mirada integral del entorno, el reconocimiento de la multidimensionalidad del ambiente –del cual sus componentes materiales son solo una de tales dimensiones- son aspectos insoslayables a la hora de pensar el saber ambiental en toda su complejidad.11 Profundizando esta línea de pensamiento, en tanto las prácticas y estrategias de supervivencia de los sectores populares del continente actualizan constantemente los principios fundantes de las cosmovisiones originarias, vivificándolas, es válido preguntarse qué papel juegan en el resurgimiento de las organizaciones indígenas como actores políticos activos.

Frente a la urgencia de los problemas globales que enfrenta la sociedad actual, y para los cuales la ciencia occidental no tiene cabal respuesta, estas cosmovisiones aportan una fuente de conocimientos que pueden constituir la diferencia, pues ofrecen otro modo de pensar y construir respuestas, de buscarles solución. La pregunta por el saber ambiental requiere abrir la mirada y poner en paridad de estatus –como mínimo- los sistemas de conocimientos que surgen de los hombres y mujeres indígenas, colocando en cuestión los desarrollos que las ciencias convencionales han construido hasta ahora al respecto. Se trata de revisar el pensamiento incluyendo a los sujetos colectivos que lo producen.

La diversidad cultural que caracteriza al continente no solo debe ser respetada; necesita ser fortalecida, porque en ella reside su fuerza fundamental para proyectarse en el escenario mundial. Y este fortalecimiento no requiere una mezcla fragmentaria de elementos dispersos de cada cultura sino un verdadero y profundo diálogo horizontal y democrático entre ellas, reconociéndolas como lo que son: sistemas de conocimiento con sus estructuras, sus principios epistemológicos, sus métodos y teorías centrales.

El análisis de las limitaciones y consecuencias de la creencia en la existencia de un saber pretendidamente universal y otros de validez apenas local resulta no sólo más necesario, sino también más factible en el marco de estos procesos de globalización, debido a la creciente importancia de los intercambios entre actores sociales cuyas maneras de ver el mundo, producir conocimiento y actuar, se forman en muy diversos contextos y dan lugar a diferentes tipos de saber (Mato, 2008, p. 102).

En efecto, contrario a las posturas epistemológicas occidentales, en las relaciones sociales ancestrales de América, el sujeto no puede permanecer afuera del objeto, ambos son parte de lo mismo, ni uno ni el otro representan formas autoexcluyentes sino, por el contrario, objeto y sujeto comparten una existencia común, donde el uno no constituye su ser sin el otro. El devenir del sujeto y el objeto se encuentran imbricados. Si el objeto y el sujeto son parte de la misma unidad, significa entonces que las partes merecen el mismo respeto, las partes son seres o entes de idéntica dignidad. Este es un principio ético en la formulación conceptual de la generación del conocimiento (González Ortiz, 2015).12

Ahora bien, este anudamiento epistémico que comparten sujeto y objeto del conocimiento no busca criterios de Verdad o de comprobación verídica; busca, sobre todo, ordenar y dar sentido a los componentes cósmicos y a los seres humanos como parte indisociable de este todo. Al no buscar criterios de Verdad, se encuentra fuera de las instituciones occidentales que se dedican a construirlos.

Democratizar el conocimiento implica hacer esta transformación, pues de otro modo, se siguen sosteniendo –y, de hecho, alimentando- relaciones asimétricas, de poder, dado que hay quienes son reconocidos como los portadores del conocimiento y quienes solo son vistos, en el mejor de los casos, como receptores válidos del que generan otros. Correrse de esos bordes para repensar la cuestión permite abrirse a otros modos, no solo de conceptualizar sino también y en principio, de concebir el acto mismo de conocer, ya que se modifica hasta el vínculo entre quien conoce y su objeto, con lo cual estamos en realidad frente a marcos epistémicos cualitativamente diferentes. Los mismos cuestionan con su sola existencia la linealidad del desarrollo y del saber de la que la ciencia occidental no puede desprenderse y que complica sobre manera su capacidad para dar cuenta de la complejidad sin perder de vista la organización en la que se encuadra (conflicto que ronda al posmodernismo desde su surgimiento).

Puntos de anudamiento

En el año 2008 se compararon las perspectivas de dos grupos de estudiantes de primer año de la escuela secundaria respecto del saber ambiental construido. En las conclusiones del trabajo 13 se constata que a pesar de que los estudiantes caracterizados como pertenecientes a los denominados sectores populares se encuentran lejos de identificarse con algún pueblo indígena (aun cuando es allí donde su raíz histórica de conformación encuentra claros antecedentes), manifiestan características asociadas al concepto de buen vivir, diferenciándose, en este aspecto, de los estudiantes caracterizados como sectores medios y medios-altos urbanos, que conforman el grupo de comparación.

Entre las más destacadas se han hallado las siguientes características:

Se considera que para vivir bien es necesario solucionar los problemas de todos, alejándose de una mirada individualista.

Seleccionan como lugar ideal para vivir bien aquel que reúne las cualidades de obtención de recursos, esparcimiento, trabajo y contacto con la naturaleza.

Resuelven las tareas presentadas por la investigadora con mayor grado de éxito cuando trabajan en grupos que cuando lo hacen en forma individual o de a pares. Resuelven los problemas comunitariamente.

Ponen el conocimiento individual a disposición del grupo de aula, incluyendo a la investigadora, estableciendo roles flexibles que se van adaptando a las necesidades del conjunto independientemente de quien sea el que funciona como conocedor en un momento dado; es decir, el conocimiento es colectivo independientemente de que el portador sea un individuo.

Funcionan de un modo dual, siendo conscientes de que sus saberes y formas de hacer deben ser ocultados ante un sistema que los niega como conocedores y hacedores, pero que desarrollan en el marco de su grupo de pertenencia.

En la construcción de un nuevo lugar (propuesta de una de las actividades) se presentan como constructores y no como consumidores, entienden por su experiencia de vida que son ellos quienes deben hacer; por esto mismo sus planteos terminan siendo de mayor sustentabilidad que los del grupo de comparación.

Mientras tanto puede decirse que el grupo de comparación presenta características opuestas. La paradoja en estos contrastes radica en que los estudiantes del grupo de comparación son quienes obtienen mejores calificaciones en las pruebas de calidad educativa, quedando un gran porcentaje de estudiantes que pertenecen a la población de referencia del grupo experiencial, en los rangos más bajos respecto a la calidad.

En su trabajo sobre la formación ciudadana en sociedades caracterizadas por la heterogeneidad y las desigualdades, Alejandro Grimson afirma que los polos sociales (por ejemplo, los expuestos en la experiencia referida en los párrafos anteriores de este apartado) tienden a no convivir, a no compartir espacios, a no comprenderse (Grimson, 2015). Acordando con la falta de comprensión consideramos, sin embargo, que ambos polos sociales conviven y comparten espacios en una relación asimétrica y jerárquica que alimenta la naturalización de la segregación (Maimone, 2013). Sí coincidimos en que constituye un desafío primordial trabajar en las aulas para desarticular y desnaturalizar la homologación de desigualdad con diferencia, buscando en la historia y en el contexto la identidad de un nosotros genuino. La meta última con que este proyecto se pone en marcha, es sumar en esa búsqueda.

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Notas

1- Área Metropolitana de Buenos Aires.(volver)

2- Definidos por su pertenencia a una población migrante, cuya ascendencia se remonta a troncos poblacionales nativos, y/o diferentes mestizajes.(volver)

3- El Modelo lleva poniéndose a prueba en diversas escuelas que atienden a población caracterizada como sectores populares, asentadas en el AMBA, de diferentes niveles educativos.(volver)

4-Noroeste y Noreste de la República Argentina.(volver)

5- www.ei-ie-al.org. Visitada el 25 de marzo de 2015.(volver)

6- Ambos trabajos describen los procesos de transformación social que tuvieron lugar en Perú y Bolivia respectivamente y las organizaciones sociales que los protagonizaron; aunque no utilizan el concepto de Matriz de Pensamiento, sus análisis dejan en evidencia la eficacia y la persistencia de las estrategias de organización comunitarias andinas en las crisis que desencadenan tales procesos destacando que -aunque las cuestiones políticas y económicas son las que operan como emergentes- las alternativas son mucho más abarcativas, construyéndose sobre la base de patrones culturales originarios.(volver)

7- Para profundizar, ver WankaWilka (2011) y Javier Lajo Lazo (2012), sobre las culturas andinas.(volver)

8- En este sentido, son valiosos los aportes de Rengifo Vázquez y Koler (1989), describiendo y analizando la actualidad de las relaciones y los modos de producción en los valles de Perú; y de Mayern y Alberti (s/f), analizando la dimensión histórica cultural precolombina de los mismos aspectos.(volver)

9- En este aspecto, son interesantes los aportes de Pari (2005) sobre la epistemología del conocimiento andino y los de Rengifo Vázquez (2006), sobre las vivencias de la niñez en los andes.(volver)

10- Para ampliar este concepto ver Maimone y Edelstein (2004).(volver)

11- Esta característica es encontrada nuevamente en el trabajo de campo para la tesis doctoral de Maimone (2013).(volver)

12- En su descripción de lo que da en llamar “el pensamiento del sur”, Javier Lajo Lazo (2011) fundamenta la necesidad de reconocer la distancia cualitativa de los marcos epistémicos andino y occidental, destacando entre otras, las consecuencias de identificar las diferencias como complementarias en lugar de oposicionales a la hora, por ejemplo, de caracterizar la tierra y los recursos naturales o de vincularse con ellos.(volver)

13- Ambiente y diversidad cultural. Una propuesta de abordaje de los problemas globales complejos en la Didáctica de las Ciencias Naturales. Tesis Doctoral (Maimone, 2013).(volver)

SIMPOSIO "Saberes nuestroamericanos: filosofía intercultural, movimientos sociales y pedagogías altermundistas", coordiando por Matías Pablo Ahumada y Mauricio José Amiel

Talleres de Saberes Comunitarios, una estrategia para una educación intercultural en la Provincia de Buenos Aires

Voscoboinik Sonia Raquel

Becaria Doctoral de la Universidad Nacional de La Plata. División Etnografía, Facultad de Ciencias Naturales y Museo, Universidad Nacional de La Plata, Argentina. Correo electrónico: soniavosco@hotmail.com

En el año 2014, en el marco de un programa de movilidad estudiantil,1 realicé un intercambio desde la Universidad Nacional de la Plata, (Provincia de Buenos Aires, Argentina) hacia la Universidad Veracruzana, (Estado de Veracruz, México). En México, gracias a la ayuda brindada por investigadores de la Universidad Veracruzana, tuve la oportunidad de visitar una escuela intercultural llamada “Tetsijtsilin”. Dicha escuela está situada en la comunidad de San Miguel de Tzinacapan, en el municipio de Cuetzalan, Puebla; actualmente lleva más de 30 años de funcionamiento y cuenta con más de 200 alumnos. Esta escuela tiene como una de sus particularidades que sus docentes y directivos “Han buscado aprender del mundo indígena, realizar un diálogo continuo de saberes, recuperación de tradiciones, costumbres, atuendos, comidas y rituales de la comunidad ante los eventos importantes de su ciclo productivo. Enfatizan la necesidad de recuperar la armonía con la naturaleza y el amor hacia ella”.

(Salmerón Castro, 2012, p. 10).

A partir de esta experiencia, nace el proyecto de implementar, con las adecuaciones oportunas, las estrategias educativas que observé en México en algunas de las escuelas primarias y secundarias de la provincia de Buenos Aires, en el marco de la Ley Provincial de Educación N°13688.

“Tetsijtsilin” consiste en una telesecundaria,2 que en sus inicios funcionaba como una Escuela Granja Integrada, buscando dar respuesta a las necesidades alimenticias de la comunidad. Maestros y alumnos de esta escuela “Han desafiado normas del sistema educativo estatal y nacional, a fin de lograr una educación relevante, con pertinencia cultural y lingüística (…) Tetsijtsilin busca que los alumnos fortalezcan su identidad personal, pertenencia y compromiso hacia su comunidad, por medio de la valorización de todas las manifestaciones de su cultura originaria” (Salmerón Castro, 2012, p. 10).

Durante mi trabajo de campo, me interesé especialmente en los talleres que esta escuela llevaba a cabo una vez por semana. Estos versaban sobre distintas temáticas: telar de cintura, lengua náhuatl, producción de artesanías, música, radio, entre otros, pero todos tenían un denominador común: fomentaban la transmisión y revitalización de los saberes indígenas de la comunidad. En los talleres participaban alumnos, docentes y adultos de la comunidad. La mayoría de los talleres eran preparados y dictados por indígenas locales y las artesanías elaboradas en la escuela eran vendidas en una feria localizada en Cuetzalan. Con el dinero recolectado por un lado, se compraban los materiales necesarios para llevar a cabo las actividades y por el otro, se les pagaba un sueldo a los maestros indígenas.

A partir de mi experiencia de campo, pude observar que los talleres de “Tetsijtsilin” desempeñaban más de una función positiva en la comunidad educativa, a saber: rescatar los saberes comunitarios, fortalecer la identidad indígena, fomentar la resiliencia y propiciar un espacio recreativo. En esta ponencia se propone implementar, con las adecuaciones oportunas, las estrategias educativas que observé en México en algunas de las escuelas primarias y secundarias de la provincia de Buenos Aires, en el marco de la ley provincial de educación intercultural N°13688.

En la provincia de Buenos Aires, Argentina, el marco legal otorga a la interculturalidad un lugar relevante (especialmente a partir de la ley provincial N°13688); sin embargo, repetidas veces las prácticas en el aula y los actos escolares refuerzan los estereotipos racistas (Cremonessi y Cappannini, 2009). En el ámbito de la educación formal, los saberes comunitarios (lenguas, danzas, cantos, conocimientos) de la población indígena e inmigrante (boliviana, paraguaya y peruana principalmente) son desvalorizados. Rara vez en las escuelas bonaerenses se implementan estrategias continuas y transversales que busquen revertir esta situación (Cremonessi, y Cappannini, 2009). Esta falta o insuficiente implementación de políticas infringe el artículo 44 de la Ley Provincial de Educación N°13688, el cual consigna que la Educación Intercultural es la modalidad responsable de: “Contribuir a asegurar el derecho de los Pueblos Originarios y comunidades migrantes a recibir una educación intercultural y/o bilingüe que ayude a preservar, fortalecer y recrear sus pautas culturales, sus lenguas, sus cosmovisiones, sus tradiciones e identidades étnicas”.

En síntesis, en esta ponencia se propone: la implementación, en aquellas escuelas bonaerenses con una matrícula significativa de alumnos indígenas o inmigrantes, de un dispositivo escolar llamado “Talleres de Saberes Comunitarios” (T.S.C). Estos espacios curriculares tienen como horizonte una educación respetuosa de la identidad cultural de los alumnos, en otras palabras, velar por el acceso a la educación de los indígenas e inmigrantes tal como lo estipula el artículo 44 de la Ley Provincial de Educación N° 13.688. En estos talleres, padres, madres y parientes de los estudiantes tendrían una activa participación en la selección de los contenidos y de las estrategias pedagógicas.

Experiencia en Tetsijtsilin

Mi trabajo de campo en la telesecundaria Tetsijtsilin buscaba indagar las características del proyecto institucional y las prácticas educativas de esta escuela rural, así como también investigar en qué medida respondían a las expectativas de la comunidad local respecto a la educación. Para lograr este objetivo, conviví durante una semana en la comunidad. Viví algunos días en la casa de una familia indígena, lo cual me permitió mantener varias charlas con integrantes de diversas edades, desde los abuelos, ya ancianos, hasta los nietos quienes se habían graduado recientemente de la escuela Tetsijtsilin. El resto de los días me alojé en la casa de la directora, gracias a ello pude tener varias conversaciones con ella y conocer a fondo las características del proyecto institucional.

Foto de la fachada de Tetsijtsilin. Extraída de: http://tetsijtsilin.blogspot.com.ar/

La gran hospitalidad de la gente de la comunidad me permitió llevar a cabo mi trabajo de campo, ya que en el año 2014 en San Miguel de Tzinacapan no había hoteles ni hospedajes que se pudieran alquilar. Si bien esta experiencia duró tan sólo una semana, compartí muchos momentos con la gente de la comunidad, más allá del tiempo dedicado formalmente a las preguntas, motivo por el cual considero que pude tener un acercamiento bastante profundo al proyecto educativo de la escuela y a las significaciones sociales en torno a la educación de los distintos actores. De esta forma, indagué: por un lado, cuáles eran las demandas de la comunidad de San Miguel de Tzinacapan respecto a la educación secundaria; entrevistando para ello a alumnos de la telesecundaria Tetsijtsilin, ex – alumnos y padres y madres. Por otro lado, entrevisté a docentes y a la directora con miras a conocer la propuesta institucional. Además, presencié algunas clases y talleres. La actitud de toda la comunidad educativa: la directora, los maestros, alumnos, ex alumnos y padres fue muy abierta al diálogo.

A partir de las entrevistas al grupo de estudiantes y padres, pude conocer cuáles son las proyecciones y expectativas que la comunidad educativa de San Miguel tiene en relación al futuro de los jóvenes que egresan del sistema escolar. Todos los entrevistados coincidieron en otorgarle a la continuidad de los estudios en la universidad un lugar central. Los títulos universitarios fueron conceptualizados como un medio casi indispensable para lograr un sustento económico satisfactorio. En congruencia con todo esto, para la comunidad de San Miguel la educación escolar ideal era aquella que preparaba a los estudiantes para su ingreso a la universidad. Por otro lado, la propuesta educativa que me comunicó la directora: lograr una educación que respete “La identidad social y cultural de los jóvenes de San Miguel Tzinacapan”, tampoco me sorprendió, debido a que conocía la presencia de proyectos educativos de otras escuelas de la región con objetivos similares. De esta forma, resultaba llamativa la amplia aceptación de la que gozaban los talleres, ya que los mismos, en palabras de la directora, tenían la función de alcanzar “una educación culturalmente pertinente”. Comencé a preguntarme entonces por qué estos espacios educativos, que en términos estrictos no constituían herramientas para la inserción académica formal en los niveles superiores, eran valorados en forma altamente positiva por alumnos, ex-alumnos, madres y padres.

Un estudio un poco más profundo sobre las significaciones sociales alrededor de los talleres, permitió vislumbrar dos cuestiones: en primer lugar, la destacada importancia que tenía tanto para padres como para alumnos la enseñanza de la cultura náhuatl en la escuela; en segundo lugar, que los talleres eran conceptualizados por la comunidad educativa de la telesecundaria Tetsijtsilin como áreas curriculares que cumplían más de una función.

La presencia de los talleres era apreciada como un hecho positivo por todos los actores de la comunidad educativa (estudiantes, profesores, personal administrativo, directora, padres de familias y ex-alumnos egresados recientemente); sin embargo, estos espacios no eran conceptualizados en forma homogénea. Desde el punto de vista de la directora, estos talleres eran un medio, junto con la enseñanza de la lengua y las actividades agrícolas, para llevar a cabo, la misión institucional: lograr una educación que respete “La identidad social y cultural de los jóvenes de San Miguel Tzinacapan”.

La opinión de los maestros sobre el desarrollo estos talleres eran diversa. Tomemos en principio el caso de Matías:

(…) los chicos se sienten un poquito más tranquilos, o no tan presionados con la cuestión académica: cuando toca talleres, muchos de ellos se relajan; asisten a talleres donde las actividades son más amenas, hasta cierto momento lúdicas, juegan, se divierten, aprenden cosas nuevas y que aparte las pueden llevar a cabo o poner en práctica en su vida cotidiana (…) digamos que es una manera de prepararlos a ellos por si en algún momento lo académico no se les llega a dar, pues también hay otras opciones (…).

Matías, al momento de la entrevista tenía dos años de trayectoria en la telesecundaria y participaba activamente en los talleres, él concebía a estos últimos principalmente como un momento de recreación. Matías además consideraba que dichos espacios brindaban herramientas para que los alumnos pudieran acceder a un oficio y por lo tanto a un sustento económico en el futuro.

La opinión de Emanuel, un docente con doce años de trayectoria en Tetsijtsilin era:

La misión de la escuela es una educación culturalmente pertinente, promoviendo valores universales como el respeto, la tolerancia y la cuestión de, en caso de que los jóvenes no puedan seguir estudiando después de la secundaria, puedan hacer artesanías, o tal vez algo que lograron aprender en comunicación o música.

Su perspectiva era un punto intermedio entre las dos conceptualizaciones desarrolladas hasta ahora (la de la directora y la de Matías)

Las opiniones de los padres en relación a los talleres también fueron muy diversas. Una de las madres entrevistadas sostenía que la educación era mejor en San Miguel que en Cuetzalan, porque: “acá se busca la continuidad con la lengua materna y las tradiciones mediante los talleres”. Otra madre afirmaba: “Es la mejor escuela, porque les enseñan de todo: a trabajar la tierra, talleres, los están educando de todo, para que ellos sepan si les conviene trabajar la tierra o seguir estudiando. Para que tengan una mejor vida”. A partir de estos últimos dos testimonios se puede observar la gran importancia que la enseñanza de la cultura náhuatl en la escuela adquiere para los padres entrevistados.

En el caso de los jóvenes, los talleres son significados como espacios de recreación, de aprendizaje de un oficio y de fomento de la cultura náhuatl. Elías de 17 años, Ex – alumno de Tetsijtsilin, sostenía: “(…) son un entretenimiento para los jóvenes, en el cual son dos horas a la semana, en el cual a nosotros nos enseñan distintas cosas, en lo que nosotros nos podamos desempeñar más”. Por otro lado, una alumna de tercer año afirmaba: “Los talleres son para ser independientes. En el mío nos enseñan a hacer nuestros alimentos, no esperar a que nos den”.

A partir de las diversas entrevistas comprendí que los talleres cumplían una multiplicidad de funciones, entre ellas: preparación para un oficio, fomento de las tradiciones indígenas y un lugar de recreación para los jóvenes. Considero que la versatilidad de estos espacios, es decir, su capacidad para responder a varios objetivos, fue un factor que permitió que los mismos gozaran de una amplia aceptación por la comunidad educativa. Respeto al taller de lengua, no sucedía lo mismo, ya que en este caso su función resultaba más acotada y más cercana al lema de la institución. La mayoría de los actores estaban de acuerdo con la presencia del taller de lengua náhuatl en el ámbito escolar, sin embargo, algunos docentes (principalmente los más nuevos), manifestaban cierta resistencia a la enseñanza del náhuatl en la escuela:

Muchos maestros en la escuela dicen: “¿Para qué náhuatl?, perdemos tiempo de nuestras clases”. Entonces los que estamos a favor decimos: es que miren, es sólo una hora a la semana. Cuando hay cambios de maestros lo sufrimos, porque así de repente no están de acuerdo (Emanuel).

A partir de mi trabajo de campo, comprendí que el proyecto institucional y las prácticas educativas de Tetsijtsilin eran respetuosas de las expectativas y demandas de los padres y los jóvenes de San Miguel de Tznacapan respecto a la educación formal: esta institución promovía fuertemente la valorización de la cultura náhuatl, pero, sin descuidar por ello, una formación que fomentaba también el estudio de los jóvenes en universidades y terciarios (mediante la enseñanza dentro del aula de las materias tradicionales: Español, matemáticas, Historia, Ciencias, Inglés y computación).

Foto del taller de telar de cintura. Extraída de: http://tetsijtsilin.blogspot.com.ar/

La educación intercultural en la Provincia de Buenos Aires

En esta ponencia se propone la implementación de un dispositivo escolar llamado Talleres de Saberes Comunitarios (TSC) en todas aquellas escuelas primarias y secundarias, urbanas y rurales, en la cuales se registre determinada presencia de alumnos indígenas, migrantes o hijos de inmigrantes. Los TSC serán una herramienta importante para aproximarnos a un acceso a la educación como lo estipula la legislación argentina.

En 1994 a partir de la reforma de la Constitución Nacional, la cuestión indígena cobró relevancia. El artículo 75 inciso 17, reconoce la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas y en relación a la esfera educativa, sostiene la obligación del Estado de brindarles acceso a una educación intercultural y bilingüe. En el año 2006 la Ley de Educación Nacional 26.206 en los artículos 52, 53 y 54 explicita el derecho a una educación intercultural bilingüe. Recién el año 2007 la provincia de Buenos Aires sancionó la Ley 13.688, demora causada por las dificultades epistemológicas para apreciar la presencia de indígenas en contextos urbanos. (Cremonessi y Cappannini, 2009).

La Ley de Educación de la provincia de Buenos Aires (Ley n° 13.688) otorga a la interculturalidad un lugar relevante y si bien en el artículo n° 44 establece el derecho de los pueblos indígenas e inmigrantes a recibir una educación que fomente y fortalezca sus particularidades socioculturales, no siempre se cumple con esta disposición legal, y dentro de la institución escolar se reproducen prácticas discriminatorias. Uno de los problemas principales lo constituye la falta de una implementación sistemática, especialmente en las instituciones urbanas y secundarias, de dispositivos que busquen garantizar una educación respetuosa de la diversidad en el aula; en la práctica, esta tarea depende de la buena voluntad del docente, o en el mejor de los casos del director o directora.

La Ley Provincial N°13.688 tiene entre sus objetivos fomentar relaciones igualitarias entre personas y grupos que participan en universos culturales diferentes; debatir las diferencias en forma integral, es decir abarcando las dimensiones sociales, culturales e históricas, alcanzando a todos los alumnos; y finalmente, contribuir a asegurar el derecho de los pueblos originarios y las comunidades migrantes a recibir una educación intercultural y/o bilingüe que colabore con la preservación de sus pautas culturales, sus lenguas, sus cosmovisiones e identidades étnicas. Esta Ley Provincial tiene como rasgos positivos que insta a problematizar la diversidad cultural y la desigualdad social, y, por otro lado, entiende a la interculturalidad como una relación que no sólo atañe al reconocimiento de los pueblos indígenas sino que hace referencia a la relación docente/alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Cremonessi, 2009).

A partir de los datos del censo del año 2010 y otras fuentes estadísticas, la Defensoría del Pueblo y el Instituto de Políticas Públicas en Derechos Humanos Mercosur (IPPDH), en el año 2014 publica un informe que da cuenta de la importante presencia de migrantes regionales en la provincia de Buenos Aires. Este estudio, si bien ya está algo desactualizado, resulta útil para comprender el peso de la presencia de inmigrantes regionales en la provincia de Buenos Aires. Argentina, según dicho informe, es el centro de atracción de migración intrarregional en América Latina más importante, la mitad del total de extranjeros se concentran en la Provincia de Buenos Aires (en el 2010 más del 50 % de las personas migrantes regionales del total del país residían en la provincia). Otro dato interesante es que el 81.3% de la población extranjera en Argentina proviene de países de la región. En el lapso transcurrido desde el año 1991 y el año 2010 la cantidad de migrantes regionales (países limítrofes y Perú) en Argentina paso de 821. 297 a 1.402.568, lo que da cuenta de un 79 % de incremento relativo. En la provincia de Buenos Aires los migrantes se concentran en algunas áreas particulares, especialmente en los barrios en los cuales el acceso a la vivienda es más barato. Esta provincia alberga el mayor número de inmigrantes del país, un 5 % de su población está constituida por el colectivo migrante, concentrándose en el primer y segundo cordón del área metropolitana (IPPDH y Defensoría del Pueblo de la provincia de Buenos Aires, 2014).

La escuela, un lugar estratégico de intervención.

La escuela es un espacio de socialización temprana, prolongada y de mediación social, por ello constituye un ámbito privilegiado para investigar e intervenir para revertir la discriminación social. La escuela pública constituye un campo relativamente autónomo, en el cual en ciertas ocasiones se desarrollan estrategias que evitan reproducir la discriminación que se desarrolla en otros ámbitos, y aún más contribuye en ciertas ocasiones en forma activa a revertir las prácticas discriminatorias (Margulis y Lewin, 1999). Sin embargo, a pesar de la valiosa potencialidad de la escuela de interpelar la desigualdad, la discriminación y el racismo 3 resulta indispensable señalar que la voluntad docente e incluso la voluntad política por parte del Estado para revertir la desigualdad simbólica en el ámbito escolar, siempre serán insuficientes si los modelos de distribución son regresivos.

Se ha demostrado que el rezago escolar es menor entre las personas extranjeras y los hijos e hijas de inmigrantes que entre los estudiantes nativos; directivos y docentes señalan la mayor dedicación de los mismos. Por otro lado, un porcentaje más amplio de inmigrantes se siente inseguro dentro de la escuela, la hostilidad de los estudiantes nativos hacia los extranjeros tiene una presencia importante, la misma se ejerce en primer lugar hacia los bolivianos, y de manera menos marcada hacia los bolivianos y paraguayos. (Cerrutti y Binstock, 2012). En síntesis, si bien, generalmente el rendimiento educativo de los extranjeros en superior al de los nativos, deben enfrentar como principal problema (especialmente en las escuelas medias) la discriminación por parte de sus compañeros argentinos. Los datos sobre la asistencia escolar indican un déficit en el acceso a la educación de las poblaciones migrantes a partir del nivel secundario, mientras que durante la primaria no se registran diferencias significativas de las tasas de asistencia entre nativos e inmigrantes, a partir de los 15 años, la brecha entre estos dos grupos se amplía (IPPDH y Defensoría del Pueblo de la provincia de Buenos Aires, 2014).

El paradigma de la interculturalidad

El paradigma de la interculturalidad es entendido como una propuesta ética y política superadora tanto de las perspectivas multiculturalistas, las cuales suprimen las dimensiones políticas y económicas, así como también de las perspectivas económico-estructurales, las cuales caen muchas veces en un economicismo, descuidando la dimensión cultural del fenómeno.

Algunas premisas básicas de este modelo son en primer lugar, la relación con el “otro”, el diferente, debe ser en el marco de un diálogo simétrico y enriquecedor, y en segundo lugar, para que la posibilidad de la interculturalidad sea una realidad es necesario superar las condiciones de desigualdad de nuestra sociedad (Tamagno, 2006). En otras palabras, no alcanza con saldar las deudas simbólicas con los pueblos originarios o los inmigrantes, sino que resulta necesario llevar adelante políticas integrales que aborden las problemáticas de la vivienda, el salario y el acceso a la salud.

Los migrantes regionales en la provincia de Buenos Aires se encuentran en una situación de vulnerabilidad en comparación con la población nativa. Las condiciones de vida de la población migrante son inferiores y el porcentaje de Necesidades Básicas insatisfechas es entre un 30 y un 100 % más elevado entre las personas no nativas. Se constata una menor inscripción en el empleo regular y mayores problemas de acceso a la vivienda y habitacionales que los argentinos. En relación al acceso a la salud también se evidencian graves problemáticas, la mayoría de los extranjeros se atienden en el sistema público de salud. Se constata la presencia de una mayor incidencia en estas poblaciones de enfermedades vinculadas a las deficientes condiciones laborales, tales como la tuberculosis. En síntesis, las principales dificultades que afrontan los inmigrantes regionales son el acceso a la vivienda, condiciones de vida e infraestructura urbana, acceso a programas y planes sociales (IPPDH y Defensoría del Pueblo de la provincia de Buenos Aires, 2014).

Siguiendo a Diez (2004), se agregará como característica fundamental de la interculturalidad, que la misma no se limita a ser un contenido, sino que consiste en una orientación ética y política de las prácticas. La interculturalidad, “(…) debe traducirse en una propuesta didáctica, que presente los contenidos como formas de interpretación de la realidad y la historia, no como saberes cerrados, que favorezca el intercambio de ideas y opiniones” (Diez, 2004, p. 8).

Por otro lado, debe subrayarse la necesidad de promover una indagación por la historicidad de las diferencias, problematización histórica de la diversidad que rara vez la escuela alienta; “(…) no se trata sólo de apreciar las diferencias como realidades dadas, sino de promover el análisis del modelo sobre el que esas diferencias se han construido en el pasado y en el presente” (Diez, 2004, p. 8).

Finalmente, en este apartado resultan interesantes las advertencias de Baronet y Uribe (2013), quienes señalan que en el caso de México, la oferta pública de educación intercultural “tiende a concretarse (…) como la imposición de una modalidad “pobre” y de menor calidad, al ser parte del mismo paradigma de la educación “para” los indígenas, heredado del indigenismo” (p.11). Ambos autores sostienen que la creación de escuelas interculturales requiere:

(…) el planteamiento de los objetivos educativos, la remodelación de los planes curriculares y establecer pedagogías interculturales y críticas basadas en una sólida formación inicial y continua. (…) Una federalización de amplios sectores en la gestión y en la planificación escolar, a través de la participación activa de las familias, y en asociación estrecha con las autoridades legítimas de los pueblos, los profesionistas nativos y los expertos técnicos en lengua y política cultural que los asesoren (Diez, 2004, p. 13).

Talleres de Saberes Comunitarios en la Provincia de Buenos Aires

Las políticas educativas en torno a la interculturalidad no son más que una moda si no se construyen dispositivos para el cambio. La interculturalidad se incorpora a la agenda política y a la legislación, pero no se lleva a un debate en profundidad. En el campo de políticas públicas la ausencia de una definición precisa del concepto de interculturalidad, impide superar el multiculturalismo, provocan la discontinuidad entre el discurso jurídico y las prácticas escolares (Cremonessi, 2009).

La ausencia de una discusión en profundidad de cómo aplicar el paradigma de la interculturalidad en la escuela, conlleva a que en este espacio institucional convivan dos miradas opuestas, aquella que reproduce el papel homogeneizador de la escuela, y aquella que contemplan a las relaciones interculturales. De esta forma, los contenidos son abordados según la voluntad del docente, lo cual se traduce que en algunos casos se recuperen los saberes de los alumnos y se promueven relaciones más igualitarias, y en otros casos se reproduzca el papel tradicional de la escuela como transmisión vertical de saberes en busca de alcanzar la homogeneización de los niños y adolescentes (Cremonessi, 2009).

La concreción de los TSC constará de varios pasos, entre ellos: evaluar en que escuelas resulta necesario implementar dichos talleres, teniendo en cuenta como factor importante la presencia de alumnos indígenas y/o inmigrantes en las aulas. Se deberá prestar especial atención a los 24 4 municipios de la provincia con mayor presencia de inmigrantes. Una vez definido el punto anterior, de deberá llevar a cabo charlas con los distintos actores con el objetivo de problematizar la educación hegemónica, informar sobre la legislación argentina respecto al tema de la educación indígena y de los inmigrantes, elaborar una lista de madres, padres, etc., que deseen participar en los talleres. Finalmente, el diseño de los programas de los TSC, en esta etapa de planeación maestros, directivos, padres, madres y estudiantes, deberán consensuar la frecuencia de los mismos, los horarios, los contenidos, las estrategias pedagógicas, los materiales necesarios para llevar a cabo los mismos, las maneras para recaudar fondos para comprar los materiales que se requieran y las formas de difundir en la comunidad las producciones de los talleres.

A modo de cierre, resulta importante señalar que la implementación de TSC es un ambicioso proyecto que busca abrir el diálogo entre los diversos actores del sistema educativo con miras a construir conocimiento en forma colectiva. Partiendo de la premisa de que vivimos en una sociedad fuertemente racista, hostil hacia las poblaciones migrantes e indígenas, con los talleres se busca generar un espacio escolar en el cual los relatos de los niños inmigrantes, de los niños de los pueblos originarios y de sus familias sobre sus experiencias de vida puedan ser escuchados, revalorizando de esta forma sus saberes.

Referencias bibliográficas

Baronnet, B. y Medrado Tapia, U. (2013). Introducción. Política, educación e interculturalidad. En Baronnet y Medrado Tapia (Coord.), Educación e interculturalidad. Política y políticas (pp. 9-21). México D. F: Universidad Nacional Autónoma de México.

Cerrutti, M. y Binstock, G. (2012). Los estudiantes inmigrantes en la escuela secundaria. Interacción y desafíos. Buenos Aires: UNICEF.

Cremonessi M. y Cappannini M. (2009). La interculturalidad desde la etnografía escolar. En Liliana Tamagno. Pueblos indígenas. Interculturalidad, colegialidad, política (pp. 147- 163). Buenos Aires: Editorial Biblos.

Instituto de políticas públicas en derechos humanos Mercosur y Defensoría del Pueblo de la provincia de Buenos Aires. (2014). Acceso a derechos de las personas migrantes en la Provincia de Buenos Aires. Provincia de Buenos Aires. Recuperado de http://www.ippdh.mercosur.int/

Diez, M. (2004). Reflexiones en torno a la interculturalidad. Cuadernos de Antropología Social, (19), 191-213.

Gavazzo, N. (2011). Patrones de la discriminación boliviana en la Argentina. En Curtis, C., Pacecea. M. (comps), Discriminaciones étnicas y nacionales: un diagnóstico participativo (pp. 13-36). Buenos Aires: Editores del Puerto, ADC.

Ley Provincial de Educación N° 13688. (2007).

Margulis M, y Lewin H, (1999). Escuela y discriminación social. En: Margulis, M., Urresti, M. y otros. La segregación negada. Cultura y discriminación social (pp. 197-222). Buenos Aires: Editorial Biblos.

Menéndez E. (1972). Racismo, colonialismo y violencia científica. Revista Transformaciones. N° 47, 169-196.

Morales Espinosa, M.C, (2012). “Educación indígena y Resiliencia: el caso de los/as egresados/as de la telesecundaria Tetsijtsilin” (Tesis doctoral). Universidad Autónoma de Tlaxcala, México.

Salmerón Castro, F. (2012). Presentación. En O. Gutiérrez González y M. C. Morales Espinosa (Comps.), Piedras que suenan. Tetsijtsilin. 30 aniversario (pp. 9 -13). Distrito Federal: SEP y CGEIB.

Tamagno L. (2006). Interculturalidad. Una revisión desde y con los pueblos indígenas”. Diversidad y Reconocimiento. Suplemento Diario de Campo, (39), 21-31.

Notas

1- La experiencia de intercambio estudiantil estuvo subvencionada por el Banco Santander, y fue gestionada por la Universidad Nacional de La Plata.(volver)

2- Las telesecundarias funcionan generalmente en áreas rurales en las cuales un maestro dicta todas las asignaturas del curso. El docente puede valerse de ciertos videos (elaborados por el ministerio de educación) cuando la temática que debe desarrollar en la clase no se corresponde con su formación superior. Por ejemplo, un docente de literatura puede recurrir a los videos cuando el contenido de la clase sea sobre matemáticas. En el caso particular de Tetsijtsilin rara vez los docentes recurrían a esta herramienta.(volver)

3- Entendemos por racismo a aquellas relaciones sociales y culturales que implican “(…) negación, discriminación, subordinación, compulsión y explotación de los otros en nombre de pretendidas posibilidades y disponibilidades ya sea biológicas, sociales o culturales (…)” (Menéndez, 1972, p.169). Se considera importante complementar esta última definición con los aportes de Margulis, quien afirma que, si bien la raza ha perdido su pretendido sustento científico, “(…) en el campo de las prácticas sociales el cuerpo persevera como soporte de indicadores que operan clasificando a las personas sobre la base de jerarquías ubicadas en el eje superioridad/inferioridad y también centradas en la pertenencia: nosotros/los otros” (Margulis y Lewin, 1999, pp. 199).(volver)

4- Vicente López, Tres de Febrero, Tigre, San Miguel, San Isidro, San Fernando, Quilmes, Morón, Moreno, Merlo, Malvinas Argentinas, Lomas de Zamora, Lanús, La Matanza, José C. Paz, Ituzaingó, Hurlingham, San Martín, Florencio Varela, Ezeiza, Esteban Echeverría, Berazategui, Avellaneda y Almirante Brown.(volver)

Educação do campo e movimentos sociais: A função social de uma escola campesina

Francieli Fabris*

Luci Teresinha Marchiori dos Santos Bernardi**

*Mestranda no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Comunitária da Região de Chapecó/Unochapecó, Brasil. Correo electrónico: francielifabris@unochapeco.edu.br

** Professora pesquisadora do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Comunitária da Região de Chapecó/Unochapecó, Brasil. Correo electrónico: lucib@unochapeco.edu.br

Introdução

Digamos juntos do fundo do coração: nenhuma família sem teto, nenhum camponês sem terra, nenhum trabalhador sem direitos, nenhum povo sem soberania, nenhuma pessoa sem dignidade, nenhuma criança sem infância, nenhum jovem sem possibilidades, nenhum idoso sem veneranda velhice.

Continuai com a vossa luta e, por favor, cuidai bem da Mãe Terra.

Papa Francisco (2013)

A Educação do Campo, compreendida dentro das questões da diversidade, merecem atenção diante das políticas públicas para as escolas do campo, pois o descaso histórico com os povos campesinos faz com que tenhamos uma dívida com esses espaços da sociedade. Os Movimentos Sociais, protagonistas de uma articulação em prol da Educação do Campo apresentam elementos importantes em relação ao processo de construção de uma proposta para o campo e para a classe trabalhadora.

Esse artigo, de cunho teórico, tem por objetivo dialogar sobre a Educação do Campo e os Movimentos Sociais no contexto da diversidade, bem como abordar a Função Social da Escola Campesina, a luz das políticas educacionais.

Educação do Campo e Movimentos Sociais

Historicamente a educação do campo foi tratada com inferioridade pelos sistemas de políticas educacionais. O descaso com a educação vem desde os períodos coloniais, o que resultou no atraso do reconhecimento desses espaços como protagonista de uma educação que pense os sujeitos que ali estudam. Pensar a função social da escola do campo na perspectivados movimentos sociais é destacar a relevância das organizações sociais no avanço desse processo. Mészáros contribui com essa ideia ao afirmar que:

Educar não é a mera transferência de conhecimentos, mas sim de conscientização e testemunho de vida. É construir, libertar o ser das cadeias do determinismo neoliberal, reconhecendo de que a história é um campo aberto de possibilidades. Esse é sentido de se falar de uma educação para além do capital: educação para além do capital implica pensar em uma sociedade para além do capital (Mészáros, 2005, p. 13).

A educação tem um papel fundamental na sociedade, embora o sistema tenha se apropriado de todas as formas de dominação. A escola, a sala de aula, é o espaço onde mais diretamente temos a oportunidade de debater sobre as condições reais da sociedade.

Para Mészáros (2005), a escola tem o papel de ser mais do que um espaço que transfere conhecimentos, tem que buscar ir além dos muros da escola. A formação de sujeitos críticos, autônomos e com consciência de classe, embora um tanto que utópico, quando se pensa e uma sociedade livre, igualitária, justa, com as riquezas melhores distribuídas e menos desigualdades sociais, que cuide da terra, como mãe da humanidade.

A Educação Campesina, norteada pelos princípios de uma Educação Popular, apresenta em seu bojo a preocupação de manter ativo os ideais de uma proposta de educação que supere os modelos tradicionais de ensino, visando aproximações de práticas pedagógicas que possam contemplar as vivencias da realidade.

Nesse sentido, a escola deve estar disposta a ouvir e saber captar o que os movimentos sociais tem para ensinar, tendo em vista que o desafio da Educação do Campo vem no sentido de construir alternativas de organizações educativas nos espaços escolares que considere os contextos políticos, culturais, econômicos e sociais.

Tratando-se da educação campesina e das especificidades que a mesma apresenta, é necessário, fazer um contraponto à educação rural, buscando envolver nessa construção todos os sujeitos que se disponibilizam a contribuir. Sobre isso, Caldart, Pereira, Alentejano e Frigotto (2012) afirmam que:

Para “utilizar-se a expressão Campo, e não mais usual, meio rural, com o objetivo de incluir no processo da conferência uma reflexão sobre o sentido atual do trabalho camponês e das lutas sociais e culturais dos grupos que hoje tentam garantir a sobrevivência desse trabalho. Mas quando se discutir a Educação do Campo, se estará tratando da educação que se volta ao conjunto dos trabalhadores e trabalhadoras do campo, camponeses, quilombolas, indígenas, assalariados vinculados ao meio rural. Com essa preocupação, há também uma preocupação especial com o resgate do conceito camponês. Um conceito histórico e político [...] (p. 258).

A educação para povos campesinos - classe trabalhadora, tem enfrentado diferentes desafios. A começar pelo conceito de camponês que, historicamente, foi associado a figura de pessoas atrasadas e sem conhecimento. Ainda hoje se faz necessário nas escolas dialogar com as crianças e jovens sobre a importância do homem do campo, do respeito e do reconhecimento que deve-se ter com os mesmos, pois, embora o agronegócio movimente a economia brasileira, são os pequenos agricultores, a agricultura familiar que produz a diversidade de alimentação para a população.

A Educação do Campo nomeia um fenômeno da realidade brasileira atual, protagonizada pelos trabalhadores do campo e suas organizações, que visa incidir sobre a política de Educação desde os interesses sociais das comunidades camponesas. Objetivos e sujeitos a remetem às questões do trabalho, da cultura, do conhecimento e das lutas de sociais dos camponeses a ao embate (de classe) entre projeto de pais e de sociedade e nas concepções de política, de educação e de formação humana (Caldart, Pereira, Alentejano e Frigotto, 2012, p. 257).

A educação no Brasil apresenta desafios nas questões pedagógicas, no que refere-se a articulação das atividades desenvolvidas nas escolas com as questões vinculadas a realidades dos educandos.

Pensar as necessidades das comunidades e dialogar com a escola sobre educação, trabalho, cultura e produção, potencializar os espaços existentes e os avanços obtidos pela classe trabalhadora com o conhecimento que os movimentos sociais possuem, proporciona um enriquecimento no processo educativo da escola, pois os movimentos possuem compreensão nos limites que a sociedade apresenta, os embates na construção de uma sociedade com menos diferenças sociais, com mais justiça e vida digna para todos, com espaços onde as diversidades sejam consideradas e respeitadas.

Segundo Gohn (2012), nos movimentos sociais a educação é construída no decorrer do processo e as práticas educativas surgem nos diferentes espaços: na experiência de uma atividade política, nas ações de enfretamento contra a burocratização estatal, nas aprendizagem que se adquire quando percebe-se a diferença de tratamento entre os diversos grupos sociais, na aprendizagem gerada pelo contato com pessoas que proporcionam momentos de debates e reflexão, nas formações dos movimentos, na desmistificação de que autoridade é sinônimo de competência e na construção de que existem representantes das instâncias, mais as decisões devem ser tomadas coletivamente.

Nesse cenário, os movimentos de Educação Popular, à exemplo a Educação do Campo, apresentam-se como uma ameaça às classe dominantes, pois desafiam-se a construir a educação para a classe trabalhadora, reivindicam espaços nas instâncias estatais, através de sindicatos e de conselhos. Para a classe dominante tais atitudes se tornam um afronto ao poder, como coloca Gohn (2012, p. 58) “o ponto fundamental de alteração que a prática cotidiana dos movimentos sociais opera é na natureza das relações sociais”. Assim, a participação de todos é fundamental.

Para a Educação do Campo, o processo de construção da proposta da escola deve estar contemplado com representações dos diversos sujeitos envolvido, educandos, educadores, gestores, equipe pedagógicas, comunidade, secretarias municipais e estaduais de educação. A participação representativa da comunidade tem sido um limite para a construção coletiva, pois as tarefas diárias acabam se tornando prioridade, e, muitas vezes, os espaços escolares são pensados por um grupo mais reduzido de pessoas, geralmente os educadores e educandos e representantes da associações de pais.

A Educação do Campo concebida como um componente nas dinâmicas dos Movimentos Sociais, contribui para formações de consciência individuais e coletivas, de maneira que em seus momentos educativos formais e não formais busca sensibilizar os sujeitos para autonomia, criticidade com responsabilidade, onde os mesmos entendam que é importante fazer as críticas, mas colocar-se como situação no sentido de poder ajudar a resolver os problemas que a sociedade apresenta.

Os Movimentos Sociais apresentam uma série de preocupações referente a sociedade: a questões das mulheres, gênero, questões trabalhistas, e os cuidados com a terra, a reafirmação de suas culturas e da identidades, entre outros. Esses aspectos procuram ser contemplados também nas questões educacionais do Campo, representam demandas para debate com os educandos, pelo fato de estar relacionado com a natureza, e também pela importância que as questões ambientais apresentam nos dias atuais.

A Educação Popular do Campo, nasce das demandas apresentadas pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra - MST sobre educação e esse tem como princípios filosóficos:

1. Educação para transformação Social; (educação de classe, massiva, orgânica; ao MST, aberta para o mundo, voltada para a ação, aberta para o novo)
2. Educação para o Trabalho e a cooperação;
3. Educação voltada para as várias dimensões da pessoa humana;
4. Educação com/para valores humanistas e socialistas;
5. Educação como um processo permanente de formação/transformação humana. (MST, 2005, pp. 161-165)

O MST é um movimento social, que desde o inicio apresentou preocupações com a educação, para que essa atendesse as necessidades da classe trabalhadora. Para Paludo:

A educação dos populares ou dos trabalhadores empobrecidos, baseada nas concepções liberais de educação, em qualquer uma de suas vertentes, e a educação desses sujeitos se faz a partir da educação popular [...] e o processo educativo deve estar a serviço das classes populares, dos trabalhadores (2012, p. 281).

Nesse sentido, concordando com a autora quando diz que o processo educativo deve contribuir para a formação das classes trabalhadoras, e para isso os princípios filosóficos apresentados contemplam diversos aspectos da formação que possibilitam pensar uma nova lógica de sociedade. Os movimentos sociais apresentam preocupações também em relação às praticas pedagógicas, e o MST apresenta alguns princípios pedagógicos que sevem de norte para o desenvolvimento do trabalho nas escolas:

1. Relação entre prática e teoria;
2. Combinação metodológica entre processos de ensino e de capacitação;
3. A realidade como base da produção do conhecimento;
4. Conteúdos formativos socialmente úteis;
5. Educação para o trabalho e pelo trabalho;
6. Vínculo orgânico entre processos educativos e processos políticos;
7. Vínculo orgânico entre processos educativos e processos econômicos;
8. Vínculo orgânico entre educação e cultura;
9. Gestão democrática;
10. Auto-organização dos/das estudantes;
11. Criação de coletivos pedagógicos e formação permanente dos educadores/das educadoras;
12. Atitudes e habilidade de pesquisa;
13. Combinação entre processos pedagógicos coletivos e individuais; (MST, 2005, pp. 165-176)

Diante dos princípios pedagógicos apresentados, o processo ensino aprendizagem dentro da proposta da educação campesina, buscam considerar a realidade, a história de vida, as experiências, o conhecimento de cada educando, assim articulando teoria e prática, fica mais significativo o fazer educativo. Também apresenta-se indicativas de auto-organização de estudantes, como forma de ensinar na escola formas de organizar-se que posteriormente podem ser desenvolvidas nas comunidades onde os educandos estão inseridos. Assim, compreende-se que a escola não é a única instância educativa, educa-se nos diversos espaços da sociedade.

A Função Social de uma Escola Campesina

Tratar da função da escola é primeiramente pensar: que sujeito queremos formar? Para que sociedade? E nesse sentido o compromisso com uma proposta que apresente um posicionamento enquanto classe trabalhadora, que preocupe-se em contribuir com a construção de uma sociedade justa está pautada nessa proposta.

A escola da classe trabalhadora, principalmente a do campo, ainda busca incluir-se no processo de educação, mas apresenta princípios diferentes, acredita na capacidade de todos que frequentam os espaços escolares, considera as diferenças individuais, os tempos de aprendizagem e a formação do ser humano como um sujeito omnilateral, com capacidade de compreender o ser humano na sua totalidade. De acordo com Frigotto (2012), a educação omnilateral considera o sujeito com todas suas especificidades e condições objetivas reais e históricas de desenvolvimento. Segundo Arroyo, Caldart e Molina:

Confere a Educação do Campo o papel de fomentar reflexões sobre um novo projeto de desenvolvimento e o papel do campo neste projeto. Também o papel de fortalecer a identidade e a autonomia das populações do campo e ajudar o povo brasileiro a compreender que não há uma hierarquia, mas uma complementaridade: cidade não vive sem campo que não vive sem cidade (2011, p. 15).

Diante de tal reflexão sobre o papel da Educação do Campo, num contexto em que se concebe o ser humano na sua formação integral, de sujeito comprometido com a natureza, a vida e a humanidade, a escola não pode estar isolada das situações atuais, fora dos desafios de construção de espaços melhores para a classe trabalhadora. Assim, faz-se necessário as lutas, que para os Movimentos Sociais também são espaços de formação e aprendizagem coletiva.

Para Arroyo, Caldart e Molina: “quanto mais se afirma a especificidade do campo mais se afirma a especificidade da escola do campo (2011, p. 13), logo, é necessário pensar cada vez mais a função social que a escola do campo desempenha diante do projeto de sociedade, bem como, a cultura escolar que está diretamente relacionada a vida do camponês, ao trabalho na terra, na agricultura e na produção de alimentos.

A Educação do Campo precisa ser pensada num contexto amplo e articulado com os demais setores que envolvem a permanência dos povos no espaço rural, pois essa só terá sentido, segundo Arroyo, Caldart e Molina (2011), quando conseguir incluir os excluídos, no sentido de ampliar as linhas de produção, criar oportunidade de desenvolvimentos para os campesinos, respeitando o homem e a natureza.

E é preciso pensar também que tratar do direito a educação é mais do que tratar da presença de todas as pessoas na escola; é passar a olhar para o jeito de educar quem é o sujeito desse direito, de modo a construir uma qualidade de educação que forme as pessoas como sujeitos de direitos, capazes de fazer a luta permanente pela sua conquista (Molina, Azevedo, 2004, p. 27).

Os espaços escolares podem ser potencializados para a construção de conhecimento e cultura, no sentido de aprimorar os ensinamentos, para que a escola não seja um simples local onde os educandos façam-se presentes para aprender a ler, a escrever e a adquirir os conhecimentos historicamente acumulado pela humanidade. De acordo com Arroyo, Caldart e Molina (2011), a escola cumpre sua função social e cultural na medida que articula organicamente as dinâmicas da vida real com a cultura dos povos campesinos, sua cultura, suas práticas, suas crenças.

Diante da função social da escola emerge o debate acerca do papel do educador. Cujo protagonismo esta ancorado em processo de ensino e de aprendizagem inseridos na dinâmica social, buscando no decorrer do processo, criar possibilidades para a construção de novos sujeitos, com capacidade de refletir sobre quem são? Para que estão sendo formados? Quais são os valores que estão sendo aprendidos e ensinados nesse Movimento Social do campo? Para Arroyo, Caldart e Molina (2011), existe a necessidade de inserir a função social da educação e da escola num projeto maior de sociedade.

Nesse sentido, pensar a escola articulado com as demandas da sociedade é traçar uma linha estratégicas de superação da alienação do sistema capitalista. Para enfrentar o modelo econômico e de produção da sociedade brasileira, educar torna-se um desafio, quando busca-se pensar um processo educativo que proporcione a possibilidade de todos incluírem-se na dinâmica da vida social. Se tratando da educação do campo, concordamos com Arroyo, Caldart e Molina ao afirmarem que:

É preciso educar para um modelo de agricultura que inclui os excluídos, que amplia os postos de trabalho, que aumenta as oportunidades do desenvolvimento das pessoas e das comunidades e que avança na produção e na produtividade centradas em uma vida mais digna para todos e respeitadoras dos limites da natureza (2011, p. 13).

A permanência do homem no campo e a produção são de estrema importância para a sociedade, e, nesse sentido, faz-se necessário avançar nas linhas de produção e incentivo para os camponeses para que os mesmos possam permanecer e ter condições de trabalho que possibilite o desenvolvimento das famílias, bem como, das comunidades.

Partido da organização econômica e infraestrutura nas propriedades, cria-se a necessidade de buscar novos direitos, podemos citar como exemplo atividades culturais, espaços de lazer, grupos de mulheres, jovens, idosos que fazem das comunidades espaços de desenvolvimento social e cultural.

A aprendizagem e a produção de saberes ocorrem em outros espaços não formais. Sustenta-se, pois, uma concepção ampla de educação, em que a escola – além de cumprir finalidades específicas – é um espaço estratégico de luta social e de vinculação com outras práticas sociais e projeto de desenvolvimento do campo e de sociedade (Munarim, Locks, 2012, p. 85).

Como os diversos espaços da sociedade são educativos, os debates devem ser permanentes, para que os sujeitos não se deixem iludir pela mídia conservadora e opressora do Brasil. Mészáros (2005) diz de que no mundo do capital, a educação é a própria mercadoria. Assim, precisa-se estar atendo, pois ao mesmo tempo em que afirmamos que todos os espaços são educativos, também precisamos saber que ensinamentos tais espaços tem proporcionado às pessoas.

A educação é controlada pelo sistema capitalista, grandes potências, banco mundial, entre outros, assim, justifica-se parte das dificuldades que encontramos nos sistemas educacionais. Uma reformulação no sistema educacional seria um afronto ao capital e a burguesia. Ainda, nos dias atuais os negros, indígenas, quilombolas, discriminados e marginalizados por anos no processo histórico, são visto com olhares preconceituosos por parte da sociedade.

Os militantes dos Movimentos Sociais, sindicais e outras organizações que lutam pelos direitos da classe trabalhadora também sofrem com descriminação, preconceito, são visto como pessoas ociosas.

A escola pode desenvolver atividades especificas que permitam estabelecer a relação entre a memória e história, que ajudem a compreender a nossa vida própria como parte da história e a ver cada ação ou situação numa perspectiva histórica, quer dizer em um movimento entre passado, presente e futuro, em suas relações com outras ações, situações, totalidade” (Caldart, Stedile e Daros, 2015, p. 130).

A escola tem um papel fundamental que vai além de aprender conteúdos, fazer a relação históricas dos fatos, para proporcionar a compreensão das situações atuais, num contextos que possibilite relacionar passado, presente e futuro e as situações na sua totalidade. A educação deveria dar condições aos educandos de ver as contradições existentes na sociedade, para conseguirem argumentar e contribuir na construção de um projeto de educação, de forma que vários limites são encontrados nas escolas, desde o tempo para formação política com os próprios educadores, pois muitos vem de uma formação conservadora, e apresentam resistência em pensar uma modelo de educação que possibilite a escola ser protagonista de uma prática mais libertadora.

Para os Movimentos Sociais os processos formativos formais ou não formais fazem parte da constante luta travada em prol da classe trabalhadora, na busca de uma transformação social, que amenize as diferenças sociais, econômicas e culturais. Para isso, é preciso ter clareza de que a escola não se movimenta sozinha, a comunidade faz parte dessa dialética, outros órgãos e espaços da sociedade também devem estar presentes nessa elaboração.

A escola campesina, originada da luta dos Movimentos Sociais, tem um compromisso ainda maior, em meu entendimento, pois se trata da conquista de uma escola que tem em sua história a luta pela terra. E nesse contexto de lutas e conquistas, a escola precisa garantir que a história seja relatada, relembrada e respeitada por aqueles que dela fazem parte.

Educação como Direito a Diversidade

A Educação do Campo refere-se aos povos que possuem ligação com a natureza, de acordo com o n° 7.352 (Brasil, 2010a) em seu artigo 1° define-se populações do campo: os agricultores familiares, os extrativistas, os pescadores artesanais, os ribeirinhos, os assentados e acampados da reforma agrária, os trabalhadores assalariados rurais, os quilombolas, os caiçaras, os povos da floresta, os caboclos, e outros que produzam suas condições materiais de existência a partir do trabalho no meio rural apresenta em seu viés legal a legitimidade para a efetivação das políticas públicas existentes.

Segundo Brasil (2007), a Lei de diretrizes e Bases da Educação 9394/96 decreta o compromisso dos estados e municípios de promover a educação, garantindo o direito e respeitando as especificidades de cada região, bem como, determina a adequação do calendário escolar às peculiaridades da vida rural de cada região. Cabe ao estado e a sociedade adequar a educação para atender as demandas dos povos campesinos. A constituição Federal de 1998 busca complementar e dar ênfase a Lei Diretrizes e Bases para garantir à efetivação das propostas educacionais dando respaldo as questões locais e culturais.

De acordo com Brasil (2007), no ano de 2004 a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade - SECAD vincula ao Ministério da educação e Cultura- MEC uma coordenação geral de Educação do Campo, isso significa a inclusão na estrutura estatal e Federal de uma instância responsável, especificamente, pelas questões educacionais relacionadas às questões da diversidade, buscando atentarem-se as diferentes especificidades encontradas na educação.

Os Movimentos Sociais na intenção de contribuir para a sistematização dos estudos e debates referentes a Educação do Campo, cria no ano de 1998, a partir do viés social um coletivo nacional chamado “Articulação Nacional por uma Educação do Campo”. De acordo com Brasil (2007) alguns avanços foram conquistados, à exemplo: duas Conferências Nacionais de Educação, uma de 1998 e 2004 que tinha como foco reivindicar que a Educação do Campo fosse assumida como uma política pública nacional.

A instituição do Conselho Nacional de Educação (CNE) das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, em 2002, foram também conquistas na luta por uma educação do campo. Segundo Brasil (2002) a diretriz CNE/CEB nº 1, de 03/04/2002, referia-se a responsabilidade que caberia aos diversos sistemas de ensino atender as demandas escolares sob a ótica do direito, respeito às diferenças e a política de igualdade, tratando da qualidade da educação e considerando a inclusão das mesmas nas políticas públicas.

Outra conquista foi a instituição do Grupo Permanente de Trabalho de Educação do Campo (GPT), em 2003. Para os educadores e educadoras do campo, tais eventos foram importantes na construção da proposta de educação para a classe trabalhadora. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação no artigo 28 garante elementos importantes para a realização da Educação do Campo (Brasil, 1996).

Na oferta da educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação, às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:

I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo a adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural (Brasil 1996, p. 16).

Considerando as informações acima, é importante tais especificidades estarem garantida pelo Ministério de Educação. No entanto, aproximamo-nos de duas décadas de legislação, e, na prática, os desafios são inúmeros: transporte, formação dos educadores, a identidade dos educadores, calendário escolar, entre outros.

Os avanços conquistados para os povos campesinos sempre foram com muita luta dos Movimentos Sociais. No inicio deste ano de 2016, a Educação no Estado de Santa Catarina tem enfrentado lutas contra o fechamento das escolas no campo, o que significaria um retrocesso na educação, pois, além de muitos educandos com dificuldade de frequentar a escola, dada a distância para acesso a um outro estabelecimento, o processo vai totalmente na contramão daquilo que legalmente já existe sobre a Educação do Campo.

Da mesma maneira, que as Escolas do Campo nasceram através da organização e luta, também a permanência das mesmas dependerá do enfretamento como o estado. Segundo a Resolução 4/2010 do CNE/CEB em seu artigo 36, no que se refere a Educação Básica do Campo: ao definir a identidade da escola do campo pela vinculação com as questões inerentes à sua realidade, com propostas pedagógicas que contemplam sua diversidade em todos os aspectos, sociais, culturais, políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia. (Brasil, 2010b). Nesse sentido, a Educação do Campo precisa ser diferenciada, especifica que apresente alternativas e possibilidades para contemplar as necessidades dos sujeitos.

A construção do direito do povo brasileiro do campo à educação, às letras, ao conhecimento, à cultura universal somente acontecerá vinculada à construção da pluralidade dos direitos negados. Sobretudo, vinculado à realização do primeiro direito: a terra. Que é trabalho, vida e dignidade. Que é educação” (Arroyo, Caldart e Molina, 2011, p. 15).

Para os trabalhadores do campo, a importância de apropriar-se do conhecimento, terá sentido na medida em que os mesmos apropriarem-se da terra necessidade primeira para subsistência, produção de alimentos e construção de identidade camponesa.

A construção de políticas públicas para a Educação Campesina é algo que vem sendo construindo, no entanto, pelo grande descaso que historicamente as populações do campo sofreram, muitas das políticas já garantidas legalmente precisam ser efetivadas.

A identidade da Escola do Campo é definida pela sua vinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país” (Brasil, 2002).

A resolução acima apresenta elementos para as escolas reorganizar suas práticas pedagógicas, dando abertura para considerar os saberes dos estudantes, a história da coletividade, entre outros aspectos. E nesse sentido, a proposta de Educação do Campo contempla tais elementos, no entanto, como dito anteriormente para uma efetiva implementação de práticas condizentes com os princípios da educação popular para a classe trabalhadora do campo, outros são limites, de ordem burocrática, que não possibilita o avanço da educação. Para tanto, faz-se necessário a classe trabalhadora estar organizada, consciente de seus direitos e motivados para continuar a luta por uma educação campesina de qualidade para todos.

Considerações Finais

Como resultados desse trabalho, que teve como objetivo abordar os desafios da Educação do Campo e sua relação com os Movimentos Sociais, colocando em tela a função social da Escola Campesina no âmbito da diversidade, podemos dizer que as escolas campesinas tem contribuído para avanços em relação as políticas públicas, que considere as especificidades dos povos do campo.

Os Movimentos Sociais, tem apresentado as demandas da educação as instâncias responsveis, bem como tem criado espaços de diálogo para que os educadores possam ser protagonista dessa construção, potencializando a função da escola, sendo um espaço que respeite os educandos que frequentam esses espaços educativos.

A educação do e no campo é um direto dos camponeses e pela importância que possuem na sociedade, precisam ter sua identidade respeitada. Essa identidade, bem como sua história e a diversidade, servem de base para os currículos escolares. A pertença a causa do campo devem estar presentes nos processos organizativos das escolas, bem como os educadores precisam ter a clareza de que política ideológica a escola quer formar. Do contrário estaremos trocando rural por campo e desenvolvendo práticas em nossas escolas para o desenvolvimento do modelo dominante.

Também pode-se dizer que busca-se constantemente uma construção coletiva, que garanta a participação da comunidade, no sentido de articular as necessidades vivenciadas pelas famílias com a proposta pedagógica da escola.

Referências Bibliográficas

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SIMPOSIO "Movimientos, resistencias indígenas y estados nacionales: transformaciones y paradojas contemporáneas", coordinado por Stephen Grant Baines, Luis Eugenio Campos Muñoz y Sebastián Valverde

Indígenas em cidades no Brasil: invisibilização e reafirmação étnica

Stephen Grant Baines

Professor Titular, Departamento de Antropologia, Instituto de Ciências Sociais, Universidade de Brasília (UnB), Brasília, D.F. Brasil. Correo electrónico: stephengbaines@gmail.com

Apresentação

Este trabalho visa apresentar um breve panorama da situação de indígenas em cidades do Brasil, que são, de acordo com o Censo Nacional de 2010, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), uma população de 342,836 pessoas entre uma população indígena total de 896.917, ressaltando que a população indígena total do Brasil é apenas cerca de 0,47% da população total de mais de 204 milhões de habitantes (2015), e é dividida em cerca de 246 povos indígenas em situações muito diferentes de contato interétnico, que falam mais de 150 línguas diferentes. O Brasil tem uma extensão territorial de 8.511.965 km2 com 701 terras indígenas (TIs) que ocupam uma extensão total de 1.172.995 km2, ou 13.8% das terras do país. 98.42% da extensão das TIs do Brasil se encontram na Amazônia Legal .

Evidências arqueológicas revelam que em algumas partes da região amazônica havia aldeias urbanas, embora muito distintas das cidades europeias (Heckenberger, 2013). Devido às diferentes histórias coloniais dos Estados nacionais da Américas, a população indígena atual do Brasil é uma das mais baixas das América Latina como um percentual da população total (Pacheco de Oliveira 1999, p.125). Após uma enorme queda na população indígena devido às epidemias, escravidão e outras formas de violência colonial (Farage 1991), muitos indígenas foram transferidos para assentamentos coloniais como escravos junto com escravos de descendência africana e mais tarde transformados em trabalhadores rurais por decretos estaduais que declararam que não havia mais índios em seus estados.

A situação de invisibilidade em que muitos indígenas se encontram resulta do fato que muitos povos indígenas foram historicamente submetidos a processos de escravidão por meio dos "descimentos" na região amazônica,

O recrutamento dos índios para os aldeamentos era feitos através do ficou conhecido por 'descimento', sistema em que o missionário em pessoa ou seus representantes, brancos em viagem ou índios mansos, isto é, já aldeados, persuadiam os índios, por vezes aldeias inteiras, a se deslocarem, de seu território original e se estabelecerem nos aldeamentos missionários (Farage 1991, p. 31).

Ao longo dos séculos XVII e XVIII, na Amazônia, a escravização e miscigenação forçada de indígenas foram praticadas com o objetivo de criar uma mão-de-obra mestiça dividida, até a era pré-pombalina entre escravos e livres. Indígenas foram escravizados por chamadas “guerra justa”, resgate, e “descimentos”, além da compra de prisioneiros de guerra. Além da escravização em “guerras justas” e “descimentos”, ocorria escravização ilegal empreendida por particulares, com a cumplicidade das autoridades coloniais e religiosas. A população indígena “livre” estava dividida em aldeamentos indígenas organizados por missionários, sendo os escravizados nas aldeias de serviço das ordens religiosas, nas aldeias do serviço Real e nas aldeias de repartição. No século XIX decretos estaduais declararam que os nativos foram extintos e atualmente os processos burocráticos do Estado continuam a negar os direitos constitucionais de muitos povos indígenas.

Pesquisas em Antropologia sobre Indígenas em situações urbanas

Os indígenas que vivem em situações urbanas no Brasil tornaram-se um foco de pesquisas em antropologia em décadas recentes, pois até a década de 1980, a maioria dos antropólogos, orientada por perspectivas teóricas que focalizavam aspectos tradicionais da cosmologia, organização social e organização política interna das sociedades indígenas, apesar de estar ciente da presença de populações indígenas em cidades, considerava que esses indígenas em situações urbanas não eram objeto privilegiado da pesquisa etnológica. Algumas exceções são a obra de Roberto Cardoso de Oliveira (1968) sobre processos de urbanização entre o povo indígena Terêna no então estado de Mato Grosso (atualmente Mato Grosso do Sul), obra escrita para tese de doutoramento em Ciências Sociais na Universidade de São Paulo em 1966, em que este autor estuda a migração de Terêna para as cidades e sua instalação no meio urbano, iniciando uma ruptura com os estudos de aculturação que predominavam na Antropologia que se fazia no Brasil naquela época.

Além de uma resistência de dentro da Antropologia para o estudo de indígenas em situações urbanas, há uma longa história de preconceitos e estereótipos etnocêntricos que associavam os indígenas à mata e às ideias ocidentais de selvageria em oposição às cidades, reduto da “civilização” por excelência, apesar do fato que indígenas têm uma longa história de presença em situações urbanas no Brasil. A situação dos povos indígenas no Brasil é marcada por preconceitos historicamente enraizados e situações de relações sociais de dominação-sujeição altamente assimétricas entre "índios" e "brancos".

Ana Flávia Moreira Moreira Santos (2003) mostra que no estado de Minas Gerais no século XVIII,

[...] ao contrário do que tradicionalmente se estabeleceu, houve nos primeiros séculos da colonização portuguesa na América uma exploração sistemática das populações ameríndias como mão-de-obra escrava. Em Minas Gerais, a excravidão indígena foi implementada pelos chamados bandeirantes[...] (p. 76).

No início da década de 1980, Penteado (1980) elaborou uma dissertação de mestrado em Antropologia na Universidade de Brasília sobre indígenas em cidades, orientada por Julio Cezar Melatti, e Roberto Cardoso de Oliveira orientou três pesquisas de mestrado na Universidade de Brasília sobre indígenas em situações urbanas no Amazonas, de Fígoli (1982) sobre indígenas do Alto Rio Negro em Manaus, Lazarin (1981) sobre Apurinã na cidade de Manacaparu, e Romano (1982) sobre a inserção no mercado de trabalho e a organização política urbana dos Sateré-Mawé em Manaus. No início dos anos 1980, Hernández Díaz (2015) realizou pesquisas etnográficas junto aos Fulni-ô na cidade de Águas Belas, Pernambuco e defendeu uma dissertação de mestrado na Universidade de Brasília em 1983 orientada por Julio Cezar Melatti. Na mesma época a antropóloga indígena australiana, Langton (1981) comenta a resistência por parte dos antropólogos na Austrália de realizar pesquisas com indígenas em situações urbanas e a importância de focalizar os estudos urbanos a partir das perspectivas indígenas. Outros antropólogos na Austrália iniciaram pesquisas sobre indígenas em situações urbanas como Beckett (1988) que aborda a construção da aboriginalidade em relação ao Estado australiano e Cowlishaw (2004) que focaliza o racismo em uma cidade do interior.

Nas décadas recentes, surgiu uma pletora de estudos sobre indígenas em situações urbanas no Brasil e aqui pretendo mencionar apenas alguns exemplos. A dissertação de mestrado de Silva (2001) focaliza indígenas na cidade de Manaus, e revela que há um fluxo constante de Sataré-Mawé entre as aldeias e a capital do estado. Paladino (2006) examina as trajetórias de jovens indígenas da etnia Tikuna, habitantes da região do Alto Solimões, Amazonas, que se deslocam às cidades da região individualmente ou em grupos familiares com a finalidade de alcançar uma escolarização mais avançada, onde há acesso a ofertas de ensino médio e superior. Geraldo Andrello (2006) realizou um estudo etnográfico de povos indígenas em Iaueretê um centro missionário salesiano fundado em 1930 no rio Uaupés, região do Alto Rio Negro que se tornou um povoado multiétnico de quase 3.000 habitantes e apresenta as características de um centro urbano, enquanto ao mesmo tempo predomina a sociabilidade indígena. Cristiane Lasmar (2005) realizou pesquisa junto a mulheres indígenas, na cidade de São Gabriel da Cachoeira, estudando as transformações sofridas por essas indígenas, de diversos grupos étnicos, no contato interétnico na cidade, caminho percorrido por eles, sobretudo do ponto de vista feminino.

Em 1981, o líder Tukano Álvaro Sampaio denunciou a participação dos salesianos no alto Rio Negro de estimular a migração para as cidades da Colômbia, por falta de oportunidades de trabalho na região e por não aceitarem a dominação salesiana (1981, p. 25). Além disso, Sampaio denunciou o envio de meninas indígenas pelas freiras para trabalhar no colégio de freiras em Manaus e como empregadas domésticas nas casas dos oficiais da Força Aérea Brasileira, algumas das quais se envolviam em prostituição (1981 p. 38-41). Em trabalho sobre as trajetórias urbanas de mulheres indígenas do Alto Rio Negro que foram enviadas a Manaus nos anos 1960 e 1970 para servir de empregadas domésticas para militares, Chernela (2015) desceve como, a partir da formação da Associação das Mulheres do Alto Rio Negro (AMARNA), essas mulheres conseguiram se reconstruir da violência que sofreram e direcionar suas atividades no ambiente urbano.

Um estudo sobre jovens Terêna na cidade de Campo Grande, Mato Grosso do Sul (MS), foi realizado por Michely Espíndola (2013), a partir de do estudo de seis trajetórias de jovens terena que migraram para esta cidade e que contam diferentes maneiras de significar o urbano em que alguns mudam para a cidade, outros transitam entre aldeia e cidade. Giovani José da Silva (2009) defendeu o doutorado em Historia sobre os Camba-Chiquitanos na periferia da cidade de Corumbá, Mato Grosso do Sul, em uma fronteira internacional entre o Brasil e Bolívia. Eduardo Nunes (2010), após realizar pesquisas em Burudina, Goiás, uma aldeia karajá localizada na cidade de Aruanã na beira do rio Araguaia, argumenta para a importância dos estudos sobre indígenas em situações urbanas se fundamentarem nas perspectivas e narrativas indígenas.

Alexiades e Peluso (2015) ressaltam que a concepção popular da Amazônia como uma região sobremaneira rural habitada por povos da floresta é anacrônica, considerando que a grande maioria da população, incluindo um número crescente de indígenas, vive em centros urbanos ou passam períodos longos nestes, com laços estreitos com a vida urbana, com crescente dependência nos serviços de saúde e de educação oferecidos pelos Estados.

Deslocamentos para cidades e as políticas sociais e educacionais do governo

Em décadas recentes as políticas sociais do governo se tornaram um fator importante na vida dos indígenas. A Previdência Social, política pública definida pela Constituição Federal de 1988 em seus artigos 201 e 202 e pela Lei n° 8.213/91 faz parte da Seguridade Social brasileira. A Previdência Social é um seguro oferecido ao trabalhador que garante renda ao contribuinte e sua família, em casos de doença, acidente, gravidez, morte e velhice. O indígena que trabalha tem os mesmos direitos que os outros trabalhadores. A Previdência Social segundo a Instrução Normativa nº 45 do Instituto Nacional de Seguro Social [INSS], enquadra-se como Segurado Especial Indígena, o indígena que trabalhe como artesão ou o que exerça atividade rural individualmente ou em regime de economia familiar e faça dessas atividades o seu principal meio de vida e de sustento. A Previdência Social inclui salário maternidade, aposentadoria por idade, pensão por morte, auxílio doença, auxílio acidente e auxílio reclusão. Muitos indígenas se deslocam regularmente das suas aldeias a cidades, em viagens que podem levar vários dias, para receber aposentadorias e outros benefícios em dias de pagamento. O antropólogo Gabriel Alvarez (2002) publicou um livro institucional do Ministério do Trabalho e Previdência Social (MTPS) sobre a previdência social entre populações tradicionais do norte do Brasil, entretanto existem poucas pesquisas em Antropologia sobre o assunto. Marco Paulo Fróes Schettino (2011), antropólogo da 6ª Câmara do Ministério Público Federal (MPF) publicou um relatório sobre o Projeto Fortalecimento das Políticas Públicas entre o Guarani na região das fronteiras entre Brasil, Paraguai e Argentina.

O Programa Bolsa Família , criado em 2004 em parceria com a Fundação Nacional do Índio (FUNAI), permite uma transferência direta de renda que visa beneficiar famílias em situação de "pobreza" e de "extrema pobreza". Com a criação do Programa Bolsa Permanência do MEC (Portaria nº 389, de 09 de maio de 2013), os estudantes universitários indígenas das Instituições Federais passam a ter acesso à Bolsa Permanência, que lhes garante R$ 900,00 mensais, possibilitando que permaneçam fora de suas aldeias e cidades de origem durante o período letivo. O sistema de cotas em algumas universidades está permitindo o ingresso de alunos indígenas em programas de graduação e pós-graduação, como no Departamento de Antropologia da Universidade de Brasília que, desde 2015, abriu duas vagas por ano no Programa de Pós-Graduação em Antropologia Social o que atrai candidatos de diveras regiões do Brasil.

O Projeto Trilhas de Conhecimentos - o ensino superior de indígenas no Brasil, coordenado por Antônio Carlos de Souza Lima do Museu Nacional, Universidade Federal do Rio de Janeiro, foi realizado entre 2004 a 2009, por meio de uma doação da Fundação Ford. O projeto visou dar suporte ao etnodesenvolvimento dos povos indígenas no Brasil, através de sua formação no ensino superior. Para tal O Laboratório de Pesquisas em Etnicidade, Cultura e Desenvolvimento (LACED) investiu em apoiar/financiar núcleos universitários que promovessem iniciativas voltadas para a educação superior de indígenas.

O Instituto Insikiran de Formação Superior Indigena foi criada em 2001 na Universidade Federal de Roraima, para atender à demanda dos povos e organizações indigenas de implantar uma politica de acesso e permanência no ensino superior adequada para os professores indígenas. Maxim Repetto (2012, 2015), publicou artigos a partir da sua experiência no Instituto Insikiran de Formação Superior Indígena, naquela universidade, além de participar da organização de coletânias (Carvalho, F. A. de et al 2008, e Carvalho, F. A. de et al 2007) sobre indígenas no ensino superior e o programa de Licenciatura Indígena que atrai muitos professores indígenas para realizar o curso na capital de Boa Vista.

O Programa da Universidade de Buenos Aires, “Economía política y formaciones sociales de fronteras: etnicidades y territorios en redefinición” da Seção Antropologia Social do Instituto de Ciencias Antropológicas, e o projeto de extensão (UBANEX) “Del territorio a la ciudad: trayectorias de la migración, organizaciones etnopolíticas y revalorización de los pueblos indígenas en ámbitos urbanos”, dirigido por Sebastián Valverde e Juan Carlos Radovich, que implica diferentes atividades com comunidades e organizações indígenas na Área Metropolitana de Buenos Aires. Este projeto conta com a participação de lideranças indígenas na Argentina. Recentemente foi extendido por meio de um folheto para abordar a população indígena em cidades no Brasil (Baines, S. G.; Lustosa, I. M. C. 2015).

Indígenas em situações urbanas

Alexiades e Peluso (2015) ressaltam que “o processo de urbanização indígena é pouco compreendido, parece ter aspectos particulares, e que dado sua pouca visibilidade e o papel complexo e ambivalente que desempenha na política de indianidade, identidade e representação, tem implicações sérias na política” (p. 2). Identificam duas perspectivas contrastantes nas pesquisas realizadas sobre indígenas em processos de urbanização na Amazônia: uma que parte do contexto de várias formas de mobilidade, como interação de agências individualis e coletivas, que faz parte de uma reelaboração das identidades sociais e políticas no meio de novas formas de territorialidade que contrasta com noções preestabelecidas sobre urbanização indígena.

Em breve artigo publicado em Revista da FUNAI em 2001, refleti sobre indígenas na cidade, ressaltando a multiplicidade de situações diferentes, com histórias diversas de contato interétnico com as populações regionais, desde situações em que indígenas foram expulsos das suas terras até outras situações em que optaram pela vida em cidades em decorrência da falta de oportunidades de educação e atendimento adequado de saúde nas suas aldeias. A migração indígena para os centros urbanos ocorre de maneiras muito diversas, desde o traslado de grupos familiares para bairros onde já há contingentes de indígenas organizados politicamente até casos de migração de indivíduos para a cidade em busca de empregos, tratamento de saúde, educação ou um novo estilo de vida. Em outras situações a própria organização social indígena se configurou para formar grandes aldeias urbanas, como é o caso de algumas comunidades Tikuna, no Alto Solimões, no estado do Amazonas (Pacheco de Oliveira 1988).

A dificuldade de estimar a população indígena nas cidades está diretamente relacionada aos critérios usados. O Artigo 3 do Estatuto do Índio (Lei No. 6.001, de 19 de dezembro de 1973) define o índio como "todo indivíduo de origem e ascendência pré-colombiana que se identifica e é identificado como pertencente a um grupo étnico cujas características culturais o distinguem da sociedade nacional", e a Constituição Federal de 1988 reconhece as "sociedades indígenas" como coletividades situadas entre os indígenas, enquanto indivíduos e cidadãos brasileiros, e o Estado. Contudo, apesar de ser uma identidade acionada para obter reconhecimento de direitos específicos, a identidade nas cidades é freqüentemente escamoteada como estratégia adotada para escapar dos preconceitos e estigmas. A identidade indígena nos centros urbanos configura-se nitidamente como uma identidade social contextual. A mesma pessoa pode se considerar indígena em alguns contextos, e não em outros, ou apelar a outras identidades genéricas geradas historicamente em situações de contato interétnico, como caboclo, índio civilizado, índio misturado, descendente de índio, remanescente, índio misturado etc.

Acelerou-se, nas últimas duas décadas, o processo de emergência de novas identidades e a reelaboração de etnias já reconhecidas, sobretudo no Nordeste do Brasil, mas também em outras regiões. Embora a maioria destas populações habitem áreas rurais, outras, como os Tapeba de Caucaia, um bairro de Fortaleza, habitam regiões urbanas. Com um processo de reidentificação indígena de populações urbanas, a população total de indígenas em cidades está crescendo muito rapidamente. Na cidade de São Paulo, estima-se que haja mais de 2.000 Pankararu, que vivem em comunidades populares como a Real Parque e Paraisópolis, no bairro de Morumbi. Os Pankaruru iniciaram sua migração de cerca de 2.200 km para a cidade de São Paulo depois que populações rurais não indígenas invadiram suas terras, no município de Tacaratu, interior de Pernambuco. Conforme um líder urbano, apesar de haver migração Pankararu para a cidade de São Paulo desde as décadas de 1950 e 1960, em 1990 eram apenas 150, com o número crescendo rapidamente em conseqüência da expulsão de suas terras. E, assim, como muitos nordestinos pobres que buscavam vida melhor na cidade, viram-se obrigados a juntar-se à massa de subempregados dos bairros populares, a maioria dos homens vivendo da renda obtida na construção civil, as mulheres como empregadas domésticas. Uma Associação SOS Pankararu foi criada em São Paulo em 1994.

Marcos Albuquerque (2011), em tese de doutrado aborda o regime imagético Pankararu, povo indígena originário do estado de Pernambuco que há mais de 60 anos migram para a cidade de São Paulo e hoje somam mais de 2000 pessoas nessa cidade. Em 1994, os Pankararu em São Paulo fundaram uma associação para reivindicar direitos, e passaram a realizar apresentações da dança dos praiás, versão de uma dança ritual realizada com os praiás, indumentária sagrada que era restrita às suas aldeias. Albuquerque traça a emergência dessa performance e o ingresso do praiá entre esses indígenas em São Paulo e o interpreta enquanto uma tradução intercultural contra-hegemônica cuja intenção é dotar os Pankararu de capital simbólico nas arenas da cidade de São Paulo, nas quais um tipo específico de preconceito de autenticidade é evidente.

A política indigenista do Estado tem contribuido à migração de indígenas para as cidades. A ideologia do antigo Serviço de Proteção aos Índios (SPI) (1910 a 1967) visava a uma pressuposta integração rápida dos índios à sociedade nacional, o que favorecia o estabelecimento de áreas reduzidas para os indígenas e a liberação das demais terras para ocupação pelos não indígenas. Afirma Pacheco de Oliveira que em muitas regiões do Sul do Brasil, como em Mato Grosso do Sul, “as áreas estabelecidas pelo SPI são muito menos uma reserva territorial do que uma reserva de mão-de-obra, passando a ser uma característica dessas regiões formas temporárias de trabalho assalariado [...]" (1998, p. 34). A falta de terras adequadas para sua sobrevivência é um dos fatores que leva à migração indígena e à busca de trabalho assalariado em fazendas e cidades.

No Districto Federal onde se localiza a capital de Brasil, Brasília, que integra a região Centro-Oeste, a população indígena conforme o Censo de 2010 é de 6.128 personas autodeclaradas indígenas entre uma população total de 2.570.160 (IBGE, 2010) . Conforme publicação divulgada pela Companhia de Planejamento do Distrito Federal (CODEPLAN), “A população autodeclarada indígena do Distrito Federal concentra-se principalmente na área urbana (97%), assim como os demais estratos da população (96,5%)” (CODEPLAN, 2015, p. 9). Em visita realizada junto com uma equipe da FUNAI e do Departamento Penitenciário Nacional (DEPEN) à Penitenciária Feminina (Colmeia) e ao Centro de Detenção Provisória (CDP) no Complexo Penitenciário da Papuda em Brasília, em 03 de julho de 2015, aqueles presos que se identificavam como indígenas foram convidados a se apresentar. Em uma visita inicial à Colmeia, das 678 presas, 5 se autodeclararam indígenas. No CDP, em visita a uma ala, onde todos os presos cumpriam penas ou aguardavam julgamento por crimes sexuais, havia cerca de 120 presos (sete celas com aproximadamente 17 presos em cada), 4 detentos se autodeclararam indígenas.

Indígenas em Boa Vista, Roraima

Focaliza-se o estado de Roraima, localizado no norte do Brasil, que é o estado brasileiro com a maior população indígena em relação à população não indígena, onde realizo pesquisa de campo desde 1982. A capital, Boa Vista, tem 6.072 autodeclarados indígenas em uma população total de 284.313 (IBGE, 2010) . No entanto, a Organização dos Indígenas da Cidade (ODIC) em Boa Vista estimou em 2012 que a população indígena na capital pode ser cerca de 30.000 pessoas, considerando que a maioria dos indígenas em Boa Vista tem uma residência na cidade e também em terras indígenas em áreas rurais. Devido ao forte preconceito contra os índios na cidade de Boa Vista muitos índios que residem na cidade preferem permanecer anônimos.

Em Roraima, 42% do território são constituídos de terras indígenas e, segundo o Censo 2010 divulgado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2010), 49.637 pessoas se declararam indígenas, em um estado que possui uma população total de 450.479 habitantes. Os indígenas em Roraima enfrentam problemas que se agravaram nos últimos anos, com a política de incentivo à migração desenfreada desenvolvida pelos governos federal e estadual, de colonos não indígenas. Em 1994, estimou-se a população indígena em Boa Vista em cerca de 12 mil (Namem et al, 1999), embora afrimam que o número certo seja desconhecido, e abrange um contingente grande de índios que migrou da República da Guyana. Namem et al afirmam que

a grande maioria dos entrevistados disse que os deslocamentos e a migração para Boa Vista se devem à busca de trabalho e estudo [...] uma vez que as condições de vida nas áreas indígenas são precárias e que não existem escolas de 2o grau, [...] Essa busca de trabalho e estudo vem acompanhada por um sentimento de que a vida tende a melhorar a partir da experiência na cidade (1999).

Estes autores afirmam que "Alguns dos índios entrevistados alegaram que o conflito em torno dos processos de demarcação das áreas indígenas é um fator que influencia no deslocamento e na migração para Boa Vista", além de motivos pessoais, e a vinda para a cidade para participar no movimento indígena. Dados coletados na University of Guyana revelam que "as mulheres que vêm ao Brasil trabalham sobretudo como empregadas domésticas, cozinheiras, garçonetes e babás, [..] quase sempre informalmente", e que aceitam baixos salários, "além de desconhecerem os direitos trabalhistas" e serem estigmatizadas como índias. Muitos índios de origem guianesa estabeleceram-se nos bairros mais pobres e periféricos de Boa Vista como Pintolândia e Raiar do Sol, além de uma comunidade sobreviver na lixeira da cidade.

A Constituição de 1988, ao reconhecer o direito dos índios de se representarem juridicamente, resultou na criação de dezenas de organizações indígenas e numa mobilização política indígena sem precedentes. Como conseqüência da sua própria mobilização política, um número crescente de líderes indígenas está migrando para as cidades para participar do movimento indígena, e muitos jovens indígenas estão migrando para estudar e se preparar para enfrentar a sociedade nacional.

Os processos de invisibilización burocrática são muito evidentes nas penitenciárias, onde, a partir dos processos de polícia ao tribunal, os direitos reconhecidos na Constituição Federal Brasileira de 1988 e outras legislações nacionais e internacionais são sistematicamente negados por suposta igualdade de tratamento que "todos são iguais perante a lei", o que reforça as assimetrias e injustiças para os povos indígenas foram submetidos a durante o processo de colonização. O Brasil tem a quarta maior população carcerária do mundo. Na maioria dos casos, não há reconhecimento de presos indígenas, como tal, em processos judiciais, em sua prisão e julgamentos posteriores.

A pesquisa realizada nas penitenciárias se encaixa também em uma experiência de trabalho conjunto com os movimentos étnico-políticas como “antropologia colaborativa”, ao visar esclarecer aos indígenas presos dos seus direitos, trabalho que está sendo feito também por agentes indígenas da ODIC e do Conselho indígena de Roraima (CIR), além de alguns professores da Universidade Federal de Roraima.

Indígenas no sistema penitenciário de Roraima

Além de haver realizado entrevistas com indígenas na cidade de Boa Vista desde 2001 e participado de reuniões da ODIC, em 2008 iniciei um levantamento sobre indígena no sistema penitenciário de Boa Vista a convite da Associação Brasileira de Antropologia (ABA, 2009) que, na época, teve um convênio com a Escola Superior do Ministério Público da União (ESMPU) para investigar a situação de indígenas presos no Brasil, em que participei para o estado de Roraima (Baines 2009, 2015). Desde então, dei continuidade à pesquisa sobre a situação de indígena presos, neste estado ao extremo norte do Brasil, próximo à fronteira com a Venezuela e a Guiana. Desde o início da colonização desta região no final do século XVIII, os indígenas foram tratados como ameaça à colonização e encarcerados em assentamentos onde os colonizadores portugueses tentaram controlar e escravizá-los através de procedimentos "civilizacionais". Hoje em dia, após a Constituição Federal de 1988 no Brasil, que reconhece os direitos indígenas diferenciadas, o sistema prisional representa uma área, dentro do âmbito urbano, onde os direitos indígenas têm sido sistematicamente desrespeitados. O sistema prisional representa uma situação complexa em que ideias sobre indianidade estão sob intenso questionamento.

Considerando que a presença de indígenas no sistema penitenciário hoje em dia é um fato, examino brevemente a legislação.

Do ponto de vista dos artigos 56 e 57 da Lei nº 6.001, de 19.12.1973 (Estatuto do Índio):

“Art. 56. No caso de condenação de índio por infração penal, a pena deverá ser atenuada e na sua aplicação o Juiz atenderá também ao grau de integração do silvícola.

Parágrafo único. As penas de reclusão e de detenção serão cumpridas, se possível, em regime especial de semiliberdade, no local de funcionamento do órgão federal de assistência aos índios mais próximo da habitação do condenado.

Art. 57. “Será tolerada a aplicação, pelos grupos tribais, de acordo com as instituições próprias, de sanções penais ou disciplinares contra os seus membros, desde que não revistam caráter cruel ou infamante, proibida em qualquer caso a pena de morte.”

A Constituição Federal do Brasil de 1988, em seu artigo 231, assegura aos índios o direito à diferença, ou seja, o direito de serem diferentes e de serem tratados de forma diferenciada. Em caso de execução de pena privativa de liberdade ou de prisão provisória de índios, é impositivo o cumprimento do normatizado pelos artigos 56 e 57 do Estatuto do Índio.

No caso de indígenas presos, conforme a Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho (OIT), do qual o Brasil é signatário, no parágrafo 2 do seu artigo 10, “Se deve dar preferência a tipo de punição outros que o encarceramento”.

Apesar de existir legislação que reconhece direitos diferenciados, o processo de criminalização de indígenas age no sentido de negar a etnicidade a partir da pressuposição do senso comum que todos devem ser tratados de forma igual diante da lei, e frequentemente os próprios índios identificam com os argumentos dos agentes policiais, carcerários e penitenciários, negando sua própria identidade indígena. Uma grande parte dos indígenas presos não tem acesso a informações quanto aos seus direitos de um tratamento diferenciado e de receber outros tipos de punição que o encarceramento.

A pesquisa está sendo realizado nas instituições prisionais da capital Boa Vista, em Roraima, a partir de contatos com vários órgãos e entidades governamentais e não-governamentais e, sobretudo, a partir de entrevistas com indígenas presos dentro das unidades prisionais, para examinar como os indígenas expressam a sua própria experiência de privação de liberdade, a partir das noções de "instituição total" de Goffman (1974) e de vigilância e punição em instituições penitenciárias de Foucault (1991). Na Penitenciária Agrícola de Monte Cristo (PAMC) em Boa Vista, onde se encontravam cerca de 1.400 presos em março de 2016, com capacidade para 750 presos, apenas 35 a 45 constam como indígenas nas fichas carcerárias, entretanto ao perguntar quem se considera indígena, caboco, ou tem pai, mãe ou outro parente indígena, em fevereiro de 2015 calculo que havia mais de 100 indígenas. Há também indígenas presos na Cadeia Pública de Boa Vista, na Cadeia Pública de São Luiz, na Cadeia Pública Feminina, na Casa do Albergado Professora Araceli Maria Caldeira Souto Maior e no Centro de Progressão Penal (CPP). Com cada visita às unidades penitenciárias, o número de presos que se identificavam como indígenas crescia, sem contar aqueles que outros presos me informaram não querer se identificar com medo de sofrer maior discriminação e racismo dentro do sistema penitenciário.

As informações obtidas nas penitenciárias do estado de Roraima reforçam algumas das conclusões tiradas em pesquisas realizadas em outros estados brasileiros, que incluem o desrespeito das identidades étnicas por parte da grande maioria dos operadores do direito (policiais, delegados, defensores públicos, juízes, Secretários de Estado de Segurança Pública, Secretários de Estado de Justiça e Cidadania, etc.). Essa desconsideração resulta em uma imprecisão das estatísticas oficiais relativas ao contingente de indígenas presos e sua "invisibilidade" como sujeitos do Direito. No estado de No estado de Roraima, existe uma multidão de situações em que indígenas são criminalizados, desde problemas internos entre indígenas em comunidades localizadas em terras indígenas a situações envolvendo indígenas que vivem na cidade, casos envolvendo indígenas e não indígenas e indígenas nascidos em cidades, vilas e fazendas fora das terras indígenas. Há casos que envolvam indígenas que passaram a maior parte de suas vidas em comunidades indígenas e outros casos envolvendo indígenas deslocadas de suas terras, criadas em centros urbanos e com uma convivência longa e intensa na sociedade regional.

Além da discriminação étnica praticada pelos juristas, e o problema da falta de documentos da população prisional, alguns indígenas presos optam por não se identificar como tal, e outros assumem estereótipos negativos sobre indígenas na sociedade regional, o que Cardoso de Oliveira (1996) chama de "caboclismo", a internalização dos estereótipos negativos sobre os indígenas. As categorias usadas no Censo Nacional e adotadas pelo sistema prisional contribuem para uma invisibilização de indígenas presos subsumidos na categoria "pardo" (misturado), e também em categorias regionais como “caboco”, “caboclo”, “índio civilizado”, “mestiço”, “índio aculturado”, “índio civilizado” entre outras, ao contrário do estereótipo romântico do “índio puro”, que são usadas para desqualificar o tratamento diferenciado garantido aos indígenas pela Constituição Federal Brasileira. Além disso, os funcionários do governo não têm absolutamente nenhuma orientação administrativa para identificar os presos de acordo com a sua identidade étnica.

Tanto os indígenas presos que estão cumprindo penas de prisão, e os jovens indígenas no Centro de Detenção Juvenil em Boa Vista que estão cumprindo “medidas corretivas”, são tornados invisíveis nas estatísticas das instituições. A opinião expressa pela maioria dos funcionários é que todos devem ser tratados de modo igual, independentemente de serem indígena ou não, revelando uma falta de consciência dos direitos constitucionais dos povos indígenas. Vários indígenas presos reivindicam o tratamento diferenciado que é lhes garantido constitucionalmente, como, por exemplo, penas alternativas realizadas em terras indígenas no caso de ocorrências dentro de terras indígenas, com o consentimento das comunidades e dos conselhos de líderes indígenas (tuxauas), e / ou uma ala separada nas penitenciárias do estado. Indígenas presos afirmam ser duplamente discriminados pelo fato de serem presos e também indígenas. Levando em consideração o sistema interétnico desmedidamente assimétrico e neocolonial que subjaz as práticas sociais, policiais e processos criminais na sociedade brasileira, é necessário investigar os obstáculos enfrentados pelos indígenas para ter acesso à justiça, e estudar as possibilidades de criação de instituições prisionais diferenciados e medidas alternativas, de maneira a efetivar os direitos constitucionais dos indígenas no Brasil.

Em pouco mais de um ano após o início deste projeto de pesquisa, os primeiros resultados começaram a aparecer. Alguns indígenas presos nas penitenciárias do estado de Roraima começaram a se organizar para reivindicar os direitos diferenciados que lhes são garantidos pela Constituição, o que se tornou um tema de debate nas organizações indígenas, como a ODIC na capital, Boa Vista. Na Defensoria Pública do estado de Roraima, as questões levantadas estão sendo discutidas, especialmente o fato de que muitos indígenas são mantidos em reclusão preventiva por períodos muito além do período permitido por lei aguardando julgamento. A possibilidade de criação de uma ala separada nas instituições penitenciárias para abrigar os detentos, foi incluída em pauta de discussão pelo Ministério Público Federal em Roraima.

Em uma situação eminentemente urbana, o sistema penitenciário do estado, evidencia-se a situação complexa em relação à identidade indígena e direitos constitucionais, onde se iniciou uma tomada de consciência dos direitos indígenas diferenciados consagrados na Constituição Brasileira e em outra legislação nacional e internacional e processo de reafirmação étnica em uma sociedade em que estes direitos têm sido historicamente negados. A situação de indígenas presos enfrenta todos os preconceitos e estereótipos racistas a respeito do “índio” por serem aqueles indígenas criminalizados desenraizados das suas comunidades e terras e confinados em penitenciárias no meio urbano.

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Ciclos de protesto e repertório de ação do movimento indigena brasileiros entre 2009 e 2016: o caso da PEC 215

Leonardo Barros Soares

Doutorando em Ciência Política pela Universidade Federal de Minas Gerais. Correo electrónico: leobarros.prodep@gmail.com

— Por que será que, de uma hora para outra, tem que marcar terra de índios e quilombolas? O chefe desta vigarice orquestrada está na ante-sala da presidência da República e o nome dele é Gilberto Carvalho, é ministro. Ele e seu Paulo Maldos (Secretário nacional de Articulação Social). Por trás desta baderna, desta vigarice, está o Cimi (Conselho Nacional Indigenista) (sic), que é uma organização cristã, que de cristã não tem nada: está a serviço da inteligência norte-americana e europeia para não permitir a expansão das fronteiras agrícolas do Brasil — disse Moreira em novembro, acrescentando:

— Nós os parlamentares não vamos incitar guerra, mas lhes digo: se fazem de guerreiros e não deixem um vigarista deste dar um passo na sua propriedade. Nenhum! Nenhum! Usem todo tipo de rede, todo mundo tem telefone, liguem um para o outro imediatamente, reúnam verdadeiras multidões e expulsem do jeito que for necessário!1

Introdução

A cena rodou o mundo através de inúmeras publicações internacionais.2 De um lado, homens e mulheres pintados com tradicionais padrões em preto e vermelho, vestindo cocares e colares vistosos, armados com lanças e arcos, elementos rústicos que contrastavam com suas calças jeans e seus calçados sofisticados. Do outro, soldados da cavalaria do Distrito Federal em formação de ataque. Um dos manifestantes, segurando na mão um bastão, tapa o nariz enquanto chuta para longe uma bomba de gás lacrimogêneo. Correria e agressões mútuas. Um policial chega a ser ferido por uma flecha durante o confronto.3

A poucos dias da realização da Copa do Mundo de Futebol de 2014, momento em que a atenção midiática mundial se voltava para o Brasil, assistia-se à uma manifestação de povos indígenas contra a tramitação do Projeto de Emenda Constitucional 215/2000, que previa a retirada da competência da demarcação territorial pertencente aos povos originários da Fundação Nacional do Índio (FUNAI) e a transferia para o Congresso nacional.4

Muito embora o Estado brasileiro seja considerado um dos pioneiros regionais no que tange à incorporação legal de princípios jurídicos consagradores da pluralidade étnica e cultural, o padrão de relacionamento entre este e os grupos indígenas se mantém pouco alterado no decorrer dos últimos anos (Fajardo, 2009; Verdum, 2011). Os dados apresentados pelo relatório do CIMI, o Conselho Missionário Indigenista (2012), são inequívocos- o conjunto de dez anos de governo do Partido dos Trabalhadores em nível federal apresentou retrocessos marcantes no que tange à questão indígena. No ano de base do relatório, apenas 10 terras indígenas foram homologadas pela presidente Dilma Rousseff. Seu antecessor, por sua vez, com 79 homologações em oito anos de governo, se tornou o presidente que menos as realizou no período pós-Constituição de 88.5 Ademais, 450 empreendimentos levados a cabo pelo Programa de Aceleração do Crescimento afetam direta ou indiretamente terras indígenas. No campo jurídico, a morosidade é a marca das ações que têm como objeto os procedimentos para a demarcação de terras tradicionais.6 O contexto político, portanto, é marcado por situações de tensão entre povos originários e governo brasileiro que culminaram na emergência de protestos tais como o acima descrito.

É a história da mobilização de organizações indígenas para barrar a aprovação da referida PEC que será objeto do presente estudo. Mobilizando um conjunto de conceitos oriundos da teoria dos movimentos sociais, especialmente aquelas que dão conta de suas ações contenciosas, almejamos proporcionar uma primeira entrada no candente tema das relações entre os poderes legislativo e executivo brasileiros e os movimentos sociais indígenas, no âmbito de nossa pesquisa de doutoramento.7 Nós situaremos o debate sobre o repertório de ação dos movimentos indígenas brasileiros entre 2009 e 2016, apresentando os principais ciclos de protesto do período, com foco especial para o ciclo compreendido entre junho de 2013 e dezembro de 2014.

Iniciaremos nosso debate apresentando uma breve discussão sobre o atual estágio do movimento social que aglutina as organizações que lutam pelos direitos dos povos tradicionais brasileiros. Na sequência apresentamos o framework analítico já aludido, com ênfase nos conceitos de repertório de confronto e ciclo de protestos, o que nos fornecerá os elementos necessários para uma análise aqui proposta.

Antes, porém, faremos uma breve digressão para aprofundarmos no teor da PEC 215/00 e suas transformações e vicissitudes ao longo de seus catorze anos de tramitação, de modo a prover um quadro mais claro acerca da matéria objeto de conflito e dos atores políticos envolvidos.

Por fim, tomamos como fonte de dados os sites da Articulação dos Povos Indígenas do Brasil (APIB). Recorremos a estas plataformas virtuais de mobilização dos movimentos sociais indígenas porque elas nos provêm a possibilidade de fazermos um apanhado do repertório de ação utilizados por estes movimentos.8 Entre junho de 2013 e dezembro de 2014 há três importantes marcos temporais: o grande ato da Mobilização Nacional Indígena (realizada entre 30/09 a 05/10 de 2013), o Dia do Índio (19/04 de 2014) e a Marcha realizada em conjunto com o Comitê Popular da Copa do Mundo e outros movimentos sociais (27/05/14). Este período de dezoito meses será considerado, de acordo com o referencial teórico por nós utilizado, como um grande ciclo de protestos que encontram nestas datas mencionadas seus momentos de maior intensidade.

Concluímos este trabalho apontando as principais tendências observadas a partir dos dados fornecidos pelo próprio movimento indígena no período analisado e tecemos algumas considerações sobre a relação destes protestos com a questão da demarcação territorial indígena no Brasil.

Breve história do movimento social indígena brasileiro

A colonização do continente latino-americano foi marcada, desde seus primórdios, por um processo expansionista de exploração de seus bens naturais e escravização dos povos originários. Através da disseminação de doenças, expulsão e conquista de territórios habitados por tribos indígenas diversas, imposição de línguas estrangeiras e concomitante proibição do uso das línguas próprias destes grupos e, na maioria dos casos, extermínio físico direto destes, as potências coloniais européias consolidaram sua dominação e reduziram os grupos étnicos autóctones a apenas uma fração de sua população anterior (Carneiro da Cunha, 2012).9

Historicamente desconsiderados como sujeitos de direitos, os povos indígenas contam, pelo menos a partir dos processos de redemocratização em curso na América Latina desde fins da década de 1980, com um sólido arcabouço legal que dá respaldo à sua luta para a manutenção de suas religiões, línguas, modi vivendi e terras por eles habitadas. A promulgação da Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho em 1989, que dispõe sobre os Povos Indígenas e Tribais em Países Independentes e a Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos Indígenas são marcos jurídicos internacionais que dizem respeito aos princípios éticos, políticos, jurídicos e culturais a serem seguidos pelos países signatários destes tratados (OIT, 1989; ONU, 2008; Ramos, 2012).10

Trejo (2006) afirma que a América Latina vive hoje a “quarta onda de mobilizações étnicas”, período marcado pelo ressurgimento de demandas de grupos indígenas específicos.11 Elencando um exaustivo rol de variáveis explicativas para este ressurgimento, o autor evidencia a importância decisiva do lastro territorial das identidades étnicas emergentes, o que torna a demarcação territorial indígena o principal móvel político das disputas contemporâneas destes grupos com outros segmentos da sociedade civil e com o Estado.

Neves (2006) traça um amplo panorama da mobilização indígena brasileira desde a década de 1970, com a realização das assembléias indígenas, até a década de 1990, marcada pela adesão ao projeto neoliberal em âmbito federal que esvaziou politicamente a FUNAI e enfraqueceu as articulações dos movimentos sociais.12 Marés (2006), por seu turno, abordando os casos das lutas pela demarcação das terras indígenas Xetá, Guarani e Pataxó hãhãhãe, alude à tensão existente entre a figura da “terra indígena”, marcadamente eurocêntrica, sujeita ao direito de propriedade fundante do direito ocidental e a concepção de “território”, entendido como um lastro simbólico para a construção de uma identidade indígena, um espaço coletivamente apropriado por uma determinada comunidade. Em suas palavras (p.102), “[...] os direitos indígenas na América Latina sempre estão ligados a um espaço territorial, qualquer que seja o nome”.

Seria impossível, num trabalho deste escopo, proceder a um mapeamento das inúmeras organizações indígenas de caráter regional e nacional. Elegemos como de especial interesse para nós a Articulação dos Povos Indígenas do Brasil, por esta se configurar como uma espécie de “confederação” de movimentos sociais indígenas de todo o Brasil. Segundo informações constantes de seu site:

A Articulação dos Povos Indígenas do Brasil (APIB) é a instância nacional de deliberação e articulação política do Movimento Indígena. A entidade congrega as Organizações Indígenas regionais de todos (sic) o país. A APIB também possui uma Comissão Nacional Permenente (sic) (CNP) em Brasília formada por representantes das organizações e assessoria técnica.

Criada em 2009, a APIB aglutina os seguintes movimentos indígenas: Articulação dos Povos Indígenas da Região Sul (ARPINSUL); Articulação dos Povos Indigenas do Pantanal e Região (ARPIPAN); Coordenação das Organizações Indígenas da Amazônia Brasileira (COIAB); Articulação dos Povos Indígenas da Região Sudeste (ARPINSUDESTE); Aty Guassu (Grande Assembléia Guarani); Articulação dos Povos Indígenas do Nordeste, Minas Gerais e Espírito Santo (APOINME). Coordenada desde 2013 pela reconhecida liderança indígena Sônia Guajajara, a organização tem se mostrado intensamente combativa, criando e articulando a chamada Mobilização Nacional Indígena, cujo objetivo foi o de demonstrar que “é hora de ir para cima, para o embate”13 com a bancada ruralista no Congresso Nacional e as iniciativas do poder executivo que, na leitura destes movimentos, prejudicam os direitos adquiridos das populações indígenas tradicionais do Brasil.

Mas pelo quê lutam esses movimentos sociais organizados em torno da APIB? Conforme anteriormente mencionado, o ciclo de protestos iniciado em junho de 2013 e findo em dezembro de 2014 tiveram como bandeira maior o impedimento da aprovação da PEC 215/00. Para melhor entendermos o foco da mobilização apresentaremos, na sequência, com mais detalhes, do que trata a referida peça legislativa.

O pomo da discórdia: a PEC 215/00

O Projeto de Emenda Constitucional 215 (PEC 215/00), de autoria do então deputado Almir Sá (PSDC/RR), foi apresentada ao Plenário da Câmara dos Deputados no ano 2000.14 Ao longo de seus catorze anos de tramitação, esta polêmica peça legislativa foi relatada por três deputados diferentes,15 arquivada e desarquivada duas vezes e ensejou a criação de uma Comissão Especial para sua análise detalhada. Não é nosso intuito descer, aqui, aos detalhes do Projeto e tampouco mapear a enorme controvérsia por ele gerada, mas antes fornecer um quadro mais sucinto e esquemático das principais vicissitudes pelas quais o mesmo passou ao longo de seu debate na Câmara dos Deputados.

A referida proposta visa acrescentar o inciso XVIII ao art. 49 e modificar o § 4º, além de acrescentar o § 8º, ambos no art. 231, da Constituição Federal. Conforme consta de sua ementa: “Inclui dentre as competências exclusivas do Congresso Nacional a aprovação de demarcação das terras tradicionalmente ocupadas pelos índios e a ratificação das demarcações já homologadas; estabelecendo que os critérios e procedimentos de demarcação serão regulamentados por lei”.

A justificação do projeto apresentada pelo deputado se concentra em dois argumentos básicos: 1. A demarcação de terras tradicionalmente ocupadas é uma ação do Governo federal cujas implicações para os estados podem ser “desastrosas”, uma vez que por vezes implica a desapropriação de imóveis rurais alegadamente produtivos, afetando a economia regional. Desta forma, feriria o pacto federativo, posto que realizaria uma intervenção no território das unidades da federação sem consulta prévia à sua representação política no Senado16; 2. Esta ação é reconhecida como um processo administrativo levado a cabo pelo Ministério da Justiça e cuja homologação é consubstanciada por decreto Presidencial. Desta forma, sua legitimidade estaria sempre passível de contestação no Supremo Tribunal Federal, o que geraria um indesejado quadro de insegurança jurídica. O projeto, portanto, visaria sanar estes dois problemas ao transferir as competências de demarcação territorial para o Senado, que conferiria a legitimidade e o aval necessário dos estados nas quais se dariam as demarcações que, por sua vez, seriam consolidadas em lei ordinária.

Um dos pontos mais polêmicos do projeto, posteriormente vetada pelos votos dos relatores da matéria por ser considerada inconstitucional, previa a ratificação das demarcações já homologadas, ou seja, a revisão completa de todos os processos realizados após a promulgação da Constituição de 1988.

Abaixo apresentamos um quadro esquemático do que julgamos serem marcos temporais importantes do processo de tramitação da PEC aqui em análise.

Quadro 1: apresentação esquemática da tramitação da PEC 215/00.

Fonte: Site da Câmara dos Deputados do Brasil/ Elaboração do autor.

Os protestos contra a PEC 215/00 foram marcados por inúmeras estratégias e devem ser entendidas num contexto mais amplo de mobilizações. Para que possamos ter uma visão mais clara sobre o quadro geral, faz-se necessária a delimitação de algumas balizas conceituais, como veremos a seguir.

Políticas de protesto: mapeando alguns conceitos necessários ao debate

Em nossa discussão faz-se de suma importância a delimitação de dois conceitos oriundos da literatura acadêmica sobre movimentos sociais, sobretudo aquela que se debruça sobre a faceta contenciosa de suas lutas. Estes são: o conceito de repertório de ação e ciclo de protestos. Nas linhas seguintes apresentaremos, sem a pretensão de aprofundarmos demasiado o debate, as linhas de força destes construtos teóricos, ferramentas conceituais que nos ajudarão a explicar o fenômeno aqui em estudo.

Seguindo a apresentação de Sidney Tarrow (2009, pp. 51), é necessário que iniciemos conceituando repertório de ação coletiva como assim definido por Charles Tilly, ou seja, como “as maneiras através das quais as pessoas agem juntas e buscam objetivos compartilhados”. A um só tempo cultural e estrutural – e, seria forçoso acrescentar, relacional-, o conceito também abarca o conhecimento que os indivíduos têm sobre suas formas de realizar os protestos e, além disso, a expectativa social sobre suas ações.

Refinando o conceito, os autores propõem a bifurcação entre dois tipos de repertórios, quais sejam, um repertório “tradicional”, marca das agitações em comunidades européias no século XVIII e XIX, e um repertório “moderno” ou modular. O primeiro, segundo as linhas estabelecidas por Tilly e endossadas por Tarrow, se definiria por um caráter estreito - o que significa estarem no mais das vezes confinadas a uma comunidade -, bifurcado – oscilando entre a ação direta para atingir objetivos locais ou a apresentação de demandas a um patrono ou autoridade local para que as levasse a um nível de governo nacional – e particular, ou seja, adquiria matizes comportamentais muito específicas, o que impedia seu traslado para outros contextos reivindicatórios. Seriam exemplos, neste sentido, os ataques a celeiros em tempos de carestia, incêndios a plantações e ocupação de fazendas, dentre outros.

O segundo tipo, por sua vez, se caracterizaria por se mostrar intensamente cosmopolita – pois afetaria muitas comunidades de uma só vez, além de apresentarem o cenário urbano das grandes metrópoles como cenário privilegiado das lutas dos movimentos sociais – modular – talvez sua característica mais pronunciada, ou seja, são facilmente transplantadas para serem utilizadas em outros contextos – e autônomo, no sentido de ser fruto de iniciativa de cidadãos almejando contato direto com os centros de poder alvos de suas demandas, sem a necessidade de intermediários. Comícios, reuniões públicas, barricadas, petições e greves são apenas alguns dos exemplos deste tipo de repertório.

É importante enfatizar aqui que o conceito, em que pese sua baixa precisão, quer dar relevo à potencialidade de generalidade – critério distintivo mais saliente entre os dois tipos de repertório propostos - presente num conjunto de ações realizadas por um conjunto de indivíduos em situação de apresentação de demandas num contexto de mobilização social. Não há repertório dado a priori ou imutável ao longo do tempo, sendo possível a utilização, por parte dos movimentos sociais, de uma ampla gama destas ações, o que dependeria somente da avaliação estratégica destes, do contexto de atuação e dos recursos disponíveis para tais escolhas.

O segundo conceito que se reveste de importância superlativa para nós é o de ciclo de confronto. Ainda segundo Tarrow (2009, pp. 182), pode se entender este conceito como “fase de conflito acentuado que atravessa um sistema social”, durante o qual se verifica um ritmo acelerado na produção de inovações em termos de repertório de confronto, os movimentos sociais conseguem o envolvimento de cidadãos não-militantes, produzem ou combinam distintos quadros interpretativos e desafiam as autoridades constituídas. Passam por uma fase de intensa mobilização, seguida de um “pico” no qual se verifica o momento de maior tensão entre os desafiantes e os representantes governamentais e, posteriormente, sua fase de desmobilização.

Optamos por nos centrar na ideia de “fase de conflito acentuado”, que se refere ao núcleo “duro” do conceito, por entendermos que a demonstração pormenorizada dos demais elementos definidores do mesmo demandariam um trabalho de maior fôlego do que o aqui apresentado.17 Decisivo para nós aqui é, no entanto, a noção de que os movimentos sociais indígenas brasileiros embarcaram num ciclo de confronto com vistas a bloquear a tramitação e a aprovação da PEC 215/00 que se estende desde abril de 2013 – com a ocupação do plenário da Câmara – até dezembro de 2014 – quando o prazo de prorrogação limite para a aprovação da matéria se exauriu e a mesma foi arquivada. Este ciclo, por sua vez, apresenta “picos”, conforme veremos na próxima seção deste trabalho.

Cabe salientar, por fim, que estamos sempre nos movendo num contexto político em que os movimentos sociais estão apresentando suas demandas ao Estado. Em outras palavras, temos que ressaltar, conforme Tarrow (2012), a importância do sistema político institucional como player decisivo e indispensável para o entendimento dos fenômenos aqui apresentados. É sobretudo a deficiência estatal – em seus níveis regional e central- de prover as populações indígenas com serviços públicos básicos e o reconhecimento de seus direitos de ocupação das terras tradicionais que agiram como disparadores das mobilizações aqui analisadas. O ponto chave destas mobilizações é a luta pelo reconhecimento dos territórios tradicionais encabeçada pelas organizações indígenas que emergem na condição de interlocutores legítimos das demandas destes grupos frente a outros grupos sociais e ao Estado. Conforme sintetiza León Trujilo (1991, pp. 389, apud Neves 2006, pp. 122), uma vez reconhecidas pelo Estado, “[...] as organizações indígenas convertem-se em representantes de coletividades ou de povos, um fenômeno recente, que se consolida com a produção de discursos étnicos, formação de pessoal e de formulação de projetos próprios”.

Delimitadas nossas balizas conceituais apresentaremos, na sequência deste trabalho, os resultados de nossa incursão empírica aos sites da Articulação dos Povos Indígenas do Brasil. Nosso intuito é o de utilizar os conceitos acima elencados para a análise do caso concreto de uma mobilização do movimento social indígena, iniciada a partir de junho de 2013 e encontrando seu termo ao fim de 2014. Nossa coleta de dados, no entanto, abrange o período de 2009 a 2016, apresentando a mobilização aqui em tela como um caso imerso num padrão mais amplo de repertórios de ação e de mobilizações realizadas nos últimos anos no Brasil.

Como protesta o movimento social indígena brasileiro? Uma primeira incursão empírica

Uma vez delineados os conceitos centrais de nosso trabalho, voltemo-nos para o caso concreto por nós eleito para nos fornecer um primeiro panorama sobre as atividades de mobilização indígena no país, focando nas atividades que fazem parte de seu repertório de ação.

Nossa incursão aos dois sites da Articulação dos Povos Indígenas do Brasil nos revelou a existência de plataformas virtuais que aglutinam uma série de informações importantes para os movimentos sociais e eventuais pesquisadores vinculados ao tema. Com interface simples, com poucos recursos de mídia, os blogs se mostram de fácil entendimento e consulta.

Consultamos os arquivos de todos os meses disponíveis nos dois sites, ou seja, de março de 2009 a março de 2016. Fizemos um apanhado de todas as notícias relativas a mobilizações indígenas apresentadas, selecionando aquelas que se referiam especificamente a atos, marchas, reuniões, protestos dentre outras formas de ação coletiva. A partir destas notícias nós buscamos identificar: 1. O mês/ano em que a ação ocorreu; 2. O tipo de ação empreendida; 3. A cidade e o estado da ação; 4. A(s) etnia(s) envolvida(s) na ação.

Tendo em vista nosso referencial teórico, buscamos categorizar as ações relatadas nas postagens, chegando às dispostas abaixo:

Caminhadas/marchas/passeatas: esta categoria englobou todas as atividades de deslocamento de contingentes de participantes ao longo de estradas/ruas/avenidas com vistas à demonstração de faixas e cartazes, cânticos, hinos e congêneres;

Ocupação de instituições pública/espaços públicos: compreendeu todas as atividades de ocupação pacífica ou violenta de instituições públicas federais, estaduais ou municipais, assim como de espaços públicos ao ar livre, como praças e logradouros;

Ocupação de propriedades privadas: abarcou todas as ocupações pacíficas ou violentas de fazendas ou instituições de caráter privado;

Ativismo midiático/digital: diz respeito a convocatórias on-line para “twittaços”, divulgação em redes sociais, vídeos de convocação para marchas, divulgação de cartas públicas e manifestos apresentados primeiramente na internet, participação de coletivas de imprensa;

Bloqueios de estradas: as atividades de impedimento da livre circulação de veículos e indivíduos em determinadas rodovias estaduais, federais ou municipais;

Atos simbólicos: acampamentos, cânticos, apresentação de faixas e cartazes, participação em audiências públicas, eventos internacionais, apresentação de denúncias a órgãos judiciários nacionais e entidades internacionais, reuniões com autoridades públicas;

Foram caracterizadas como “multiétnicas” aquelas ações que contaram com a presença de dois ou mais grupos étnicos em seu desenvolvimento, ao passo em que as ações realizadas por apenas um grupo étnico foi denominada com o próprio nome do grupo.

Para o período entre março de 2009 e março de 2016 foram contabilizadas 286 ações de protesto do movimento indígena brasileiro em 19 estados brasileiros e no Distrito Federal, além de ações no âmbito internacional (Estados Unidos da América, Inglaterra, África do Sul e alguns países europeus). No ano de 2009 foram anotadas 44 ações; em 2010, 43; em 2011, 82, o maior indicador para o intervalo analisado; em 2012, 34; 2013 contou com 35 ações; 2014 presenciou 19 ações; 2015, 26 e, por fim; 2016, 3 ações até março deste ano. O Gráfico 1 abaixo demonstra a distribuição das ações no período analisado:

Gráfico 1: distribuição anual das ações do movimento indígena entre 2009 e 2016

Fonte: Sites da APIB.
Elaboração: do autor

No período em destaque identificamos, numa lista não exaustiva, alguns marcos importantes para o movimento indígena brasileiro, quais sejam: 1. A expedição da licença para a construção das obras da Usina Hidrelétrica de Belo Monte em outubro de 2009; 2. O rompimento formal do diálogo entre as lideranças indígenas e o governo federal em junho de 2011, com sua retomada em agosto do mesmo ano; 3. Ocupação do canteiro de obras de Belo Monte em outubro de 2011; 4. Morte do cacique Nísio Gomes no contexto de disputas fundiárias no Mato Grosso do Sul em novembro de 2011; 5. Destaque nacional e internacional para a divulgação de uma suposta carta de “suicídio coletivo” do povo Guarani-Kaiowá naquele estado em 2012; 6. Mobilização nacional indígena iniciada em 2013 e confrontos com a polícia no Distrito Federal em 2014. Além disso, do ponto de vista da conjuntura nacional, é relevante relembrar que em junho de 2013 ocorreram os eventos de manifestação de massa em milhares de cidades brasileiras, no que ficou conhecido como “jornadas de junho”. Isto quer dizer que o período de mobilização aqui em foco deslancha logo após as maiores manifestações de rua já presenciadas no Brasil em sua história, num contexto de grande tensão social.18

Como se observa, o ano de 2011 foi o de maior intensidade das ações de protesto do movimento indígena no período observado, em que pese a não disponibilidade de dados para o ano de 2016 de forma completa. Não obstante, pode-se considerar que, de forma geral, o número de atividades do movimento apresenta uma trajetória descendente desde 2012, apresentando apenas uma pequena reversão desta tendência entre 2014 e 2015.

Estas atividades distribuíram-se em diversas regiões do país, apresentando: 30 atividades realizadas no Mato Grosso do Sul; 26 no estado do Amazonas; 14 no estado do Pará; 8 em Santa Catarina; 6 nos estados do Rio Grande do Sul e Paraná; 5 em São Paulo e na Bahia; 4 em Roraima; 3 em Mato Grosso, Tocantins, Minas Gerais, Rio de Janeiro, Pernambuco, Maranhão e Ceará e, por fim; 1 atividade registrada na Paraíba, em Alagoas e Goiás. Em 19 das atividades registradas não foi possível identificar o estado de sua realização (denominadas “NI”). 6 atividades foram realizadas fora do país (denominadas “INT”). O grande foco das ações de protesto do movimento indígena se concentrou, no entanto, em Brasília, com a expressiva marca de 139 ações. Esta distribuição de ações por estado no período analisado pode ser vista no Gráfico 2 abaixo:

Gráfico 2: distribuição das ações do movimento indígena brasileiro nos estados e Distrito Federal

Fonte: Sites da APIB.
Elaboração: do autor

No que se refere aos atores empreendedores das ações de protesto do movimento indígena, identificamos um padrão fortemente pautado por um caráter “multiétnico”, ou seja, as ações contaram, em 223 oportunidades, com a presença de dois ou mais grupos étnicos. Em termos de capacidade de mobilização individual destes grupos, identificamos: 13 ações realizadas pelos Guarani-Kaiowá e 9 pelos Guarani; 6 pelos Kaingang e Terena; 3 por parte dos Ianomâmis; 2 pelos Kayapó, Munduruku, Tapeba, Pataxó, Tupinambá e Xakriabá; 1 levada pelos Tukano, Xavante, Xokleng, Xukuru, Potiguara, Oriximiná, Kapinawá e Gamela. Em 6 oportunidades não foi possível identificar o grupo promotor da ação.

Voltando-nos para nossa categorização de ações que compõem o repertório de ação do movimento indígena brasileiro no período em análise verifica-se uma forte prevalência de performances não contenciosas e de baixo custo organizacional: 149 destas ações foram elencadas como fazendo parte da categoria “ativismo midiático/digital”, além de 87 “atos simbólicos”. Por outro lado, ações que envolvem algum grau de conflito foram pouco utilizadas: 7 ações de caminhadas e marchas; 9 ocupações de propriedades privadas, especialmente de fazendas e apreensão de equipamentos; 15 bloqueios de estradas e, finalmente; 15 ocupações de espaços e instituições públicas. O Gráfico 3 abaixo apresenta este padrão.

Gráfico 3: número de ações por categoria

Fonte: Sites da APIB
Elaboração: do autor

Por fim, ressalte-se que este repertório de ação variou conforme os anos, mostrando que o repertório composto por ações não conflitivas predominou durante todo o período aqui tratado, como se depreende do Gráfico 4 abaixo:

Gráfico 4: número de ações por categoria entre 2009 e 2016

Fonte: Sites da APIB
Elaboração: do autor

Podemos concluir, portanto, que o padrão de ações do movimento indígena brasileiro entre 2009 e 2016 é fortemente multiétnico e concentrado em Brasília, lançando mão de ações com forte apelo simbólico e amparadas na relação com mídias jornalísticas e digitais. Nos termos de Tarrow aqui discutidos, utilizam um repertório de ação coletiva marcadamente cosmopolita, modular e autônomo. Observa-se, a partir dos dados, um movimento social que lança mão de ações pouco conflituosas, optando por uma pauta de diálogo com os representantes do governo brasileiro.19

Ocupemo-nos, doravante, com o período da mobilização nacional indígena que se inicia em 2013 e finda em 2014, foco principal deste trabalho. O Quadro 2 abaixo traz o quantitativo destas performances, realizadas nos estados de São Paulo, Bahia, Roraima, Mato Grosso do Sul, Goiás, Maranhão, Pernambuco, Pará e no Distrito Federal:

Quadro 2: Repertório de ação do movimento indígena entre agosto de 2013 e dezembro de 2014

Fonte: Sites da APIB
Elaboração: do autor

O total de 54 atividades ao longo de 18 meses suscita algumas reflexões interessantes. Com menor freqüência estão as atividades de marchas e passeatas, seguida da ocupação de instituições ou espaços públicos e de propriedades privadas e o bloqueio de estradas, em contraponto as atividades de ativismo digital e midiático e a realização de atos simbólicos de diversos tipos.

As marchas e passeatas, assim como a ocupação de espaços públicos, têm o condão de atrair a atenção da opinião pública para as pautas de reivindicação. As primeiras, segundo as estimativas colhidas no site, reuniram pelo menos 1.500 participantes. Este número é impreciso, uma vez que estas marchas são por vezes integradas por participantes de outros movimentos sociais, o que aumenta a incerteza sobre o número real de pessoas presentes ao ato.

As ocupações dos espaços públicos, por sua vez, podem ser realizadas por um grupo menor de indivíduos (não foi possível quantificar o número de participantes em todos os atos), uma vez que usualmente destinam-se a pressionar determinado gestor público para a realização de uma reunião ou audiência com representantes indígenas. Não foram registradas ações violentas de forças policiais nestas atividades.

De igual forma, não foram registrados confrontos entre indígenas e forças de segurança nas atividades relatadas de ocupação de propriedades privadas, muito embora fossem relatadas situações tensas. Destaque-se, nesta categoria, a ocupação da Confederação da Agricultura e da Pecuária do Brasil (CNA) – grande articuladora dos interesses do agronegócio no país e patrocinadora da PEC 215/00, por cerca de 1.000 participantes, também sem registro de eventos violentos.

O bloqueio de estradas, por sua vez, se configurou como uma atividade pouco recorrente neste período, contando com a participação de pelo menos 8.200 participantes em diversas localidades do país. Em que pese sua pouca utilização, esta ação tem grande impacto político, uma vez que bloqueia por horas ou mesmo dias a circulação de veículos, dando ensejo a grande prejuízo econômico.

Os atos simbólicos, categoria por nós criada para abarcar uma série de atos heterogêneos, foram parte importante do repertório de atuação do movimento social indígena. Muitas vezes valendo-se de pinturas corporais típicas, entoando cânticos e realizando danças rituais, demonstrando cartazes, os movimentos sociais lograram êxito em se fazer presentes em audiências públicas (ou, como num caso, recusando-se a participar sob a alegação de que, caso o fizessem, estariam legitimando os membros ruralistas que porventura estivessem presente) e em atividades em Assembléias Legislativas estaduais. Também se mobilizaram junto a fóruns internacionais, destacando-se a realização de protestos solidários em outros países e até mesmo a denúncia do governo brasileiro em sessão da Organização das Nações Unidas.

Por fim, o maior número de atividades do movimento indígena brasileiro entre agosto de 2013 e dezembro de 2014 foi relacionado ao ativismo digital e midiático. A participação em coletivas de imprensa e sobretudo a intensa utilização de vídeos com lideranças indígenas reconhecidas nacionalmente foram decisivas para dar coesão e capacidade mobilizadora aos movimentos sociais. Neste sentido, a produção de notas divulgadas a imprensa ou entregues diretamente às autoridades competentes foram ferramentas importantes para a produção de visibilidade da pauta indígena.

Por último, mas não menos importante, vale a pena observarmos o gráfico do número de ações do repertório de confronto aqui analisado por cada mês ao longo do período de 18 meses.

Gráfico 5: número de ações mensais entre agosto de 2013 e dezembro de 2014

Fonte: Sites da APIB
Elaboração: do autor

Percebe-se, a partir do mesmo, que as datas por nós compreendidas entre agosto de 2013 e dezembro de 2014 - o grande ato da Mobilização Nacional Indígena (realizada entre 30/09 a 05/10/13), o Dia do Índio (19/04/14) e a Marcha realizada em conjunto com o Comitê Popular da Copa do Mundo e outros movimentos sociais (27/05/14) se mostraram como pontos altos dos momentos de mobilização. Destaca-se também alguma intensidade de atividade dos movimentos nos meses que antecederam ao período eleitoral em outubro.

Segundo pudemos observar, a Articulação dos Povos Indígenas do Brasil tem se mostrado como um valioso catalisador de diversas mobilizações dos grupos indígenas brasileiros em ações regionais e nacionais. Impressiona não somente o grande número de atividades realizadas ao longo de um considerável período, mas também a amplitude do repertório de atuação destes movimentos, que lançam mão desde ações de protesto clássicas, tais como o bloqueio de estrada e a ocupação de prédios públicos, àquelas mais contemporâneas, tais como a difusão de vídeos em redes sociais e “twittaços” em ambiente virtual.

Vimos que o padrão de ações do movimento indígena entre agosto de 2013 e dezembro de 2014 segue o padrão geral das ações do movimento quando analisadas num período maior de tempo, ou seja, é fortemente concentrada em Brasília e lança mão de expedientes eminentemente não contenciosos. Há uma concentração evidente de ações no período entre agosto e outubro de 2013, precisamente quando a PEC 215/00 parecia ganhar força renovada em sua tramitação com a instalação de uma comissão especial para discutir seus pormenores.

Considerações finais

Nosso trabalho buscou realizar uma primeira incursão no tema dos movimentos sociais indígenas brasileiros, assentando sua análise a partir de dois conceitos oriundos do campo da teoria dos movimentos sociais, a saber, as ideias de repertório de ação e ciclos de protesto. Elegemos os sites da Articulação dos Povos Indígenas do Brasil como uma plataforma que poderia nos aportar dados interessantes para um mapeamento inicial das estratégias utilizadas pelos movimentos sociais indígenas ao longo de 7 anos. Dentro deste panorama amplo, recortamos o caso da mobilização nacional indígena contra a tramitação da PEC215/00 entre agosto de 2013 e dezembro de 2014 como um exemplo de um ciclo de protestos de especial relevância.

Nossos achados, ainda eminentemente descritivos, sugerem uma caracterização do movimento social indígena como empreendedor de uma ampla gama de ações clássicas e contemporâneas para a consecução de seus objetivos. Como vimos, a grande aposta do movimento é em atividades tais como participação em reuniões, produção de notas e divulgação para a imprensa, denúncias a órgãos competentes nacionais e internacionais, produção e divulgação de vídeos, campanhas virtuais, coletivas de imprensa dentre outras ações que poderíamos denominar de “dialógicas”, no sentido de que se apresentam como ações mais baseadas na comunicação entre os atores sociais do que em ações de confronto. Correspondentemente, a maioria das ações se dá na capital do país, o centro da administração pública federal e dos demais poderes. Como podemos notar, para citarmos Warren e Jackson (2002, pp. 9), “seria um erro congelar os grupos em fórmulas convencionais de essencialismo ou ativismo”20.

Neste sentido, talvez caiba refletir sobre a efetividade simbólica do uso deste repertório de ação. Em que pese a dificuldade de estabelecimento de uma relação causal entre as ações e os resultados práticos sobre a tramitação da PEC 215/00, é preciso investigar de forma mais aprofundada sobre as possíveis formas de influência no processo legislativo. Ao fim de 2014 a peça jurídica foi arquivada, apenas para ser desarquivada novamente em fevereiro de 2015, tendo uma longa tramitação ao longo deste ano. No presente momento, encontra-se parada na Coordenações de Comissões Permanentes para a publicação de seu último parecer, favorável ao seu encaminhamento para votação em plenário. O questionamento, portanto, se impõe: o movimento indígena brasileiro tem conseguido impedir, momentaneamente, a aprovação desta legislação lesiva de seus direitos. Será, no entanto, capaz de continuar a fazê-lo mesmo no contexto de uma forte atuação da bancada ruralista no Congresso Nacional?

Do ponto de vista teórico remanescem ainda muitas questões: os canais de diálogo entre o governo e o movimento indígena brasileiro, tais como a realização da recente 1ª Conferência Nacional de Política Indigenista e a instalação do Conselho Nacional de Política Indígena podem ser modelos institucionais efetivos para o encaminhamento de suas demandas? Como poderíamos refinar nossa categorização das ações? Em termos metodológicos, como poderíamos produzir uma mensuração mais precisa das ações de protesto no país?

Não obstante estarmos cônscios de que nosso estudo apresenta ainda muitas fraquezas do ponto de vista teórico e metodológico, acreditamos ter realizado um vôo panorâmico sobre o tema a partir de alguns dados, que certamente também podem ser melhor completados se utilizadas outras fontes de consulta.

Os fatores que levaram aos protestos analisados neste trabalho aparentemente continuaram no segundo governo Dilma, sobretudo após a nomeação da Senadora Kátia Abreu (PMDB/TO) para Ministra da Agricultura e Pecuária. Notável defensora dos interesses dos grandes produtores rurais vinculados à Confederação Nacional da Agricultura, a nova ministra já se manifestou de forma polêmica sobre o assunto da demarcação de territórios tradicionalmente ocupados por grupos indígenas, afirmando que os conflitos fundiários com estes grupos ocorrem por quê “eles saíram da floresta e desceram sobre áreas produtivas”.21 Como contraponto, a APIB já divulgou carta em que lança a pergunta sobre se o discurso “anti-indigena” será a marca da política indigenista do segundo governo Dilma Rousseff.22 Conforme a discussão aqui apresentada, podemos esperar novos ciclos de protestos de grupos indígenas para os anos vindouros.

Referências Bibliográficas

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Scholtz, C. (2006). Negotiating Claims: The Emergence of Indigenous Land Claim Negotiation Policies in Australia, Canada, New Zealand, and the United States. Routledge.

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Verdum, R. (2011). Do orçamento como direito ao direito de consulta. In: Conselho Indigenista Missionário – Relatório Violência contra os povos indígenas no Brasil.

Warren, K.B; Jackson, J.E. (2002). Studying indigenous activism in Latin America. In: Indigenous movements, self-representation and the state in Latin America. Austin: University of Texas Press.

Notas

1- http://oglobo.globo.com/brasil/indios-manifestantes-entram-em-confronto-com-policiais-em-brasilia-12618379#ixzz3EYeabdU8(Acesso em 27/09/2014).(volver)

2-A repercussão internacional pode ser conferida: na imprensa de língua inglesa,http://www.bbc.com/news/world-latin-america-27598932;http://www.huffingtonpost.com/2014/05/28/brazil-indigenous-protest-photos_n_5404045.html;http://www.dw.de/brazils-indigenous-clash-with-police-in-anti-world-cup-protests/a-17666729;http://rt.com/news/161836-brazil-indigenous-world-cup-protest/;http://www.dailymail.co.uk/news/article-2640969/Brazils-indigenous-police-clash-protest.html; na imprensa alemã,http://www.spiegel.de/panorama/gesellschaft/fussball-wm-in-brasilien-proteste-in-brasilia-a-972075.html;http://www.zeit.de/politik/ausland/2014-05/brasilien-proteste-ureinwohner;http://www.focus.de/panorama/welt/proteste-vor-wm-in-brasilien-mit-pfeil-und-bogen-ureinwohner-schiessen-auf-polizei_id_3879209.html; em língua francesa:http://www.lesoir.be/556731/article/actualite/monde/2014-05-28/police-bresilienne-disperse-avec-des-lacrymogenes-une-manifestation-contre-mondi; (acesso em 25/11/2014).(volver)

3-http://g1.globo.com/jornal-nacional/noticia/2014/05/policial-e-flechado-por-um-indio-durante-manifestacao-em-brasilia.html(acesso em 25/11/2014).(volver)

4- Debruçar-nos-emos com maior profundidade o conteúdo e sua cronologia de tramitação na sequência deste trabalho(volver).

5- O CIMI monitora o processo de regularização fundiária indígena no Brasil desde 1990, contabilizando um total de 1045 destes territórios (sejam eles em situação já regularizada, em processo de regularização ou simplesmente reivindicada pelos povos indígenas, sem nenhuma providência ainda tomada). No que diz respeito ao número absoluto e a média de homologação destes territórios nos mandatos presidenciais pós-período ditatorial, o quadro é o seguinte: José Sarney homologou 67 terras indígenas, com uma média de 13 por ano de mandato; Fernando Collor de Melo 112, com média de 56; Itamar Franco 18, com média de 9; Fernando Henrique Cardoso 145, com média de 18; Luis Inácio Lula da Silva homologou 79 terras, com média de 10; Dilma Rousseff, por fim, homologou em 2011-2012 um total de 10 terras, com média de 05 por ano. Ainda segundo o relatório mencionado, há 644 terras aguardando o início ou o término do processo de regularização fundiária.(volver)

6- As diretrizes norteadoras do processo administrativo de demarcação das terras indígenas estão definidas na Lei nº 6.001, de 19/12/1973 e no Decreto nº 1.775, de 08/01/1996. O rito legal se inicia com a identificação e a demarcação da terra tradicionalmente ocupada por um grupo étnico, seguida da portaria declaratória do Ministério da Justiça. Daí segue-se a demarcação física propriamente dita, que dá ensejo a preparação documental necessária à homologação via decreto presidencial. O processo termina com o registro cartorial na comarca pertinente e na Secretaria de Patrimônio da União do Ministério da Fazenda. Todas as fases do processo são contestáveis judicialmente, o que pode arrastá-lo durante anos.(volver)

7-Nossa pesquisa de doutorado analisa os eixos analíticos da luta por reconhecimento, a judicialização de conflitos e as especificidades da arquitetura institucional brasileira em torno do sistema decisório acerca da demarcação de terras tradicionalmente ocupadas por povos indígenas. Ainda em seus passos iniciais, este trabalho se apresenta como uma oportunidade ímpar para que possamos iniciar a articulação de conceitos atinentes ao campo de estudos dos movimentos sociais e nos debruçarmos sobre um estudo de caso concreto.(volver)

8- A busca pelo site desta organização revela dois endereços: um, que é onde se encontra a descrição apresentada na sequência, cobre o período de 2009 a 2012 (http://blogapib.blogspot.com.br/); o segundo cobre o período de junho de 2013 até o mês de reação deste artigo (maio de 2016) e tem como título “Mobilização nacional indígena” (https://mobilizacaonacionalindigena.wordpress.com). Neste trabalho, nos debruçamos sobre os dois sítios eletrônicos para caracterizamos de forma ampla o repertório de ação do movimento indígena brasileiro mas, conforme vimos afirmando, dedicaremos especial atenção ao segundo destes por abranger o período de discussão sobre a já mencionada PEC 215.(volver)

9- Esta autora demonstra que as estimativas variam enormemente tanto quanto no que se refere à população aborígene habitante no continente em 1492 quanto à depopulação ocorrida nos séculos seguintes. As estatísticas mais conservadoras falam em perda de um quarto da população original, enquanto outras afirmam que o percentual de indígenas exterminados chegaria à ordem de 95%. Em ambos os cenários, todavia, se verifica a ocorrência de um genocídio de grandes proporções ocorrido no continente latino-americano.(volver)

10- O Brasil ratificou a convenção em 2002. Lista disponível no site oficial da OIT:http://www.ilo.org (acesso em 04/10/2015).(volver)

11- A primeira “onda” dataria do século XVI, nas primeiras rebeliões indígenas no momento imediatamente pós-conquista; a segunda, durante o regime dos Bourbons na Espanha, no contexto das lutas pela independência da América hispânica; a terceira, no século XIX/XX e a quarta a partir da década de 70 do século passado.(volver)

12- Para uma visão comparativa deste processo com o caso colombiano e o papel central do CIMI na organização política dos povos indígenas brasileiros, ver Ramos (2002).(volver)

13- Este é o título da entrevista de Sônia Guajajara à revista Carta Capital em 28/09/13, disponível emhttp://www.cartacapital.com.br/politica/201ce-hora-de-ir-para-cima-para-o-embate201d-4865.html (acesso em 02/01/15)(volver)

14- Todos os dados aqui apresentados, assim como a íntegra dos documentos, áudios, requerimentos, votos e pareceres envolvidos na matéria aqui analisada podem ser encontrados no site da câmara dos deputados,http://www2.camara.leg.br/atividade-legislativa/comissoes/comissoes-temporarias/especiais/54ª legislatura/pec-215-00-demarcacao-de-terras-indigenas (acesso em 20/12/14). Destacaremos nesta seção apenas os pontos que julgamos mais importantes tendo em vista o recorte do presente trabalho.(volver)

15- Pela ordem, os deputados Luiz Couto (PT/PB), Geraldo Pudim (PMDB/RJ) e, finalmente, Osmar Serraglio (PMDB/PR).(volver)

16-A PEC apresenta um foco relevante no argumento “federalista”, fazendo notar que os “impactos” decorrentes das demarcações territoriais são por vezes demasiado importantes para não levarem em conta a perspectiva dos governos estaduais. Cumpre notar que, de acordo com Scholtz (2006), ao analisar o caso das políticas indigenistas do Canadá, dos Estados Unidos da América, da Nova Zelândia e Austrália, a variável “federalismo” é considerada como um elemento que tende a retardar ou mesmo inviabilizar os processos de reconhecimento territorial de territórios tradicionalmente ocupados. Isto se daria por quê as pressões dos interesses econômicos locais resistem a considerar legítimas a delimitação de terras indígenas em áreas muitas vezes já exploradas por fazendeiros e mineradores. Como podemos notar, a explicação proposta pela autora parece se aplicar ao caso brasileiro sem a necessidade de mediações adicionais.(volver)

17- O conceito é, de fato, “escorregadio”, e permite brechas para algumas definições ad hoc tais como, por exemplo, a duração do ciclo e quais os atores serão considerados partícipes do mesmo. O caso em tela neste artigo é exemplar. Com relação à duração do ciclo de protesto aqui analisado com mais vagar, tomamos como baliza temporal aquele indicado pelo próprio movimento indígena. Da mesma forma, estamos analisando a questão sempre do ponto de vista de uma organização – no caso, a APIB – escolhida justamente por ser composta por indígenas, deixando de lado atores importantes, tais como o já citado CIMI e o Instituto Sócioambiental (ISA), duas organizações não governamentais com relevante atuação na política indígena nacional. Estas escolhas compõem uma narrativa que, certamente, poderia ganhar outros contornos a partir da inclusão de outros elementos na análise, às expensas, no entanto, da objetividade e escopo de um trabalho desta natureza. Agradecemos ao professor Marcus Abílio Gomes Pereira por nos chamar a atenção para este ponto.(volver)

18- O significado dos eventos de junho de 2013 está aberto ao debate e ainda assim permanecerá, em nossa avaliação, durante muito tempo. Há algumas tentativas de conferir inteligibilidade aos acontecimentos (Avritzer, 2013; 2016), mas consideramos que ainda não há um estudo sistemático e aprofundado sobre as causas e as consequências dos mesmos para o sistema político brasileiro.(volver)

19- Este é o tema de outro paper que estamos desenvolvendo no momento, a saber, a opção do movimento social indígena brasileiro por ações que primam pela ação comunicativa com os agentes do estado brasileiro através da participação em audiências públicas, comissões parlamentares, reuniões com oficiais do alto escalão e participação em mecanismos de deliberação sobre a política indigenista brasileira. O que podemos afirmar até o momento é que, ao contrário do que poderia se imaginar a partir de um olhar mais superficial, não se trata de afirmar que o governo brasileiro “não conversa” com o movimento indígena, mas, antes, de verificar a aparente ineficácia de todos estes momentos de encontros entre os representantes indígenas e os representantes governamentais.(volver)

20- No original, “it would be a mistake to freeze groups in formulaic sorts of essentialism or activism.”(volver)

21-Disponível emhttp://www1.folha.uol.com.br/poder/2015/01/1570557-nao-existe-mais-latifundio-no-brasil-diz-nova-ministra-da-agricultura.shtml (acesso em 22/05/15)(volver)

22- A carta pode ser conferida integralmente em:http://www.socioambiental.org/sites/blog.socioambiental.org/files/nsa/arquivos/apib__qual_sera_a_marca_da_politica_indigenista_do_governo_antiindigena.pdf(acesso em 10/01/15).(volver)

La emergencia de los Guerreros del Arcoíris en el ritual del Inipi

Karina Flores Hidalgo

Universidad Católica de Valparaíso / Universidad de Sao Paulo / Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Correo electrónico: karinafloreshidalgo@gmail.com

Formulación

Durante el desarrollo de la investigación que da origen a esta ponencia he ido observando cómo al interior del rito del Inipi se difunden un conjunto de mitos cosmogónicos orales de distintas tribus de América, las cuales hablan acerca de una nueva época en la humanidad. Uno de los mitos más antiguos conservados de los antiguos Sioux habla de la mujer Búfalo Blanco, que habría descendido al inicio del antiguo mundo. Para entonces, un Búfalo fue colocado en el centro del gran océano, y cada cierto tiempo este animal pierde una pata. Se cree que cuando el Búfalo pierde su última pata, el mundo acaba y comienza de nuevo. En ese momento esta mujer iba a regresar para impartir sus enseñanzas. La Mujer Búfalo Blanco, traía las enseñanzas de la Pipa Sagrada, que fueron legadas por Alce Negro a John Neihardt. Entre ellas, estaba la ceremonia del Inipi o Ceremonia de Purificación. Ella les dijo que si practicaban este rito vivirían para siempre, y así el ritual resistió a la colonización.

Esta leyenda ha sido cuidada y protegida oralmente hasta estos tiempos, por los grupos indígenas del norte de América. Durante las últimas décadas, los mitos Lakota, y los de otras tribus indígenas del norte, especialmente los de los Hopi, los de los Cree y los de los Sioux, han ido llegando hasta el sur de América. En esta transmisión ha tenido un rol fundamental la práctica de este ritual denominado Inipi, justamente el que fue legado por la Mujer Búfalo Blanco. El mito de su retorno puede clasificarse de Cosmogónico, y coincide con mitos de otras tribus vecinas a esta zona. A partir de los años sesenta estos mitos comenzaron a difundirse al interior de los grupos hippies en California, entre los cuales estaba el mito de la Abuela de los Ojos de Fuego. Esta abuela habría sido una anciana Cree que anunció la llegada de unos Guerreros del Arcoíris que salvarían a la tierra de su enfermedad.

Estas palabras dieron origen a la Familia Arcoíris, y a los encuentros anuales de los Rainbow Gathering, los que durante las últimas décadas, se fueron replicando por el mundo. Dentro de la Familia Arcoíris de California había un grupo llamado Los Elefantes Iluminados. Eran una caravana circense de personas de distintos países que se habían agrupado en India. Uno de los miembros de esta caravana, era Alberto Ruz Buenfil, el hijo de Alberto Lhuillier: el antropólogo que descubrió la Tumba de Pakal. Alberto Buenfil, junto a la caravana, migraron hacia Palenque, justamente donde la tumba había sido descubierta, y fundaron Huehuecoyótl, una comunidad ecológica que se convirtió en el principal nodo en América de la Red Global de Eco Aldeas.

Esta red, proveniente del Movimiento de Transición, se originó en Europa con el propósito de crear pueblos en transición, que difunden la teoría del Pico del Petróleo, según la cual el planeta ha sido abusado durante siglos mediante el uso de combustibles fósiles. Estos combustibles no son renovables, los distintos minerales que el sistema industrial ha ocupado para desarrollarse se han ido consumiendo desde los suelos del planeta de modo irreversible. Esto ha generado en el mundo una profunda crisis política, económica y social, la cual se ve evidenciada en las guerras sucedidas en las últimas reservas de petróleo. La ausencia del combustible que sostiene el modo de vida urbano, nos está exigiendo una transformación cultural en torno a las formas que hemos adoptado para convivir con el medio ambiente.

Esta perspectiva heredada del Movimiento de Transición hacia Huehuecoyótl, ocupa un lugar importante en la mirada del mundo que da origen a la Caravana Arcoíris, un grupo de humanos nómades que comienzan a descender desde México hasta Chile. Su fundador, el ‘Coyote’ Buenfil, ocupaba como herramienta de cohesión el ritual del Inipi. Al interior de la Ceremonia de Purificación, difundió su creencia en los Guerreros del Arcoíris, nacidos en un tiempo épico para salvar a la humanidad de su enfermedad. En el transcurso de este viaje, que duró más de una década, fueron naciendo nuevas Eco Aldeas en América del Sur.

Paralelamente, hubo otros dos grupos que trajeron el Inipi desde el norte de América hasta el sur. Uno de estos grupos, son los Guardianes del Fuego Sagrado. El mito que originó a este colectivo, dice que nos encontramos al inicio del Mastay, una nueva era en la humanidad en la que el Águila (el norte) y el Cóndor (el sur) se funden para parir al Quetzal. Los Guardianes del Fuego Sagrado, son creyentes en el retorno de esta ave y príncipe maya Quetzalcóatl y se reúnen en baños de vapor donde circula este mito cosmogónico. También, está la familia de Raíces de la Tierra, que nació en 1989 por el legado de Raymundo Pérez, apodado ‘El Quetzal emplumado’, quien inició la tradición de un encuentro que sucede en Chile todos los años reuniendo a miles de familias con ancianos indígenas.

Al interior del evento, el Inipi sigue ocupando un lugar protagónico. En este ritual, las personas se desprenden de sus vestimentas urbanas y se entregan semidesnudas al barro. La observación continua me ha permitido pensar en la hipótesis de que este rito es un motor de la creencia colectiva en la profecía de los Guerreros del Arcoíris, y en el resto de los mitos cosmogónicos que hablan de un nuevo mundo. Mi percepción es que estos mitos otorgan identidad de Guerreros del Arcoíris a las personas que practican el rito del Inipi, siendo este ritual un acto que les permite a estas personas afirmarse en sociedad, encontrando cohesión como salvadores de la tierra, los que más tarde expresan su intención social adoptando modos de vida ecológicos.

Marco Teórico

Varios hombres sagrados Sioux teton, incluidos Frank Fools Crow y John Fire Lame, han contado sus historias a algunos observadores, pero el testimonio clásico sigue siendo el que dio Nicholas Alce Negro al poeta de Nebraska, John G. Neihardt, que fue publicado como Alce Negro Habla. Alce Negro; Hehaka Sapa en lengua Sioux; fue un Wicasha Wakan; un hombre medicina u hombre santo. Vivió desde 1863 hasta mediados de 1950, era primo del gran jefe sacerdote Caballo Loco, y conocido de Toro Sentado. A sus doce años participó en la batalla de Little Big Horn y fue herido en la masacre de Wounded Knee en 1890.

Antes de morir Alce Negro contó su historia a Jhon Neihardt y Joseph Epes Brown. En este testimonio, narra una leyenda sagrada de los Sioux, que cuenta que hace un par de milenios, mientras dos guerreros cazaban búfalos en las Colinas Negras de Dakota del Sur, vieron un cuerpo que venía hacia ellos. Desde lejos la figura parecía un ternero de búfalo blanco, pero al acercarse se transformó en una hermosa joven que cantaba “Contémplenme, contémplenme, pues camino en una manera sagrada”. De pronto, uno de los guerreros tuvo malos pensamientos en su mente y ella le pidió que se acercara, al hacerlo, una nube negra lo cubrió y, al disiparse, solo dejó del hombre sus huesos. El otro guerrero comenzó a rezar, pero la mujer le indicó que regresara con su gente y que les advirtiera que cuatro días más tarde ella volvería con un bulto sagrado. Él reunió a toda la gente en un círculo y les comunicó lo que había oído. Al cuarto día una nube blanca bajó del cielo, de la cual surgió un ternero de búfalo blanco. Éste rodó sobre la tierra y se convirtió en una hermosa joven que llevaba un bulto.

La mujer entró al círculo y les indicó que aquello que llevaba en sus manos era un regalo sagrado, a través de la cual ellos podrían enviar sus voces a Wakan Tanka, el Gran Espíritu. “Con esta Pipa Sagrada caminarán sobre la Tierra” les dijo. Era una pipa con tallo de madera y un tazón hecho de piedra roja, que tenía labrado un ternero de búfalo en el centro, en honor a los animales de cuatro patas. Entre la unión de ambos colgaban doce plumas de águila moteada, en alabanza a los hermanos alados. La piedra roja aludía a la madre tierra por su arena escarlata y por el color de piel de los que habitaban esas praderas. Sobre ella había siete círculos; cada uno representaba una ceremonia sagrada en la cual ellos usarían la pipa. La primera era el Inipi o Ceremonia de Purificación, la segunda el Nombramiento del niño, la tercera la Ceremonia de Curación, la cuarta el Hunkapi; Ceremonia de elección de parientes o de adopción, la quinta el Ishnata Awicalowan; la ceremonia de casamiento, la sexta el Hanblecheyapi o Búsqueda de Visión, y la séptima, el Wiwanyag Wachipi o la Danza del Sol.

Cuatro días estuvo la joven enseñando el significado de aquel obsequio a la gente de las arenas rojas. Les indicó que si hacían esas ceremonias vivirían para siempre y serían los Guardianes de la Tierra Sagrada. "Recuerden cuán sagrada es la Pipa y trátenla de una manera sagrada, pues estará siempre con ustedes. Recuerden también que en mí hay cuatro Edades. Yo los dejaré ahora, pero velaré por ustedes en cada Edad y al final regresaré” dijo antes de volver al mundo de los espíritus, anunciando que el nacimiento de un búfalo blanco sería señal de su retorno. Desde entonces, la pipa fue guardada en la reservación Cheyenne, en Dakota del Sur, custodiada por Árbol Caballo que Mira.

Dice la mitología de los Sioux que al principio del ciclo, un bisonte fue colocado en el Oeste para retener las aguas que amenazan la tierra. Cada año este bisonte pierde un pelo y en cada edad cíclica pierde una pata. Cuando todos sus pelos y patas hayan desaparecido, las aguas inundarán de nuevo el mundo y el ciclo habrá llegado a su fin. Este mismo mito vuelve a hallarse, en una forma sumamente concordante, en la tradición hindú: cada pata del toro Dharma, la Ley divina, representa una edad o yuga, del ciclo total ‘mahâ-yuga’, y en cada edad el toro retira una pata. En el curso de estas cuatro edades, el espíritu se oscurece progresivamente, hasta que el ciclo se termina con un cataclismo; entonces es restaurada la espiritualidad primordial y un nuevo ciclo comienza. Los pieles rojas, como los hindúes, piensan que en nuestra época, el bisonte —o el toro— se sostiene sobre su última pata.

Durante el tiempo en que el testimonio de Alce Negro apareció, también comenzaron a aparecer las primeras versiones de las mitologías Hopi, en los manuscritos de 1920 y 1959 publicados en algunas iglesias y monasterios y en el Libro de los Hopi, escrito por Frank Waters en 1963, en el que recita: “Mi gente espera a Pahana, el hermano blanco perdido, como lo hacen todos nuestros hermanos en la tierra. El traerá consigo los símbolos y la pieza faltante de aquella tablilla sagrada, ahora guardada por los ancianos, que le fue dada cuando se marchó” (Waters, 1963). Esta creencia también fue corroborada por Robert Boissière, francés que se trasladó a Arizona en el año 1949 para conocer en profundidad a la tribu Hopi y quien expresa: “Pahana nos habla de nuestra propia identidad perdida. Hemos esperado este momento para que se cumpla la profecía y nacer de nuevo con la Tierra y el Cosmos”. En su obra, Boissière explora el mito arquetípico de esta tribu para ayudar a restaurar la armonía, de esta forma explica que “los indios Hopi de Arizona creen en el inminente retorno de Pahana”.

La nación Sioux, formada por siete grupos tribales, fue destrozada en 1868, cuando los líderes de Estados Unidos redujeron el hábitat de los indígenas a pequeñas reservas y exterminaron manadas de bisontes, lo que condujo a la adopción de formas blancas y enfrentamientos con tropas. Una de las luchas más cruentas aconteció en 1890, cuando fueron asesinadas unas 300 personas que vivían en la orilla del río de Wounded Knee, al este de Dakota del Sur. Esta batalla fue considerada la última de las Guerras Indias, acontecidas desde la llegada de los colonos hace tres siglos atrás. Tras esto la frontera del Oeste desapareció y los nativos, que sostenían en las praderas su economía y cosmovisión, pasaron a convertirse en especies en peligro de extinción.

Antes de la llegada de los colonos, los habitantes Sioux de las llanuras que hoy son los Estados Unidos, se desplazaban según el movimiento de las manadas de bisontes. Sus viviendas cónicas, los tipis, eran adecuadas para una vida nómada, ya que podían transportarse y armarse con facilidad. Los tipis consistían en varas largas de madera cubiertas con pieles. Para su vida nómada, los nativos cultivaban maíz y arroz a orillas de los lagos, pescaban y recogían frutas de los bosques, cazaban y honraban al búfalo. En esos tiempos, Dakota del Sur era llamado Paha Sapa, que quiere decir Colinas Negras, sector considerado sagrado al estar empapado del gran espíritu Wakan Tanka. No obstante, cuando en el siglo XIX las manadas de bisontes fueron exterminadas, se vieron obligados a establecerse y a aceptar las reservas delimitadas de los blancos, situación que los obligó a hacerse dependientes de los pagos anuales del gobierno federal.

En 1970 el historiador estadounidense Dee Brown, escribió Enterrad mi corazón en Wounded Knee, texto en el que revela la versión indígena de las guerras, denunciando los expolios de las tierras, el incumplimiento de los tratados y el confinamiento en míseras reservas. En su libro, Brown también hace alusión a la declaración del líder religioso Jack Wilson, más conocido como Wovoka, citando:

“Todos los indios deben danzar; en todo lugar, seguir la danza. Muy pronto, con la próxima primavera, vendrá el Gran Espíritu (…) Todos los indios muertos regresarán y revivirán entre nosotros. Serán fuertes como nuestros jóvenes bravos y resplandecerá en ellos la juventud. El viejo indio verá otra vez, rejuvenecerá y disfrutará de la vida. Cuando el Gran Espíritu venga a nosotros, los indios todos subirán a las montañas (…) Los hombres de la medicina dirán a los indios que dancen y corran la voz de que así debe ser para que lleguen tiempos mejores” (Brown, 1970).

El chamán a quien interpela Brown fue quien inspiró el movimiento de la Danza de los Espíritus en 1889, la que fue disuelta tras la batalla de Wonded Knee en 1890.

Tras esto, en 1972, se reunió, por primera vez en Colorado, la Familia Arcoíris de la Luz Viviente. Gente que promovía la expresión de toda forma de espiritualidad y fe, la tolerancia del otro y el respeto de las diferencias. El arcoíris fue representante de la unión de los colores de la humanidad, las razas y las religiones en un círculo de luz y paz. También conocida como The Rainbow Family of the Living Light, la familia del arcoíris se compone por grupo de personas comprometidas a valores de no violencia e igualitarismo no jerárquico, que comenzaron realizando encuentros de paz y curación todos los años durante los meses de Julio. Si bien este movimiento vio sus inicios en Estados Unidos, cabe destacar que, actualmente, se desarrolla en todo el mundo. Los últimos hippies, con más viajes y experiencia, trabajo espiritual y conciencia ecológica, se estaban convirtiendo en los pioneros de una nueva generación que decía formar parte de la legendaria y mítica Nación del Arcoíris.

En la primavera de 1981, los Elefantes Iluminados llegaron a México. Eran una caravana nacida entre la Familia Arcoíris, los que migraron a Palenque después de haber pasado un ciclo de trece años recorriendo una veintena de países, con una docena de niños crecidos como verdaderos ciudadanos planetarios. Llegaron a bordo de siete autobuses convertidos en casas y espacios de creación artística, para recorrer el país llevando el mensaje del nacimiento de una Nueva Era Ecológica por cada rincón. Bautizaron este peregrinaje como los Nuevos Encuentros con Antiguas Culturas, y comenzaron a entrar en contacto con los guardianes de las distintas tradiciones indígenas tanto de los Estados Unidos como de México y Guatemala.

Realizando visitas ceremoniales, recorrieron docenas de pueblos de las naciones Pomo, Paiute, Dineh o Navajo, Hopi, Apache, Yaqui, Raramuri o Tarahumara, Huichol o Wirrarika, pasando por comunidades nahuatlecas y totonacas hasta llegar a la Selva Lacandona, donde se encontraron con el abuelo Chan K’in en Nahá y con sacerdotes mayas en el Quiché y el Petén guatemalteco. A este paso, los Elefantes Iluminados iban adquiriendo una comprensión del mundo y de la historia que se transformaba paulatinamente, permitiéndoles situarse en una cosmogonía universal diversa y mucho más amplia de la que hasta entonces habían conocido. En Arizona, los abuelos hopi White Bear y Thomas Banyacya les relataron la historia de las eras o ciclos previos al de la actual humanidad, y describieron las señales y profecías que anunciarían los cambios hacia una nueva cultura planetaria.

Estos ancianos les relataron: "Cuando la vasija de cenizas ardientes explote y riegue una nube de humo negro sobre toda la tierra, nacerá en todo el planeta una generación de niños y niñas de las flores, con características distintas a las de los seres humanos anteriores, y eso marcará el inicio de un nuevo tiempo".

Los abuelos Hopi interpretaban este humo venenoso de las vasijas de cenizas ardientes como el resultado de las primeras explosiones atómicas realizadas experimentalmente en el desierto de Nevada. Señalaban que los niños de las flores, amantes de la madre tierra y de los habitantes del mundo vegetal, mineral y animal, enarbolarían la bandera de la paz, convirtiéndose en verdaderos guerreros de todos los colores y reencarnando el espíritu de los antiguos indios de todas las Américas del mundo. “Estamos mirando si los hippies logran crecer y transformarse en hopis”, decían explicando que para ello no bastaba con tener cabellos largos, dormir en tipis y sudar en inipis, sino que era necesario vivir de acuerdo a las leyes de la naturaleza.

El peregrinaje de Los elefantes iluminados acabó en 1979, cuando, frente al Templo de las Inscripciones de Palenque, la tribu realizó una ceremonia en honor al padre de Coyote Buenfil, Alberto Ruz Lhuillier, quien había fallecido en agosto de ese mismo año en Canadá, mientras ellos se encontraban viajando por California. En esta ocasión el clan tomó la decisión de fundar una aldea comunitaria en algún sitio del territorio mexicano, y en la primavera de 1982, a la sombra de un árbol de amate centenario cuyas raíces se asemejan a una verdadera telaraña cósmica y en un sitio escondido entre las montañas del valle de Tepoztlán, nació Huehuecóyotl.

Paralelamente, existía por ese entonces un poeta conocido como el Quetzal emplumado: Raymundo Pérez. Desde su infancia Pérez se vinculó con la espiritualidad nativa de los Navajos de la Reserva de la Montaña Grande, y con los Lakota de Dakota del Sur, hasta que un día decidió participar en la ceremonia sagrada del Hanblecheyapi o Búsqueda de Visión. Durante cuatro días y cuatro noches subió a la montaña para rezar sin comida ni agua, y entonces, tuvo un sueño en el que vio a la Madre Tierra en la forma de una mujer morena que lloraba porque sus hijos e hijas estaban perdiendo sus ceremonias, sus lenguas nativas y sus maneras de entablar estrechas relaciones con el universo. En ese momento visualizó un hoyo que se abría en la arena y del cual aparecía un fuego vivaz, hasta las llamas bajaban cantando hombres y mujeres nativos de distintos lugares, que instaban a la mujer madre tierra a danzar, irradiando sanación a todos los seres vivos.

Aquella ceremonia marcó la vida de Raymundo - apodado también el Tigre - quien interpretó aquella visión asumiendo la misión de reunir a los abuelos de toda América para rezar por la madre tierra en un ritual denominado la Kiva. Partiendo por la comunidad Teopantli Kalpulli en San Isidro, Mazapatec, Jalisco en 1989, Pérez estuvo corriendo temazcales durante años, convencido de que aquel trabajo serviría para crear una alianza inter tribal entre los pueblos indígenas y mestizos del continente.

El Tigre Pérez creía que su trabajo abría una ventana en la conciencia cósmica de los humanos, fortaleciendo una red geomagnética que facilitaba la vida sustentable y consciente. Antes de morir en 1995, fue reconocido como Jefe Inter tribal por un consejo de ancianos y miembros de siete tribus distintas. Durante la ceremonia de reconocimiento se presentó un penacho con plumas de cóndores y águilas en su honor. “Escúchenme ciegos de corazón repleto de avaricia. Sus 500 años han finalizado y el búfalo sagrado se levanta junto con el Sol” escribiría el poeta, cuyo legado permitió crear una alianza inter-tribal de índole internacional entre pueblos indígenas y mestizos del continente.

Entre tanto, la incipiente aldea comunitaria Huehuecóyotl abría sus canales de contacto a los distintos grupos que en México sintonizaban con estos cambios, y también hacia otras redes similares localizadas en Norteamérica, Canadá, Europa, Israel, Australia, India y Nueva Zelanda. Los rebeldes jóvenes del 68’ se separaban del paradigma de la sociedad de consumo occidental y se convertían en padres de una generación creciendo dentro de nuevos parámetros. Formaban parte de lo que muchos llamaban La Conspiración de Acuario, un nombre acuñado por Marilyn Fergusson, en un libro que sintetiza las principales corrientes de pensamiento que desde 1945 habían ido tejiendo las redes para sostener los fundamentos de un nuevo paradigma planetario. A finales de 1986, uno de los principales colaboradores del libro de Fergusson, José Arguelles, autor del Factor Maya y pionero del movimiento planetario conocido hoy como New Age o Nueva Era, se puso en contacto con Alberto para que participara con todo un grupo de líderes espirituales de distintas culturas del mundo, en un peregrinaje de reapertura de los antiguos centros ceremoniales. Este proceso se inició en agosto de 1987, con la Convergencia Armónica, un evento realizado simultáneamente en todos los continentes, en centenares de sitios de poder de la Tierra, y que tuvo su continuación dos años más tarde en seis de las principales ciudades mayas: Palenque, Edzná, las grutas de Loltún, Uxmal, Kabah y Chichen Itzá.

Mientras seguía avanzando la visión materialista y autodestructiva de la vida en la Tierra, continuaba la resistencia silenciosa de pequeños grupos que iban fortaleciendo las redes biorregionales e intentando poner en práctica las propuestas para lograr un modo de vida más sustentable y armonioso con la naturaleza. Esta sutil forma de poder espiritual iba haciendo consientes a sus partícipes de la gestación continua de importantes cambios planetarios. Posteriormente, este movimiento pasó al centro y al sur de América, reforzado por la formación de los Consejos de Ancianos y Sacerdotes Indígenas de las Américas, por las Carreras de Paz y Dignidad que llevaban los bastones de poder de las antiguas naciones a todo el continente y por la celebración de los Kumba Melas e Inti Raymes en Macchu Picchu y en los Andes.

Un despertar profundo estaba surgiendo en México, tal como lo había profetizado el historiador Guillermo Bonfil Batalla, sin embargo, este no se detenía en sus fronteras geopolíticas ni era exclusivo a las culturas originales de este país. En la primavera de 1990, la Ecoaldea de Huehuecoyotl en Morelos, fue sede del “Encuentro sobre la Naturaleza de los Guardianes de las Tradiciones Sagradas y Científicas” donde participaron representantes de movimientos ecologistas, grupos espirituales, naciones indígenas, científicos y artistas. En este primer encuentro se sembró la idea de realizar los encuentros conocidos como “Consejo de Visiones de Guardianes de la Tierra”.

Con el paso del tiempo, el Consejo de Visiones se ha visto enriquecido por la participación activa de los grupos de permacultura y de consenso, del Congreso Biorregional de Norteamérica que desde 1984 han llevado a cabo más de una docena de eventos denominados Continental Bioregional Congress o Congreso Biorregional Continental en EEUU y Canadá. Más tarde, en 1990, se sembró la idea de realizar encuentros para unificar las visiones de los distintos movimientos sociales, indígenas y espirituales en una reunión que tuvo lugar en la ecoaldea Huehuecóyotl. Para esta ocasión, el Puente de Wirikuta, un grupo surgido de Huehuecóyotl, viajó por USA, contactando representantes del Congreso Biorregional del Norte, del Consejo Tribal del Arcoiris, del Consejo de Pueblos Indígenas de Nuevo México, con el objetivo de integrar todos esos conceptos de encuentros para diseñar lo que se acabaría denominando el “Consejo de Visiones de Guardianes de la Tierra.”

En el año 1991 se realizó la ceremonia de unión de los bastones sagrados, también conocida como el encuentro del águila y el cóndor, en México, con la intención de unir el continente de norte a sur. El pensamiento de su propulsor, Aurelio Díaz Tekpankalli, fue registrado en su discurso “Una voz para los hijos de la tierra”: Aurelio Díaz Tekpankalli fue fundador de la Iglesia Nativa Americana y de la fundación Camino Rojo, que hasta el día de hoy es propulsora de corredores que llevan los bastones sagrados a lo largo de América.

“Estamos aquí tratando de recordar, tratando de retornar a la verdad original. Creemos que estamos viviendo un tiempo muy crítico, un tiempo donde es necesario unirnos; unir todas las piezas para poder tener la visión clara. Sabemos que estamos viviendo uno de los momentos más críticos de la existencia, en el que se ha hecho mucho daño a la Madre Tierra; contaminando los ríos, el aire de las ciudades, dañando de tal forma la Tierra que hay lugares donde ella ya no da frutos, donde ha perdido su fuerza. Nos damos cuenta que estamos en un tiempo muy crítico, nuestra Madre Tierra tiene que tomar por si misma su propio remedio, y si ella lo hace sabemos que nosotros somos parte de la enfermedad. Estamos tratando de sanar y también de poder vivir una buena relación con todos los seres de la Tierra” (Díaz 2013).

En el año 1995, nació a nivel planetario la Red Global de Eco aldeas, que originó en Huehueyocótl, la sede oficial local llamada Red de Eco aldeas de las Américas. Luego, durante el sexto Consejo de Visiones - que fue a su vez el Primer Consejo Biorregional de las Américas – De su influencia surgió el Instituto Latinoamericano de Permacultura en Bolivia, y la Caravana itinerante del Arcoíris por la paz. Nacida en Chiapas, la Caravana Arcoíris comenzaría desde este año un itinerario por diecisiete países en trece años. A su paso, fueron convocando los consejos de visiones biorregionales y sembrando las semillas para nuevas comunidades y eco aldeas.

En 1998 fue en el Consejo Biorregional de Venezuela donde nació la Red Venezolana de Ecoaldeas. Dos años más tarde, fue convocado por el Centro de Educación Ambiental Eco Bahía el Consejo Biorregional de Colombia, en éste se originó la Red Colombiana de Ecoaldeas y surgieron los influjos para que naciera la primera eco municipalidad o Ciudad Verde. En el 2001 se vivió el primer Foro Social Mundial en Porto Alegre, y en el 2002, se vivió la Aldea de Paz de Mujeres Líderes en Ecuador, una de cuyas líderes fue pareja de Buenfil; Verónica Sacta. En el 2003 sucedió el segundo Consejo Biorregional de las Américas, el Llamado del Cóndor, al cual asistieron setecientas personas de treinta y cinco países, y donde se realizó la Décima Reunión Intercontinental del Consejo de Visiones de Guardianes de la Tierra.

En el 2004, se vivió en Chile el Llamado del Arcoíris, en el centro Apu Wechuraba, donde acudieron unas seiscientas personas. En el 2005, aconteció el Llamado del Colibrí, en Brasil, cuando nació el Instituto de Permacultura de Brasil, y en el mismo año se realizó el Llamado del Aconcagua, en Chile. Ese mismo año se sucedieron el Consejo de Visiones Brasileiro y el Chamado del Beija Flor realizado en la Chapada dos Veadeiros, Alto Paraíso, Brasil. La anfitriona fue la ecoaldea Flor de Ouro y la comunidad afrobrasileña del Quilombo Mohíno, la red de grupos de Permacultura del Brasil, el Movimiento de Paz de Trece Lunas sudamericano, la Red de Ecoaldeas de Brasil y la Asociación Brasileña de Comunidades Alternativas. En el 2009, se produjo el Llamado de la Floresta Amazónica.

Sobre estos acontecimientos, Alberto Ruz Buenfil expresa tras concluir su ruta:

“En el camino entre Chile y Argentina, logramos cumplir con nuestra meta mística y geográfica de plantar la bandera arcoíris en los hielos y glaciares de la Tierra del Fuego, y de cerrar con ello nuestro peregrinaje por las rutas sagradas del continente, y cumplir con el encargo que los abuelos y abuelas nos hicieron de contribuir al despertar de los pueblos originales y los centros de poder de las Américas” (Ruz, 2009).

Historias

La Bella Eco Aldea

La Bella Eco Aldea se convirtió en el primer nodo en Chile, del Consejo de Asentamientos Sustentables de América, iniciativa emergente originada de la Red Global de Eco Aldeas. Su fundador, Juan Pablo Lazo, explica que la profecía Cree, dice de una época en la que aparecerán personas de todos los credos, condiciones y naciones para formar la Nación Arcoíris, por lo que llama Guerreros del Arcoíris a estas personas. Piensa que es un movimiento real que data de hace más de 30 años, el cual permite creer que esa profecía es ahora.

“En efecto, desde hace 30 años se realizan encuentros que se inspiran en este mito. Estos encuentros tienen la característica de guiarse por círculos que dan cuenta de una visión, a través de un sistema en el cual cada persona se expresa en torno a un fuego y con un bastón - que desde 30 años a la fecha - circula por todo el mundo uniendo y enlazando rezos y visiones de cómo salir de esta crisis multi convergente. La visión predominante es de una serpiente que despierta a los hombres y a las mujeres de la Tierra” (Lazo, febrero 2013, Rari, Chile).

Juan Pablo creía que el movimiento de los guerreros del arcoíris continuaba tejiendo una red sobre la base de ideas ilimitadas, que nos unen a nuestro mayor poder que es recordar que somos uno. Estos guerreros desterraban la palabra lucha del vocabulario, para abrirse a la conciencia del amor, con el propósito de vencerse a sí mismos, erradicar el miedo, dejase de guiar por la búsqueda del placer y asumir compromisos con el servicio y la solidaridad.

Unas semanas después de esa visita a la Bella Eco Aldea, nos reunimos muchas personas en unas danzas universales de la paz, que se hicieron en Limache para recibir a unos corredores mexicanos que venían cruzando las fronteras para hacer realidad la profecía de unión entre el águila y el cóndor. Uno de sus voceros, que llevaba una polera tejida con las palabras ‘Fundación Camino Rojo’, habló a los presentes sobre la importancia de cuidar las aguas de nuestro planeta. Más tarde, en la hora de almuerzo, me senté a su lado mientras él conversaba con otras personas, y lo oí decir:

“Dicen que en Lemuria eran como agua, y parece que pasaron medio millón de años, discúlpame, pero si no me acuerdo qué pasó hace una semana, menos me voy a acordar que pasó hace medio millón. Se acuerdan sólo los cristales. Pero a nosotros nos tocó este momento, y es un momento histórico. Estamos completando 5.200 años, esto es profético. Esto lo vienen diciendo los abuelos desde hace un montón de años; prepárense, y no es que la vida se va a acabar en la tierra, simplemente las cosas están cambiando, y nosotros tenemos la necesidad de cambiar junto con las cosas” (Observación participante).

Canciones pequeñitas

Carmen siempre tuvo ganas de viajar cuando era niña, pero nunca había viajado, a excepción de un tiempo en el que vivió fuera del país con su familia en Costa Rica. A los trece empezó a hacer música y al volver a Chile, estudió piano por cuatro años. Tras lo cual conoció a una persona que la invitó a un encuentro arcoíris. Fue la primera vez que agarró la mochila y partió a un lugar sin sus padres. Era el año 2003 y estuvo cinco semanas en un Rainbow en Argentina. “Al principio me cambió completamente la visión de la vida porque yo siempre había tenido una búsqueda espiritual y no había encontrado mucho donde canalizarla. Fue una experiencia súper radical en todo sentido” (Salvador, octubre 2013, Santiago de Chile), conmemora Carmen, quien nunca había dormido en una carpa.

Acostumbrada al televisor y al carrete, de pronto experimentó cinco semanas comiendo sano y conociendo personas muy diferentes a las que hasta entonces había conocido. Era un encuentro sudamericano, naciente del último Rainbow mundial realizado en Brasil. “Estaba lleno de gente, pero la mayoría eran europeos, mucha de esta gente que vive así todo el año. Mucha gente extremadamente Rainbow. Gente que vivía súper fuera del sistema, realmente vivían otro planeta” (Salvador, Octubre 2013, Santiago de Chile), recuerda Carmen, quien en esos días descubrió que había personas que entregaban su vida a peregrinar por los Rainbow Gathering, andando con un tipi de un lado a otro. Impactada vio nacer bebés dentro de estas estructuras, algo que jamás había visto en su vida.

Fue la primera vez que llegaba a un lugar donde los seres eran muy amorosos sin siquiera conocerla, aceptándola tal como era y entregándole cariño sin esperar nada, donde incluso la comida era gratis. “Al principio me daba vergüenza comer porque no tenía mucha plata. Después obviamente me di cuenta que todo eso daba lo mismo. No lo podía creer, yo decía esto es el paraíso, cómo nadie sabe que esto existe” (Salvador, Octubre 2013, Santiago de Chile). A su retorno quiso contarles a todos sus amigos y familiares que se iba a vivir al Rainbow, pues sentía que había encontrado una forma de vida para siempre. Sus hábitos nunca volvieron a ser los mismos, cambió su alimentación de modo radical, dejó los productos químicos y la nicotina. Se preocupaba más de su salud. Hasta que seis meses más tarde volvió a cruzar expectante la cordillera de los Andes rumbo a Córdova. Cuando Carmen volvió al país largo y angosto, hizo nuevos amigos en el Cerro Blanco donde estaban haciendo ceremonias, y hacia finales de aquel año, se reunieron unas treinta personas en la sureña comarca de Fresia, cerca de Puerto Montt, para realizar el primer encuentro arcoíris en Chile. En el año 2006, después de unos años viajando, volvió a Chile con las ganas de focalizar un nuevo encuentro, el cual se realizó con un grupo de ochenta personas, a tres horas de Vallenar yendo hacia la montaña, en Conay.

Hoy cuando mira atrás piensa que el Rainbow piensa que históricamente las tribus, aun viviendo cada una en su aldea, se juntaban para celebrar la luna llena o en ciertas fechas, y que cada cierto tiempo, a ella le gusta reunirse también para nutrirse, para entregar y para conocer gente, pues es allí donde ha encontrado a sus mejores amigos. “Siempre sabes que te vas a encontrar con alguien. Es realmente una red que te permite tener gente de confianza en todo el mundo, porque si me voy a China y hay un Rainbow, llego y no conozco a nadie, pero los códigos son los mismos” (Salvador, Octubre 2013, Santiago de Chile).

Vivir redonda

Cuando comencé a escuchar el nombre de Luz Clara, descubrí que se trataba de una líder ceremonial que formó los primeros círculos de mujeres en Chile, trabajando durante más de dos décadas con la energía femenina y haciendo rituales mágicos. Una terapeuta chamánica y creadora de la escuela Guardianas de la Tierra, que dedicó su vida a la sanación de sí misma, de la tierra y de todos los seres, mientras se instruía con distintos chamanes indígenas. Actualmente Luz viaja con constancia a Europa y Estados Unidos para compartir su medicina, y en días de descanso, habita con sus nietos en el Templo de la Diosa, situado en San Alfonso, Cajón del Maipo. Su blog1está plagado de poemas espirituales, uno de los cuales dice así:

“En la fuente de mis entrañas encontré la fuerza para mi vida. Desde la memoria ancestral de la sobrevivencia encontré la chispa para continuar caminando en esta tierra. Desde el sentir de mi diosa mamé el empoderamiento para dar el salto, para encontrarme a mí misma, a mi esencia sin división, a mi corazón entero y vibrante. Fuerza de Pachamama ancestral de fuego, tierra, aire y agua. Allí en las raíces de mi ser me fundí contigo madre, Amalurra, Ñuke Mapu, Pachamama, y renací a mi verdadero sendero, al de llevar la luz”.

A sus 72 años, Luz Clara llevaba ya mucho rato caminando por la tierra. Abriendo los ojos, viviendo y haciendo elecciones acerca de cómo quería vivir. “He tenido mucha gente que me ha enseñado, con la que yo he aprendido, pero yo no creo en el cuento de los gurús, está aquí adentro” (Camus, Octubre 2013, Santiago de Chile) expresaba palpando su pecho. Tenía un camino largo y muchas vivencias para contar por días, había viajado mucho, tenía hijos y más de un esposo en su historial de amor. Su largo cabello blanco se extendía más de allá de sus hombros, conteniendo un rostro cuyas líneas en la piel escribían un universo interior plasmado de memorias. Sus ojos emanaban ese estado en el cual aquella mujer, ya anciana, caminaba entera con sus espaldas anchas. Aquel hogar se levantaba en la punta de una loma y ella me hizo recorrer cada uno de los lugares.

El templo de la diosa, estaba rodeado de árboles y aves cantarinas que inundaban nuestra reunión de calor, pues era un día puramente primaveral. Luz miraba las montañas, esos montes que se encuentran justo en frente de su guarida. Las observaba y me contaba que en aquellos cerros, se realizan los trabajos chamánicos de sanación, “Trabajos con los elementos, con las aguas, con los debas, con los duendes. Trabajos de despertar, de conexión a la madre tierra. Una montaña es una experiencia, no es una cosa que vamos a hablarles, es una experiencia” (Camus, Octubre 2013, Santiago de Chile). Ella siente que la naturaleza es su maestra más grande, la que le enseña todo. Le gusta bañarse en las aguas vírgenes, meditar a la puesta de sol, saludar al sol en la mañana, cantar y alabar el fuego.

“Hay tantas cosas interesantes que están pasando. Hay un despertar. El 2012 se terminó un ciclo según el calendario maya, calendario por el que nos regimos mucha gente ya. Es un cambio súper fuerte, es un cambio vibracional en la tierra. Hay nuevas energías entrando del sol, la tierra está en una ascensión, cambiando de vibración, nosotros cambiamos de vibración con ella” (Camus, Octubre 2013, Santiago de Chile).

Sentadas sobre la banca mirando la montaña verde y el río del Maipo correr, Luz Clara Camus me pide que observe cómo es que los tiempos se han acortado, cómo es que la gente está más loca, como es que está la escoba en las ciudades. Luego, me insinúa que esto sucede con más intensidad desde que se abrió un portal el 21 de diciembre del 2012. Dice que estamos pasando a una dimensión donde ya no va haber dualidad, ni gurús, ni personas a las cuales culpar de nuestros sucesos “Vamos a empezar a saber que somos nosotros los dioses y las diosas. Está la oportunidad ahora, cuando todo está acelerado” (Camus, Octubre 2013, Santiago de Chile), me dice Luz, expresando que es el momento de dejar atrás todo lo que no nos sirve, todas las creencias que no nos sirvieron, las formas de vida que no dieron resultado. Por ello piensa que estamos ante un cambio radical, una transformación fuerte, una transmutación de la mente, en la cual estamos cambiando la forma de relacionarnos con las personas y estamos tomando responsabilidad por nuestros actos o elecciones. A pesar de haber muchas profecías, ella se atiene a lo que vive a diario, a lo que vive con la gente la visita.

“Hay un gran despertar. La gente está cachando, ahora la política ya casi no está en los senados, ni en las cámaras, ni en los palacios. Está en la calle. La política está en la calle marchando con los estudiantes. Es la juventud la que va a producir los cambios, nosotros abrimos el camino. Formamos las primeras comunidades en Chile, concientizamos a la gente. Formé el primer círculo, y ahora hay miles de círculos en Chile” (Camus, Octubre 2013, Santiago de Chile).

En la década de los años setenta, Luz Clara junto a otras personas, fundaron la primera comunidad ecológica en Chile, y además, durante años ayudó a sostener una clínica gratuita para la población mapuche y campesina. Llegado el golpe, ella fue exiliada durante nueve años, en los cuales vivió en Washington y conoció algunos nativos norteamericanos. A su retorno al país, volvió a formar comunidad y a reconstruir lo que se había quemado. Aún eran tiempos de dictadura, más comenzó a buscar un lugar. En eso, fue sintiendo en sus sueños que había de contactarse con las mujeres, así formó los primeros círculos femeninos. En ellos tomaron lugar rituales y ceremonias. Aprendió a tocar los tambores. Se dio cuenta en esa época de que había en las mujeres que llegaban a los círculos mucho dolor, llanto y demonios que era necesario enfrentar. Iban juntas al Bíobío, hacían ritos de cinco días y ofrecían su sangre menstrual al río para que siguiera fluyendo.

“Tantos años caminando, tantos años formando cosas aquí en este país, siendo punta de lanza, que va delante, mostrando el camino. Siempre me ha tocado, siempre cacho antes las cosas. Entonces abro caminos. Ese podría ser el resumen de mi vida. El camino espiritual, no es algo que se pueda entender, es un compromiso contigo misma y con el espíritu dentro de ti. Es algo que hay que ir trabajando, sacándonos los miedos y las falsas creencias. Subimos la montaña, hacemos retiro, temazcales, ayuno, rezamos harto, limpiando y sanando, entonces uno se va poniendo más livianita, más en paz.”

En eso, le pregunto qué significan para ella los temazcales, que suele correr. Me dice que es el vientre de la madre, que lo primero es entender que en aquel ritual entramos en el útero de la mama, para morir y renacer. A ella le gustan los temazcales bien sudados, suaves y calientitos.

-Vamos para adentro para tomar un tecito- me dice de pronto caminando hacia a la loma. Después del jardín, el Templo de la Diosa fue una sorpresa cuando lo vi. “Mirando mi entorno vas a comprender mucho de mí. Mi entorno soy yo. Me gusta vivir redonda” (Camus, Octubre 2013, Santiago de Chile), me dijo, revelándome una casa con forma de domo construida de barro de impresionante belleza.

Útero sagrado

Desde que Valeria era chiquitita sintió un llamado. Sentía que iba encontrando un lenguaje que venía de su alma. Recorriendo la tierra, iba reconociendo y recordando eso que ya estaba dentro de sí misma. Aquella conexión espiritual, esa sensación de ser de las estrellas, aún honrando totalmente la tierra y su aprendizaje en ella. Desde pequeña empezó a meditar, y ya de más grande en algún momento, hizo un taller de Reiki en el que percibió que había abierto una puerta hacia nuevas sensaciones.

Después se fue a vivir a Ecuador, donde comenzó a conocer el camino chamánico y los temazcales, ya que tuvo la suerte de llegar a vivir a un cerro que se considera sagrado en Ecuador. “Ahí pasan muchas cosas, o sea, aquí todavía no estaba pasando nada y allá pasaba todo” (Del Real, Octubre 2013, Santiago de Chile), recuerda Valeria, quien tenía vecinos que eran temazcaleros de toda la vida, los cuales hacían ceremonias de luna llena, y también otros vecinos, que tenían un templo muy grande, el Templo del Sol y la Luna. Ellos guardaban el Tesoro de Atahualpa, el que se decía había sido descendido por un alquimista desde otra dimensión. Entre otras cosas que conservaban, había una pirámide con un ojo arriba, la cual se supone había solo tres en el mundo. “Supuestamente fue dejada por gente del planeta Sirio para la evolución de la humanidad. Ahora tenía que ser reencontrada porque venía un tiempo de evolución muy grande y tenía que ocuparse para eso” (Del Real, Octubre 2013, Santiago de Chile), cuenta, explicando que cuando a esta figura se le ponía luz ultra violeta, del ojo salían rayos de todos los colores.

Aquel era un cerro intrigante, que conservaba metales que se decía que no eran de la tierra, donde se hacían charlas y gente de todo el mundo iba hasta ese lugar. “Tuve la suerte de ahí conocer mucho. También tuve la suerte de tener a mi último hijo en un temazcal” (Del Real, Octubre 2013, Santiago de Chile). Desde el inicio de su embarazo, un grupo de gente había acompañado a Valeria a realizar rezos para levantar un temazcal de parto. “Fue súper potente, esa misma gente me acompañó hasta la noche del parto, tocándome tambores y cantando” (Del Real, Octubre 2013, Santiago de Chile).

Viviendo en Ecuador, Valeria trabajaba en un colegio internacional, que de anti-educación. En él primaba el desarrollo del ser humano y el respeto total al ser. “Era un colegio donde había mucha libertad y eso también te habla, te dice cómo el ser humano cuando realmente se le deja ser sí mismo, desarrolla una cantidad de potenciales y de contacto con la tierra de manera natural, pero el sistema lo saca de eso” (Del Real, Octubre 2013, Santiago de Chile). A su retorno a Chile, trabajaba de educadora de párvulos y guía de Montessori, cuando comenzó a ir al Cerro Blanco a causa del llamado de la Caravana en el 2004.

“Ese año llegó la Caravana del Arcoíris. Era una caravana que se dedicó a viajar por todos los lugares de Sudamérica. El que lideraba la caravana era un mexicano, Alberto Ruz, él tenía la misión de ir atestiguando el despertar de América. Para eso formó esta caravana donde yo cuando estaba en Ecuador con mis hijos nos sumamos varios meses. Vivimos ahí con la caravana. Por eso llegué al Cerro Blanco, porque estaba la Caravana Arcoíris” (Del Real, Octubre 2013, Santiago de Chile).

Ahí en el Apu, conoció a María Piñalén, una mujer mapuche que tenía un círculo de mujeres. Llegó a un encuentro en el que había unas cien mujeres.

“En eso ella empieza a caminar mirándonos a todas, de repente cuando llega a mí me queda mirando y me dice: ‘¿Tú que haces entre esas mujeres? Ven, tienes que estar conmigo ceremoniando” (Del Real, Octubre 2013, Santiago de Chile), recuerda Valeria, quien por esos días tenía treinta y tres años, y empezó a aprender con la machi, pues sentía era momento de hacerse cargo de que tenía una misión de hacer ceremonias y de estar entregando un mensaje del corazón. Valeria siempre sintió que los lugares donde vivió le enseñaron mucho, antes había vivido en el Cajón del Maipo, donde hacía artesanías.

“La naturaleza me iba contando la cosmovisión de los pueblos a través de lo que yo iba haciendo. Siempre había una conexión bien potente que es cuando uno está en silencio, cuando tú estás conectando, la naturaleza inmediatamente sabe que te estás abriendo y te empieza a hablar. Te hablan las montañas, te habla la tierra, te hablan las plantas, si uno está atento y con el corazón abierto” (Del Real, entrevista).

En esa época Valeria comenzó a trabajar con el Kundalini, la Pineal y la sexualidad sagrada y comenzó a tomar conciencia de la importancia del nuevo despertar. Para ella era en América donde comenzarían los pioneros que debían masificar el nuevo tipo de pensamiento. Ese mismo año comenzó a trabajar con niños descubriendo que junto a ellos podía comenzar a vivir el presente. Se dio cuenta que eran los infantes quienes traían más sabiduría consigo y por ello Valeria decidió abrirse y a seguir sus enseñanzas.

Un aspecto bastante significativo en la vida de Valeria y que personalmente llamó mi atención fue el parto en el Temazcal. De esta forma, Valeria me explicó que las personas que la acompañaron rezaron con ella desde los inicios y que ya cuando tenía siete meses de embarazo comenzaron a pedir permiso al espíritu para que si todo estaba bien se diera el parto en el Temazcal, con el objetivo de otorgarle este sentido sagrado. En cuanto al parto, Valeria lo sintió como un proceso realmente hermoso. La mujer explicó que el nacimiento del bebé se producía justo en el centro donde se encuentran las piedras, lugar del espíritu y la conexión. En este mismo instante las abuelas se situaban en uno de los puntos al lado mientras ella solicitaba medicina con aromas o más calor.

Sobre el proceso del parto Valeria explicó:

“Nunca había vivido ni había vibrado yo en un nivel de amor y de entrega tan tremenda como esa vez. Toda la gente ahí conmigo, los escuchaba cantar afuera, no pararon nunca y la mujer partera que me atendió todo el rato estuvo cantando también, me cantó, me cantó, nunca paró de cantar” (Del Real, Octubre 2013, Santiago de Chile)

Conclusiones

Es en estas circunstancias cuando nos situamos en la comprensión del Temazcal: la Ceremonia de Sudar, es uno de los ritos sagrados que heredó la Mujer Bisonte Blanco, hace miles de años. Una práctica que hacía a la gente armonizarse con la tierra, y que fue prohibida en la colonia. El rito del temazcal se ha practicado a lo largo del continente americano desde tiempos remotos. Durante la investigación realizada, me dediqué a ser partícipe de más de quince temazcales diferentes y a conversar con líderes de ceremonias. De hecho, tuve la fortuna de construir un tipi en conjunto con más personas.

Estas experiencias me han mostrado en primera instancia cuestiones netamente estructurales, en torno al funcionamiento de un Temazcal, el cual es construido con varas de madera que forman una especie de iglú, el cual es cubierto con barro o con mantas. Se trata de una esfera con cuatro puertas, una al norte, otra al este, al oeste y al sur. Frente a la primera entrada, se coloca el Fuego Sagrado, junto a un altar donde las personas colocan sus amuletos. Mientras las llamas arden, éstas calientan piedras redondas más grandes que un mango. Los partícipes entran al círculo según su experiencia. Una vez dentro del tipi, los más experimentados se colocan en el medio. Al cerrar la puerta, todo se vuelve oscuro. Es una sensación de sumergirse en un cosmos profundo, donde sólo se pueden oír las voces de los otros, dentro de una madriguera en la que cada persona suda abundantemente.

Largos han sido mis caminos recorriendo temazcales. Antes de cada uno de ellos, el temazcalero ofrece al participante un poco de tabaco, para que cada cual coloque en la hierba una intención, que es otorgada al fuego antes de comenzar la ceremonia de sudar como tal. En todas estas ocasiones, he visto distintas personas participando y rezando en temazcales. Resulta difícil dar un número cuantitativo, pero estimativamente si en estos quince temazcales, vi siempre unas diez personas distintas a las que ya había visto antes, me atrevería a decir que en el transcurso de esta búsqueda interactué con unas ciento cincuenta personas que practican el ritual del Temazcal. Luego de la diversidad de experiencias, es posible decir que existen consensos comunes, aún pese a que en Chile hay distintas corrientes. Durante el transcurso de mis andanzas etnográficas, pude reconocer tres grupos: los caminantes Arcoíris, los Raiceros de la Tierra y los Guardianes del Fuego Sagrado (FSI). Estos colectivos, si bien todos practican el ritual del temazcal, tienden a verse confrontados por cuestionamientos mutuos referentes al uso del dinero y a la lealtad a la tradición ancestral. Sin embargo, pese a las diferencias, convergen en la creencia de que el tipi húmedo, vaporoso y caluroso, representa al útero de la madre tierra.

Una vez reunidos al interior del oscuro domo, se colocan piedras que han sido calentadas en el fuego, a las cuales se les arroja agua. Esto hace que salga un vapor ardiente que empapa de sudor a todos los que están allí reunidos, los que hacen esfuerzos por aguantar este intenso calor, desde la creencia de que este proceso terapéutico resultará sanador a nivel físico y psicológico. Cada estructura de tipi está compuesta de cuatro puertas, estas simbolizan cada uno de los cuatro elementos; agua, tierra, aire y fuego. Además, las cuatro puertas organizan el proceso de la ceremonia en cuatro etapas. Este simbolismo, así como el acto de volver al útero, son de especial atención si lo que queremos es entender el sentido que se da a estos actos. Pese a que, diferencialmente, los Lakota esperen al Pahana, los mayas a Quetzacoátl y los Queros al Pachacutí, lo importante es la equivalencia que nos muestra que este es un tiempo importante para los descendientes de las tribus originarias, que han estado esperando un momento de transformación, y por ende, de liberación de ciertas formas coloniales. Para avanzar hacia aquella comprensión, primero será elemental comprender qué es lo que busca una persona cuando accede a un temazcal, y qué conjunción existe entre este acto, y la creencia en un nuevo mundo. En este sentido, lo relevante resulta ser que el temazcal como tal, representa el acto de volver a la tierra, para luego nacer otra vez, renovados y purificados con el agua de la naturaleza.

Esta ceremonia, en la zona central, es visualizada en un primer propósito, como rito de sanación, por lo que al dimensionar aquello podemos entender que las personas que acuden a este acto, si bien algunos lo hacen por una razón exploratoria o sólo social, la gran mayoría acude porque tiene una necesidad de sanar algunas heridas. No sólo aquello, estos participantes una vez dentro del círculo oscuro, suelen manifestar un anhelo de restaurar relaciones con todos los seres vivos. El tipi en una ceremonia de sudar, si bien podría simbolizar también el útero de la madre progenitora, representa elementalmente el útero de la madre tierra. Esto nos conduce a entender que en cada ritual el propósito es volver a la tierra, y manifestar aquel afán de recuperar una cierta naturaleza íntima, de tal modo que durante este rito, la memoria aborigen pueda emerger de cada uno a través de cantos y sonidos chamanes. El acto de desnudarse, o quedar con poca ropa, también es simbólico de un dejar por un momento la vida de la ciudad, para sumergirse en un estado mental que resulta más salvaje o embarrado, y al mismo tiempo, más reconfortante para las personas que acuden a este tipo de encuentros. A través de las entrevistas realizadas, he podido comprender que estos ritos han sido transformadores en las últimas décadas porque se encuentran presentes en las vidas cotidianas.

Referencias bibliográficas

Boissiere, R. (1990). The return of Pahana. Bear & Company. Estados Unidos.

Brown, D. (1970). Enterrad mi corazón en Wounded Knee. Turner. España.

Camus, L.C. Octubre, 2013. Santiago, Chile. luzclaracamus.blogspot.com

Del Real, V. Octubre, 2013, Santiago de Chile.

Díaz, A. (2013). “Una voz para los hijos de la tierra”. fsimayab.blogspot.com. México.

Lazo, J. P. Febrero, 2013. Rari, Chile.Ruz, A. (2012). Huehuecoyótl: raíces al viento. Servicios Gráficos de Morelos. México.

Salvador, C. Octubre, 2013. Santiago, Chile.

Waters, F. (2002). El libro de los Hopi. Editorial Fondo de Cultura Económica, España.

Notas

1- Luzclara camus.blogspot.com(volver)

El pensamiento político del pueblo indígena ka´apor de Brasil. Ejemplo de lucha y resistencia frente a la devastación amazónica

Cristabell López Palomino

Antropóloga, mestranda em Estudos Comparados das Américas CEPPAC da Universidade de Brasília, Brasil. Correo electrónico: cristabelllopez@gmail.com

El pueblo indígena Kaʼapor en la actualidad habita en la tierra indígena Alto Turiaçú del estado de Maranhão -Brasil, su territorio es una isla verde a orillas de la región más deforestada de la Amazonia brasileña. Desde hace más de dos décadas los Kaʼapor se encuentran atravesando momentos de tensión y violencia generada por los madereros que están invadiendo su territorio y explotando la selva de forma ilegal, por esta razón, frente a la ineficiencia de las instituciones gubernamentales competentes, los Ka´apor vienen fortaleciendo su movimiento político, generando estrategias de defensa y conservación de su territorio.

Los Ka´apor han fortalecido su empoderamiento político en los últimos años, caracterizándose por resistir y luchar frente a los distintos atropellos hasta las últimas consecuencias, perdiendo la vida de ser necesario, destacándose dentro del movimiento político indígena nacional dentro del cual han demostrado ser más bien independientes, no obstante solidarios en la proclamación del desarrollo de normas legales ordinarias en favor de todos los pueblos indígenas, manifestando su inconformismo hacia políticas gubernamentales nefastas que atentan contra el usufructo exclusivo en tierras indígenas como el actual PEC 215.

Esta ponencia hace parte del proyecto de maestría titulado: “Sem a floresta os ka’apor não existem, sem os ka’apor a floresta não existiria. O pensamento político ka’apor e a política interétnica” cuya investigación aún está en curso1, por tal motivo lo que se busca aquí es dar a conocer el pensamiento y accionar político de este pueblo, el ingenio y la valentía con la que están enfrentando el extractivismo ilegal maderero y la permisividad estatal que se constituyen en el mayor obstáculo para la autonomía y bienestar en sus territorios.

Contextualización Etnográfica

El pueblo Ka’apor, hablante de la lengua tupí-guaraní, habita en la tierra indígena Alto Turiaçú, junto con los pueblos indígenas: Awá- Guajá, Tembé y Timbira. Este territorio tiene una extensión de 5.304 Km2, fue demarcado por la Funai en 1978 y homologado a través del decreto N° 88.002 en 1982. El Alto Turiaçú cuenta con una población de 1.584 habitantes, en su mayoría Ka’apor, de acuerdo con el censo en 2010 del Instituto Brasilero de Geografía y estadística (IBGE).

Los primeros estudios etnográficos hechos sobre los Ka’apor se refieren a su arte plumario, descrito en primera instancia por Raimundo López (1934) y años después por Darcy y Berta Ribeiro (1957). Según Melatti (2007) estos autores, no encontraron en toda la zona, otras “joyas de plumas” semejantes a las elaboradas por los Ka’apor, su arte plumario es de una belleza tan singular que se constituyó como un rasgo sobresaliente de su cultura.

Son varios los estudios lingüísticos realizados sobre la lengua Ka’apor, de acuerdo con Godoy (2015) fue Frederick John Duval Rice en 1930 quien clasificó la lengua Ka’apor como tupí-Guaraní. Los primeros investigadores que profundizaron en el estudio de la lengua Ka’apor fueron los lingüistas vinculados al “Instituto Linguístico de Verão”: Kakumasu James y Kakumasu Kiyoto quienes estuvieron alrededor de tres años con los Ka’apor, haciendo sus publicaciones entre 1988 y 1995, fueron los primeros también en hablar sobre la lengua de señas Ka’apor que se constituye como un caso especial “que já foi objeto de estudos preliminares e que consta como o primeiro caso noticiado de língua de sinais de “aldeia” no Brasil” (Godoy, 2015, p. 27). Las variadas publicaciones sobre el estudio de la lengua Ka’apor hacen que sea el campo más investigado en torno a este pueblo.

Desde los estudios realizados en campo por Darcy Ribeiro en 1957, se observa una grande ausencia en la realización investigaciones en torno a las dinámicas socioculturales, con excepción de los estudios de William Balée que fueron realizados entre 1984 y 1993 alusivos a diversos temas entre ellos: Biodiversidad, etnobotánica, ritual de caza Ka’apor, lenguaje y tierra pre-amazónica, ecología histórica entre otros. Con Mendes (2009) se reavivan los estudios etnográficos. Esto se debe posiblemente a que los Ka’apor han sido reticentes a la permisión de investigadores en sus aldeas.

Los artículos (2011, 2017) de la antropóloga Claudia López del Museu Paraense Emilio Goeldi, son importantes para entender las dinámicas actuales de este pueblo y la contextualización histórica y vigente del conflicto territorial y los usos y significados de los recursos maderables en el Alto Turiaçú. Finalmente el último trabajo etnográfico es la disertación de maestría del antropólogo Gustavo Godoy (2015) sobre la fiesta del Cauin, una ceremonia anual donde se realizan todas las actividades significativas dentro de su cultura, como la nominación de los niños, el paso de una niña a señorita y el nombramiento de un nuevo líder político.

De acuerdo con las fuentes históricas y antropológicas, entre ellas Balée (1998)2 y Darcy Ribeiro (2007) se sabe que los Ka´apor, por conflictos con los colonizadores y otros pueblos nativos, a finales de 1970 migraron paulatinamente desde la región ubicada entre los ríos Tocantins y Xingu en lo que hoy es Pará, y a través del río Gurupi hasta asentarse a finales de 1870 en su territorio actual; eran considerados uno de los pueblos más hostiles del país cuando intentaron “pacificarlos” por primera vez en 1911, más este proceso se inició en 1928 prolongándose por casi 70 años. De acuerdo con esta información, sólo hasta hace casi dos décadas terminó el proceso de pacificación, fecha que concuerda con la invasión de sus tierras que según Balée empezó en 1980 por parte de agricultores sin tierra, hacendados, madereros y políticos locales que estaban invadiendo un tercio del territorio.

Esta invasión de colonos, empresarios madereros y ganaderos se detonó con fuerza desde mediados del siglo XX, perjudicando de manera considerable el Alto Turiaçú y sus habitantes; en primer lugar por la sobreexplotación de los recursos naturales, lo cual está destruyendo el ecosistema a través del cual sobreviven las especies y los mismos pueblos que viven de la caza silvestre y de las especies endémicas; en segundo lugar por la violencia que están generando en estos territorios.

Para entender el contexto político en el que se desenvuelve el movimiento político del pueblo Ka´apor es necesario observar la trayectoria histórica de las relaciones interétnicas, que en primera instancia se dan a partir del proceso colonizador y como consecuencia del mismo, a través de la expansión económica y geográfica del estado Brasilero en la segunda mitad del siglo XIX, que desencadena a finales del mismo siglo la reforma constitucional de 1988, con la que se da el reconocimiento jurídico de las tierras indígenas por parte del estado, paso importante porque constitucionalmente los pueblos indígenas en Brasil eran inexistentes.

Aquel momento coyuntural, entre la caída del régimen autoritario, la adopción de un modelo económico neoliberal, el empoderamiento de los movimientos sociales, entre ellos el movimiento indígena, daría como fruto a partir de su movilización el reconocimiento de sus derechos en la Constitución Federal del 98. Otro avance significativo se dio 14 años después, con la ratificación del derecho internacional a través de la convención 169 de la OIT, con el que Brasil se sumó a los países que se declararon pluriétnicos y multiculturales. No obstante dicho reconocimiento se da, siempre y cuando no interrumpa el poder soberano del Estado sobre la totalidad del territorio nacional, eso incluye las zonas de reserva natural y las áreas de reserva indígena de las cuales el Estado (a União) es dueño.

De acuerdo Ramos (1995) aunque la Constitución Federal del 1988 trajo conquistas significativas para los pueblos indígenas, ella también significó la entrada de la minería industrial en los territorios indígenas. La expansión económica, se refuerza entre la década de los 70´s y los 90´s fase crucial en la que Brasil se encuentra en un proceso de

reordenamiento jurídico e institucional (en el que se incluyó necesariamente el reconocimiento de las tierras indígenas por el Estado) y una violenta embestida del capital en el campo, que tiene que ver con el proyecto oficial de ocupación de la Amazonía y que repercute directamente sobre las tierras indígenas (Santilli, 2001, p.4).

En el proceso de expansión económica y extractivista en territorios indígenas amazónicos, el Estado va a requerir “diálogo” y negociación con estos pueblos, creando el Servicio de Protección a los Indios y Localización de Trabajadores Nacionales (SPILTN) en 1910, de carácter positivista, dirigido en primera instancia por militares. La política indigenista se entrelazó de manera conveniente a otras políticas prioritarias de gobierno, de ahí que la Funai, órgano sucesor del SPI, en 1967 gozaba de autonomía institucional porque aún estaba dirigida por oficiales del ejército.

De acuerdo con Baines (1992-1995) refiriéndose a su estudio sobre los Waimiri-Atroari la administración indigenista de la Funai actuaba como un régimen típico colonial transmitiendo un modelo desarrollista que defendía los intereses de empresas mineras y extractoras para avanzar más sobre el territorio indígena, a través del discurso de autodeterminación indígena (dirigida) y de “indio civilizado”.

Esa política tutelar de décadas y décadas por fortuna está llegando a su fin. Hoy en día existen otras organizaciones gubernamentales y no gubernamentales que trabajan la cuestión indígena en Brasil y aunque la Funai, como consecuencia del empoderamiento del movimiento indígena y los cambios administrativos estatales ya no tiene la misma fuerza o poder tutelar que la caracterizó, aún es la encargada de la demarcación de los territorios indígenas y de la autorización de ingreso en estos territorios por parte de los diferentes investigadores.

Curiosamente, existe una rigurosidad extrema por parte del Estado para el control de la entrada de académicos en los territorios indígenas, contrario al control de entrada de las empresas extractivas y la explotación ilegal, como el sector maderero, que se constituyen como los mayores detonantes de la destrucción medioambiental y violencia en estos territorios, lo cual se traduce en términos de pobreza para las poblaciones indígenas amazónicas cuyo principal sustento es la caza, pues sin árboles no hay animales, plantas, ríos, peces...vida.

Maranhão es uno de los Estados con mayor índice de deforestación de la selva Amazónica, de acuerdo con G1 MA (2015) a través del monitoreo satelital se conoció que en los últimos 26 años, 24.195 km2 de selva amazónica fueron talados, según la nota, el equivalente al territorio del Estado de Sergipe- Brasil. La reserva biológica de Gurupi es una de las más afectadas por la extracción ilegal maderera, considerada por la policía Federal como una zona roja en torno a emboscadas, un hecho reciente fue el asesinato del ambientalista Raimundo santos Rodrigues, el 25 de agosto de 2015, quien venía denunciando a los madereros ilegales.

Mapa de deforestación en el Alto Turiaçú- Maranhão.

Fuente: Greenpeace 2016.

El mapa anterior muestra como la tierra indígena Alto Turiaçú es una isla verde alrededor de la tala indiscriminada en Maranhão. De acuerdo con Greenpeace hasta el 2014, 41mil hectáreas de la Tierra indígena Alto Turiaçú fueron taladas, el equivalente al 8% de este territorio, en la siguiente imagen se observa como los madereros abren claros en medio de plena TI:

TI Alto Turiaçú. (Foto: Fabio Nascimento/ Greenpeace)

Problemática y acciones del movimiento político Ka’apor

En el mes de agosto de 2013 3, los madereros entraron en la aldea Gurupiuna atacando a un líder, incendiando casas y amenazando con asesinar a los líderes. Un año después, los Ka’apor expulsaron a varios madereros de su territorio, destruyendo los campamentos encontrados. Las consecuencias no se hicieron esperar, en abril de 2015, un comunero Ka’apor fue asesinado. Esta lucha no sólo es con los madereros, es con el Estado, que con su impasividad ha permitido la invasión de madereros y empresas extractoras en los territorios indígenas, a través de sus políticas deficientes que promueven la desasistencia de las comunidades indígenas en diferentes ámbitos y que permiten que dichos agentes externos generen problemáticas que más allá de la explotación y contaminación, violan los derechos indígenas en sus propios territorios.

En hechos recientes, el 20 de diciembre de 2015 en la aldea Turizinho, algunos madereros fueron sorprendidos por la guardia Ka’apor, siendo expulsados a punta de golpes. Rabiosos se dirigieron al Poblado “La Conquista” que queda a 6 km de la aldea, reclutando alrededor de una centena de madereros, retornaron a la aldea armados con palos y escopetas y atacaron alrededor de 30 personas moradoras de esta aldea, tres Ka’apor resultaron gravemente heridos, los habitantes de Turizinho tuvieron que huir a la madrugada camino a Xié que queda a ocho horas caminando, allí se quedaron alrededor de un mes, hasta tener la certeza del restablecimiento de la seguridad mediante de la presencia del ejército y la FUNAI. Al respecto el Ministerio Público se pronunció diciendo que iba a tomar cartas en el asunto, realizando una reunión entre los habitantes de la colonia “La Conquista” y los líderes Ka’apor para intentar conciliar las dos partes. Hasta el momento la reunión no ha tenido lugar.

Los líderes del pueblo Ka’apor manifiestan que aunque a lo largo de los años han tenido conflictos inter-tribales con otros pueblos que quisieron invadir su territorio, lograron solucionar estos impases a través de enfrentamientos o simplemente con diálogo. No ha ocurrido lo mismo con los madereros, a los cuales expulsan una y otra vez, acudiendo a múltiples estrategias que incluyen la quema de los vehículos donde transportan la madera o incluso han llegado a golpearse entre sí, esta situación ha conllevado al asesinato de algunos Ka’apor.

Frente a esta problemática, desde hace más de una década, vienen fortaleciendo su organización política y realizando estrategias para defender su territorio de las invasiones que genera la extracción maderera que se constituye como la problemática más grave que afronta la comunidad. Para ello cada aldea tiene su Papajaí o autoridad política de respeto, el cual goza de autonomía para tomar decisiones en su aldea, se encarga de resolver los conflictos locales y de trasmitir las decisiones o inquietudes que una vez son tomadas en cada aldea, pasan a ser discutidas en una reunión de todos los papajaí junto con ªAssociação Ka’apor ta rury do Rio Gurupi” que ya tiene más de una década y es la instancia a través de la cual se reciben, se administran y se decide en qué investir los dineros recibidos de afuera, también participa de las asambleas Ka’apor el “Consejo de gestión” compuesto por 6 líderes de diferentes aldeas, entre ellos una mujer. Este Consejo también contribuye tomar decisiones y hacer gestión con las diferentes instituciones y organizaciones con las que tienen contacto, entre ellas La FUNAI, Ministerio Público, Ibama, Sesai, Museu Paraense Emìlio Goeldi y algunas organizaciones no gubernamentales como Greenpeace.

El consejo gestor y la Asociación se encargan de establecer alianzas o intercambiar experiencias con sus vecinos los Guajá y los Guajajára pertenecientes al mismo tronco lingüístico de la familia Tupí-Guaraní. También se tienen vínculos con pueblos de otras familias lingüísticas como los Mundurukú y los Pataxó Hã- Hã- Hãe de Bahía, fruto de la interacción con este último pueblo, nació el interés de implementar la guardia Ka’apor, de momento se trata de varios hombres de las diferentes aldeas que se encargan de fiscalizar el área afectada por los madereros.

Antiguamente los Ka’apor edificaban nuevas aldeas por motivos de peleas internas entre hermanos o miembros de una misma aldea. Últimamente la construcción de nuevas aldeas las cuales son llamadas: “Ka'a usak ha” o “guardianes protectores de la naturaleza”, hace parte de una estrategia política para defender su territorio de la invasión maderera. Después de innumerables peticiones y ante la ineficiencia de las instituciones gubernamentales competentes los Ka’apor decidieron tomar las propias riendas del asunto:

Depois de iniciar muito forte a fiscalização, limpeza de nossos limites, encontramos madeireiros, fazendeiros, estaqueiros, caçadores e posseiros que usavam nosso território sem autorização da gente (...). Entravam principalmente para derrubar árvores, tirar a madeira e capturar animais. Nunca as fiscalizações do governo (IBAMA, Polícia Federal, Funai, Exército) conseguiram resolver e acabar com esses tipos de destruição (CIMI, 2005).

La primera aldea fue creada en el año 2001: Xiépehurenã 4, después siguieron en orden: Paraku’y renda creada en 2003, Turizinho en 2007, Gurupiúna en 2012, Ypahu renda 2014, Iahu renda en 2015, Jaxi puxi renda en 2015, Kaju’i renda en 2015, Eirehurenda en 2015 e Tupixi en 2016. Siendo todas ellas construidas con este fin. Varios líderes junto con sus familias se trasladaron para esas aldeas plantando especies de árboles nativos para recuperar la fauna y la flora intentando regresarle la vida a la selva, después de la atmosfera de destrucción y desolación que dejó la tala indiscriminada.

En videos disponibles en internet, realizados alrededor del 2001, en un documental realizado por Balée (2004) se observa como en el territorio que hoy corresponde a la aldea Xiépehurenã reina la deforestación y una gran cantidad árboles mutilados, listos para ser transportados y comercializados. Gracias a la construcción de la aldea se logró la recuperación de este territorio con ello, el panorama actual es otro: selva, vida y la tranquilidad de sus moradores. Lo mismo está empezando a suceder con las otras aldeas creadas con este fin.

El proceso de resistencia y lucha Ka’apor contra la invasión maderera y la deforestación de la selva ha trascendido las barreras regionales siendo conocido por otros pueblos indígenas, diversos sectores de la sociedad brasileña y algunos organismos internacionales en los que han encontrado solidaridad. En la web se pueden encontrar varios videos, el último de ellos es un reportaje hecho por la BBC de Londres (2016) el 20 de junio del presente año, en donde Mariulsa Ka’apor, expresa que como Ka’apor, es decir moradores de la selva, deben cuidar de ella para continuar existiendo, la líder mujer del Consejo gestor que sin duda es una de las voces más sabias y escuchadas del movimiento, hace un llamado de atención a la extracción ilegal maderera y a la problemática y lucha en la que se encuentra este pueblo.

Una de las acciones más valiosas por parte de las organizaciones no gubernamentales es la de Greenpeace quien habiendo realizado varios estudios sobre la extracción ilegal maderera en la amazonia Oriental y conociendo la gravedad que esta problemática suscita debido a la magnitud de la corrupción del sector maderero en esta zona, en agosto de 2015 contribuyó donando cámaras y sensores de movimiento y temperatura que fueron instaladas en copas de árboles de las zonas fronterizas del territorio para detectar la invasión de los madereros ilegales. Esta herramienta está siendo útil para frenar a tiempo la tala indiscriminada de las especies nobles amazónicas.

La explotación ilegal de maderera es como una estructura piramidal, en donde las empresas encargadas de exportar la madera corresponden a una cima invisible, que obtiene la mayor ganancia económica, pues de acuerdo con Greenpeace 5, la exportación del metro cúbico procesado de una especie como el Ipe, oscila entre los 1300 euros. Las empresas que procesan la madera vienen siendo la parte del medio, el sector que regatea con los leñadores o madereros ilegales a quienes corresponde la parte inferior y son los que se adentran en la selva, abriendo caminos a través de frecuentes y violentas envestidas a fin de extraer especies nobles de madera. Los Ka’apor físicamente se enfrentan contra la parte inferior de la pirámide: habitantes de colonias cercanas a las tierras indígenas, hombres de escasos recursos económicos, que atacan directamente a las poblaciones indígenas a costa de matar o morir para realizar su trabajo.

De acuerdo con la misma fuente, hasta el 2014, el 8% (casi 41.000 hectáreas) de tierra indígena había sido talada. Esta explotación es posible debido al deficiente sistema de control del Estado, aunque el Ibama afirma que desde el 2004 el porcentaje de tala mermó, las medidas tomadas continúan siendo ineficientes. Esta problemática generadora de impactos culturales, territoriales, ambientales y económicos, desencadena diversas tensiones interétnicas que derivan principalmente de un grande poder económico: el maderero y del Estado porque al respecto se hace el de la vista gorda, permitiendo la violencia y la destrucción en la selva.

Las imposiciones hechas a través del proceso colonizador a partir de las diferentes instituciones estatales y las tensiones interétnicas en torno a la extracción maderera junto con el sentimiento de una “no identificación” con los modelos políticos importados, los lleva a replantear y resinificar su actuar en pro de una autonomía y gobernabilidad Ka’apor, además del establecimiento de nuevas aldeas, vienen replanteando su organización política, pasos importantes en el proceso de lucha y resistencia de todo aquello que se desencadena de la explotación e invasión de su territorio, que no otra cosa, en palabras de Verdum (2011) que un directo y “completo irrespeto al libre derecho de determinación y autonomía territorial indígena”.

Prácticamente sin la ayuda estatal, a través de su propia gestión y recursividad direccionada a través del movimiento político, los Ka’apor han logrado disminuir las violaciones territoriales generadas a partir de la violencia armada la explotación de las riquezas naturales y madereras de sus territorios e invasión de los mismos. El costo ha sido alto, hasta el momento han muerto cuatro miembros de la comunidad. El desafío para el pueblo Ka’apor es grande, pues el emporio maderero no da tregua, sin embargo las acciones hechas en la última década evidencian la fuerza de este pueblo, quien continuará en la lucha, en palabras del Tuxa de la aldea Xiépehurenã, Karairana Ka’apor: “A nossa luta é por ter a floresta em pé para manter o índio vivo”. Y es totalmente cierto, mantener la selva en pie, es una cuestión de sobrevivencia no sólo biológica y física, también cultural.

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Notas

1-En el momento de hacer entrega de la ponencia no se había hecho visita de campo, por lo cual este documento fue hecho a partir de las fuentes bibliográficas y boletines de internet.(volver)

2-http://pib.socioambiental.org/es/povo/kaaporPovos indígenas no Brasil. Ka´apor. William Balée, setembro de 1998.(volver)

3-Manifesto do Povo indígena Ka’apor da Terra Indígena Alto Turiaçu – MA (Brasil). Setembro 2013.(volver)

4- Información recogida en la última visita de campo en febrero de 2016, se debe verificar la escritura de los nombres. Los datos fueron proporcionados por Karairana el tuxa (cacique) de la aldea Xiépehurenã- Alto Turiaçú.(volver)

5- Noticia online de Greenpeace sobre la explotación ilegal maderera en el territorio Ka’apor. 2016(volver)

Povos indígenas do estado Ceará, Brasil: mobilizacões, direitos territoriais, turismo e outros projetos público-privados na costa cearense

Isis Maria Cunha Lustosa

Pesquisadora Externa no Laboratório de Estudos e Pesquisas das Dinâmicas Territoriais (Laboter) / Instituto de Estudos Socioambientais (IESA) / Universidade Federal de Goiás (UFG), Brasil. Doutora e Mestre em Geografia pela UFG. Correo electrónico: isismclustosa@gmail.com

Introdução

Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) o Censo Demográfico de 2010 (com dados atualizados na data de referência em 1º de julho de 2015)1 apresenta a estimativa da população brasileira em 204.450.649. Desta totalidade, 896.917 pessoas autodeclaram-se indígenas, um percentual de 0,47% da população do país, sendo 324.834 em cidades e 572.083 em áreas rurais. Esta somatória corresponde a mais de 246 povos indígenas do país (ISA, 2010). Em termo de extensão a superfície do Brasil corresponde 8.515.767,049 km2 2, área que abrange cinco grandes regiões (Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul), vinte e seis estados (incluso o arquipélago Fernando de Noronha no estado de Pernambuco) e o Distrito Federal. Ressalta-se que “os Estados são as verdadeiras unidades político-administrativas da União, para onde verbas federais são destinadas e os quais podem gerar receitas próprias. Estes, por sua vez, são divididos em Municípios” (Gestão Costeira Integrada, p. 1). O litoral brasileiro tem uma extensão de 7.491 km “um terço do país estar voltado para o mar” (Pinheiro et al., p. 1), e 3.306 Km da linha de costa atlântica está abrangida pela Região Nordeste (definida pelo IBGE em nove unidades federativas) – Maranhão (a sua porção a oeste do meridiano de 44º de longitude oeste faz parte da Amazônia Legal) Piauí, Ceará, Rio Grande do Norte, Paraíba, Pernambuco, Alagoas, Sergipe e Bahia, sem exceção situados na costa atlântica.

A definição geográfica do IBGE difere daquela da Superintendência de Desenvolvimento do Nordeste (SUDENE)3 que “Além dos nove estados nordestinos definidos pelo IBGE inclui o extremo norte de Minas Gerais, a porção mineira do Vale do Jequitinhonha e o norte do Espírito Santo” (Pacheco de Oliveira, 2011). Contrapõem-se com outras definições de caráter político, como a acepção da Articulação dos Povos Indígenas do Nordeste, Minas Gerais e Espírito Santo (APOINME). Esta última além dos estados anteriormente mencionados insere outros dois (Minas Gerais e Espírito Santo) no que apresenta como Nordeste (Nordeste-Leste) e difere da outra concepção da (SUDENE) (Pacheco de Oliveira, 2011). De acordo com o texto “O Nordeste brasileiro e a Gestão Costeira”, a Região Nordeste, detém:

1.558.196 km² (cerca de 18% do território brasileiro) [....] Na globalidade, são quase 3 400 km de linha de costa, em que a complexa relação entre as forças atuantes promove ampla diversidade de ambientes litorâneos, como praias, dunas, arribas (falésias), estuários, deltas, restingas, ilhas, barreiras de corais dentre outros, com dinâmicas específicas e vulnerabilidades diferenciadas. É essa diversidade, com especial destaque para as praias, aliada às características climáticas e à temperatura das águas, que transformou a região num destino turístico internacional em pleno desenvolvimento (Pinheiro et al., 2008, p. 1).

Resta-nos explanar desenvolvimento turístico para quem! Portanto, refletir a respeito dos detentores dos bônus do turismo e os pagantes dos ônus deste fenômeno social. Em artigo anterior ao de Pinheiro el al (2008), a geógrafa Berta Becker, no texto nominado “Políticas e planejamento do turismo no Brasil”, afirma:

[...] o turismo é híbrido, para usar uma terminologia da moda. E é híbrido, no sentido em que ele é, ao mesmo tempo, um enorme potencial de desenvolvimento e um enorme potencial de degradação sócio-ambiental, na ausência de uma regulação adequada para o setor. Logo, uma política federal de turismo é extremamente importante, pois se faz necessário administrar conflitos, fomentar atividades, regenerar áreas degradadas, desenvolver usos alternativos. E todo este contexto é de fundamental importância para um diagnóstico para a zona costeira brasileira (Becker, 2001, p. 2).

Destaca-se conforme a Resolução da Comissão Interministerial para os Recursos do Mar (CIRM) nº 01, de 21 de novembro de 1990 que “As ações de gestão costeira (planificadoras, preventivas e corretivas) são baseadas numa política única para todo o país (Plano Nacional de Gerenciamento Costeiro – PNGC)4, mas se dão efetivamente a nível estadual [...] e/ou municipal [...] (Pinheiro el al 2008 p. 1). A partir desta determinação convém referir, a costa litorânea brasileira abrange distintas regiões do país com características históricas, biogeográficas e ecossistemas logicamente díspares, além dos vários povos e comunidades tradicionais habitantes das porções terrestres desta zona costeira. Mesmo assim, lê-se acima que os atos para gestionar a zona costeira do país baseiam-se numa política nacional única. Logo, no mesmo documento, o Ministério do Meio Ambiente (MMA), órgão do governo responsável em implementar esta resolução, defende-se e, ao mesmo tempo, persiste em afiançar:

Para que se alcance um "modus operandi" adequado à administração de uma área de características tão diversificadas, marcadas por um variado número de conflitos de interesses, o Governo acelerou o presente Plano [PNGC], submetido à aprovação das instâncias instituídas legalmente, objetivando planejar e gerenciar, de forma integrada, descentralizada e participativa, as atividades antrópicas na Zona Costeira e seu mais amplo equacionamento com o meio ambiente.

Embora o PNPG vigore há cerca de vinte e seis anos, as realidades degradantes na Zona Costeira aceleram-se, mais ainda com o domínio do turismo massivo, pois no Nordeste brasileiro tornou-se “o litoral (espaço privilegiado de desenvolvimento da atividade turística contemporânea)” (Dantas, 2002 p. 1). Também expressa e reafirma “A valorização das zonas de praia pelo turismo [...] Esta reviravolta evidencia, no Nordeste do Brasil, o processo de litoralização,5 movimento iniciado e organizado a partir do final dos anos 1980 e cujas repercussões também atingem o Ceará” (Dantas, 2002 p. 53). Para o mesmo autor a “imagem turística do Ceará conforme o quadro de descentralização do poder: que demonstra o papel do Estado Local no desenvolvimento de políticas de planejamento e de marketing, reforçando o papel de [...] na valorização das zonas de praia do Ceará” (2002, p. 53). Portanto, daquela revelada extensão litorânea nordestina, a totalidade de 573 Km, compreende a costa do estado nordestino – Ceará – destacado no decorrer do artigo, especialmente devido o avanço do turismo empresarial e outros grandes projetos de alianças entre governos, consórcios de empreendedores brasileiros/estrangeiros e acordos multilaterais entre países, para apropriarem-se dos territórios dos povos tradicionais. Abordo a conjuntura do povo Tremembé da Barra do Mundáu e sua reivindicação ao Estado Nacional para ter reconhecida a TI Tremembé da Barra do Mundaú diante de pressões do projeto de uma cidade turística imposto aos indígenas por empreendedores transnacionais com anuência dos governos municipal, estadual e federal.

A Terra Indígena (TI) Tremembé da Barra do Mundaú, distrito Marinheiros, município de Itapipoca, situada no seu litoral oeste cearense (nominado pelo governo do estado como Costa do Sol Poente) trata-se de território tradicional totalmente afetado pelos planos e programas de turismo empresarial coligados/as aos grandes projetos desenvolvimentistas (parceria público-privado) ocupantes da Zona Costeira cearense. A citada TI com perímetro aproximado de 31,5 km constituído pelas aldeias antigas, sítios arqueológicos, práticas (caça, pesca roçados comunitários), lagoas, lagos, rios (principal o Rio Mundaú), nessa faixa de áreas produtivas, de dunas e de praias (Franco, 2010; Lustosa, 2012), permanece vislumbrada por um consórcio de empresas para tornar-se área privada a fim de edificar o empreendimento internacional Nova Atlântida Cidade Turística, Residencial e de Serviços LT. Além de outros interesses, como a implantação de aerogeradores das Usinas Eólicos instalados no seu entorno no litoral de Mundaú (Município de Traíri) fronteiriço à TI Tremembé da Barra do Mundaú.

Os Povos Indígenas do Ceará cujas TIs são localizadas na costa cearense, encontram-se na mira de constantes ameaças, pois o estado o Ceará abarca 9,58% de extensão de TIs da Região Nordeste e 1,75% da área total do Brasil, predomina o clima Tropical Quente Semi-Árido em 67,9% do estado (Ipece, 2010). Esta favorável condição climática do sol por quase o ano inteiro atrai investidores internacionais e mantém as campanhas publicitárias da Secretaria de Turismo do Estado do Ceará (SETUR-CE). Torna-se condição particular e prioritária para fortalecer o turismo massivo (ancorado nos recursos natuaris sol e praia) utilizados como ícones pelo pioneiro Programa de Desenvolvimento do Turismo em Zona Prioritária do Litoral do Ceará (PRODETURIS). Postetiormente ampliado pelo Programa de Ação para o Desenvolvimento do Turismo no Nordeste (PRODETUR-NE) e, por fim solidificado na costa cearense cearense por meio do Programa de Desenvolvimento do Turismo Nacional (PRODETUR NACIONAL CEARÁ). Nessa Zona Costeira encontram-se territórios tradicionais indígenas, portanto, os seus povos reivindicam a Fundação Nacional do Índio (FUNAI) a homologação 6 das suas TIs conforme determina o Decreto n. 1775/8/1/1996. O instrumento jurídico em questão dispõe sobre o procedimento administrativo de demarcação das terras indígenas do Brasil. Os povos indígenas do Ceará, ao mesmo tempo em que reivindicam os seus direitos à União, lidam com as pressões de representantes de grandes projetos desenvolvimentistas interessados em expropriá-los das suas terras, ainda que a vigente Constituição Federal de 1988 determine no “Art. 231. São reconhecidos aos índios […] os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo à União demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens” (Brasil, Constituição de Federal 2007, pp. 196-197).

Embora o referido artigo constitucional, geralmente não se cumpre como está determinado por lei e, no caso do Ceará, do total das “11 Terras Indígenas”,7 reivindicadas até o momento (jun/2016), apenas “a Terra Indígena Córrego João Pereira foi homologada pelo decreto de 5 de maio de 2003, tornando-se a primeira área a ser completamente regularizada no Ceará” (Valle 2005 s/p). Na luta pelo reconhecimento étnico o povo Tremembé do Ceará com TIs distribuídas nos municípios de Acaraú, Itarema e Itapipoca, localizados na costa oeste cearense, encontram-se com os processos de demarcação das suas terras em distintas fases, alguns iniciados (sem previsão de finalização) a cerca de três décadas (Lustosa, 2012). Embora o povo Tremembé da TI Córrego do João Pereira tenha obtido a homologação da terra tradicional tornando-a referência para o Movimento Indígena do Ceará, houve ação popular em 14/10/2008 com intenção de revogá-la. Mesmo com o insucesso desta ação houve conflitos nas aldeias (Capim-Açú e São José de Itarema) da TI Córrego do João Pereira. Vale salientar que o

Movimento Indígena no Ceará pode ser visto hoje como um dos mais autônomos no diálogo com agências governamentais e não governamentais. Vivendo em meio a uma efervescência de novos grupos étnicos que surgem no Sertão e Litoral do estado, esses povos construíram uma rede de diálogo intensa entre os povos e vêm ganhando espaço no cenário da política indigenista nacional, através de lideranças que têm uma opinião crítica (Pacheco de Oliveira, 2010, pp. 156-157).

No mesmo estado também se destacam ações em favor dos povos indígenas por meio da Associação Missão Tremembé (AMIT), Articulação das Mulheres Indígenas do Estado do Ceará (AMICE), Coordenação das Organizações dos Povos Indígenas do Ceará (COPICE), Associação das Comunidades dos Índios Tapeba de Caucaia (ACITA) e da Organização dos Professores Indígenas do Ceará (OPRINCE). Observa-se a rede de apoiadores ao Movimento Indígena do Ceará é ampla – Centro de Defesa e Promoção dos Direitos Humanos (CDPDH), Conselho Indigenista Missionário (CIMI), Pastoral Raízes Indígenas, Associação para o Desenvolvimento Local Co-produzido (ADELCO), Associação pelo Desenvolvimento Econômico Regional (ADER), Visão Mundial, universidades públicas, dentre outros que simpatizam pela causa (Aires 2009). Neste mesmo movimento as “lideranças têm buscado se organizarem através de associações locais e estaduais, estabelecendo uma rede forte de contato entre os povos, através principalmente de instâncias decisórias como a Assembleia Estadual dos Povos Indígenas do Ceará” (Oliveira 2010, p. 160).

A luta pela afirmação étnica nos territórios tradicionais cearenses se fortalece. Embora os Povos Indígenas do Ceará sejam invisibilizados por outros atores sociais (governantes, posseiros e empresários locais e do exterior), a busca por visibilidade e cumprimento dos seus direitos constitucionais, por parte destes povos, demonstra que retomam as suas histórias e mesmo na presença das ameaças reivindicam as suas TIs localizadas nos vinte municípios cearenses listados pela FUNAI conforme apresenta o documento “Caracterização Territorial: características geográficas, recursos naturais” elaborado pela Secretaria do Planejamento e Gestão do Estado do Ceará (Ipece, 2010).

Direitos territoriais indígenas na Zona Costeira cearense metamorfoseada

Os dados dos recenseamentos nacionais do IBGE 1991, 2000 e 2010, revelados por Azevedo (2011), demonstram a evolução da população autodeclarada indígena no Ceará em 2.694 (Censo 1991); 12.198 (Censo 2000) e 19.336 (Censo 2010). O veículo de comunicação, jornal Diário do Nordeste, sediado na capital cearense Fortaleza noticiou em 2011 detalhamentos a respeito do Ceará no Censo 2010. Dentre as informações veiculadas está a maior concentração dos povos indígenas na Zona Costeira do estado, como:

O Ceará [...] Tem mais pessoas que se declaram indígenas [...] o noroeste do Estado (denominação do IBGE para o que normalmente chamamos de Litoral Oeste) tem a maior parte da população indígena [...] Depois da Região Metropolitana de Fortaleza (RMF), com 9.335 índios, é o noroeste do Estado (principalmente o litoral de Camocim e Acaraú) que mais concentra a população indígena, com 4.203 índios [...] em termos absolutos, é o Município de Caucaia com o maior número de índios: 2.706 [...] O Município que vem depois é Itarema: 2.258 índios, ou 6% dos habitantes da cidade [...] Em Caucaia [...] eles são, principalmente, da etnia Tapeba, uma das primeiras a se organizar, nos anos 1980, pela reafirmação da identidade.8

Dos 184 municípios cearenses os investidores do turismo empresarial interessam-se por aqueles localizados no litoral leste do estado, o que afeta diretamente povos Potyguara, Jenipapo-Kanindé, Tapeba, Anacé e os Tremembé com as suas TIs nas mesmas faixas litorâneas Esses povos somam quase 50% dos 14 9 povos indígenas destacados no mapa “Povos Indígenas no Ceará Contemporâneo” (Palitot, 2009, p. 35).

Segundo Lustosa e Baines (2015) o processo de metropolização na capital cearense, Fortaleza, é sucessivo e amplia-se em direção aos municípios litorâneos do estado, especialmente, os destinos polos para corresponder às metas dos Planos de Turismo dos governos (federal, estadual e municipal) e captar os investidores do mercado turístico internacional, o que preocupa as lideranças indígenas com terras localizadas nas áreas costeiras do mesmo estado. Salienta-se que

a zona costeira, como a interface com o mar, sempre foi alvo de usos diversos próprios do litoral. A exploração de recursos marinhos, a circulação com alocação dos pontos terminais dos fluxos intercontinentais de mercadorias através de atividades portuárias e, modernamente, o litoral particularizam-se por uma apropriação [...] como espaço de lazer, principalmente aqueles locus ainda preservados, sendo considerados mais valorizados nesse sentido (Oliveira e Meireles, 2010, p. 51).

Nas faixas praianas do Nordeste, expandem-se cada vez mais atividades afins, como: pesca mercantil, pesca esportiva, entretenimento aquático, tráfego de transportes marítimos, instalação/atividade portuária, aquicultura marinha (larvicultura de camarão e carcinicultura – criação de camarão marinho), usinas eólicas e o turismo. Salienta-se sobre alguns impactos negativos na costa cearense provenientes das três últimas atividades destacadas.

Os autores do artigo “Impactos ambientais decorrentes das atividades da carcinicultura ao longo do litoral cearense, Nordeste do Brasil”, revelam: “o crescente aumento da produção de camarão em cativeiro no Estado do Ceará, utilizando em grande parte o ecossistema manguezal para a instalação das unidades produtoras (fazendas de camarão) vem gerando impactos socioambientais de elevada magnitude” (Meireles et al., 2007, p. 85). Esta atividade no Ceará a cada dia articula-se cada vez mais com o turismo empresarial. Em outro trabalho “A carcinicultura no Brasil e na América Latina: o agronegócio do camarão”, Batista e Tupinambá, corroboram e especificam que “um dos maiores impactos da atividade industrial de cultivo de camarão é o comprometimento da segurança alimentar de milhões de pessoas que viviam da exploração dos ecossistemas costeiros. Estas populações são as primeiras a serem impactadas com a degradação da qualidade ambiental de seus ecossistemas e dos recursos naturais a eles associados, como o peixe, a água, os moluscos, os crustáceos (s/d p. 11).10 Outro recente estudo, “Agrohidronegócio da carcinicultura: reconfigurações ambientais, sociais e tecnológicas no município de Jaguaruana – Ceará”, também crítico aos impactos da criação do camarão em cativeiro no mesmo estado, demonstra que “a expansão da Carcinicultura, alicerçada pelos incentivos estatais e sob o domínio dos grandes negócios, vem deixando marcas profundas no território, com um conjunto de externalidades, que são discutidas e sentidas de forma dicotômica entre grupos de interesses distintos, como o Estado, o setor empresarial e a sociedade civil” (Silva, 2014, p. 19).

Embora os três trabalhos expressem os impactos sociais e ambientais decorrentes da carcinicultura, a citada atividade mesmo com as crises do setor, mantem-se e gerou a cerca de quatro anos “O censo da carcinicultura nacional em 2011”11 difundido no site (Panorama da Aqüicultura). Conforme os autores impulsionadores deste agrohidronegócio, neste levantamento, os carcinicultores afirmam que relativo aos estados nordestinos dentre os produtores (individualmente) destacam-se o Ceará e Rio Grande do Norte, como os dois maiores produtores de camarão cultivado em cativeiro do Brasil (Rocha et al., 2011).

Além do cultivo do camarão, apresentado como referência para empresários e/ou governantes do Ceará, como bem revela a menção acima, em dados demonstrados no “Diagnóstico Socioeconômico da Zona Costeira do Estado do Ceará”, relatório elaborado por Araújo et al. (2005), dentre as duas categorias prioritárias referentes ao uso da terra na Zona Costeira deste estado, encontra-se especialmente a especulação imobiliária e o turismo (Araújo et al., 2005). Também asseveram que “os conflitos pela posse da terra na zona costeira tornam-se mais acentuados à medida que se intensifica o interesse por esta região no intuito de promover o desenvolvimento, e por outro lado às comunidades nativas permanecem sem regularizar a titularidade da terra (2005, p. 218-219).

Os conflitos pela posse da terra na Zona Costeira do Ceará, destacando-se neste texto aqueles ocasionados pelo turismo empresarial imposto as TIs, têm levado à afirmação étnica do povo Tremembé da TI Barra do Mundaú (município de Itapipoca) e do povo Jenipapo-Kanindé (município de Aquiraz), em contraponto ocorre à negação das mesmas identidades por parte de empreendedores (locais e/ou internacionais) aliados às esferas do governo (federal, estadual e/ou municipal) interessados em expandir o turismo de sol e praia no litoral leste e oeste cearense. A exemplo representantes do falacioso projeto turístico – Nova Atlântida – conseguiram cooptar alguns indígenas Tremembé da Barra do Mundaú a negarem sua identidade indígena. O Movimento Indígena do Ceará enfrenta “conflitos pela posse da terra [...] vivenciados pelos povos indígenas que disputam o direito de propriedade da terra com empresas e proprietários da região e se vêm ameaçados pela descaracterização cultural” (Araújo et al., 2005, p. 19).

Estas foram algumas das circunstâncias observadas e averiguadas ao longo da pesquisa de campo, com visitas realizadas à TI Tremembé da Barra do Mundaú entre janeiro/2007 a agosto/2011, dentre outras situações de conflitos identificadas em outras fases das minhas pesquisas no período entre dezembro/2012 e janeiro /2015. A destacar dentre as novas averiguações de campo, as três usinas eólicas sediadas em Trairi e, as instalações dos seus aerogeradores, desde áreas centrais deste município até algumas outras nas suas praias. As várias instalações formam os parques eólicas nas dunas do litoral de Flecheiras e, especialmente, naquelas as margens da Barra do Rio Mundaú (situadas no entorno da TI Barra do Mundaú) no referido, Trairi, fronteiriço a Itapipoca (município da citada TI).

As instalações eólicas, acima reveladas, ainda são recentes. As referidas nas dunas muito próximas do Rio Mundaú foram implantadas a partir de 2013 com acelerado processo de instalação entre 2014 e 2015. Mesmo assim, faz oito anos que os pesquisadores Meireles, Silva e Thiers (2006, p. 12), afirmaram: “o estuário do rio Mundaú representa um importante complexo geodinâmico associado a um conjunto morfológico composto pela faixa de praia, gerações de dunas, lagoas costeiras, manguezais, rochas de praia (beachrocks), planície fluviomarinha, terraços marinhos e tabuleiro pré-litorâneo” Mesmo assim os aerogeradores foram fincados próximos ao Rio Mundaú que margeia a TI em questão. Portanto, indiretamente a mencionada TI torna-se receptora dos impactos causados ao rio, as dunas que o circunda e a praia de Mundáu. Convém destacar que “as usinas eólicas estão promovendo profundos impactos ambientais e sociais negativos ao longo do litoral cearense [...] toda a área ocupada pelos aerogeradores é gravemente degradada - terraplenada, fixada, fragmentada, desmatada, compactada, alteradas a morfologia, topografia e fisionomia do campo de dunas [...] Com isso iniciou-se um generalizado e aleatório processo de fixação artificial, extinção dos sítios arqueológicos e privatização destes sistemas ambientais de relevante interesse socioambiental [...] As dunas representam reservas estratégicas de sedimentos, água, paisagens e ecossistemas que desempenham relações sócio-econômicas vinculadas ao uso ancestral e sustentável das comunidades litorâneas e étnicas” (Meireles, 2009, p. 1). Para os empresários e governantes interessados em implantar os tais parques de energias limpas as TIs e as suas populações indígenas inexistem e, as dunas, não passam de meros montes de areias para serem planificadas em benefício dos grandes projetos.

A apropriação indevida do litoral leste/oeste cearense é fato anterior à aquicultura industrial e as instalações eólicas. O turismo empresarial, previamente, tornou-se atividade invasiva na costa do Ceará expropriando povos e comunidades tradicionais das suas terras por meio dos Polos de Turismo. Estes se expandem em alguns municípios costeiros mediante fomentos de Acordo de Cooperação Internacional entre países, portanto, parceria direta com governo federal. Ainda sobre a complexa conjuntura costeira no Ceará “os focos de conflito são gerados por diferentes agentes, tanto públicos como privados, envolvendo [...] grandes empreendimentos turísticos, indústrias, siderúrgicas, gasodutos e estradas (Peixoto da Silva, 2009, p. 31).

Quanto ao fenômeno turismo na costa cearense, o mesmo, apresenta variáveis. Acontece à adesão pelo turismo comunitário ou recusa do turismo empresarial por parte de alguns povos indígenas. Estes distintos segmentos turísticos chegam em algumas aldeias de TIs do Brasil. Isso têm gerado debates, produções acadêmicas, relatórios institucionais e políticas públicas do governo federal para regulamentar o “etnoturismo e ecoturismo em terras indígenas” (Funai, 2012-2015, p. 20). Embora esta tentativa atual (entre 2012-2015) de regulamentação do turismo em TIs, esta atividade acontece há algum tempo em algumas terras de povos indígenas do país, portanto, provoca reflexões a propósito de impacto, cultura, reelaboração ética, acordo e/ou desacordo nas aldeias devido a complexidade do fenômeno turístico.

O turismo alcança indígenas de maneiras diversas. Em determinados casos, acontece à apropriação das TIs por projetos do governo federal integrados com os consórcios empresariais. Nestas circunstâncias representantes do setor público e/ou privado podem negar a existência dos povos indígenas cujas terras cobiçam para os grandes empreendimentos e na condição do Ceará “estão privatizando largos setores da zona costeira, com elevados danos sócio-ambientais e impactos relacionados com a degradação da biodiversidade, da diversidade de paisagens e das comunidades litorâneas tradicionais” (Meireles, 2006, pp. 12-13).

Nesta intricada conjuntura conferiu-se os casos de povos indígenas com TIs situadas em municípios cearenses no litoral leste ou oeste, visados para o turismo internacional. Estes mesmos povos atravessam o processo de reelaboração étnica e reivindicam os seus direitos constitucionais ao Estado brasileiro, como o reconhecimento oficial de suas terras.

Conclusão

O governo do estado do Ceará executa, têm várias décadas, a ação do turismo para o mercado internacional. Salienta-se o Programa de Desenvolvimento do Turismo Nacional – PRODETUR NACIONAL CEARÁ (PRODETUR NORDESTE I e II). A segunda fase deste programa, dentre os objetivos, aponta solidificar o modelo de turismo sol e praia (Manual de Operações, 2010). Esta modalidade de turismo na Zona Costeira cearense, mantem-se por meio de “sistemas produtivos globais, dominados por macroatores, sob uma lógica organizacional [...] cada vez mais competitiva e tecnificada” (Rodrigues, 2006, p. 298), pois o Ministério do Turismo (Mtur) apóia o ideário do fluxo receptivo de estrangeiro para “Colocar o Brasil entre as maiores economias turísticas do mundo até 2022. Esta é a principal meta do Plano Nacional de Turismo 2013-2016 [...] fazendo com que a receita do turismo internacional suba de R$ 6,6 bilhões para R$ 10,8 bilhões anuais”.12

Ressalta-se que os macroprogramas de turismo no Ceará iniciaram-se em 1989 com o PRODETURIS. Em seguida, em 1992, surge o PRODETUR-NE, considerado um guia para os investidores, também norteador dos programas oficiais e, ainda, indicativo do planejamento turístico para o litoral cearense. O PRODETURIS favoreceu os suportes técnicos e conceituais para o PRODETUR-CE, proveniente do PRODETUR-NE (Dantas, 2002). No trâmite destes programas e períodos a Secretaria de Turismo do Ceará (SETUR), criada em 1995, adotou o slogan – Ceará “Terra da Luz” para uma política de Rede de Polos, priorizando novamente o litoral por meio do novo anúncio – Ceará Polo “Costa do Sol” – ainda vigente e exposto no documento oficial do PRODETUR NACIONAL Ceará.

Diante do panorama apresentado de domínio do turismo global, constata-se que a maioria dos conflitos relativos aos territórios tradicionais de povos indígenas do Ceará, ocorrem em TIs nos municípios de Itapipoca, Aquiraz, Caucaia e São Gonçalo do Amarante, todos centrados na Zona Costeira, área de maior interesse para os investimentos de grandes projetos de desenvolvimento, incluídos os de turismo (Lustosa, 2012). Para impedir os avanços dos grandes projetos público-privados na referida faixa litorânea, danosos aos seus modos de vida e as suas TIs, o Movimento Indígena do Ceará opera por meio de direitos constitucionais, pois no município de Itapipoca, como mencionado, o consórcio Nova Atlântida pretende construir o maior projeto turístico mundial na TI Tremembé da Barra do Mundáu.

Em outros dois municípios do litoral oeste, São Gonçalo do Amarante e Caucaia, desde o ano 1996, houve conivência do governo do estado para autorizar a construção o Complexo Industrial e Portuário do Pecém, afetando diretamente o a TI do povo Anacé com impactos ambientais e sociais devido as demais infraestruturas - usina siderúrgica, termelétrica, refinaria de petróleo, dentre outras - decorrentes deste complexo. Também em Caucaia, acontece ação da oligarquia Arruda, que entrou com um mandado de segurança pedindo a anulação do processo demarcatório das terras do povo Tapeba, que luta pela homologação da TI há três décadas. No litoral leste, no município de Aquiraz, a Fábrica Pecém Agroindustrial do antigo Grupo Ypióca no município fronteiriço Pindoretama, além de invadir áreas da TI Aldeia Lagoa Encantada com a monocultura de cana-de açúcar para a produção de cachaça, também polui com vinhoto a Lagoa Encantada. E, ainda, retira por bombeamento ilegal a água dessa lagoa para suprir atividades da fábrica. Além destes impactos, representantes da Ypióca, criminalizaram defensores dos direitos indígenas, colaboradores na identificação do povo indígena Jenipapo-Kanindé e na demarcação do seu território tradicional (Jornal Semente Libertária, 2008; Lustosa, 2012).

De fato, não é admirável que o Ceará, um dos estados onde foi negado a existências de indígenas em meados do século XIX, tenha governantes para apoiar os grandes empreendimentos para apropriarem-se de TIs e, também, tentarem cooptar indígenas como mão-de-obra barata para cumprir a lógica desenvolvimentista. Afinal, o movimento indígena do Ceará, para estes mesmos governantes e empresários, impede o avanço dos programas e projetos políticos e econômicos em curso. O Estado Nacional reconhecer no Ceará a existência de terras tradicionais, especialmente, na zona costeira e, sendo estas habitadas pelos povos indígenas do estado, significa que não podem ser privatizadas, uma vez que estão oficialmente reconhecidas pela Constituição Federal de 1988. O Ceará recebe intervenção direta das ações mercantis dos governos (federal, estadual e municipal) para ascender o turismo global na Zona Costeira. A exemplo o Polo Litoral Leste cearense é área prioritária como Polo de Desenvolvimento Turístico no estado conforme a anuência do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e o Ministério do Turismo (MTur), pois o Mtur como investe no fluxo receptivo de visitantes estrangeiro para estar o Brasil com as maiores economias turísticas mundiais até o ano 2022 conforme o Plano Nacional de Turismo (PNT) 2013-2016 vigente. Enquanto esta meta do governo federal acelera-se os cumprimentos dos atos de reconhecimento oficial das TIs no Brasil confrontam-se com a burocracia excessiva “deixando as terras indígenas sem regularização e mais sujeitas às invasões dos que a cercam e que desconhecem seus limites” (Coelho, 2002, p. 96).

Na situação jurídica da TI Tremembé da Barra do Mundáu, o seu processo de demarcação conforme o Decreto 1.775/8/1996, iniciou-se em 2009 e, ainda, está inconclusivo no decorrer destes seis anos. Esta situação jurídica enfrentada pelo povo indígena em questão é injustificável, pois o “[...] reconhecimento oficial dos territórios indígenas se destinam a proteger o espaço coletivo habitado pelos povos indígenas e a assegurar-lhes o exercício de direitos originários sobre eles” (Santilli, 2005, p. 162). Embora a menção seja incisiva, na prática não acontece desta forma e, as várias etapas do procedimento administrativo de demarcação das TIs, apresentadas no referido Decreto 1.775/8/1996, tornam-se demoradas além dos prazos reais.

Enquanto a FUNAI não consegue cumprir as demarcações das terras indígenas do país, reforça a ação dos atores hegemônicos em tentarem expropriar os os povos e comunidades tradicionais de suas terras, pois negam que “o território é o fundamento do trabalho; lugar da residência, das trocas materiais e espirituais e do exercício da vida” (Santos, 2007, p. 14). A dinâmica para implementar o turismo a partir dos vários envolvidos, expõe os territórios às representações que cada um tem sobre as atividades turísticas. Por isso, alguns locais são tomados pelo turismo, mesmo que não haja a concordância dos visitados, pois “el turismo avanza como una conquista permanente de los recursos naturales, pero también de los atractivos sociales y culturales de una sociedad” (Cordero 2006, p. 195). Este avanço do turismo, na maioria dos casos, desordenado e tomando territórios sem o consentimento daqueles/as habitantes afetados/as pelos impactos em suas terras, torna-se conjuntura fundamental para continuar as pesquisas sobre o turismo em TIs do Nordeste. Mais ainda, em tempos que transformam “o litoral nordestino [...] em um extenso e longitudinal ‘canteiro de obras’” (Cruz, 2006, p. 344). A mesma condição é bastante peculiar no Ceará que sucessivamente “reelabora a identidade de espaço moderno e turístico.” (Coriolano, 2006, p. 138). A faixa litorânea cearense encontra-se transformada para fins dos grandes projetos mencionados ao longo do texto. Áreas que antes não tinham quase valor de troca tornam-se objeto da especulação imobiliária, “deslocando da primazia o papel do uso” (Santos, 2007, p. 16). E, em muitas situações da supervalorização destas áreas litorâneas, o Estudo de Impacto Ambiental (EIA) e o Relatório de Impacto Ambiental (RIMA), instrumentos obrigatórios da Política Nacional do Meio Ambiente, são negligenciados e os impactos socioambientais potencializados.

As pressões daqueles que detêm o capital privado geram conflitos (entre) e (para) os povos indígenas, especialmente os causados por investidores internacionais comboiados pelo Estado nacional, pois “O território é o lugar em que desembocam todas as ações, todas as paixões, todos os poderes, todas as forças, todas as fraquezas, isto é, onde a história do homem plenamente se realiza a partir das manifestações da sua existência” (Santos, 2007, p. 13). As mesmas tensões e pressões comentadas, também podem suscitar as resistências dos que se sentem coagidos. Deste modo, as territorialidades turísticas comunitárias contrárias ao modelo do turismo empresarial surgem apostando em projetos autogestados por indígenas que permitam ao visitante usufruir “un tipo de turismo que da importancia al conocimiento y contacto com culturas y grupos sociales concretos” (Cordero, 2006, p. 72). Nas conjunturas de povos indígenas do Ceará com TIs na Zona Costeira “o ementário das situações de violações dos direitos dos índios no Estado do Ceará indica que muito há que se percorrer para que tenhamos uma situação mais aceitável de respeito aos direitos dessas comunidades” (Peixoto da Silva, 2009, p. 32). Para Movimento Indígena do Ceará torna-se inaceitável que se avance com a “política de investimentos públicos para atividades que deixam de compartilhar os benefícios advindos dos altos rendimentos e que só socializam o ônus quanto aos impactos ambientais delas decorrentes. Principalmente quando se lida com populações que, de há muito, clamam pela resolução de seus dramas sociais — como é o caso daquelas que vivem na zona costeira brasileira, ressaltando-se aqui a grande diversidade étnica (Batista; Tupinambá s/d, p. 20).

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Notas

1- Dou. Seção 1 - Nº 165, sexta-feira, 28 de agosto de 2015. Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Resolução no - 4, de 26 de agosto de 2015.(volver)

2- Publicado no dou nº 234 de 08/12/2015, conforme Resolução Nº 07, de 4 de dezembro de 2015.http://www.ibge.gov.br/home/geociencias/cartografia/default_territ_area.shtm.(volver)

3- Além dos nove estados nordestinos definidos pelo IBGE inclui o extremo norte de Minas Gerais, a porção mineira do Vale do Jequitinhonha e o norte do Espírito Santo.(volver)

4- A primeira versão do PNGC foi apresentada em novembro de 1990 e aprovada na 25ª Reunião Ordinária do CONAMA [Conselho Nacional do Meio Ambiente]. Sua publicação se deu na forma da Resolução CIRM n° 001/90, fazendo parte integrante da Política Nacional do Meio Ambiente (PNMA), instituída pela Lei n° 6.938 de 31/10/1981, e da Política Nacional para os Recursos do Mar (PNRM), conforme diretrizes estratégicas de 12/05/1980. (http://www.mma.gov.br/destaques/item/8644-plano-nacional-de-gerenciamento-costeiro-pngc)(volver)

5- O termo litoralização representa um neologismo explicitador do movimento de ocupação contemporânea do litoral. A necessidade de criação de um termo é consequência da transformação do movimento de valorização do litoral em verdadeiro fenômeno de sociedade, ligado a uma urbanização significante dos espaços litorâneos e traduzido na inserção gradual das zonas de praia à lógica derivada de uma sociedadede lazer e turística (Dantas 2002 p. 58).(volver)

6- (6) Homologação: O procedimento de demarcação deve, por fim, ser submetido ao Presidente da República para homologação por decreto. (7) Registro: A terra demarcada e homologada será registrada, em até 30 dias após a homologação, no cartório de imóveis da comarca correspondente e na SPU (Secretaria de Patrimônio da União) conforme o Decreto N. 1775/8/1/1996.(volver)

7- Disponível em: <http://pib.socioambiental.org/pt/c/0/1/2/demarcacoes-nos-ultimos-governos>. Acesso em: 25 maio 2015.(volver)

8- Melquíades Júnior. Raças no Censo 2010. Ceará está mais multirracial. Diário do Nordeste, Fortaleza, 17 nov. 2011. Caderno Regional Disponível em:<http://diariodonordeste.globo.com/materia.asp?codigo=1071003>. Acesso em: 17 nov 2011.(volver)

9- Referente a estes povos indígenas mencionam-se alguns outros dados “há organizações não-governamentais e pesquisas que apresentam números que variam entre 17 e 18 povos [...] num documento produzido pelo movimento indígena afirma-se que ‘[...] a população indígena no estado já supera 23 mil indígenas devidamente cadastrados [...] pelo NAL/CE [Núcleo de Apoio Local da FUNAI]’” (Aires, 2009, p. 45).(volver)

10-Disponível em: <http://www.rebrip.org.br/sistema/ck/files/carcinicultura.pdf>. Acesso em: 15 jul. 2014.(volver)

11- Disponível em: <http://www.panoramadaaquicultura.com.br/novosite/?p=1311>. Acesso em: 22 jun. 2014.(volver)

12- “Plano Nacional de Turismo 2013-2016 tem meta de colocar Brasil entre maiores economias turísticas do mundo”. Disponível em: <http://www2.planalto.gov.br>. Acesso em: 25 abril 2014.(volver)

SIMPOSIO "Los pueblos indígenas, procesos organizativos y resistencia desde 1960 hasta la fecha", coordinado por Nilo Cayuqueo y Carlos Mamani

Los pueblos indígenas y el derecho a participar… ¿hasta dónde? Normas, prácticas y concepciones en torno a la “participación” indígena

Laura Verónica Sterpin

Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, Instituto de Ciencias Antropológicas, Sección Etnología. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Argentina. Correo electrónico: lausterpin@hotmail.com

Introducción

Esta ponencia se enmarca en un plan de trabajo para el doctorado en Antropología que busca analizar las construcciones discursivas y prácticas que pueblos indígenas y agencias estatales realizan respecto a la participación de los primeros en la formulación de políticas públicas, focalizando en los modos en que dicha participación es construida en y en torno a espacios estatales de nivel nacional en Argentina.

Siguiendo esta línea, en esta oportunidad me propongo reflexionar sobre las formas en que se ha venido construyendo el derecho indígena a la participación puntualmente desde tres ámbitos. Por un lado, en términos normativos, a través de instrumentos como la ley 23.302 de creación del Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (INAI), el Convenio 169 de la OIT adoptado por ley en 1992 y la Constitución Nacional reformada en 1994. Por otro, teniendo en cuenta que la gestión del gobierno nacional que asume en 2003 adoptó entre los ejes de su política indigenista la cuestión de la participación (en un contexto de movilización indígena ante las indefiniciones iniciales de dicho gobierno en relación con reclamos históricos de estos pueblos), me interesa discutir cuál fue desde entonces (y hasta diciembre de 2015) la propuesta del Estado nacional en la materia, reconstruyendo las modalidades y estrategias desplegadas para la implementación de dicho derecho, y atendiendo especialmente al énfasis en la institucionalización de la participación. Y a su vez, en diálogo con lo anterior, me propongo identificar las formas en que se han planteado en el período mencionado demandas y concepciones indígenas relativas a la participación, considerando la diversidad de las mismas así como los distintos posicionamientos respecto a las iniciativas gubernamentales y las distintas posturas sobre la implicancia de la participación institucionalizada para las luchas de los pueblos indígenas.

Como hipótesis de trabajo planteo que si bien existen al interior del movimiento indígena diferentes posicionamientos políticos y concepciones dispares respecto a la conveniencia de dialogar con el Estado o insertarse en él, se coincide en reclamarle mayor participación en la toma de decisiones (particularmente sobre los asuntos que los afectan de modo más directo), instándolo a cumplir con los compromisos asumidos en el plano jurídico. Y que si bien las medidas gubernamentales adoptadas en los últimos años (como la apertura de espacios institucionales de participación) responden en parte a dicho reclamo, a la vez conllevan un reforzamiento del control estatal mediante el condicionamiento de los márgenes de maniobra indígena, conduciendo a una reactualización de las relaciones de poder y a la persistencia de las demandas de participación.

Antes de proseguir, es importante señalar que la presentación de este trabajo tiene lugar en una coyuntura particular, distinta de aquella en que se enmarcaron los primeros años del proceso de investigación. Me refiero al nuevo escenario que se plantea a partir de la derrota del kirchnerismo en las elecciones que llevaron a Mauricio Macri a la presidencia de la nación. En estos meses, la nueva gestión del gobierno nacional ha dado cuenta de ciertos cambios en materia de política indigenista, algunos de los cuales afectan al INAI y a la posición relativa de distintos sectores del movimiento indígena. Ahora bien, debido a que mi investigación se ha venido centrando en las construcciones de participación indígena en el marco de las administraciones Kirchner, y a fin de respetar los límites de extensión establecidos para el presente trabajo, no me ocuparé aquí de las medidas recientemente adoptadas por el nuevo gobierno. Es por ello que propongo un recorte temporal hasta diciembre de 2015, en tanto fecha del cambio de gestión.

La participación indígena en el plano normativo: definiciones y omisiones

Para poder comprender cabalmente lo que el reconocimiento del derecho a la participación implica, es necesario recordar que a partir del proceso de consolidación del Estado-nación argentino, y durante gran parte de su historia, la nación ha sido hegemónicamente imaginada como comunidad blanca y culturalmente homogénea, percibiéndose al indígena como alteridad amenazante. Por lo tanto, cuando no se lo exterminó o segregó, se lo convirtió en destinatario de diversas medidas de integración cultural dirigidas a neutralizar dicha amenaza mediante la promoción de su “asimilación”. Las políticas indigenistas argentinas fueron por décadas portadoras de un carácter marcadamente paternalista y etnocéntrico, considerando al indígena como un sujeto necesitado de asistencia y tutela estatal, sin voz ni voto en la definición de las medidas a él destinadas. Asimismo, en los distintos organismos indigenistas que se fueron creando -y cancelando- a lo largo de los años, los indígenas no tuvieron ningún lugar (Briones, 2005; Gorosito Kramer, 2008).

En términos más amplios, y de manera similar a lo ocurrido en otros países de la región, los indígenas en tanto tales -esto es, en tanto miembros de pueblos diferentes, no en condición de “asimilados”- quedaron excluidos de las decisiones sobre la organización social y política del Estado, así como de espacios de poder en la institucionalidad estatal. En este sentido, varios autores han destacado el carácter colonial de las relaciones entre pueblos indígenas e instituciones estatales en las repúblicas liberales latinoamericanas, en las que tuvo lugar una rearticulación de la colonialidad del poder sobre nuevas bases institucionales, recreando en el marco del Estado-nación la asimetría y desigualdad establecidas entre blancos e indígenas en la colonia. Así, una vez adquirida la independencia respecto de la metrópoli, se constituyó una situación de colonialismo interno que perduró en el tiempo: yendo lo étnico y lo político en paralelo, se perpetuó la asociación blancos-dominantes (o gobernantes), indígenas-dominados (o gobernados), reproduciendo relaciones de dominación que continuaron colocando a unos y otros en distintas posiciones de poder (González Casanova, 2006; Quijano, 2003).

A partir de la década de 1980 se internacionaliza una retórica de la diversidad que pasa a enfatizar el valor de las identidades indígenas, en el marco de emergencia de un paradigma de “gestión de las diferencias” conocido como multiculturalismo que plasma en nuevos marcos jurídicos el reconocimiento del derecho a la diferencia cultural (Briones, 2005; Sieder, 2004). Se reconoce entonces su carácter de pueblos con derechos específicos, debiendo las políticas públicas reorientar sus propuestas hacia una “ciudadanía indígena diferenciada” (Carrasco en Briones, et al., 2004) legitimada para ejercer y exigir la reproducción de su identidad colectiva.

Esta revalorización de alteridades previamente invisibilizadas o rechazadas acarrea una nueva concepción del rol de la agencia indígena en el diseño y la implementación de las políticas indigenistas. Ahora se afirma que la ciudadanía indígena está habilitada para decidir sobre su destino y gestionar autónomamente sus recursos materiales y simbólicos, de modo que dichas políticas no sólo deben estar dirigidas a los pueblos indígenas sino además -hasta cierto punto- por éstos, perdiendo el carácter unilateral que las había caracterizado durante tanto tiempo (Iturralde Guerrero, 1997). En efecto, el nuevo enfoque establece como requerimiento la participación indígena en la elaboración y ejecución de proyectos y programas estatales o privados que los afecten de algún modo (Sieder, 2004). En este sentido el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes, aprobado en 1989, instituye la consulta y participación como mandato obligatorio de los Estados firmantes. La importancia de este Convenio -único instrumento jurídico internacional de carácter vinculante- radica en que marca la inauguración de una nueva etapa en la relación entre pueblos indígenas y Estados, en la cual no sólo se deberá reconocer la diferencia sino, principalmente, se deberán aplicar medidas efectivas de fortalecimiento de los pueblos indígenas para que puedan asumir el control de sus intereses. Muchos Estados latinoamericanos se hicieron eco de estas transformaciones, cada uno operativizándolas a su modo (Briones, 2005). En este sentido, el Convenio influyó en las reformas constitucionales y legales de los 90 que reconocieron el carácter multiétnico y pluricultural de los distintos países y los derechos de los pueblos indígenas.

La política indigenista estatal en Argentina comenzó a hacerse eco de la cuestión de la participación desde el retorno democrático, incorporándola en medidas como la ley 23.302 sobre Política Indígena y Apoyo a las Comunidades Aborígenes, sancionada en 1985 y reglamentada en 1989. Esta ley declara de interés nacional “la atención y apoyo a los aborígenes y a las comunidades indígenas existentes en el país, y su defensa y desarrollo para su plena participación en el proceso socioeconómico y cultural de la nación, respetando sus propios valores y modalidades”. Si bien gran parte del articulado da cuenta de una continuidad de concepción con respecto a etapas anteriores -particularmente la persistencia del enfoque asistencialista e integracionista que caracterizaba al Convenio 107 antecesor del 169-, también hay algunas novedades. Entre ellas, la ley crea un organismo específicamente diseñado para la concentración de la cuestión indígena a nivel nacional, el Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (INAI), “como entidad descentralizada con participación indígena”.

En pos de dicha participación, la ley prevé la inclusión en la estructura organizativa del INAI de un Consejo de Coordinación compuesto por delegados indígenas (elegidos por las comunidades) junto con representantes de ministerios y provincias, con el objetivo de asesorar al presidente del INAI en su labor. Según el decreto reglamentario, las funciones del Consejo incluirían, entre otras: estudiar la situación de las comunidades indígenas, identificar los problemas que las afectan, proponer el orden de prioridades y las acciones necesarias para solucionarlos, proponer objetivos y programas de actividades para el INAI a mediano y largo plazo, estudiar y dictaminar sobre planes de adjudicación y expropiación de tierras, elaborar proyectos de explotación, analizar y aprobar el programa de actividades y presupuesto, el análisis de la situación de las comunidades, el informe de las actividades del INAI, la evaluación de sus resultados y la gestión económico-financiera, y dictaminar sobre cualquier asunto sometido a su consideración. El Consejo tendría entonces competencia para planificar y evaluar las políticas indigenistas, de modo que los representantes indígenas podrían intervenir en los procesos de formulación de propuestas y toma de decisiones, trabajando codo a codo con los funcionarios estatales. Este espacio sería una instancia para empezar a romper con la práctica estatal de hablar sobre los indígenas en vez de con ellos, así como de decidir unilateralmente “qué es lo que más les conviene”.

Sin embargo, el decreto reglamentario también planteaba que “El resultado de los estudios y recomendaciones, y dictámenes del Consejo de Coordinación, orientarán al presidente en sus decisiones” (decreto 155/89, mi énfasis). Es decir, que este órgano no tendría carácter vinculante sino sólo consultivo. Por otro lado, se establecía que sería el presidente del INAI quien convocaría y presidiría las reuniones del Consejo y dictaría su reglamento.

En cuanto a la composición indígena del Consejo, la reglamentación estipulaba que la designación de delegados debía realizarse a razón de uno “por etnia y por región” (Noroeste, Litoral, Centro y Sur) y que la misma quedaría en manos de las comunidades una vez institucionalizados los mecanismos de elección, lo cual sería tarea del primer Consejo. Hasta entonces, era el Poder Ejecutivo Nacional el que debía designar “un delegado por cada una de las etnias del país”, a propuesta del presidente del INAI (Sterpin, 2012b).

Gorosito Kramer (2008) señala que a partir de ese momento, gran parte de los debates entre el INAI y los pueblos se relacionaría con la efectivización de la participación indígena, sus funciones en el instituto, el modo de elección de sus representantes y hasta el nombre que tendría el cuerpo que conformaran. Lo cierto es que los años fueron pasando sin que el Consejo de Coordinación lograra constituirse. Si bien el INAI intentó en algunas ocasiones convocar a los dirigentes indígenas, las iniciativas no se concretaron por diversos motivos. El principal de ellos se vincula con las restricciones presupuestarias, ya que el INAI nunca ha sido considerado una institución prioritaria y sus escasos recursos dificultaban la continuidad de la labor de un órgano que supone costos de viajes y viáticos de delegados provenientes desde distintos puntos del país –dificultad que en definitiva es resultado del “exiguo lugar que la política indígena ocupa en los sitios de decisión macroeconómica” (Lenton y Lorenzetti 2005, p. 299). Por otra parte, el reclutamiento vertical (“a dedo”) de delegados que el INAI realizó en algunas oportunidades fue cuestionado por organizaciones y comunidades que veían a los espacios así creados como carentes de legitimidad. En estos casos, además, la preocupación de los agentes estatales parecía más ligada a garantizar una mera “presencia” indígena en dichos espacios que a efectivizar su poder de intervención en los asuntos que atañen a dichos pueblos. En este sentido Lenton y Lorenzetti (2005) planteaban que la declamada “participación indígena” en las instituciones no se correspondía con la elaboración de un proyecto concreto de reforma de los mecanismos de circulación del poder, sino que más bien constituía para las elites políticas un ritual discursivo o un difuso deber moral. Es así que durante la mayor parte de su historia las actividades desarrolladas por el INAI tuvieron a los indígenas más como solicitantes y destinatarios de “apoyo” que como partícipes en la toma de decisiones (Briones y Carrasco, 2004).

Por otro lado, en 1992, con la promulgación de la ley 24.071 nuestro país adopta el Convenio 169 de la OIT –cuya ratificación debió esperar sin embargo hasta 2000, entrando en vigencia un año después. La cuestión de la participación es tratada específicamente por el artículo 6 del Convenio, el cual estipula que los gobiernos deben “a) Consultar a los pueblos interesados, mediante procedimientos apropiados y en particular a través de sus instituciones representativas, cada vez que se prevean medidas legislativas o administrativas susceptibles de afectarles directamente; b) Establecer los medios a través de los cuales los pueblos interesados puedan participar libremente, por lo menos en la misma medida que otros sectores de la población y a todos los niveles en la adopción de decisiones en instituciones electivas y organismos administrativos y de otra índole responsables de políticas y programas que les conciernan; c) Establecer los medios para el pleno desarrollo de las instituciones e iniciativas de esos pueblos, y en los casos apropiados proporcionar los recursos necesarios para este fin” (inciso 1); y que “Las consultas llevadas a cabo en aplicación de este Convenio deberán efectuarse de buena fe y de una manera apropiada a las circunstancias, con la finalidad de llegar a un acuerdo o lograr el consentimiento acerca de las medidas propuestas” (inciso 2).

Asimismo, el artículo 6 debe leerse en conjunción con otros para poder calibrar los alcances de la participación según es reconocida en el Convenio. Particularmente, dicha cláusula se encuentra muy vinculada a los artículos 2 y 33, por un lado, que establecen la obligación de los gobiernos de garantizar el funcionamiento de instituciones, mecanismos o medidas de diversa índole que protejan los derechos de los pueblos indígenas, con la cooperación de los mismos en todas las etapas de los programas a ellos destinados. Por otro lado, hay una clara conexión con el artículo 7, que establece que los pueblos deben tener el derecho de decidir sus propias prioridades en materia de desarrollo y de participar en la formulación, implementación y evaluación de los planes y programas de desarrollo pasibles de afectarlos directamente.

Gómiz y Salgado (2010) indican que toda consulta es una “especie” dentro del “género” participación y constituye el umbral participativo mínimo del Convenio: mientras la consulta es entendida como un procedimiento que debe realizarse obligatoriamente sólo en aquellos casos puntuales en que se prevean medidas susceptibles de afectar a los pueblos indígenas, pudiendo tener entonces un carácter discontinuo, la participación se concibe como permanente, entendiendo por esto “la participación institucional y continua en las estructuras estatales responsables de políticas y programas que les conciernan” (Gómiz y Salgado, 2010, p. 119). Los autores señalan que esta innovadora norma es acorde con la orientación que establece que los pueblos indígenas deben jugar un papel activo en las decisiones públicas que los afectan y no ser un mero objeto pasivo de protección. Lo que se requiere entonces es que los pueblos tengan un mecanismo permanente para hacer oír su voz e incidir en las políticas estatales orientadas a ellos, interviniendo de manera eficaz en los procesos de toma de decisiones que pudieran afectar sus derechos e intereses. Por su parte, los órganos de control de la OIT han subrayado la interrelación de los conceptos de consulta y participación señalando que los pueblos indígenas no sólo tienen el derecho de dar a conocer su reacción a medidas iniciadas o impuestas desde el exterior, sino que debe garantizarse que puedan influir sobre las mismas, apropiarse de ellas si cabe (por ejemplo, involucrándose activamente en su elaboración e implementación), así como proponer sus propias iniciativas. Lo cual requiere que los Estados establezcan, en cooperación con los pueblos indígenas, los órganos y mecanismos institucionales adecuados para llevarlo a cabo (OIT, 2013).

El Convenio 169 influyó en la reforma constitucional de 1994, mediante la cual la República Argentina se redefine como país multiétnico y pluricultural y reconoce a los pueblos indígenas como interlocutores legítimos. Por medio del artículo 75 inciso 17 el Estado reconoce la preexistencia étnica y cultural de dichos pueblos y garantiza el respeto a su identidad. Afirma además su derecho a una educación bilingüe e intercultural y reconoce las personerías jurídicas de sus comunidades y la posesión y propiedad comunitarias de las tierras que tradicionalmente ocupan, así como establece la regulación de la entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo humano. Finalmente, señala como atribución del Congreso “Asegurar su participación [de los pueblos indígenas] en la gestión referida a sus recursos naturales y a los demás intereses que los afecten”.

Briones y Carrasco (2004) plantean que con la incorporación de los derechos indígenas a la Constitución Nacional el Estado argentino parecía empezar a dar señales de querer modificar los términos de su relación con dichos pueblos. Los reconocimientos y garantías incorporados, que construyen al indígena como sujeto colectivo de derecho, marcaron un cambio sustantivo no sólo respecto de la Constitución anterior sino también de las leyes indigenistas vigentes (la 23.302 a nivel nacional y otras provinciales dictadas desde mediados de los 80) que continuaban interpelándolo como sujeto carenciado y necesitado de asistencia y protección estatal. Sin embargo, las auspiciosas perspectivas que se abrían a partir de la reforma constitucional fueron coartadas por prácticas estatales que -disociándose de su propia retórica- recreaban un estilo neoindigenista de incorporación y participación. Las autoras aluden con esto “a prácticas que renuncian, en lo explícito, a un proyecto de asimilación vinculado al indigenismo clásico pero concretan, en los hechos, estilos restringidos de consulta y participación indígena” (Briones y Carrasco, 2004, p. 229). Y es que no se trataba sencillamente del “reemplazo” de un paradigma por otro, de un “pasaje” coherente y acabado desde el indigenismo paternalista hacia el multiculturalismo participativo, sino de la emergencia de nuevos discursos y, en menor medida, prácticas que coexisten y están en tensión con los modos -sedimentados en el sentido común y recreados en el hacer cotidiano de las agencias estatales- en que históricamente se construyó la relación con los pueblos indígenas (Sterpin, 2012b).

De cualquier manera, también hay que mencionar que ciertas indefiniciones en el terreno normativo habilitan -aunque no justifican- la persistencia de las prácticas neoindigenistas. En relación con este punto, es notorio que el artículo 75 inciso 17 establece una participación genérica cuyos alcances y mecanismos no quedan especificados, cuestión agravada por el hecho de que, por ser atribuciones del Congreso, los enunciados de dicho artículo no tienen carácter de obligatoriedad. Al respecto cabe señalar que el documento final del Programa de Participación de Pueblos Indígenas (PPI), desarrollado justamente con el fin de que dichos pueblos aportaran los criterios y pautas a cumplimentar por el Estado para operativizar dicho artículo constitucional, no tuvo ningún correlato concreto en el Congreso, dando cuenta de un nuevo ninguneo estatal de las demandas y propuestas indígenas y de la poca voluntad política de implementar los derechos reconocidos.1Por otro lado, la década del 90 llegó a su fin sin que el Convenio 169, que profundizaba un poco más sobre el concepto de participación, entrara en vigencia. Pero más allá de esta demora, la cuestión de la operativización de los derechos garantizados en el Convenio ha sido, al igual que lo ocurrido con aquellos incorporados por la reforma constitucional, objeto de debate. Si bien los tratados de derechos humanos son directamente operativos en nuestro derecho interno, es decir, no se requiere de la adopción de normas internas específicas para tornarlos aplicables (Gómiz y Salgado, 2010), el hecho de no estar regulado o reglamentado cómo debe realizarse la participación -esto es, de no estar establecido legalmente un procedimiento a seguir o estándares a cumplimentar para que un proceso pueda llamarse “participativo”- acentúa las ambigüedades características de la práctica estatal argentina en cuanto al reconocimiento de los derechos indígenas. La importancia de especificar qué es lo que implica y cuáles son los alcances del derecho de participación proviene justamente de la necesidad de evitar la manipulación del mismo por parte del Estado (ya que, como veremos en el próximo apartado, lo que se presenta como participación suele devenir consulta y ésta, a su vez, mera transmisión de información). En este sentido, no es casual que entre los varios silencios u omisiones que Gorosito Kramer observa en nuestra legislación en relación con distintos aspectos del Convenio se encuentren “las modalidades de consulta y necesaria participación de esos pueblos en las decisiones o acciones que los afecten y el principio del consentimiento libre e informado” (2008, p. 61).

Además de señalar estas indefiniciones u omisiones, es necesario considerar el contexto de emergencia de estos instrumentos jurídicos y, en particular, del énfasis en la participación, ya que el reconocimiento de este derecho tuvo lugar no sólo en respuesta a demandas planteadas por el activismo indígena, sino también en el marco de la introducción de reformas neoliberales que buscaban legitimación apelando a la participación como garantía de empoderamiento de la sociedad civil. Por un lado, la movilización indígena en América Latina, activada especialmente desde la década del 80 (con el fin de los gobiernos militares), jugó un importante papel presionando a los Estados a incorporar sus reclamos en la agenda política, enmarcados en la demanda de autonomía como reivindicación central (Carrasco, 2002; Gorosito Kramer, 2008; Hale, 2004; Iturralde Guerrero, 1997; Sieder, 2004). Pero simultáneamente, se trata de un contexto en el que los organismos financieros internacionales comenzaron a intervenir fuertemente en la política interna de los Estados a través de préstamos para la implementación de reformas estructurales de corte neoliberal. En este marco, y a partir de la emergencia de voces de disenso, la “participación” de los destinatarios en el diseño e implementación de programas de desarrollo y la “consulta” a los afectados como paso previo a la realización de acciones gubernamentales aparecieron como parte de un paquete de condiciones de legitimidad que los gobiernos debían cumplir para asegurar el sostenimiento político de dichas reformas (Casaburi y Tussie, 2000, Gorosito Kramer, 2008).

En esta línea de análisis, varios autores ven a las modificaciones legales y constitucionales latinoamericanas que incorporaron los derechos indígenas como íntimamente vinculadas con el proceso de neoliberalización del Estado (Cuadriello Olivos, 2008; Iturralde Guerrero, 1997; Rivera Cusicanqui, 2006). En palabras de Iturralde Guerrero (1997, p. 91), si bien dichas modificaciones sin duda guardaron correspondencia con las demandas y presiones de los movimientos indígenas, “sería pretencioso suponer que se deben a ellas (...) estas reformas se hacen desde el interés de reformar el Estado ante las nuevas condiciones globales, más que desde la voluntad de aceptar la diversidad étnica y cultural”. Lo cual explicaría el por qué del carácter neoindigenista de las prácticas estatales, y la enorme brecha existente entre el plano normativo y el de la implementación.

La adopción de este paradigma multicultural por parte de los gobiernos latinoamericanos constituyó una instancia de reconocimiento formal, “políticamente correcto” y aggiornado a los tiempos, de los derechos indígenas, estando lejos de garantizar la implementación efectiva de los mismos, y como discurso-pantalla que apuntaba a contener demandas indígenas e invisibilizar ciertas cuestiones de fondo. En efecto, la retórica multicultural no puede analizarse sin considerar las políticas económicas introducidas en la región, que afectaron directa y adversamente a los pueblos indígenas. En particular, el modelo extractivo se articuló con el colonialismo interno para avasallar los territorios y los derechos de estos pueblos, re-creando relaciones de dominación y explotación en nuevos contextos, legitimadas ahora por el discurso multicultural hegemónico (Sterpin, 2015a). Para Rivera Cusicanqui, “el reconocimiento -recortado, condicionado y a regañadientes- de los derechos culturales y territoriales indígenas permitió así el reciclaje de las elites y la continuidad de su monopolio en el ejercicio del poder” (2006, pp. 58-59). Lejos de tocar “los temas de fondo de la descolonización”, el multiculturalismo oficial encubría y renovaba “prácticas efectivas de colonización y subalternización (…). Un ‘cambiar para que nada cambie’ que otorgue reconocimientos retóricos y subordine clientelarmente a los indios en funciones puramente emblemáticas y simbólicas…” (2006, p. 62, comillas de la autora).

Propuestas estatales en el período 2003-2015: la institucionalización de la participación indígena

La cuestión de la participación adquirió un renovado lugar en la política indigenista nacional a partir del gobierno de Néstor Kirchner, quien asumió la presidencia de la nación en mayo de 2003, siendo sucedido por su esposa Cristina Fernández en diciembre de 2007. Si bien en principio esta administración no manifestó una agenda novedosa en materia indigenista sino la continuidad del enfoque asistencialista de sus predecesores, a partir de la demanda planteada por una parte del movimiento indígena el gobierno nacional se comprometió a trabajar por la implementación de los derechos de estos pueblos y el fortalecimiento de sus organizaciones y comunidades (Briones, 2011; Sterpin, 2012b). Es así que desde fines de 2003 se fueron proponiendo una serie de medidas que apuntaban a reencauzar la política indigenista, muchas de las cuales tuvieron como objetivo manifiesto la promoción de la participación indígena en la discusión, elaboración y/o implementación de políticas definidas como de su competencia, en algunos casos abriendo espacios estatales destinados a tal fin. Nos referimos a instancias creadas en el ámbito del Estado nacional específicamente para la promoción y el ejercicio de la participación indígena, esto es, que nacen con el propósito específico de ser ocupadas por indígenas en defensa de los derechos indígenas (Sterpin, 2012a).

De manera similar a lo ocurrido con otros sectores subalternos, la participación institucionalizada -aquella que se realiza “por medio de las instancias existentes en los instrumentos legales y normativos, es decir a través del ámbito administrativo” (Cuadriello Olivos, 2008, p. 29) constituyó uno de los ejes de la política indigenista nacional en el período 2003-2015. En particular, la apertura de espacios institucionales de participación indígena implicó el acceso de miembros de comunidades y organizaciones a distintos (aunque escasos) ámbitos de la institucionalidad estatal, fundamentada en un discurso que apuntaba a construir una nueva relación entre Estado y pueblos indígenas (superadora de la concepción del indígena como mero receptor pasivo de las medidas a él destinadas), así como a transformar el Estado mismo (dejando atrás no sólo su impronta neoliberal más reciente sino también su histórica constitución como monocultural y negador de lo indígena). Aquí focalizaremos en el caso del INAI, que ha sido escenario de varias iniciativas en materia de participación en la última década, fruto del interjuego entre demandas indígenas y procesamientos estatales de las mismas.

En los albores de la administración de Néstor Kirchner, la creación del Consejo de Coordinación previsto por la ley 23.302 llevaba casi veinte años sin resolverse, lo cual venía generando la movilización de algunas organizaciones y comunidades.2 Haciéndose eco de estas demandas, y enfatizando diferencias respecto de las administraciones previas, la gestión del INAI que asume en 2004 presenta a la efectivización de la participación indígena como uno de los pilares de la política del Instituto. Ésta quedaba a su vez explícitamente enmarcada en los lineamientos de un gobierno nacional que proclamaba asumir la participación de estos pueblos como “política de Estado” tendiente a lograr la “construcción conjunta de políticas públicas”. Y el primer paso en esa dirección sería la conformación del Consejo de Participación Indígena (CPI) -un espacio que, sin ser el previsto por la ley, se creaba como medida tendiente a su cumplimiento (Sterpin, 2012b).

El CPI está integrado por representantes indígenas elegidos en asambleas por pueblo y por provincia, y fue originalmente creado con dos objetivos: actuar de organismo base para el proceso de convocatoria de un Consejo de Coordinación definitivo, y desempeñar entretanto las funciones del mismo, interviniendo en asuntos urgentes que requirieran “la impostergable participación de los representantes de los Pueblos Indígenas” (Resolución INAI 152/2004). En este último sentido, los Considerandos de la Resolución mencionaban la voluntad de conformar “una instancia participativa de [los pueblos indígenas] en el diseño de las políticas públicas que los involucran”, en cumplimiento de los mandatos del artículo 75 inciso 17 de la Constitución Nacional, el artículo 6 del Convenio 169 de la OIT y el artículo 5 de la ley 23.302.3 Y señalaban además que “el derecho a participar no alcanza con la mera consulta”, sino que apunta “a la participación en la elaboración, decisión, ejecución y control de las acciones que realice el Estado Nacional por sí o mediante terceros”.

Una de las primeras políticas en que se involucró al CPI fue la elaboración y ejecución de la ley 26.160 de Emergencia de la Propiedad Comunitaria Indígena (sancionada en 2006), que ordena suspender desalojos de comunidades indígenas y relevar sus territorios. En 2008, a raíz de la creación unilateral del Consejo de Coordinación por el presidente del INAI 4, el CPI se “territorializó” y sus funciones fueron reconfiguradas y replegadas hacia el ámbito comunitario-provincial, quedando mayormente circunscriptas a la gestión de proyectos de desarrollo comunitario, la tramitación de personerías jurídicas y la implementación del programa de relevamiento territorial (Sterpin, 2011). Sin embargo, como dicho Consejo de Coordinación no tuvo continuidad, algunas de las funciones que supuestamente debería desempeñar el mismo las terminará asumiendo en la práctica una fracción de los representantes del CPI elegida por pueblo y por región: su Mesa de Coordinación o Mesa Nacional.

Inicialmente, el INAI pretendió monopolizar en el CPI la representación indígena considerada legítima, excluyendo o deslegitimando otras formas de participación posibles (Sterpin, 2012b). No obstante, con el correr de los años las críticas al CPI (vinculadas con la modalidad de constitución de dicho espacio, la representatividad y el desempeño de sus miembros, las características de su diseño institucional, etc. –ver próximo apartado) fueron socavando ese rol monopólico, llevando al INAI a hacer lugar a la figura de las organizaciones territoriales, así como a crear un área de gestión a cargo de las mismas (Briones, 2011; Sterpin, 2011). Esto se relaciona con el avance de un grupo de organizaciones, particularmente aquellas nucleadas en el Encuentro Nacional de Organizaciones Territoriales de Pueblos Originarios (ENOTPO), que venían haciendo su construcción política por fuera del INAI e incluso con una actitud confrontativa. Hacia 2009/2010, se empieza a generar otro vínculo en virtud del cual el INAI comienza a solventar las reuniones del ENOTPO y a considerarlo un espacio representativo de los pueblos indígenas 5–hasta el punto de que ambos espacios (CPI y ENOTPO) pasaron a constituir las instancias de participación “genuinas y reconocidas” (INAI, 2014, p. 10) y los órganos de consulta legítimos. A su vez, este vínculo cristalizó en una reestructuración del INAI con la creación de la Dirección de Afirmación de Derechos Indígenas (DADI), encabezada e integrada por miembros de organizaciones territoriales que componen ENOTPO, designados por el Ministerio de Desarrollo Social (del cual dependió el INAI hasta principios de 2016) (Sterpin 2015b).

La DADI es fruto de un decreto presidencial promulgado en mayo de 2010, en el marco de los festejos del Bicentenario. Su responsabilidad primaria consiste en “promover la mayor participación de los pueblos indígenas en los procesos generadores de políticas públicas que los afecten, impulsando entre las comunidades el pleno ejercicio de sus derechos a través del conocimiento de los mismos y de las herramientas para ejercerlos” (decreto 702/2010). La creación de este espacio llevó a indígenas a ocupar una de las Direcciones del INAI asumiendo un rol ya no de asesores o consultores elegidos por las comunidades (como en el CPI), sino de funcionarios políticos que dependen de una designación ministerial (Briones, 2011, Sterpin, 2012a). Fuera del INAI también se observa la creación de áreas de gestión a cargo de organizaciones territoriales, como la Dirección de Pueblos Originarios y Recursos Naturales de la Secretaría de Ambiente y Desarrollo Sustentable de la Nación y la Dirección de Pueblos Originarios de la Secretaría de Agricultura Familiar de la Nación.

Cortés (2008) sostiene que la fortaleza del gobierno de Kirchner radicaba en gran parte en el apoyo político de una cantidad importante de sectores activos del campo popular, apoyo que estaba dado por la recuperación institucional de algunos reclamos y reivindicaciones y que constituía una preocupación permanente del gobierno, que realizaba políticas activas para reafirmarlo y perpetuarlo. Esto aplica también para el caso de los pueblos indígenas, en el que se retomaron selectivamente algunas de sus demandas a través de una serie de medidas, las cuales se vieron amplificadas por el contraste con la infecundidad de las administraciones previas, conllevando la idea de “todo lo que ha hecho el kirchnerismo” en materia de política indigenista. La novedad es que por primera vez los pueblos indígenas fueron interpelados como actores políticos y no tanto/no sólo como sujetos de asistencia: siguiendo a Briones (2011), por primera vez fue importante para un gobierno buscar consenso de estos pueblos en tanto tales y se realizaron inversiones hegemónicas específicamente en esa dirección. Dichas inversiones implicaron entonces la recepción de demandas de los pueblos indígenas, incluyendo la apertura de espacios de participación, a cambio de sumarse al proyecto político global que el gobierno decía defender. Así, como observa la autora, las administraciones Kirchner encauzaron la protesta indígena de manera equivalente a lo realizado con otros movimientos sociales, en un sentido no solamente técnico propio de la gubernamentalidad neoliberal que entiende la participación como auto-responsabilización, sino en el sentido político de ir sumándolos a su proyecto específico de gobierno.

Este proyecto político tiene mucho que ver con la promesa de encarar una transformación del Estado. Como señala Briones (2011), la convocatoria a participar no apuntaba sólo a lograr la implementación estatal de derechos, sino sobre todo a redefinir el proyecto estatal mismo. Esta redefinición incluía la “recuperación del proyecto nacional y latinoamericano”, pero además, la demanda indígena de reconocimiento del Estado argentino como plurinacional fue recogida en ciertos discursos oficiales, alimentando la idea de que se trataba de un proyecto compartido con dicho sector. De este modo, en el marco de y en diálogo con el “proceso de cambio” que desde la década de 2000 fue reconfigurando el mapa político de América Latina, el gobierno argentino parecía querer alejarse no sólo del neoliberalismo sino también del modelo de Estado-nación moderno, modificando el modo en que históricamente se construyó la relación con los pueblos indígenas y “haciéndoles un lugar” en espacios de donde hasta entonces habían estado excluidos.

Ahora bien, al considerar los modos en que se fueron operativizando las medidas en materia de participación, se advierte que la apertura de estos espacios institucionales no necesariamente ha ido de la mano con un empoderamiento de los pueblos indígenas (Wright, 1998). Más bien, el curso que han ido tomando las distintas iniciativas, así como los diseños institucionales específicos que configuran estos espacios y las prácticas que tienen lugar en y en torno a ellos, dan cuenta del control que se ejerce desde el Estado sobre la participación indígena. Me limito a mencionar aquí algunos ejemplos:

-La presentación oficial del CPI y el ENOTPO como únicos representantes legítimos de los pueblos indígenas (siendo el propio Estado el que les adjudicaba este carácter y asumía que la intervención de estos espacios daba por cumplido el requisito de participación) en paralelo a la estigmatización de aquellos dirigentes, organizaciones y comunidades que denunciaban el rol del gobierno nacional en la violación de derechos de estos pueblos.

-La preocupación del INAI por obtener (y los reiterados intentos de manipular) “el aval” escrito de los representantes indígenas a determinadas medidas gubernamentales, buscando legitimarlas a los ojos de distintos actores y desmotivando además el planteo de iniciativas de los propios pueblos.

-El carácter consultivo (no vinculante) del CPI, que transforma las decisiones de los representantes indígenas en meras opiniones (carácter que los discursos estatales tienden a soslayar, sugiriendo que se trata de una participación resolutiva).

-El acotamiento del rol del CPI a la transmisión de información entre INAI y comunidades y a funciones vinculadas con la administración de demandas comunitarias y la ejecución de programas o proyectos, dinámica que desalienta debates más allá de la atención de urgencias y suele terminar equiparando la participación con el desempeño de tareas de gestoría.

-La ausencia de especificaciones en cuanto al rol de la Mesa Nacional del CPI (que fue convertida en una suerte de sustituto del Consejo de Coordinación), cuya participación en la formulación de las políticas existe sólo como disposición o indicación general, como una suerte de paraguas o motor para la acción, pero sin estar respaldada por funciones concretas, procedimientos puntuales o atribuciones precisas que garanticen la intervención de sus miembros en el proceso.

-El hecho de que la participación está acotada a algunas políticas, programas o proyectos que se predefinen como de interés o competencia indígena desde algunas agencias estatales, resultando en que no todos los temas son “participables”: uno de los ejemplos más claros tiene que ver con las definiciones del modelo económico, el cual es resguardado de la injerencia indígena y no se somete a discusión (volveremos a ello más adelante).

-La manipulación estatal de los tiempos de la participación, que se aceleran o desaceleran en función de intereses ajenos a los pueblos indígenas: el “apuro” que se plantea a los representantes indígenas para que avancen con ciertas cuestiones (que atenta contra la profundidad de las discusiones y afecta la posibilidad de llegar a tomas de posición informadas, consultadas y debatidas por los representantes y sus comunidades), contrasta con el estancamiento que las mismas adquieren al ser desplazadas por otras cuestiones de agenda, y sugiere que la participación es para el Estado más un requisito a cumplir “como sea” que el reconocimiento de un derecho colectivo.

-La inconsistencia o directa contradicción de algunas de las medidas propuestas desde el Estado en relación con acuerdos ya logrados con el CPI y el ENOTPO, lo cual implica una minimización del valor de los aportes efectuados no sólo por “los indígenas” en general, sino incluso por aquellos reconocidos por el propio Estado como representantes legítimos de estos pueblos, y da cuenta de que los agentes estatales continúan haciendo y deshaciendo de manera unilateral.

-El hecho de que la sanción de una ley que reglamente los derechos de participación y consulta y sea a su vez elaborada con intervención indígena quedó como cuestión pendiente, a pesar de otros avances realizados en el período en materia legislativa, de la aprobación en 2007 de la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas, y del compromiso explícito del gobierno nacional de avanzar en dicha reglamentación.

-El hecho de que la creación de la DADI, si bien implicó la incorporación de indígenas en el cuerpo directivo del INAI, no se ajustó a la demanda planteada desde hace años por buena parte del movimiento indígena (incluyendo ENOTPO) en reclamo de la jerarquización del INAI en un ministerio de carácter intercultural y entretanto el acceso a su presidencia o bien una co-gestión en las distintas Direcciones. Esto da cuenta de la negativa del gobierno nacional a dar lugar a un nuevo organismo estatal dedicado a la cuestión indígena con un enfoque y un diseño institucional más acordes a las propuestas de las organizaciones (resulta significativo en este sentido que el Instituto se encontrara durante ambas administraciones Kirchner bajo la órbita del Ministerio de Desarrollo Social, abordando lo indígena desde una perspectiva asistencialista). Así, al menos en lo que respecta al INAI, el acceso indígena al Estado se dio mediante una institución obsoleta y sumamente criticada por ellos, en la que se reproducían históricas relaciones de poder. Por otra parte, la negativa a que un indígena presida el INAI, un organismo tan relegado política y económicamente que, en sí mismo, no tendría peso suficiente como para torcer los destinos del país, da cuenta del modo en que la colonialidad del poder no sólo excluye a los indígenas de cargos jerárquicos en instituciones como la Presidencia de la Nación o el Ministerio de Economía, sino que también los priva de la posibilidad de tener real injerencia en aquellas agencias estatales que les competen específicamente.

A partir de cuestiones como las señaladas, entiendo a estos espacios institucionales de participación como inversiones hegemónicas (Briones, 2011) del gobierno nacional que apuntaron a incorporar y contener demandas indígenas, construir consenso en este sector y obtener la legitimación del propio accionar estatal en materia de política indigenista, más que a efectivizar el derecho de estos pueblos a intervenir en la toma de decisiones sobre asuntos que los afectan (Sterpin, 2012b, 2015a, 2015b).

En este sentido considero que un concepto iluminador es el de “indio permitido”, propuesto por Rivera Cusicanqui y retomado por Hale y Millamán (Hale, 2004) para referirse a una estrategia que consiste en abrir espacios de participación indígena y al mismo tiempo generar límites que anulan sus aspiraciones más transformadoras, desalentando la oposición frontal y a la vez impidiendo un cambio sustantivo desde adentro. Los autores advierten en América Latina una nueva forma de gobernar que, mientras promueve el acceso de un grupo minoritario de indígenas a ciertos espacios institucionales, construye una imagen del “indio permitido”, el cual se caracterizaría por sustituir “protesta” con “propuesta”, ser “auténtico”, y a la vez manejar el lenguaje dominante. Este indígena es alentado a “participar” siempre y cuando no cuestione el régimen productivo ni el poder estatal: así, su espacio de maniobra cuenta con límites preestablecidos, que operan para anular cambios de fondo. A su vez, el “indio permitido” tiene su “otro” desautorizado, construido como radical, rebelde y conflictivo. En virtud de esta diferencia, las políticas dirigen beneficios y recompensas a los primeros a costa de la marginación de los segundos, buscando fragmentar la lucha indígena y, así, neutralizarla.

Si bien este enfoque fue propuesto para referirse al modo en que opera el multiculturalismo neoliberal, considero que es válido para analizar el período kirchnerista principalmente por dos motivos: por un lado, porque si bien dicha gestión se preocupó por enfatizar diferencias respecto del neoliberalismo, algunas de sus políticas implicaron en verdad una continuidad con aquellas de la década anterior. En lo que atañe a los pueblos indígenas, el modelo extractivo que avasalla sus territorios es claro ejemplo de dicha continuidad, constituyendo una de las principales razones que impiden el goce de los derechos reconocidos. En segundo lugar, sostengo este enfoque porque considero que, en tanto enfatiza la simultaneidad entre la apertura de espacios de participación y los condicionamientos que se imponen a la misma, trasciende lo netamente neoliberal, es decir, puede ser aplicado independientemente de que se trate de contextos “más” o “menos” neoliberales. En definitiva, el punto a resaltar es que los espacios de participación son formateados desde una lógica que, mientras favorece el diálogo y la negociación, apunta a poner topes a las transformaciones de fondo, lo cual condiciona los márgenes de maniobra de quienes acceden a ellos -y esto ocurre no sólo en el caso de gobiernos “típicamente” neoliberales, sino incluso en el de aquellos presentados o catalogados como post-neoliberales (Sterpin, 2014).

Estos topes pasan por ejemplo por resguardar de la incidencia indígena políticas como el modelo extractivo, cuya profundización implicó un verdadero proceso expropiatorio de los territorios indígenas (considerados desde esta lógica como “recursos naturales”), así como graves costos ambientales. La preeminencia de dicho modelo por sobre los derechos indígenas fue reconocida explícitamente por la presidenta de la nación y el presidente del INAI, y se manifestó por ejemplo a través del hecho de que la realización de la consulta previa fue prácticamente inexistente durante todo el período que nos ocupa, y en aquellos pocos casos en que se realizó estuvo mayormente viciada por procedimientos (más o menos violentos según los casos) tendientes a persuadir a las comunidades de votar por la afirmativa, sin cumplir con las condiciones mínimas de validez requeridas (tales como buena fe, carácter previo, obligatoriedad, libertad, información adecuada, adecuación cultural, amplitud, accesibilidad). Esto mismo aplica para los espacios estatales abiertos para promover la participación indígena, los cuales fueron formateados desde la lógica del “indio permitido” poniendo trabas a la incidencia indígena sobre las políticas que más afectan la vida de estos pueblos. En efecto, se advierte la imposibilidad, para los representantes y funcionarios indígenas, de vulnerar el modelo extractivo desde adentro de tales espacios. Los reclamos indígenas en general, y su participación en instancias estatales en particular, hicieron tope con la vigencia de un modelo económico sostenido por una gestión política que, si bien reconocía “lo indígena”, lo hacía subsumiéndolo en lo “nacional y popular”, priorizando entonces el “desarrollo” del país aún si implicaba el avasallamiento de territorios y derechos de pueblos preexistentes. De este modo, los indígenas sólo han tenido acceso -en el mejor de los casos- a discusiones sobre políticas predefinidas como de su competencia, mientras que el planeamiento de las políticas más definitorias en lo económico se mantenía centralizado. Así, los espacios institucionales de participación se fueron configurando sin dar señales de un incremento sustantivo en cuanto a la capacidad real de los representantes y funcionarios indígenas para decidir en las cuestiones más centrales para la vida y destino de sus pueblos (Sterpin, 2012a, 2012b, 2015a).

Movimiento indígena y participación institucionalizada: demandas y posicionamientos diferenciales

En este apartado quisiera focalizar en los posicionamientos planteados al interior del movimiento indígena respecto a los espacios institucionales de participación creados en el período 2003-2015 (nuevamente con foco en el INAI), los cuales varían de acuerdo al contenido de las demandas indígenas y, también, a las características de la relación entablada con el gobierno nacional.

En primer lugar, cabe señalar que si bien por un lado la creación del CPI generó cierto consenso ya que creaba ámbitos de interlocución antes inexistentes (Briones 2011), a la vez no fue bien recibida por un sector del movimiento indígena que continuó reclamando la conformación del Consejo de Coordinación previsto por la ley 23.302 -único espacio de participación al que reconocían como válido. Por otro lado, ciertos aspectos del proceso de conformación del CPI afectaban la legitimidad del mismo a los ojos de varias comunidades y organizaciones. Por ejemplo, en algunas provincias las asambleas de elección de representantes no se realizaron, de modo que los pueblos que en ellas habitan no quedaron representados; en otros casos, los gobiernos provinciales o bien el INAI fueron acusados de digitar dichas elecciones, imponiendo a sus candidatos por sobre aquellos elegidos por las bases. A su vez, el contacto entre representantes y representados no era garantizado desde el Estado -que inicialmente no proveía los recursos necesarios para que los primeros pudieran desarrollar su labor- sino que dependía de las posibilidades y/o voluntades de los propios miembros del CPI (atravesadas por una serie de dificultades de índole geográfica, climática, etc. así como por las simpatías o conflictos personales que pudieran tener con los miembros de las comunidades representadas), de modo que en muchos casos dicho contacto no llegaba a concretarse.6Por su parte, muchas organizaciones manifestaron no considerar al CPI un espacio verdaderamente representativo de los pueblos indígenas, porque no se había constituido en base a un reconocimiento de las autoridades e instituciones propias sino que tenía su origen en una resolución del INAI que imponía determinadas modalidades de elección y representación, así como fijaba las condiciones de su funcionamiento. A ello se sumaba el agravante de las características del diseño institucional del CPI mencionadas en el apartado anterior, tendientes a limitar la injerencia y el poder de decisión de los pueblos indígenas. Con la conformación del CPI y la monopolización de la interlocución indígena legítima en su figura, la participación indígena quedaba entonces restringida a un órgano creado por el Estado y constantemente atravesado por sus regulaciones (Sterpin, 2012a, 2012b).

Hacia 2008/9, un conjunto de estas organizaciones decidió articularse a nivel nacional para conformar un interlocutor político indígena que participara a su manera, esto es, no a partir de la convocatoria estatal a integrar cuerpos de representantes, sino generando un espacio de participación en sus propios términos, creado desde sus organizaciones en tanto representación legítima de los pueblos. Distanciándose del CPI, se proponían presentar al Estado sus propias propuestas de política pública, la metodología para llevarlas a cabo, e incluso hacerse cargo de la ejecución de las mismas. Fue así que se constituyó el ENOTPO, “con un objetivo fundamental: salir de la mera resistencia para tomar en nuestras propias manos las definiciones referentes al presente y futuro de los Pueblos Originarios”.7 Teniendo como proyecto político la construcción de un Estado Plurinacional, este espacio se planteó que era necesario estar en los lugares donde se toman las decisiones, lo cual incluía espacios en el Estado (Sterpin, 2011).

Enfatizando la necesidad de la propuesta (no sólo de la crítica), la importancia del “hacer” (no sólo del “pedir”), y la posibilidad de transformar el Estado “desde adentro” (no sólo “desde afuera”), la participación en la institucionalidad estatal emergió entonces como demanda del ENOTPO. Demanda que conllevaba también consideraciones respecto a cómo participar, disputando y negociando con los agentes estatales las configuraciones que debían adoptar dichos espacios. Pese a tener inicialmente un discurso más bien cuestionador, este sector del movimiento indígena pronto comenzó a ganar terreno en la interlocución con el Estado nacional (así como apoyo económico, desde la concepción de que podía ponerse logística y recursos del Estado al servicio del fortalecimiento organizacional) y a avanzar su propia agenda en materia de participación. En este sentido, la creación de la DADI en el INAI y su integración por miembros de organizaciones territoriales de ENOTPO tuvo lugar (al menos en parte) a raíz de los varios cuestionamientos al CPI planteados por las mismas, los cuales redundaron en la “relocalización” del CPI bajo la órbita de la nueva Dirección y en un mayor rol de las organizaciones en la dinámica del Consejo (por ejemplo a través de su intervención en las nuevas convocatorias para elegir representantes). A su vez, a diferencia del CPI en tanto órgano consultivo, la DADI permitió al ENOTPO acceder a un lugar de decisión en el INAI, con el que aspiraban a mostrar la capacidad de gestión de las organizaciones indígenas (Sterpin, 2011, 2012a, 2014).

Tal como viene ocurriendo desde el cambio de milenio en varios países de la región, en Argentina buena parte del activismo indígena está atravesando una etapa que consiste no tanto ya en demandar el reconocimiento de derechos como en involucrarse en su gestión (Briones, 2011). Esto en el marco de una nueva noción de autonomía según la cual ésta no sería incompatible con incorporarse a las estructuras institucionales del Estado, sino al contrario dicha incorporación se concibe como forma de ejercicio de la autonomía, en tanto coloca en manos indígenas la definición de las cuestiones que afectan a dichos pueblos (Bengoa, 2009). Si bien no todas las organizaciones comparten la nueva tendencia, la cual coexiste con planteos autonomistas más “clásicos” que propician la construcción política al margen del Estado, la ocupación de cargos en instituciones estatales ha aparecido explícitamente como un objetivo (y como un logro) de una parte de la dirigencia indígena, apuntando tanto a generar políticas que efectivicen los derechos indígenas como a trabajar “desde adentro” en pos de un Estado diferente.

Por un lado, la pobre traducción del marco normativo que reconoce los derechos indígenas en políticas públicas de implementación efectiva fue generando en algunas organizaciones la idea de que son los propios pueblos los que deben trabajar para asegurar que los reconocimientos se pongan en práctica. Esto las llevó a optar por profundizar la relación con el Estado y concebir la ocupación de espacios estatales como una de las estrategias de lucha posibles. Por otro lado, el llamado de las administraciones Kirchner a involucrarse en la gestión no sólo para lograr la implementación de derechos sino sobre todo para redefinir el proyecto estatal mismo (Briones, 2011), empalmó con la demanda de buena parte del movimiento indígena, para la cual el proyecto de transformar el Estado apareció como un objetivo en común con el gobierno nacional. Si bien algunas organizaciones y comunidades no observaron una mejoría en materia indigenista con las administraciones Kirchner sino una continuidad con los gobiernos anteriores, o bien directamente no reconocen al Estado como interlocutor válido denunciando la persistencia de sus prácticas genocidas, otras en cambio expresan no una oposición al Estado per se sino a su configuración como monocultural y negador de los derechos indígenas, así como leyeron esa coyuntura política como más favorable que la de las administraciones previas para entablar ciertas discusiones y realizar ciertos cambios a nivel estatal, viendo incluso a la construcción del Estado plurinacional como horizonte compartido con el gobierno. En este marco, se fue construyendo una relación de afinidad (Cortés, 2008) entre el gobierno nacional y parte del movimiento indígena, “una alianza (…) con un gobierno por la promesa de otro estado” (Briones, 2011, p. 17), que llevó a algunos dirigentes y organizaciones a apostar por trabajar “desde adentro” en pos de dicha transformación estatal −de manera similar a lo ocurrido con otros movimientos sociales (Sterpin, 2012a, 2014).

La conformación de áreas de gestión a cargo de las organizaciones territoriales es evaluada por ENOTPO como un logro alcanzado en el marco de las administraciones Kirchner, en virtud de la recuperación que éstas realizaron de “muchas de las propuestas e iniciativas que los Pueblos Originarios venimos militando hace tantos años”.8En el mismo sentido, la Mesa Nacional del CPI destaca particularmente los aportes realizados por los representantes indígenas en la elaboración de anteproyectos de ley, el “fortalecimiento de representatividades” producto de la aprobación de su Reglamento de Funcionamiento y la creación de la DADI en el INAI, “espacios que fueron ganados por la militancia y compromiso identitario de los Pueblos Originarios de Nuestro País y de un Estado Presente e Inclusivo”.9 El CPI y el ENOTPO valoran la inclusión de los pueblos indígenas como interlocutor del gobierno nacional, en tanto implica un reconocimiento a su especificidad y a su carácter de actores políticos. En este sentido, sobre todo en los primeros años de instrumentación de los espacios de participación institucionalizada, el contraste señalado por los representantes y funcionarios indígenas entre las medidas adoptadas por las administraciones Kirchner y la infecundidad de las administraciones previas parecía redundar (al menos en algunos casos) en una valoración positiva de la participación en sí misma, más allá de las formas concretas que ésta adquiriera en la práctica. Y esto porque, si bien implicaba a veces hacer a un lado ciertas reivindicaciones de máxima y establecer concesiones con los sectores hegemónicos, la mera posibilidad de intervenir de alguna manera en discusiones o decisiones sobre temas que los afectaban marcaba una diferencia importante respecto a una larga etapa previa en la que directamente no se los tenía en cuenta (Sterpin 2012a, 2012b, 2014).

Esto no implica que no se planteara ningún cuestionamiento: el CPI y el ENOTPO señalaron por ejemplo la necesidad de avanzar en la elaboración de la ley de consulta y participación prometida por la presidenta en el marco del Bicentenario, así como de modificar sustantivamente el INAI, jerarquizándolo y asegurando que su presidencia y todas sus áreas estuvieran conformadas por representantes indígenas. Asimismo, sobre todo durante los últimos años, alentaban al gobierno nacional a profundizar las transformaciones emprendidas, señalando que quedaba mucho por recorrer para lograr un diálogo fluido y permanente con el Estado y para que los pueblos indígenas tuvieran realmente una incidencia significativa. No obstante, el punto a destacar es que, a la hora de realizar un balance, terminaba primando para ambos espacios una interpretación positiva del proceso, en tanto consideraban que la apertura a la participación (independientemente de los condicionamientos impuestos a la misma) implicaba un avance importante en comparación con la situación previa a dicha apertura.

De manera similar, esta lectura en clave del contraste “antes/después” del kirchnerismo llevó también a que la valoración de lo que se había avanzado en los últimos años llegara para muchos a pesar más que las continuidades con algunas políticas de los 90 y las responsabilidades del gobierno nacional al respecto -principalmente el impulso al modelo extractivo y la complicidad con la represión y el procesamiento de indígenas que defendían sus territorios. Corriendo al gobierno nacional de la escena (o a lo sumo interpelándolo con débiles críticas), se cargaron las tintas en los gobiernos provinciales aliados de terratenientes y empresas, considerados los principales responsables de la violación de los derechos indígenas y señalados por “limitar los avances logrados en Nación” (Sterpin, 2012a). En términos generales, la posición institucional del CPI y el ENOTPO ha sido de claro respaldo a lo realizado por ambas gestiones Kirchner, hasta el punto de llegar a posicionarse públicamente a favor de la candidatura presidencial de Daniel Scioli en tanto continuación de un proyecto político que, a su entender, incluía a los pueblos indígenas y garantizaba la profundización y ampliación de sus derechos colectivos.

En contraposición, desde que se instrumentaron los espacios de participación institucionalizada otros referentes, organizaciones y comunidades han enfatizado las consecuencias negativas que el acercamiento y/o la “entrada en el Estado” iban generando al interior del movimiento indígena, denunciando la conexión entre el acceso a cargos públicos o recursos estatales, la fragmentación de las organizaciones y el debilitamiento de la lucha. Muchos desconfiaron de la apertura de estos espacios ya que los veían no sólo como medidas “demagógicas” que buscaban acallar los reclamos indígenas (del mismo modo que la canalización de subsidios, bolsones de comida, mejoras en equipamiento e infraestructura comunitaria, etc.) sino también como intentos de manipular o “comprar” referentes y desmovilizar comunidades y organizaciones (Sterpin, 2011).

Estas voces descreían de la representatividad del CPI, señalando que muchos de sus integrantes respondían a los dictados del presidente del INAI y/o a poderes políticos y económicos provinciales y actuaban en contra de las comunidades a las que debían representar. Asimismo, por los múltiples condicionamientos que lo atraviesan, veían a dicho espacio como incapaz de incidir en la resolución de las problemáticas de los pueblos, y menos aún lo consideraban un mecanismo real y legítimo de participación indígena que garantizara su intervención continua en los procesos de discusión política. A su vez, acusaban al INAI y a otras agencias estatales de promover quiebres en el movimiento indígena, apoyando a quienes se manifestaban afines al gobierno nacional mientras se estigmatizaba, reprimía y/o criminalizaba la protesta de aquellos dirigentes, organizaciones y comunidades contestatarias. Y subrayaban el vínculo entre el suministro de recursos económicos y el condicionamiento político: el “apoyo” mencionado pasaría en gran medida por los fondos públicos destinados a los representantes o funcionarios indígenas y a sus comunidades y organizaciones, y tendría como correlato la desmovilización de los mismos y la legitimación pública al gobierno nacional (Sterpin, 2012a). Desde esta postura, la “afinidad” de algunos dirigentes, organizaciones y comunidades con el gobierno se debía más bien a la situación de empobrecimiento que los llevaba a tener una necesidad económica (paliada con un subsidio, un proyecto de desarrollo, etc.) y/o al individualismo y la búsqueda de un beneficio personal (sueldos, otros beneficios materiales), y no tanto al proyecto político supuestamente compartido con el gobierno.

Además de responsabilizar al nivel provincial por la violación de sus derechos, gran parte del movimiento indígena ha señalado la responsabilidad que le cabe (por acción u omisión) al gobierno nacional, por ejemplo en cuanto a la profundización del extractivismo y la falta de consulta a las comunidades afectadas por estos emprendimientos. Al mismo tiempo, desde esta mirada los espacios de participación en la institucionalidad estatal están íntimamente vinculados con el modelo extractivo, constituyendo una estrategia de cooptación de referentes indígenas que apuntaba a reducir la oposición al mismo a cambio de beneficios personales. El nombramiento de algunos indígenas en ciertas agencias estatales es visto como una maniobra del Estado nacional para evitar el diálogo con los “verdaderos” representantes de las organizaciones; del mismo modo, se ha acusado al INAI de impedir la participación de aquellos que tenían una mirada crítica sobre la política oficial. Esto recuerda lo señalado por Cuadriello Olivos respecto a que la emergencia de espacios institucionales de participación dentro de la esfera estatal va aparejada con un proceso de marginación y criminalización de los movimientos sociales que no adhieren a estos patrones de participación, y permite a los gobiernos “la monopolización de la interlocución apoyando sólo a los aliados confiables que minimicen los espacios de conflicto” (2008, p. 24).

En relación con esto, también se ha acusado a los dirigentes indígenas afines al gobierno de eludir una discusión profunda sobre los conceptos de consulta y consentimiento y las implicancias del uso de uno u otro. Por ejemplo, el Consejo Plurinacional Indígena 10 ha cuestionado al ENOTPO por promover el concepto de consulta previa, libre e informada 11 cuando debería hablarse de consentimiento, señalando que “no es sólo una cuestión de términos técnicos, sino de un derecho que es vaciado de contenido si todo termina en un mero instrumento de consulta, cuando el derecho es el consentimiento”, y que “la necesidad de reglamentar este derecho (…) debe ser para reafirmar el derecho soberano de los pueblos indígenas sobre sus territorios”.12 Así, enfatizaban la diferencia entre la consulta no vinculante y la obligación de obtener el consentimiento indígena antes de realizar acciones que los afecten (diferencia que define si los pueblos indígenas pueden decidir, y no sólo opinar, acerca de la realización de dichas acciones)13, e interpretaban que la propuesta de ENOTPO legitimaba la posición del gobierno nacional, que rechazaba el concepto de consentimiento.14

Por otra parte, algunos dirigentes indígenas devenidos funcionarios han sido acusados de dar la espalda a sus bases a cambio de un rédito económico o político, y se ha cuestionado su afiliación a causas “nacionales y populares” mientras los propios indígenas eran reprimidos y hasta asesinados, resaltando la contraposición entre el pasado de lucha de estos dirigentes y su presente condicionado (Sterpin, 2015a). Algunos sucesos trágicos como la represión en la comunidad qom La Primavera en noviembre de 2010, durante la que fue asesinado Roberto López, visibilizaron el hecho de que ser funcionario coloca a algunos indígenas en una situación que requiere, sobre todo frente a casos de conflicto intenso, “ponerse la camiseta” de unos o de otros, del gobierno o de los indígenas en lucha. En relación con esto, Briones (2011) señala que un punto de conflicto novedoso es a quién representan los funcionarios indígenas, si al gobierno o a sus bases. El ocupar cargos en el Estado puede entonces llevar a ser considerado responsable, o al menos cómplice, de situaciones que atentan contra los pueblos. Y esto resulta paradójico, sobre todo considerando que -como nota la autora- en algunos casos se trata de referentes de las organizaciones que han sido más transgresoras y combativas. Lo cual recuerda las consideraciones de Hale (2004) respecto a la construcción del “indio permitido” y su doble consecuencia: el condicionamiento de los márgenes de maniobra de quienes se suman a estos espacios, y la fragmentación de la lucha indígena en virtud de la divisoria que se marca respecto al “indio radical” o “desautorizado”. La “pérdida de radicalidad” advertida en ciertos representantes y funcionarios indígenas sugiere entonces que, si bien el acceso a instancias estatales es un objetivo de una parte de la dirigencia indígena y un resultado de su lucha, al mismo tiempo constituye una estrategia gubernamental de canalización de la protesta indígena en general y los reclamos por participación en particular: un intento de incorporarlos para neutralizarlos (Cortés, 2008; Sterpin, 2012a).

Reflexiones finales (o el derecho a participar… ¿hasta dónde?)

En las últimas décadas, las apelaciones a la participación de la sociedad civil han venido cobrando fuerza de manera generalizada, no sólo desde el proyecto particular del kirchnerismo sino también desde los mandatos de organismos internacionales y las presiones de agencias multilaterales de crédito. En el caso de los pueblos indígenas, este énfasis oficial en la participación y la posibilidad de acceder a espacios estatales constituyen una innovación que cobra especial relevancia, al haber sido históricamente interpelados por el Estado-nación como receptores pasivos de las medidas a ellos destinadas. Podemos plantear entonces que el actual reconocimiento del derecho de estos pueblos a intervenir en la definición de sus asuntos (dejando de ser concebidos como meros destinatarios de políticas diseñadas y ejecutadas por el Estado para convertirse también en hacedores de las mismas), así como el acceso indígena a la institucionalidad estatal (ocupando espacios de los que hasta ahora estaban excluidos precisamente por ser indígenas), parecerían ir en contra de la colonialidad del poder, en sentido opuesto a las representaciones y prácticas hegemónicas que históricamente excluyeron a los indígenas de la posibilidad de acceder a espacios de definición política (Sterpin, 2015a).

Ahora bien, es necesario indagar más allá y considerar hasta qué punto las normas jurídicas y las medidas gubernamentales en materia de participación han implicado un incremento sustantivo en las posibilidades de los actores indígenas de tomar decisiones respecto a las cuestiones más centrales para la vida de sus pueblos, y de transformar el Estado “desde adentro” mediante la puesta en práctica de un proyecto político propio que implique “el desmontaje de la vieja maquinaria estatal, que no puede dejar de ser sino colonial” (Prada, 2011, p. 172).

Los reconocimientos efectuados en el plano normativo constituyen ciertamente conquistas de los pueblos indígenas que lucharon y luchan arduamente por sus derechos en un contexto donde actores poderosos les disputan intereses y recursos. De hecho, hay un consenso bastante generalizado al interior del movimiento indígena en apelar a estos instrumentos jurídicos para reclamar, entre otras cosas, la efectivización de la participación en ellos prescripta. No obstante, si bien son útiles como herramienta para sostener demandas, estos reconocimientos deben entenderse como un piso y no como un techo en materia de participación. En este sentido, es fundamental la continuidad de las discusiones en torno a las implicancias del concepto de consentimiento, sobre todo en lo que refiere al poder de veto de los pueblos indígenas, ya que, a mi entender, en tanto no se garantice (y respete) el derecho de estos pueblos a decir “no” de manera vinculante, el carácter colonial de la relación seguirá vigente.

Por otra parte, existe una gran brecha entre la norma y el plano de la implementación, ya que por lo general el Estado no respeta los estándares reconocidos en los instrumentos mencionados. La Argentina ha dado sobradas muestras de que “del dicho al hecho hay mucho trecho”, incluso con aquellos gobiernos que se han declarado comprometidos con los derechos de los pueblos indígenas, han adoptado medidas para efectivizar su participación y han enfatizado el modo en que esto los diferenciaba de las gestiones anteriores. Lo que mis avances de investigación han venido mostrando es que el carácter potencialmente democratizador y descolonizador de dichas medidas se ve seriamente opacado por el carácter superficial, limitado o inexistente (según los casos) de los cambios realizados tanto a nivel de la institucionalidad estatal como de las políticas que afectan a los pueblos indígenas.

Por un lado, la continuidad de políticas como el modelo extractivo se contradice de plano con el respeto a los derechos indígenas. El avasallamiento producido por estos emprendimientos viola no sólo normativa nacional e instrumentos jurídicos internacionales suscriptos por el Estado argentino, sino incluso leyes impulsadas por la propia gestión del gobierno nacional: tal es el caso de la ley 26.160 de Emergencia de la Propiedad Comunitaria Indígena, presentada por la entonces senadora y luego Ministra de Desarrollo Social Alicia Kirchner. Esto no deja mucho margen para que estos pueblos puedan proponer y debatir con el resto de la sociedad un nuevo modelo de Estado, otras modalidades de relación entre las personas y entre éstas y su entorno, etc. De hecho, pese a que ciertos discursos oficiales coquetearon con el concepto de plurinacionalidad, hay que señalar que en Argentina el horizonte del “proceso de cambio” en que decía enmarcarse el gobierno no implicó como en Bolivia y Ecuador una reforma constitucional reconociendo la plurinacionalidad del Estado, y menos aún transformaciones institucionales que incorporaran las instituciones indígenas. Aún más, en tanto supone el ingreso no autorizado (o incluso explícitamente rechazado) de terceros en los territorios indígenas, el modelo extractivo es una forma de recrear aquella acumulación originaria “relacionada al despojamiento violento de los recursos naturales por medio de la ocupación colonial de tierras y el sometimiento de las poblaciones nativas” (Prada, 2011, p. 164). Así, el rol del Estado no sólo como perpetuador sino como activo constructor de las relaciones coloniales se reactualiza en el presente argentino a través de políticas como el modelo extractivo, que avanza a costa de los pueblos indígenas.

Asimismo, a pesar de la novedad que implica la creación y el sostenimiento de espacios institucionales de participación, se advierte una serie de continuidades en aquellos aspectos vinculados con la posibilidad de que los pueblos indígenas asuman un rol de tomadores de decisiones y constructores de políticas públicas, continuidades que implican seguir colocándolos en una posición subordinada, sin modificar sustantivamente históricas relaciones de poder. La participación indígena no sólo está compartimentalizada, sino que en los pocos espacios donde existe está atravesada por condicionamientos que apuntan a limitar la incidencia de estos pueblos. Así, los discursos estatales que resaltan la importancia y los alcances de la participación indígena contrastan con las restricciones impuestas por el propio Estado a las prácticas de aquellos que participan, y en este sentido sostengo la hipótesis de que la institucionalización de las demandas de participación a través de la incorporación de representantes o funcionarios indígenas en agencias del Estado nacional conlleva un reforzamiento del control estatal mediante el condicionamiento de los márgenes de maniobra indígena, conduciendo a una reactualización de las relaciones de poder (Sterpin, 2012b, 2014, 2015a).

Estas cuestiones han sido señaladas por un conjunto de referentes, organizaciones y comunidades que han persistido entonces en sus demandas de participación, sin que esto implicara per se un reclamo de acceso a la institucionalidad estatal, sino instando al Estado a cumplir con los compromisos asumidos en el plano jurídico en relación al derecho de los pueblos indígenas a intervenir en la definición de sus asuntos, así como presionando por reglamentaciones de estas normas que reflejen cabalmente la autonomía de estos pueblos y su soberanía sobre sus territorios. Han señalado también las consecuencias negativas que la participación institucionalizada ha tenido al interior del movimiento indígena, sobre todo en cuanto a la fragmentación de la lucha y la neutralización o desmovilización del sector más allegado al gobierno. No obstante, no puede negarse que para este último sector lo que se ha hecho en esta década, aunque lejos de ser perfecto, constituye un avance importante: así, mientras muchas organizaciones y comunidades señalan y cuestionan las continuidades con el pasado, otras se han posicionado enfáticamente a favor de las medidas adoptadas en los últimos años. Si bien el movimiento indígena se ha polarizado en una lectura en clave del vaso “medio lleno” o “medio vacío”, quisiera concluir subrayando que más allá de las diferencias, se coincide en señalar que esta participación no es suficiente, y en seguir luchando para construir mecanismos que garanticen, por fin, un verdadero empoderamiento de los pueblos indígenas.

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Notas

1- El PPI fue promovido y organizado por activistas indígenas y puesto en marcha en todo el país durante 1996 y 1997 con la asistencia financiera de la (ex) Secretaría de Desarrollo Social de la Nación. Focalizando en la “participación protagónica” de referentes comunitarios, se desarrolló en cinco niveles de trabajo colectivo, culminando con la entrega a los legisladores nacionales de un documento final en el que los pueblos indígenas planteaban al Estado sus demandas y propuestas, las que debían ser recogidas por una futura ley (Carrasco 2002).(volver)

2- El objetivo de participar en el INAI no era ni es compartido por la totalidad de las comunidades y organizaciones, algunas de las cuales plantean su rechazo a hacerlo por motivos de diversa índole. Por otro lado, aquellas que sí se movilizaron lo hicieron de distintas maneras. Si bien la cuestión es mucho más compleja de lo que puedo plantear aquí, cabe mencionar que una de las vías adoptadas en reclamo del cumplimiento de la ley 23.302 fue la judicial, como en el caso de la Asociación Indígena de la República Argentina (AIRA), que desde la década del 90 presentó y ganó varias demandas contra el Estado nacional por dicha causa. Paralelamente, algunas organizaciones optaron por entrar en tratativas con el INAI para procurar la constitución de un espacio de participación indígena, aunque no fuera exactamente el previsto por la ley (Sterpin 2012b).(volver)

3- La Resolución buscaba también responder a un fallo emitido como consecuencia de un recurso judicial interpuesto por AIRA, que intimaba al Estado a acreditar la aprobación de la estructura orgánica del INAI que contemplara la participación indígena reconocida por la ley 23.302.(volver)

4- Intimado por un nuevo fallo judicial para acreditar la conformación del Consejo de Coordinación, y responsabilizando al CPI por no haber avanzado con el tema, el funcionario resolvió unilateralmente la futura modalidad de elección de representantes ante el nuevo Consejo así como designó un primer conjunto de integrantes indígenas.(volver)

5- Según uno de los máximos referentes de ENOTPO, el cambio en la relación con el INAI se debió básicamente al reemplazo del presidente anterior del instituto por Daniel Fernández, quien, en palabras del referente, trataba a los pueblos indígenas “desde un concepto de que [son] un sector con el que hay que construir política. Entonces ahí empieza a entenderse lo que [son] las organizaciones” (Sterpin, 2012a).(volver)

6- Estas cuestiones hicieron que tanto desde afuera como desde adentro del CPI se plantearan cuestionamientos a dicho espacio, los cuales con el tiempo fueron forzando la adopción de algunas medidas que apuntaban a fortalecerlo en cuanto a su representatividad, su desempeño y la calidad del vínculo con las comunidades: entre ellas, el aumento y flexibilización del número de representantes, la aprobación y posterior modificación de un Reglamento de Funcionamiento y la institucionalización de la asignación por representatividad (Sterpin, 2015b).(volver)

7- “Hacia un Estado Plurinacional: la Política Indígena en manos de los Pueblos Originarios”, publicado el 22/06/2013 en http://enotpo.blogspot.com.ar/2013/06/hacia-un-estado-plurinacional-la.html (volver)

8- “¡Ni un paso atrás! ¡No da lo mismo!”, publicado el 9/11/2015 enhttp://enotpo.blogspot.com.ar/2015/11/ni-un-paso-atras-no-da-lo-mismo.html(volver)

9- “Pronunciamiento de la Mesa de Coordinación Nacional del CPI”, publicado el 13/11/2015 enhttp://mesanacionalcpi.blogspot.com.ar/(volver)

10-El Consejo Plurinacional Indígena, que reúne organizaciones de distintos pueblos originarios, nació luego de la marcha a Plaza de Mayo organizada en el contexto del Bicentenario, decepcionados ante la falta de respuestas concretas de la presidenta y la confirmación de que el extractivismo seguiría siendo prioridad por sobre los derechos y territorios indígenas. En el período que nos ocupa, su construcción política apuntó a consolidar la articulación entre organizaciones, teniendo entre sus principales demandas la autonomía en el manejo de sus territorios e interpelando al Estado por distintas vías para exigir el cumplimiento de sus derechos.(volver)

11- El ENOTPO presentó en abril de 2014 el Protocolo de Consulta Previa Libre e Informada a los Pueblos Originarios, basado en la Constitución Nacional y el Convenio 169 de la OIT, y elaborado con el propósito de establecer un procedimiento de consulta adecuado, respetuoso de las cosmovisiones e instituciones indígenas, y obligatorio para todo aquel que pretenda desarrollar una acción que los afecte. En este sentido, consideran que el Protocolo es un insumo fundamental para la sanción de una ley de consulta y participación.(volver)

12- “Pronunciamiento del Consejo Plurinacional Indígena”, publicado el 10/04/2014 enhttp://odhpi.org/2014/04/voces-originarias/(volver)

13- Es interesante señalar que ya en la década del 90, en el marco del PPI, el activismo indígena enfatizaba la obligatoriedad de la obtención del consentimiento de manera previa a la ejecución de proyectos que los afectaran, al señalar que ésta “no podrá llevarse a cabo sin el consentimiento pleno y libre, y la participación activa y representativa de las comunidades de nuestros Pueblos afectados” (Programa de Participación de Pueblos Indígenas, Foro Nacional, Conclusiones, Capítulo 1, mi énfasis).(volver)

14-Lo que está en juego en esta discusión es ni más ni menos que el derecho a veto de los pueblos indígenas, una cuestión sumamente compleja por sus implicancias. Yendo al texto de los instrumentos internacionales suscriptos por Argentina, lo cierto es que en ellos hay silencio o ambigüedad en torno a esta cuestión, la cual se vincula con la manera de interpretar el concepto de consentimiento: ¿su obtención constituye un requisito indispensable para habilitar el proyecto o la medida propuesta, o es sólo la finalidad a la que tiende la consulta? Expertos de la ONU como el Relator Especial James Anaya han aclarado que, excepto en los casos de desplazamientos forzosos y almacenamiento de materiales tóxicos en territorios indígenas, la obligación de los Estados es consultar, no obtener el consentimiento, y que por lo tanto no debe considerarse que la Declaración confiera a los pueblos indígenas un “poder de veto” respecto a las decisiones que los puedan afectar (Relator Especial de la ONU sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas, Documento de la ONU A/HRC/12/34, 2009, pp. 17-19). No obstante, este tema se encuentra en permanente tratamiento en base a situaciones concretas que se van presentando, y así ha aparecido una tercera excepción que refiere a planes de desarrollo o de inversión a gran escala que tendrían un mayor impacto dentro del territorio indígena. Esto da cuenta del modo en que la presión del activismo indígena puede ir generando interpretaciones de la norma más favorables al ejercicio efectivo de su autonomía, y dota de sentido las discusiones en torno a los conceptos de consulta y consentimiento a las que nos hemos referido.(volver)

La participación de las mujeres mapuce en el escenario político de Neuquén: extractivismo y violencia de género, Relmu Ñamku

Suyai Malen García Gualda

Mg. En Género, Sociedad y Políticas. Becaria doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas; docente e investigadora de la Universidad Nacional del Comahue, Argentina. Correo electrónico: gsuyai@hotmail.com

La provincia de Neuquén se ubica en el extremo noroeste de la Patagonia Argentina. Se trata de una provincia joven (elevada al rango de provincia en el año 1955), rica y sustancialmente diversa, pues sus paisajes se nutren de cordillera y meseta patagónica, atravesada por valles y majestuosos lagos y ríos. Además de la belleza y riqueza de sus paisajes naturales, Neuquén presenta una serie de características que hacen de ella un territorio único, al respecto cabe mencionar: la hegemonía partidaria del Movimiento Popular Neuquino (en el gobierno desde la década de 1960); la persistencia de diversas matrices culturales y la existencia de una “contra cultura de la protesta” (Petruccelli, 2015).

Es imposible negar la aguerrida resistencia que diversos movimientos y organizaciones sociales de la Provincia desplegaron durante la década de los noventa en pleno desarrollo y aplicación de políticas neoliberales, tanto a nivel nacional como provincial. Y, en dicho contexto, se destaca la lucha del Pueblo/Nación Mapuce1, cuyo hito memorable ha sido el conflicto Pulmarí, iniciado en 1995. Desde entonces, la supuesta homogeneidad cultural sobre la que se erige el Estado ha sido puesta en tensión, ya que los/as mapuce comenzaron a transitar sendas de organización y participación política en defensa de territorio, autonomía e identidad.

Así, a lo largo de los últimos veinte años, las comunidades mapuce asentadas en la Provincia han batallado sistemáticamente contra diferentes intereses económicos y políticos que buscan apropiarse de los bienes comunes estratégicos. Este proceso puede ser leído y entendido como parte de una nueva etapa de acumulación de capital, definida por algunos autores/as como acumulación por desposesión y/o despojo (Harvey, 2005; Roux, 2008). Al mismo tiempo, es posible pensar a dicha ofensiva del capital (y el Estado), tal como lo hace Seoane (2012), como una continuidad de políticas extractivistas que datan desde la mal llamada Conquista del Desierto.

En este marco, creemos necesario detenernos y reflexionar en torno a la participación política de las mujeres del Pueblo/Nación Mapuce. Entendemos que se trata de mujeres que detentan funciones de suma relevancia en la producción y re-producción de su Pueblo y, también, desempeñan roles políticos de notable valor –estratégicos- en la coyuntura actual. Por este motivo en el presente trabajo nos proponemos como objetivo principal abordar la experiencia de lucha de la comunidad Winkul Newen 2, ubicada en la zona comprendida entre las ciudades de Zapala y Cutral Có. Nos interesa reflexionar sobre la judicialización y criminalización de la lucha mapuce que condujo al enjuiciamiento de tres miembros de la mencionada comunidad: Martín Maliqueo, Mauricio Rain y Relmu Ñamku. Concretamente, nuestro foco estará colocado en la figura de Relmu Ñamku, quien fue acusada de intento de homicidio por defender el territorio comunitario frente al avance de la empresa petrolera multinacional Apache.

A nuestro juicio, la experiencia que ha atravesado Relmu Ñamku sintetiza y evidencia la opresión que padecen numerosas mujeres mapuce, producto de la intersección entre género, etnia y clase. Dicho de otro modo, y de acuerdo a las propias palabras de Relmu Ñamku, el enjuiciamiento de esta mujer visibilizó las múltiples discriminaciones que padecen las mujeres mapuce por ser indígenas, mujeres y pobres. En este caso observamos la permanencia de estructuras estatales y jurídicas colmadas de prejuicios y estereotipos machistas, racistas y clasistas. Por tanto, nos animamos a pensar que el juicio (por jurado) que enfrentó Relmu Ñamku fue, sin duda, una maniobra política cuyo fin era inspirar el temor en las comunidades y servir como mecanismo de control y disciplinamiento social.

En esta dirección buscamos encaminar nuestro trabajo, ya que entendemos vital y necesario comenzar a debatir la vinculación existente entre el extractivismo y la violencia de género en el actual contexto de acumulación de capital. Pues, no podemos negar que a lo largo de la historia las mujeres, y sus cuerpos, han sido expresión directa de distintos procesos económicos y políticos (Federici, 2010). Por todo lo dicho, asumimos la tarea de reflexionar sobre las “otras” mujeres de la provincia de Neuquén, aquellas negadas y silenciadas por gran parte de la historiografía provincial: las mujeres indígenas, entendidas y pensadas como actoras políticas. A tal fin haremos uso de bibliografía relevada a lo largo del proceso de indagación teórica que llevamos a cabo en el marco de nuestra tesis doctoral y de información obtenida de los principales medios locales y regionales. Además, utilizaremos material producto de nuestro trabajo de campo, realizado en distintas comunidades de la Provincia.

El Petróleo, la sangre de la tierra

“El petróleo para nosotros es la sangre de la tierra y lo quieren sacar. La explotación de petróleo genera guerra en otros países. El trasfondo de los conflictos que vemos en la tele es la cuestión petrolera. Imagínense cómo vivimos nosotros”

Relmu Ñamku, declaración 02 de noviembre de 2015

El período comprendido entre las décadas de los sesenta y setenta constituyó un momento clave para el desarrollo político y económico de la provincia de Neuquén. Pues, fue en el año 1973 cuando el partido provincial, Movimiento Popular Neuquino, triunfó sobre el Frente Justicialista de Liberación. Desde entonces, el partido “neoperonista” comenzó a forjar su hegemonía política dentro del sistema político provincial (Favaro, 2012). Paralelamente, en la misma época, la provincia exhibió una poderosa expansión económica al ingresar al régimen de acumulación nacional como región apta para la explotación de hidrocarburos, cuyo mayor hito estuvo marcado por el descubrimiento del yacimiento gasífero Loma de la Lata. A partir de ese momento, el estado provincial, inició una sistemática y perceptible política que consiste en generar “zonas liberadas” para el avance corporativo de industrias extractivas, lo cual afecta directamente a los territorios y territorialidades indígenas.

En los noventa la aplicación de políticas de ajuste, crudamente impuestas en Neuquén por los referentes emepenistas, Jorge Sobisch y Felipe Sapag, fue causal de numerosos levantamientos y protestas sociales. La economía neuquina, de enclave energético, se mostraba pujante y desafiante, mientras el gobierno neuquino se proponía una “alianza estratégica” con ciertos sectores privados dedicados a la exploración y explotación de petróleo. En este cuadro, emergieron con fuerza las voces mapuce en defensa de los bienes comunes de la naturaleza, especialmente, en defensa del territorio ancestral mapuce. La lucha del Pueblo/Nación Mapuce resurgió de las sombras de la historia y comenzó a ser parte de la reconocida “contra cultura de la protesta” que define, desde hace décadas, a la sociedad neuquina. Así, observamos cómo desde aquellos tiempos, en Neuquén convive la hegemonía política del MPN con la lucha y resistencia de organizaciones sociales y políticas, las que identifican al mencionado partido conservador como su principal enemigo. En relación a esto, citamos a Fernando Lizárraga, quien señala:

En Neuquén, el surgimiento y la consolidación de una originalísima (‘contra-cultura de la protesta’ que marcó rumbos inéditos a escala nacional – desde el choconazo de 1969/70 hasta las puebladas, piquetes, cortes de ruta, recuperación de fábricas, etc., de los años 1990 y principios del presente siglo- es un factor que permite explicar la identidad y cohesión del MPN. Porque así como se moldea en función de sus alianzas y tensiones internas (familiares, faccionales y territoriales) y de sus reiterados romances y divorsios con la Casa Rosada, el MPN, en tanto partido del orden, construye una personalidad propia a través de su modo de enfrentar la protesta social: con el discurso de la neuquinidad y con la elocuencia material de la represión policial (y parapolicial) (2013, pp. 129-130).

Lejos de disiparse, con el pasar de los años, los conflictos territoriales que protagonizan el Estado, los sectores privados –asociados a la industria petrolera- y los/as mapuce, se han incrementado. De hecho, durante los años 2000 se observó una paulatina y sostenida expansión de la frontera hidrocarburífera. Pues, en el año 2006, la llamada “Ley Corta” (26.197) supuso un giro substancial en la economía, puesto que la propiedad de los hidrocarburos fue traspasada a las provincias (de acuerdo al mandato constitucional introducido en la reforma de 1994). Esta norma vino a consolidar el camino que el presidente Néstor Kirchner había comenzado con el decreto 546/2003, por medio del cual se permitía a los gobiernos provinciales licitar y adjudicar áreas de exploración y explotación (Pérez Roig, di Risio, Gavaldá y Scandizzo, 2011). En consecuencia, como afirman Pérez Roig, di Risio, Gavaldá y Scandizzo: “la ola privatizadora de los ‘90 significó la recreación de la idea de desierto, esta ampliación de la frontera petrolera es una profundización de ese desierto y seguramente tendrá su contrapartida en un alza del conflicto y la resistencia mapuche” (2011, p. 156).

Ya entrado el siglo XXI, en el año 2011, la empresa YPF-Repsol anunció uno de los mayores hallazgos de petróleo de la historia (Aranda, 2015). De esta manera se inauguraba oficialmente una nueva etapa de acumulación capitalista, una etapa que vino de la mano de un modelo que promueve la industria extractiva en desmedro de los pueblos indígenas y de la sociedad no-indígena, también. Claramente, en esta etapa imperialista de la economía global los bienes de la naturaleza o bienes comunes se presentan como “elementos” indispensables, vitales, para la producción y reproducción capitalista. Una vez más la apropiación territorial desnuda la tensión presente entre las diferentes matrices culturales que conviven en la región norte de la Patagonia Argentina, tensiones epistémicas que suponen maneras distintas de entender y vivir los espacios territoriales, los “recursos naturales”. Por ello, la “conquista” de estos bienes comunes, de estos territorios y fuentes de agua, supone el uso de la fuerza, la violencia y la coerción estatal, y –tácitamente- admite la violación cotidiana de los derechos humanos. Por ende, como ya dijimos, podemos afirmar que nos hallamos en un momento caracterizado por la acumulación por desposesión/despojo.

Desde la mal llamada Conquista del Desierto hasta la actualidad, la memoria de las diferentes comunidades mapuce está colmada de situaciones de violencia, tortura, saqueo, criminalización y muerte. Las heridas se abren cada vez que las comunidades enfrentan situaciones de saqueo territorial, ya sea por parte empresas petroleras, mineras, emprendimiento turísticos, hidroeléctricas y/o el Estado. De hecho, la actual etapa de acumulación de capital no hace más que re-editar viejas prácticas. Pues, la acumulación por desposesión que supone el extractivismo atenta directamente sobre las condiciones materiales de existencia de las comunidades mapuce, como así sobre su cultura y cosmovisión, sobre su identidad como pueblo. Y en este marco las mujeres configuran un sector altamente vulnerable, ya que, sus cuerpos-territorios son espacios ávidos para el despliegue de disputas políticas y económicas de larga data.

La segunda campaña del desierto 3: extractivismo y patriarcado

La expansión del Estado Argentino, en el siglo XIX, implicó la invención de Patagonia, pues el ensanchamiento de la(s) “frontera(s)” refería, en ese caso, a una ampliación territorial e ideológica. Esto significa que Patagonia además de ser pretendida en términos económicos, se proyectaba como límite entre la civilización y la barbarie (Lenton, 2010, p. 31). Es preciso, en consecuencia, no perder de vista que la Patagonia como región ha sido una construcción ideológica-política, como dice Adrián Moyano: “la invención de Patagonia y más aún de la dupla Pampa-Patagonia, implicó la apropiación de la región y su integración al ideario nacional argentino” (2013, p. 10). Lo llamativo de este proceso es que nada implicaba el uso del poder coercitivo del Estado si consideramos que el territorio a “integrar” era un desierto. A lo largo de numerosas páginas de la historia oficial se presenta como una verdad irrebatible la idea de que Patagonia, y por ende Neuquén, constituía un gran desierto hasta la llegada del Ejército Argentino. De más está decir que se trata de un mito que justificó y validó el genocidio de los pueblos y naciones indígenas que habitaban estas tierras desde tiempos remotos.

En este marco, con el objeto de construir a la idea de desierto como un programa político, fue necesario a priori vaciarlo discursivamente (Navarro Floria, 2002), para lo cual resultó crucial la teoría de la araucanización, todavía vigente. Así también, la mal llamada “Conquista del Desierto” encabezada por Julio A. Roca, promovió una doble feminización de los territorios -y las territorialidades-. Por un lado, los territorios del sur, los territorios indígenas, fueron vistos y pensados como fecundables y susceptibles de ser penetrados, conquistados, expropiados y sometidos. Y, por otro, la idea dominante que valió como justificación de la conquista -y posterior colonización- apeló a la Nación, vista como una mujer/diosa “herida en su territorialidad por bárbaros que le impiden gozar de lo que le pertenece” (Lenton, 2010, p. 34). De esta forma observamos, claramente, la doble feminización territorial: la del desierto, exhibido como una hembra a conquistar y someter, y la de la Nación (unicultural), figurada a través de una visión idílica de una mujer blanca y civilizada privada de sus derechos por bárbaros, es decir, una cautiva.

Dicha feminización territorial ha sido una innegable expresión de arreglos étnicos-raciales, ya que ha puesto de manifiesto la estrecha relación entre cuerpo-género e identidad étnico-racial. De hecho toda América ha sido figurada históricamente en un cuerpo de mujer. No es casual que en plena Conquista, los cuerpos de las zomo, las mujeres mapuce, hayan sido objetos preciados y útiles para el despliegue de las técnicas de poder y de las relaciones de poder capitalistas (Federici, 2010). La sexualidad vertida a través de la inseminación del cuerpo-territorio femenino fue una expresa manifestación de apropiación y dominio territorial, de esta forma el control wigka fue inscripto en los cuerpos de las mujeres (Segato, 2004); cuerpos-territorios en los que se sucedieron y suceden batallas políticas y culturales. Pues, todavía las mujeres mapuce y sus cuerpos portan las marcas de extensos procesos beligerantes que encuentran como denominador común a la violencia y el despojo.

Al respecto, la antropóloga Rita Segato en el reciente juicio de Sepur Zarco, en Guatemala, realizó un exhaustivo peritaje antropológico-cultural de género en el cual aseveró: “el cuerpo de las mujeres alegoriza el cuerpo social y la dominación sobre el mismo simboliza el poder jurisdiccional de un territorio” (2016, p. 2). Del mismo modo, resulta sugestivo el análisis realizado por Lorena Cabnal (2010), quien sostiene que la penetración colonial implicó una invasión y dominación territorial que comenzó en los cuerpos, lo cual se ha perpetuado a lo largo de los años y ha facilitado múltiples desventajas para las mujeres indígenas. En efecto, en la actualidad, el extractivismo supone una nueva arremetida contra los territorios indígenas y contra las mujeres y sus cuerpos. Pues, por ejemplo, es absurdo ignorar que la “ruta del petróleo es la ruta de la trata con fines de explotación sexual” y que, a la par, el modelo extractivista supone la vigencia de cierta masculinidad hegemónica, es decir, refuerza los estereotipos propios de un orden de género patriarcal –y machista-.

En la actualidad, la creciente expansión extractivista requiere nuevos espacios para la exploración y explotación petrolera y minera, lo cual indiscutiblemente genera impactos nocivos que afectan directamente sobre el ambiente y, en consecuencia, los cuerpos-territorios, la salud, de las poblaciones indígenas. Un ejemplo notable de la relación –letal- presente entre extractivismo y contaminación ha sido la muerte de la logko del lof (comunidad) Gelay Ko4, Cristina “Tina” Linkopan, en el año 2013. La alianza privada-estatal que supone el desarrollo extractivista conlleva, como adelantamos al comienzo de la ponencia, la criminalización-judicialización de la protesta social y la militarización efectiva de los territorios próximos a “conquistar”. En este marco de situación, las mujeres indígenas, quienes luchan en defensa del territorio, las activistas, lideresas y referentes son blanco fácil, un caso testigo es el de Relmu Ñamku.

El enjuiciamiento de Relmu Ñamku, un circo romano

“Me duele estar acá sentada porque los verdaderos responsables no lo están porque tienen poder, tienen plata y hay toda una impunidad para que ellos no estén”

“Nosotros estamos acá porque somos pobres, somos indios y porque soy mujer”

Relmu Ñamku, declaración 02 de noviembre de 2015

La comunidad, el lof, mapuce Winkul Newen se encuentra ubicada a cincuenta kilómetros de la ciudad de Zapala, en el paraje Portezuelo Chico, zona centro de la provincia de Neuquén. En el área del territorio ancestral mapuce se halla ubicado el denominado Yacimiento Portezuelo Norte, sitio en el que existen alrededor de diez pozos petroleros 5. Cabe subrayar que originariamente la meta consistía en explotar aproximadamente cuarenta pozos, sin embargo, la constante resistencia de la comunidad logró impedir que se efectivizara la totalidad del plan empresarial. La lucha que desde hace años encarna Winkul Newen se ha visto sometida, en numerosas oportunidades, a prácticas violentas en manos de la policía y “patotas” que responden a los intereses y directrices de la empresa petrolera Apache (actual YPSUR-YPF). Sin duda, frente a este panorama teñido de sangre, producto de desalojos, golpizas y balazos, podemos afirmar que la militarización del territorio responde, claramente, a políticas e intereses que buscan garantizar a sangre y fuego la explotación petrolera, es decir, la acumulación capitalista.

En esta historia de saqueo y expropiación las mujeres han jugado –y juegan- un importante rol en defensa del territorio y la cultura mapuce. Incluso, en algunas declaraciones ante los medios, distintos referentes han expresado que varios desalojos fueron impedidos por las mujeres de la comunidad, quienes amenazaron con prenderse fuego si se concretaban las medidas de desalojo previstas por la justicia:

siempre fuimos maltratados y nuestros hijos… se criaron con miedo, con desconfianza en la policía […]. Imagínense nosotras, como mujeres y como madres, nosotras somos leonas. Defendemos nuestros hijos […]. Para cualquier pueblo los hijos son el futuro, son la continuidad y es lamentable que este gobierno y esta justicia ponga todo a disposición para matarnos” (Ñamku, 2015).

¨Claramente, una de estas “leonas”, como se han definido, es Relmu Ñamku, legalmente conocida como Carol Soae.

Relmu Ñamku, hija de Marina Ñamku, nació en el año 1977 en Esquel, provincia de Chubut. Inmediatamente fue entregada en adopción a Héctor Soaez y Silvia Bullorovsky, quienes la criaron junto a otro niño, también adoptado. Ella misma, en varias oportunidades, ha relatado que su infancia y adolescencia fueron muy gratas, puesto que sus padre/madre adoptivos nunca le negaron su verdadera identidad y le inculcaron respeto y reconocimiento por su madre biológica, quien la entregó en adopción por ser víctima del alcoholismo. En charlas, declaraciones y notas, Relmu siempre sostuvo que su madre biológica -y ella- ha sido víctima del alcohol, flagelo que ha sido muy útil como mecanismo de dominación y colonización de los pueblos indígenas desde épocas de la Conquista. En pleno conocimiento de su verdadero origen decidió estudiar en la Universidad una tecnicatura relacionada a las culturas indígenas y, una vez recibida, se trasladó a la provincia de Neuquén: “porque sabía que en Neuquén el pueblo mapuce, resistía, luchaba por sus derechos y luchaba por reconstruir su cultura” (Ñamku, 2015).

Es importante señalar, otra vez, que la década de los noventa constituyó para el Pueblo/Nación Mapuce un momento clave, un quiebre en su historia reciente, ya que, en ese contexto se sucedieron procesos conflictivos 6 que impulsaron la re-organización y participación mapuce activa en el escenario político provincial y nacional. Todas estas experiencias, sin duda, contribuyeron para que Relmu se instalara en Neuquén, al finalizar sus estudios superiores. Más tarde, se dedicó a recorrer la Provincia y a conocer la realidad mapuce a partir de su labor en un centro de educación mapuce 7. En este sentido sus palabras son concisas y contundentes: “uno iba a los lugares y se vivía en extrema pobreza, no había luz, gas, escuelas, postas sanitarias, no había nada […] una ausencia total del estado […] y la comunidad siempre en desventaja” (Ñamku, 2015).

Luego de formar una familia con Martín Maliqueo, Relmu se instaló junto a su compañero y sus hijos/as en el territorio ancestral mapuce, en la comunidad. Allí comenzó el arduo y difícil camino de la lucha y defensa territorial contra los intereses del Estado y las empresas privadas que buscan apoderarse del petróleo y el gas. A la par de sus hermanos/as mapuce, de su familia, resistió intentos de desalojo, enfrentó la militarización y la ignorancia de un Estado (provincia y nacional) que se niega a otorgar la personería jurídica al lof, situación que afecta a numerosas comunidades en Neuquén. Y, en diciembre de 2012, la situación llegó a un punto impensado. Pues el 28 de diciembre la jueza Ivonne San Martín liberó una nueva orden de desalojo, orden que llegó a la comunidad, en mano de la Sra. Verónica Pelayes. A días de finalizar el año –según el calendario gregoriano-, en medio de un velorio, comenzó una larga historia de criminalización y judicialización de la lucha mapuce.

Alrededor de las tres de la tarde del 28 de diciembre de 2012, se hizo presente en Winkul Newen, la oficial de justicia –Pelayes- junto a vehículos y personal de la empresa privada que ansiaba ingresar al territorio comunitario. Luego de cruzar palabras e insultos, prejuicios mediante, la oficial de justicia ordenó avanzar sobre el alambrado que la comunidad había dispuesto como medida preventiva para evitar el ingreso de la petrolera 8. En ese momento los/as miembros de la comunidad, entre ellos/as Relmu, comenzaron a arrojar piedras contra los vehículos y la “topadora” a fin de evitar esta nueva avanzada. Citamos a continuación palabras textuales de Relmu Ñamku, quien al recordar los acontecimientos detalla:

[…] le pedimos que se fuera, que era nuestra casa […] esta señora no se retiraba del lugar […] ella dijo que esto no es una comunidad, si es una comunidad traigan los papeles […] se refirió al tema mapuche diciendo que no éramos mapuches […] ella nos negó nuestra identidad, ella nos faltó el respeto […] Entonces la dejamos prácticamente hablando sola, no se iba, yo todo el tiempo le pedía que se fuera, que esa era nuestra casa […] empezamos a caminar hacia los vehículos y ella también, les dijimos saquen los autos y ella dice esto es una ruta y yo mi auto no lo pienso sacar […] Nosotros cuando vimos que la topadora estaba prendida y como que quiso avanzar sobre el alambrado, nosotros empezamos a arrojar piedras para evitar que la topadora arrancara el alambrado (Ñamku, 2015).

A posteriori, Martín Maliqueo, Mauricio Raín y Relmu Ñamku se presentaron en Zapala con el ánimo de conocer en profundidad en qué consistía la orden emitida por San Martín. Al apersonarse en la comisaría quedaron inmediatamente detenidos por los daños físicos que habría sufrido Pelayes como consecuencia de un piedrazo en su rostro. Posteriormente fueron liberados, aunque, pasaron tres años hasta que la persecución encontró su verdadero fin. Pues, Maliqueo y Raín fueron acusados de delito de daño agravado y Relmu Ñamku de homicidio agravado en grado de tentativa y daño grave, con pena de quince años de cárcel. Indudablemente, el enjuiciamiento de los/as tres referentes mapuce, sometidos a un juicio por jurado (intercultural), buscaba ser un caso testigo que sirviera como disciplinador, que detuviera la lucha mapuce. Tal como ha dicho, en muchas oportunidades, Relmu el propósito del juicio era amedrentar las luchas sociales en general y la mapuce, en particular (Ñamku, 2015b). Finalmente, en noviembre de 2015, la justicia absolvió a Raín y tuvo lugar un veredicto favorable para Maliqueo y Ñamku: “no culpable”.

En suma, la Justicia responde a una estructura colmada de prejuicios racistas que emergen visiblemente en cada conflicto territorial que padecen los/as mapuce. Ante cada situación de judicialización de la lucha mapuce recobra vitalidad la teoría de la araucanización, que los/as presenta y expone como “extranjeros” en el territorio que los/as conoció libres. En este caso se observan todos estos prejuicios en las palabras de la oficial de justicia al acusarlos de “no ser mapuce” y toman cuerpo a lo largo de todo el proceso judicial. Un juicio por jurado e intercultural fue la estrategia que el estado, en complicidad con los sectores privados, se dio con el objetivo de demonizar, una vez más, a los/as mapuce y, así, ganar legitimidad social para promover el extractivismo. La lucha por el agua, la tierra, el petróleo, los bosques y todos los bienes comunes de la naturaleza ubica a los pueblos indígenas como los principales afectados y vulnerados en sus derechos y a las mujeres y sus cuerpos como zonas sacrificables.

Notas finales

El auge extractivista a lo largo y ancho de toda América Latina conlleva a una re-actualización del patriarcado como orden de género (hegemónico). Para corroborar esta tesis basta con prestar atención a la sutil, y constante, masculinización de los espacios públicos e imaginarios que experimentamos diariamente en la provincia de Neuquén. Esta realidad que afecta a gran parte de la región latinoamericana, y que se ha visto agudizada en los últimos años, dio lugar a que ciertas corrientes feministas aseguren que existe una relación simbiótica entre extractivismo y patriarcado (Gartor, 2014), la cual goza de una extensa tradición y de muy buena salud. A pesar de la violencia que subyace de la utopía doradista que presenta a la explotación de la naturaleza como forma de alcanzar al progreso, las mujeres han logrado ganar espacios de poder y decisión. En efecto, pensadoras como Maristella Svampa (2013), sostienen que el extractivismo ha propiciado la feminización de las luchas.

La historia de resistencia del lof Winkul Newen y, especialmente, la experiencia de Relmu Ñamku nos permiten apreciar la gravedad de la situación, cómo el imperialismo ha logrado avanzar sobre la geopolítica latinoamericana y, con ello, sobre las poblaciones originarias, los/as niños/as, las mujeres y sus cuerpos, es decir, sobre la vida. La actual etapa de acumulación capitalista que, como dijimos muchas veces, se basa en el despojo y la desposesión reactualiza mecanismos de coerción que desnudan la indiferencia por la vida humana y no-humana, lo que para algunos/as antropólogos significa una “continuidad del genocidio” (Lenton en Falcon, 2015) iniciado en épocas de la Conquista. Entonces, se hace palpable y evidente el rol opresor que detenta el Estado en la historia de los pueblos indígenas, en este caso Mapuce. De hecho, el Estado es quien debiera garantizar los derechos colectivos de los pueblos indígenas (reconocidos en un abultado corpus normativo) y, sin embargo, es un actor que viola dichos derechos a través de alianzas, complicidades y acciones concretas de avasallamiento territorial. No olvidemos que en la actualidad la ex empresa Apache es propiedad del Estado Nacional Argentino: “el estado que es quien te debería garantizar los derechos es también la empresa que avanza sobre el territorio violándolos” (Ñamku, 2015).

Para cerrar esta breve ponencia, nos importa subrayar que la dupla “criminalización y judicialización” se han transformado en moneda corriente en este rincón del planeta. No obstante, hasta hace poco tiempo, escasas voces denunciaban la violencia de género implícita en dichos procesos. El enjuciamiento de Relmu Ñamku abrió la puerta, el umbral de posibilidades, para alzar la Wenufoye (bandera mapuce) de cara a la sociedad no-mapuce y para desnudar el racismo y el machismo enquistados en las estructuras de poder estatal. En palabras de la protagonista: “la acusación tiene una cuestión de discriminación hacia la mujer porque tanto las pruebas que existían para Mauricio y para Martín eran las mismas que existían para mí. Imagínate que con la dimensión de esa supuesta piedra que lastimó a Pelayes cuadraba mucho más la figura de que un hombre haya tirado esa piedra que la de una mujer. Entonces esta causa nos daba la posibilidad de mostrar otras injusticias que tienen que ver con ser mujer” (Ñamku en Serrano, 2015). Es cierto que la persecución y hostigamiento -policial, judicial y mediático-, recayeron también sobre Raín y Maliqueo, pero el caso de Relmu mostró cómo se intersectan las múltiples discriminaciones que padecen las mujeres indígenas. Este fue un caso en el que se hicieron visibles diversas situaciones de opresión y, a la vez, en el que se demostró que las mujeres indígenas son actoras de relevancia. Mujeres “leonas”, como dice Relmu, que en defensa de su territorio, y de sus hijos/as9, ponen sus cuerpos al servicio de la lucha.

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Notas

1- En el presente documento se utiliza el término “mapuce”, según el grafemario Ragileo.(volver)

2- Cabe aclarar que Mauricio Raín pertenece al lof Wiñoy Folil.(volver)

3- Frase utilizada por la Dra. Diana Lenton con motivo de la Primera Marcha de Mujeres Originarias de Argentina.(volver)

4- Esta comunidad se ubica en el paraje Santo Domingo en el departamento de Zapala, provincia de Neuquén.(volver)

5- Actualmente son propiedad de la empresa Yacimientos del Sur (YSUR) perteneciente a Yacimientos Petrolíferos Fiscales (YPF), aunque al momento del conflicto que nos convoca eran parte de la empresa petrolera APACHE.(volver)

6- Entre los conflictos más destacados podemos señalar el caso de Pulmarí, iniciado con vehemencia en el año 1995. Para profundizar sobre este tema sugerimos la lectura de Papazian (2013), Semorile (2014), Carrasco y Briones (1996) y García Gualda (2015).(volver)

7- En la provincia de Neuquén existen alrededor de cincuenta y siete comunidades del Pueblo/Nación Mapuce.(volver)

8- La comunidad había denunciado en varias oportunidades hechos de contaminación en territorio mapuce, cuestión que nunca fue atendida correctamente por la empresa y, mucho menos, por el gobierno emepenista.(volver)

9- Sugerimos la lectura de Sciortino, 2013.(volver)

SIMPOSIO "Pueblos transfronterizos en tierras bajas: prácticas tradicionales y conflictos contemporáneos", coordinado por Clovis Antonio Brighenti y Hugo Arce

Usos e significados do litoral sul brasileiro como espaço territorial Guarani

Clovis Antonio Brighenti

Professor de História Indígena na Universidade Federal da Integração Latino-Americana (Unila), Brasil. Correo electrónico: clovis.brighenti@unila.edu.br

Apontamentos sobre a história indígena/Guarani

A partir do diálogo entre historiografia, arqueologia e etnografia apontaremos alguns elementos que demonstram a continuidade do uso do litoral sul brasileiro pelo povo Guarani, desde o período pré-colonial e sua ressignificação em tempos atuais.

A historiografia contemporânea tem se empenhado em rever seus métodos de pesquisa científica voltados a compreender a historicidade das populações indígenas. Ocorre que até bem pouco tempo os indígenas eram vistos como objetos do passado, aqueles que não tinham história (“tinham apenas etnologia” como disse Francisco Adolfo de Varnhagen) e que essa condição seria superada ao se integrarem ao processo evolutivo da sociedade nacional, assim começariam a fazer parte da história, ou seja, a partir da negação da identidade que os caracterizaria. A história do Brasil e de toda América passou a ser considerada a partir das grandes navegações, dos achamentos, descobrimentos ou invasões ibéricas nessas terras a partir de 1492, com a epopéia de Cristóvão Colombo. É a partir desse momento que para a historiografia tradicional los povos indígenas entram na história. Passam a fazer parte da história ocidental, mas não como portadores de historicidades.

A Nova História, e mais recentemente a História Indígena, rompem com esse pressuposto, tanto ao considerar outras formas de escrita como as outras fontes de pesquisa e outros aspectos ligados a cosmologia. A ênfase em história indígena caminha para a construção de novos marcos referenciais em suas abordagens. Apesar de incipiente, os pressupostos teóricos devem partir de outras temporalidades, diferentemente da abordagem clássica da história. Afinal, os indígenas não ingressaram na história apenas no século XV durante o período colonial. A arqueologia converteu-se assim, numa importante ciência para demonstrar a longevidade da presença dessas populações no continente, mesmo considerando seus limites teóricos e práticos. Nesse sentido ampliam-se os universos de fontes para além da produção escrita, sejam de indígenas ou não indígena, deslocando-se da referência única do documento escrito para a cultura material e imaterial bem como dos conhecimentos e saberes transmitidos na oralidade, produzidos pela História Oral. As novas teorias e fontes demonstram que esses povos não podem ser pautados pelo conceito de transitórios, sugerindo que esses estariam fadados ao desaparecimento ou fatalmente integrados a sociedade nacional, ao contrário, demonstram que são sujeitos históricos de seu tempo, agindo a partir das condicionantes temporais e tradicionais. Porém, os desafios para a escrita da História Indígena são inúmeros, perpassando desde a localização dos acervos, fontes bibliográficas e outros registros à revisão dos próprios conceitos da produção historiográfica. Uma guinada para a interculturalidade, especialmente no diálogo com a antropologia, ajuda a compreender a amplitude do tema.

É verdade que a escrita, como conhecemos hoje, não estava presente nos povos indígenas, porque até aquele momento não sentiam necessidade da mesma. Porém, há uma imensidão de registros deixados pelos povos indígenas que nos auxiliam, em muito, a conhecer suas histórias nos períodos pré e colonial. A arqueologia tem se convertido em uma ciência de suma importância para compreender os sistemas socioculturais, a mobilidade das sociedades pré-coloniais através dos estudos dos artefatos. Porém como bem frisou Fausto (2000, pp.7-8), as áreas tropicais “colocam obstáculos consideráveis à arqueologia. Os solos ácidos e as intempéries naturais destroem boa parte dos registros da presença humana”. Além de regiões de florestas densas, áreas intensamente ocupadas na contemporaneidade destruíram ou dificultam enormemente a localização e estudos de sítios arqueológicos.

No litoral sul brasileiro, território ocupado pelo povo Guarani a arqueologia identificou diversos sítios arqueológicos com considerável acervo de artefatos cerâmicos além de outros elementos que permitem a confirmação da presença dessa população na região há pelo menos 400 anos antes da chegada dos europeus. Em toda bacia do Prata há uma importante gama de sítios registrados e catalogados, permitindo afirmações sobre seu surgimento e mobilidade regional.

Enquanto cultura, os Guarani se originaram na região do Alto Paraná e em ciclos migratórios ocuparam grande parte da bacia platina e litoral atlântico. A arqueologia também está auxiliando na compreensão da dieta alimentar e das plantas utilizadas nas práticas medicinais.

Figura 01: Sítios arqueológicos Guarani identificados até o presente (Bonomo 2015, p. 57)

Figura 02: Área de origem e rotas de dispersão Guarani (Bonomo 2015, p. 65)

A História Indígena atribui significado valor as línguas indígenas. Essas línguas faladas por povos no presente são portadoras de narrativas e saberes sobre os cosmos que revelam muito da história dessas populações. Aryon Rodrigues observa que nas línguas indígenas se encontram fenômenos fonéticos, gramaticais, de construção do discurso e de uso das línguas, que não se encontram em línguas de outras partes do mundo. Segundo esse pesquisador as línguas constituem, ao lado da arqueologia, as pistas que melhor nos informam sobre a ocupação do território americano, datas e movimentos migratórios.

Aleixo Garcia, náufrago da expedição do espanhol Juan Diaz de Solís, provavelmente foi o primeiro europeu a falar a língua Guarani. De 1516, quando naufragou, a 1525, data provável de sua morte, este espanhol conviveu apenas com Guarani, tendo se casado e gerado filhos com mulher Guarani. É considerado também o primeiro não indígena a percorrer o Peabiru, caminho pré-colonial que unia Atlântico e Pacífico, muito usado pelos Guarani. Outro espanhol que percorreu os mesmos caminhos de Garcia foi Álvar Núñes Cabeza de Vaca, partido da Ilha de Santa Catarina chegou a Assunção em 1542. Os relatos de Cabeza de Vaca confirmam que a população que habitava a região – do litoral atlântico até aquela Assunção – pertencia a um mesmo povo, denominada Guarani por Luis Ramirez (1528), eram horticultores e falavam uma única língua. Sabe-se que a língua Guarani não é única, e essa variedade dialetal tem criando certa divergência entre estudiosos do tema que se debruçam a compreender se se trata de línguas ou dialetos da língua Guarani. Há que se considerar também as mudanças provocadas pelo contato e a criação de novas línguas, como a língua Guarani falada pela população paraguaia (inclusive esse hibridismo de Guarani com Espanhol é língua oficial no Paraguai) e em certas regiões do nordeste da Argentina. A língua Guarani deixou seus vestígios nos inúmeros topônimos que carregam a origem Guarani.

Outro conjunto de documentos importantes para compressão da história indígena são aqueles produzidos por viajantes, navegadores, aventureiros, administradores públicos e eclesiais. Porém como adverte Fausto:

Quanto aos escritos dos primeiros séculos de colonização, além de lacunares, devem ser lidos com cuidado. É preciso interpretá-los criticamente, pois neles misturam-se os medos e os desejos dos conquistadores, que buscam descobrir ouro, catequizar os gentios, ocupar a terra, escravizar os nativos. Ademais nenhum texto baseado em permanência prolongada entre os nativos pode ser considerado fora do contexto colonial – o Brasil e Anchieta, ao menos no litoral, já não é mais o mesmo daquele de Cabral (Fausto 2000, p.8).

Há um quantitativo expressivo de acervo que registra a presença da população Guarani no litoral, adicionada a gravuras de mapas e desenhos, não deixavam dúvidas quanto a presença dessa gente e as formas com que usavam o litoral atlântico. Os franceses foram os primeiros a registrar a presença dessa população já em 1504, quando aportaram na ilha de São Francisco do Sul e levaram alguns Guarani para a França. Posteriormente temos os registros de Alejo Garcia, Cabeza de Vaca e do aventureiro alemão Hans Staden que deixaram importantes informações sobre a presença Guarani no litoral de Santa Catarina.

A historiadora paraguaia Branislava Susnik (1980) citando Hans Staden, menciona que os espanhóis sabiam apreciar a importância desta ilha Guarani (atual Florianópolis) na costa atlântica, especialmente como uma das bases para abastecimento dos navios. Por ordem do capitão Zalazar, foi enviado a esta ilha Juan Ferdinando de Bilbao “(...) para que ele incite a nação que se chama Carios, os quais os espanhóis tem por amigos, para que plantem raízes que se chama mandioca, para que possam buscar, podendo conseguir ali, das gentes selvagens seus sustentos” (Susnik 1975, p.112).

Provavelmente foram os padres jesuítas que mais deixaram registros, já em final do século XVI e início do XVII quando disputavam os Guarani com os escravocratas vicentinos, e criaram as reduções em terras pertencentes a coroa espanhola. Um conjunto de textos e mapas indica que os Guarani ocupavam o litoral atlântico já na chegada dos europeus. Porém, nem sempre esses documentos mencionam o nome Guarani, o termo Carijo é o mais comum e confunde muitos pesquisadores, que os consideravam outro povo. Susnik (1980) observou que os Guarani articulavam-se regionalmente em forma de conjuntos territoriais, no total de 14, cada qual formado por diversas aldeias. A esses conjuntos Susnik desenvolveu o conceito guára, ou seja, um conjunto dos tekoa 1 que por sua vez são formados pelo conjunto das te’ýi/família extensas 2. Esses guára levavam sempre nomes de rios ou caciques importantes. No litoral atlântico eram chamados de Carijó ou Mbiazá, cuja extensão de estendia do litoral atlântico desde Cananéia até o atual Rio Grande do Sul. Os Carijó ocupavam provavelmente também os campos de Curitiba, nas cabeceiras do rio Iguaçu, formando três núcleos: Cario-litoral, Mbiazá e Arechané. As grafias dos nomes dos diversos grupos Guarani são variadas ainda hoje e, no período colonial as denominações obedeciam mais aos interesses dos aventureiros, padres e colonos que propriamente uma autodenominação do grupo.

Outro conjunto de acervos que auxilia a compressão da História Indígena é a própria história produzida pelos indígenas, no geral transmitida através da memória oral. Não fazemos aqui distinção entre mitos e histórias, justamente para não diminuir a importância dos mesmos. As histórias dos povos indígenas contemporâneos estão embebidas em experiências milenares transmitidas na oralidade. Conforme nos ensina Maurice Halbwachs, (2006, p.86) “ao lado de uma história escrita há sempre uma história viva, que se perpetua ou se renova através dos tempos”. Na escrita da história indígena é imprescindível contar com a dimensão da memória, considerada por Portelli (1997, p. 14) “como um processo individual que ocorre no meio social dinâmico, valendo-se de instrumentos socialmente criados e compartilhados”.

De singular importância é compreender as histórias indígenas e os mitos a partir da “verdade” para as sociedades que os criaram, afinal cada sociedade está assentada sobre um conjunto de mitos que dão sentido ao tecido social. Nesse sentido os mitos têm valor de ciência para essas sociedades. Os mitos, como a memória, não são estáticos, obedecem a um padrão de movimento que implica dar vazão aos novos elementos que vão sendo incorporados, ressignificados ou abandonados.

Território Guarani

A partir dos elementos descritos acima, em seu conjunto – arqueologia, língua, documentos históricos, mito e memória – é possível identificar indícios claros que o povo Guarani ocupa o litoral brasileiro desde ao menos 900 anos antes do presente. De meados do século XVII até meados do século XX as fontes são limitadas em estabelecer uma continuidade da presença física, porém a ausência de fontes não invalida as referências da territorialidade. As formas de ocupação devem ser compreendidas a partir da dinâmica própria da sociedade em questão, analisada em conjunto com as fontes históricas coloniais e pós-coloniais. Nessa dinâmica implica compreender que o vazio da presença física, não implica vazio de ocupação, o território é constantemente ressignificado. Se no período da invasão ibérica falava-se em um limite ao norte até o litoral sul de São Paulo, hoje podemos encontrar Guarani no Rio de Janeiro e Espírito Santo. Em partes podemos explicar esse limite territorial a presença de outras populações Tupi ao norte de Cananéia, dificultando a expansão Guarani, ou pela própria dinâmica interna do povo que ainda não havia sentido a necessidade de expansão. O alargamento do território na contemporaneidade tem a ver com a presença do bioma mata atlântica, lugar privilegiado para ocupação Guarani e com a não presença de outros povos indígenas.

O mapa a seguir (Figura 03) é uma representação da ocupação Guarani no tempo presente. O destaque na coloração vermelha é o território onde se encontram os Guarani no espaço que compreende atualmente os território da Argentina, Bolívia, Brasil, Paraguai e Uruguai. Não se trata de território exclusivo, mas sim um espaço de ocupação compartilhada com outros povos. Importante observar que os registros históricos do período da invasão ibérica com os dados contemporâneos coincidem quanto a dimensão da ocupação territorial.

Figura 03 – Localização da população Guarani no cone Sul da América (Acunha 2011)

Interpretações sobre ser o litoral território de uso tradicional

Na faixa compreendida como litorânea, no sul/sudeste brasileiro, desde o atual estadodo Rio Grande do Sul até o estado do Espírito Santo, podemos identificar aproximadamente 120 tekoas ocupados pelos Guarani, alguns com a situação fundiária regularizada e outros ainda aguardando o processo de regularização. Ao menos 30 tekoas estão localizadas acima da linha imaginária que limitava o território Guarani no período quinhentista, definido como litoral sul de São Paulo. Por um lado, isso pode significar que extrapolaram os limites originalmente identificados, por outro é possível compreender que os Guarani estavam em expansão no período referido e provavelmente essas ocupações iriam ocorrer independentemente da invasão europeia. De todo modo, a regularização fundiária, através do reconhecimento da tradicionalidade, implica dizer que o Estado brasileiro reconhece o litoral como espaço de ocupação tradicional Guarani

A faixa litorânea, objeto de nosso estudo, é toda ela composta pelo Bioma Mata Atlântica, território privilegiado de ocupação Guarani. Embora atualmente o território não seja mais contínuo e as aldeias constituam-se como unidades autônomas interligados por redes de parentesco e sociabilidade, percebe-se que há uma coesão entre elas, definida pela forma como ocupam o espaço, através da uniformidade de pensamento religioso/cosmológico, relações de parentesco e políticas estabelecidas entre as unidades locais e pela dimensão econômica. As migrações que até recentemente eram formas de alargamento territorial e busca de novosespaços (solo intacto, não pisado, a própria terra sem mal, na definição de Melià), hoje, devido a limitação territorial, estas ocorrem, em geral, mais para locais já habitados, transferência entre aldeias que aberturas de novas áreas. Essa constatação não é aplicada a todo território Guarani, há que se considerar as variações em contextos particulares. Há situações como a Terra Indígena (TI) Morro dos Cavalos, no litoral catarinense, cujos habitantes relativos ao ano de 2000 não encontrarem-se mais no local em 2017, foram substituídos por outras pessoas em novos fluxos migratórios, mas a terra permanece sendo Guarani. Porém, há Tekoa cuja população cresceu apenas vegetativamente, sendo raras as migrações, considerando o mesmo período analisado,

Importante assinalar que a ocupação do litoral atlântico ocorreu por sucessivas migrações, sejam elas realizadas em tempos pretéritos como contemporâneos. Uma das principais características dos Guarani e talvez a mais abordada na etnologia, diz respeito a mobilidade. Segundo Melià (1989, p. 294) “a migração, como história e como projeto, constitui um traço característico dos guarani,” embora reconheça que muitos grupos nunca tenham realizado uma migração efetiva.

Se as primeiras migrações guarani tinham como fundamento a expansão territorial ou a busca da Terra Sem Mal, os documentos demonstram que no período colonial outros elementos foram incorporados às migrações, quais sejam, a fuga das violências físicas, epidemias, escravização e maus tratos. Parece certo que essa população do litoral sul brasileiro não foi toda ela tomada escrava. É provável que muitos tenham migrado para o interior dos estados, buscando locais de menor pressão. O domínio do território e dos caminhos pré-coloniais permitia aos Guarani ampla mobilidade. O conhecimento territorial e as relações sociais entre os diferentes grupos possibilitava aos Guarani percorrerem o espaço territorial abrigando-se em locais de menor tensão. A escolha pela região que abrange atualmente o sul do MS, oeste dos estados sul brasileiros, província de Misiones/AR e leste Paraguaio significava a possibilidade de menor confronto. Importante perceber que as pressões coloniais ocorriam pelo leste do território Guarani através dos colonos portugueses e bandeirantes paulistas e, do oeste pela presença espanhola que controlada o rio Paraná/Paraguai especialmente a partir de Buenos Aires e Assunção. Posteriormente, já nos séculos XIX e XX novas pressões intensificaram as migrações Guarani. A guerra contra o Paraguai (1864 a 1870) e as consequências do pós-guerra, significou um esparramo guarani daquela região, contexto ainda presente na memória transmitida na oralidade. Se anteriormente (século XIX e XX) a etnografia sobre os Guarani informava que as migrações eram unidirecionais obedecendo ao sentido leste, hoje sabe-se que elas são multidirecionais, obedecendo mais a um sentido circular.

Na segunda metade do século XX a colonização acentua-se no oeste dos estados do sul brasileiro e no leste paraguaio fazendo com que as migrações Guarani se intensifiquem para leste (litoral), região que, pela sua topografia, conservava maior presença de mata nativa. Ocorre que a partir dos anos 1980 com a intensificação do turismo, modifica-se o padrão de ocupação litorânea e há uma explosão demográfica e imobiliária. O período coincide justamente com a mudança na Constituição Federal brasileira no que tange aos direitos indígenas, permitindo aos Guarani demandar demarcações de terras. Com a intensificação da presença não indígena ocupando os últimos espaços disponíveis e, também com as mudanças que ocorrem no universo Guarani esses se tornam mais visíveis. Ocorre um estranhamento na região, uma indagação sobre a presença desses indivíduos, até então desconhecidos. Ocorre um processo de visibilidade política a partir das demandas por terra. Intensificam-se os debates em torno da tradicionalidade da ocupação Guarani, setores do governo brasileiro e alguns pesquisadores defendem abertamente que os Guarani (no caso referiam ao subgrupo Mbya e Nhandeva ou Xiripa) não eram do litoral e, portanto não teriam direito as terras tradicionalmente ocupadas nos termos do Art. 231 da Constituição Federal de 1988. O argumento partia da separação entre os Guarani históricos e os Guarani modernos realizada por Herbert Baldus (1954). Afirmavam que de fato os Guarani que ocupavam o litoral no período da conquista, denominados Carijós, não mantinham relações históricas com os Guarani Mbya e Nhandeva. Baseavam-se nas informações de Nimuendajú (1987) de que estes dois subgrupos linguísticos (Mbya e Nhandeva) teriam iniciado seu processo migratório nas primeiras décadas do século XIX e intensificado no século XX em busca da Terra sem Mal. Por fim, no entendimento para efetivação das políticas públicas, prevaleceu o conceito de que não é possível distinguir os subgrupos linguísticos para efeito de reconhecimento do território. Efetivamente há que buscar compreender as dinâmicas Guarani mais que as dinâmicas de determinados subgrupos. Também passou-se a questionar a divisão entre Guarani históricos e modernos na dimensão territorial, embora se reconheça a validade dessa teoria para outros temas.

O entendimento não foi totalmente superado, embora atualmente os questionamentos à tradicionalidade da ocupação ocorrem mais por setores empresariais que mantém disputas judiciais pela posse das terras com os Guarani. O principal argumento utilizado pelos não indígenas é que o litoral não é território tradicional Guarani. Porém, em virtude da não eficácia do argumento, há um discurso apelativo de que os Guarani teriam sido levados ao litoral por pesquisadores e que seriam todos paraguaios. Portanto, o Brasil estaria despendendo recursos públicos para estrangeiros em prejuízo aos indígenas brasileiros (Revista Veja 2007 e 2010).

Usos e interpretações do litoral pelos Guarani

O litoral sul brasileiro possui um sentido impar para grande parte dos Guarani, especialmente os Mbya e Nhandeva. Ao mesmo tempo em que fascina pela sua grandeza, podendo estender os limites territoriais através do Guatá Porã/belas caminhadas para além das águas oceânicas e alargar os horizontes, o leste também é a morada de Nhamandu, relacionado ao sol, o qual foi o primeiro a caminhar sobre as águas, prática desejada e sonhadapelos Guarani:

Sol, eu vou dizer Sol, mas o nome dele verdadeiro é Nhamandu. Foi ele quem fez o mundo primeiro, esta Terra... Porque, no começo, não tinha nada aqui, era só água, só mar. Não tinha nem um pedacinho de terra. Mas, um dia, Nhanderu resolveu e desceu trazendo um punhadinho de terra lá da terra dele. Ele botou em cima do mar e foi pisando, devagarzinho. Aí, ele ia ampliando um pouquinho mais. Então, ele pensou: “o que eu vou fazer pra me ajudar?”. E ele fez um tatuzinho, daqueles bem pequenininhos (...). Então, ele foi ajudando o Nhanderu, cada vez mais, cada vez mais. E assim foi indo. Este pedaço de mundo aqui, o Nhanderu fez (Karai Tataendy apud Centro de Trabalho Indigenista 2015, p.10).

A literatura etnográfica, a partir dos trabalhos de Nimuendaju, Baldus e posteriormente Hélène Clastres, associa as migrações para o litoral a cosmologia Guarani da terra sem mal/Yvy Marãe’y. Nesse sentido, João da Silva/Verá Mirim, interpreta que:

Nossos avôs antigos, nossos parentes antigos, não viviam como agora. Naquela época, era tudo mato. Desde o começo eles já começaram a caminhar. Mas não era como agora. Nossos avôs antigos rezavam muito e, então, Nhanderu já mostrava o caminho para o filho. Dizia: “agora vai”. Kuaray, no nascer do Sol, sempre iluminava para ele. Várias pessoas, antigamente, vieram, mas não era para ficar por aqui. Vieram para atravessar, atravessar o mar, chegar em Yvy Marãe’y. Sempre vinham. Muitos. Vinham, vinham, vinham. Mas, depois que começaram as cidades e os países – Paraguai, Argentina, Brasil –, aí já não conseguiam mais, pois já não era mais como antigamente. As cidades com suas cercas impediam a caminhada deles (Vera Mirim apud Centro de Trabalho Indigenista 2015, p. 46).

A travessia do mar também encontra eco nas interpretações de outro líder religioso Guarani Mario Guimarães Kuaray Mirim, de Tekoa Marangatu, localizado no litoral sul catarinense, ao observar que os líderes religiosos Guarani se aproximavam do mar e ficaram esperando a orientação dos espíritos/nhe’ẽ para auxiliá-los na travessia.

Os mais velhos sempre andavam com Nhanderu, em espírito, sempre rezando. Eles caminhavam não só por caminhar, mas seguindo o propósito, o objetivo que eles tinham. Guata porã, o belo caminhar, é isso. Eles fizeram a travessia; atravessaram o mar seguindo as orientações de Nhanderu. Eles atravessaram o mar; este mesmo mar que nós vemos hoje. Estou contando, mas não vou contar tudo (...). Os xeramõi e as xejaryi fizeram toda essa caminhada e atravessaram o mar junto com os nhe’ẽ (espíritos). A caminhada que eles faziam era muito difícil. Eles andavam pela floresta, por lugares onde nunca ninguém tinha pisado antes e, mesmo assim, não acontecia nada. Eles vinham, e paravam em alguns lugares, às vezes ficavam anos, às vezes paravam uma ou duas noites só. Mesmo assim, não acontecia nada com eles. No caminho, sempre encontravam algo pra se alimentar; nunca passaram fome, nunca faltou nada pra eles. E, assim, eles atravessaram. Aqueles que caminhavam, chegavam até o lugar que Nhanderu tinha mostrado. Lá eles encontravam os tembiguai kuery (ajudantes de Nhanderu) e de lá eles partiam para a morada de Nhanderu. Quando chegavam perto do mar, os xeramõi ficavam esperando os nhe’ẽ kuery, os tembiguai kuery. Nhanderu mesmo que escolhia aquelas pessoas que obedeceram à regra. E ele levava essas pessoas. Aqueles que fizeram algum mal pra alguém ficavam. O próprio Nhanderu mandou os xondaro para atravessar aqueles que seguiram a regra, a lei. Quem segue certo, chegava à beira do mar. Aí, Nhanderu mandava os xondaro pra atravessar eles no barco. Isso que foi lembrado desde o começo. Aconteceu isso, eles atravessaram. Fizeram o que tinha que ser feito; por isso que atravessaram. Por isso que os xeramõi falam até hoje, porque é real o que aconteceu tempos atrás. Por isso que eles dizem Guata Porã, belo caminhar, porque eles acreditaram (Kuaray Mirim apud Centro de Trabalho Indigenista 2015, p.31).

As migrações direcionadas ao litoral encontram respaldos em diversos relatos míticos Guarani, interpretados pelos líderes religiosos contemporâneos.

É tudo verdade, há muito tempo atrás os Nhaneramõi kuery vieram. Eles vieram do centro da Terra. Caminhavam sem parar, parando só para comer e dormir. Sempre vinham seguindo ao lado da beira do mar. Nessas caminhadas, eles passavam dificuldades. Sempre que chegavam em algum lugar onde tinha terra boa, eles faziam plantação. Eles ficavam mais ou menos um ano nesse lugar. É por isso que estas aldeias de hoje já existiam há muito tempo atrás. Quando faziam a caminhada e faziam paradas, eles aprendiam como é a sabedoria dos bichos, das plantas e de todas as coisas. Eles eram Karai kuery, por isso que eles tinham a sabedoria (Karai Tatãxia pud Centro de Trabalho Indigenista 2015, p.32).

Na mitologia narrada pelos Xamãs foi a partir do mar que Nhanderu criou a terra, é da água que nasce o povo Guarani e todo o universo.

Tudo começou no meio das trevas, havia apenas escuridão e mar, sem sequer existir um único ser vivo. Veio um vento do norte e um vento do sul que, se encontrando, fizeram surgir um pequeno redemoinho e Nhanderu Tenonde, (nosso primeiro pai) se concretizou ali, em cima do mar, flutuando e segurando apenas o seu popygua (cajado). Nhanderu não teve pai nem mãe; nasceu por ele mesmo. Ainda sendo deus, ao existir ali, passou por dificuldades, pois não havia algo concreto onde pisar. Por isso, ele teve a necessidade de criar o mundo que hoje chamamos Yvyrupa, o Planeta Terra. Tudo era escuro e, no meio do escuro, Nhanderu desce e paira por cima do mar. Ele pensa o que é que vai fazer, por que é que ele veio. E, então, ele sabe através do coração: “vou fazer a Terra”. Nasceu junto com ele aquilo que seria o gérmen da pindo marãe’y, a palmeira sagrada. Ele a plantou em cima do oceano. Suas raízes foram se expandindo e, no contato com a água, se transformando em terra. Por ser uma planta muito sagrada, é invisível a nós, simples seres humanos. Assim que plantou o pindo marãe’y, ele gerou o tatu ratã’i (tatu). Foi esse tatu que o ajudou a espalhar a terra assim gerada (Karai Tataendy apud Centro de Trabalho Indigenista 2015, p.9)

Timóteo também explica os equívocos de parte da sociedade brasileira, segunda a qual os Guarani não seriam brasileiros, mas paraguaios. Percebe-se um esforço de demonstrar a partir da cosmologia Guarani que não existe divisão territorial, essa vale mais bem para os não indígenas, que criam os Estados e dividiram o território.

Os brancos agora estão dizendo: “ah, você veio do Paraguai”. Mas, antigamente, chamavam Paraguai a ilha toda, porque é uma terra única que deixaram os Nhanderu. Eles não vieram de outro lugar, não é outro país, nada. Eles são nativos daqui também (Karai Tataendy apud Centro de Trabalho Indigenista 2015, p.9).

Roque Timóteo, outro líder espiritual do povo Guarani reforça o entendimento de Timoteo Oliveira de que a separação dos países não é obra Guarani, sequer reconhecida por eles:

Para mim eu nasci aqui no Brasil, eu nasci aqui no Paraguai. Mas para você eu nasci aqui no país Argentina. Para mim não, para mim não tem só um Paraguai, tudo isso aqui é mundo Paraguai. Tudo é Paraguai, porque nós índios Guarani não temos bandeira, não temos cor. E para mim Deus deixou tudo livre, não tem outro país (...) Quando uma criança nasce aqui no Brasil, nasce lá no Paraguai. Quando nasce no Paraguai, ela nasce aqui mesmo também. Só um país (...) Porque a água, por exemplo, esse rio é grande, mas só em cima está correndo, por baixo é o mesmo, a terra. Yvy Rupa é tudo isso aqui, o mundo (Timóteo apud Darella 2004, p. 51).

Adriano Morinico, jovem e líder político do povo Guarani, reforça a posição dos lideres religiosos e explica que seu olhar é resultado da experiências de vivência com os mais velhos. Que os conhecimentos são transmitidos na oralidade pele geração mais velha. Esse aspecto é importante porque são os jovens que fazem uso desses conhecimentos para entrar em diálogo com a sociedade não indígena, especialmente com o poder público na luta pela conquista dos direitos.

Eu vou contar aquilo que os xeramõi (avôs, mais velhos, conhecedores) já contaram também. Se eu falar por mim mesmo será da mesma forma que os xeramõi falaram, porque eu soube deles. Nós falamos realmente que nós viemos do Paraguai, mas onde Nhanderu gerou mesmo o índio Guarani? Quando Nhanderu o colocou, ele não denominou aquele local, onde ele gerou o Guarani, não chamou de nada. [...] Por isso, não podemos falar que viemos do Paraguai ou coisa parecida, não tem nome o local onde nos originamos. Nós sabemos que eles, os xeramõi mais antigos, sempre falam que nós viemos do Yvy Mbyte, que é o centro do mundo, é isso que eles explicam. Ele nos colocou justamente no centro do mundo para ficarmos afastados da beira do mar, como um desafio, para ficarmos longe e termos que caminhar para chegar à beira-mar. É isso que tentamos explicar para os jurua (não indígenas, brancos) e para os órgãos governamentais, quando nos reunimos com eles. E nós contamos aquilo que sabemos pelos nhaneramõi, que são os mais velhos, os que têm sabedoria. [...] Os jurua, na visão deles, nos misturaram muito com outros povos, mas, ao mesmo tempo, eles nos dividiram. Com a divisão do território eles nos dividiram, daí eles falam que viemos de outro país. Por isso, há hoje uma grande confusão, separaram todos nós, mas havia vários grandes xeramõi que realmente faziam caminhadas sagradas e vieram parar para o lado de cá. Nós já viemos com essa função de caminhar para tentarmos alcançar Terra sem Males, além da beira-mar (Karai Jekupe apud Centro de Trabalho Indigenista 2015, p.19).

As narrativas acima confirmar a singular importância do litoral brasileiro ao povo Guarani. Essa importância está amparada ao sistema cosmológico desse povo, que identifica no Atlântico o lugar físico que mais se aproximam da origem do povo, da possibilidade de alcançar uma nova terra, interpretada por alguns pesquisadores como Terra sem Males.

Soma-se a esse elemento espiritual a conceituação ecológica da Terra sem Males indicada por Montoya como “solo intacto que ainda não foi edificado”, ou seja, não é uma busca apenas pela transcendência, mais bem por encontrar terras ainda sem uso, virgens, com as condições ambientais necessárias para construção de um Tekoa. O litoral brasileiro ainda é um espaço onde localizam-se importantes fragmentos da mata atlântica, a maioria em unidades de conservação ambiental. A existência dessas florestas associada ao esgotamento da mata nas regiões oeste do sul brasileiro e leste paraguaio aguça ainda mais a vontade Guarani de encontrar-se com suas origens em regiões pouco povoadas. Ocorre que, como dissemos acima, a partir dos anos 1980 o litoral converteu-se em centro receptor de grande fluxo de turistas e as terras passaram a ser extremamente cobiçadas e valorizadas economicamente, provocando forte pressão sobre o que ainda restava de mata nativa. Fora das Unidades de Conservação quase não se encontram mais mata nativa, convertendo-se em grande desafio para os Guarani em encontrar terras que lhes permitam viver a sua maneira.

Considerações Finais

Do ponto de vista historiográfico podemos supor que os Guarani nunca abandonaram o litoral brasileiro, este esteve sempre em seu horizonte escatológico, do princípio e do fim da terra.

Durante os últimos 1500 anos – período em que as tribos guarani podem se considerar formadas com suas características próprias – os guarani se mostraram fiéis à sua ecologia tradicional, não por inércia, mas pelo trabalho ativo que supõe a recriação e a busca das condições ambientais mais adequadas para o desenvolvimento de seu modo de ser. A tradição neste caso é profecia viva. A busca da “Terra-sem-Mal”, como estrutura do modo de pensar do guarani, dá forma ao dinamismo econômico e à vivência religiosa, que lhe são tão próprios (Melià 1988, p. 294).

É de responsabilidade da historiografia positivista brasileira a desconsideração da territorialidade Guarani contribuindo para a não produção de informações sobre presença Guarani no leste brasileiro, exceto na literatura através do movimento indianista, o qual não abordava conteúdos sobre indígenas reais, mas um mito de origem do Brasil independente, usado como símbolo da nacionalidade brasileira, um indígena “extinto ou supostamente assimilado, que figurava por excelência na auto-imanem que o Brasil faz de si mesmo” (Cunha 1992, p. 136). Em parte essa nostalgia era possível pela desconsideração da população que ainda se fazia presente. Raramente se encontram documentos mencionando a presença dessa população e, quando surge, os Guarani são tratados como estrangeiros que estariam apenas a caminhar pelo sul e sudeste do Brasil, a exemplo do relatório do diretor do aldeamento de Palmas/PR, Pedro Ribeiro de Sousa, de 1879 pelo qual registrou a “passagem” de um grupo de Guarani no distrito de Kampo-rê e disse que esses indígenas teriam vindo da estrada que ligava a Corrientes/AR e que eram inimigos dos Kaingang, e estariam apenas de passagem pela região. Nimuendaju (1987) também registrou migrações, no início do século XIX, interpretadas como de cunho religioso e não de repovoamento da faixa leste brasileira. Esse etnólogo ousou afirmar que a “pátria” dos Apapocúva e dos Tañyguá era o Paraguai e que as migrações partiam do sul do atual estado do Mato Grosso do Sul e Paraguai em direção ao litoral. O conceito de “índios integrados” adentrou o século XX. Darcy Ribeiro, importante pesquisador indigenista em seu livro Os Índios e a Civilização publicado em 1970, informa que os Guarani estariam “integrados”. Esse conceito contribuiu para definições das ações indigenistas, como o não reconhecimento do direito as terras e o assentamento em áreas demarcadas a outros povos, especialmente Kaingang e Xokleng.

As informações produzidas até momento permitem afirmar que foi no século XIX que os Guarani voltaram a ocupar o sul/sudeste brasileiro. O litoral paulista foi reocupado nas primeiras décadas do século XIX com grupos de Guarani-Ñandeva. Os registros dão conta de confrontos com a comunidade não índia local:

Quando se espalhou pelas colônias da região da Ribeira a notícia da chegada de novos índios, empreendeu-se imediatamente uma expedição contra estes. Os Tañyguá, no entanto, estavam de sobreaviso. Sob o comando de Avuçu, seu melhor guerreiro, fizeram muito habilmente uma emboscada a seus perseguidores, perto da desembocadura do rio do Peixe no Itariry, infligindo-lhes perdas que os rechaçaram. Afinal, conseguiu-se de forma amigável o que com força não se alcançara: por intermédio de um índio conhecido como Capitão Guaçu, os brasileiros estabeleceram relações amistosas com os Tañyguá, e estes receberam em 1837, do Governo, uma légua quadrada [légua em quadra?] de terra do rio do Peixe e no rio Itariry (Nimuendaju 1987, p. 10).

Importante mencionar que ao lado da mitologia que impulsiona o caminhar em busca de novos locais há sempre a pressão exercida pela sociedade nacional. A atualização dos mitos se faz também pela constante interface com a sociedade regional.

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Notas

1-Teko é: “modo de ser, modo de estar, sistema, lei, cultura, norma, comportamento, habito, costume, condição (...) tekoha é o lugar onde se dão as condições que possibilitam o modo de ser Guarani. (...) O tekohá, com toda sua objetividade terrenal, é una inter-relação de espaços físico-sociais” (Melià 1987). O mesmo autor segue informando que um tekohá Kaiová atual se apresenta com um tamanho que pode variar de 8 a 120 famílias, em casos extremos, possuindo liderança religiosa (tekoaruvixa) e política (mburuvixa, yvyra’ija) e forte coesão social. Apresenta uma área bem definida, limitada por serras, rios e córregos. É propriedade coletiva e exclusiva (tekoha kuaaha) e lugar das grandes festas religiosas (Melià 1987). Sobre a grafia, encontram-se com “h” e sem “h”, no caso os Mbya usam “tekoa”. Genericamente tekoa é traduzido como aldeia.(volver)

2- Chamorro (1998), Susnik (1980, p.22) e Fogel (1998, p.183), traduzem assim a palavra guára: GUA - gente do lugar e RA - representa a pessoa, o ofício. Era o espaço vital definido a partir de limites naturais, com rios, montanhas, riachos, mato etc. O referencial para a nomeação desses conjuntos territorial pelos europeus, deu-se basicamente devido à unidade sócio-econômica e política em cada guára. O termo que mais se adequou na experiência religiosa européia foi o de província. Ainda que não seja consenso, o importante é a visualização desta distribuição espacial dos Guarani históricos.(volver)

SIMPOSIO "Ciudadanías, derechos y transformaciones sociopolíticas. Perspectivas y retos para la reflexión y acción sobre las problemáticas de los pueblos indígenas de América Latina", coordinado por Claudia Alexandra Duque Fonseca y Claudia Teresa Cáceres Domínguez

Repensando las ciudadanías en Latinoamérica: el caso de los pueblos indígenas en Argentina

Natalia Soledad Nuñez

Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, Argentina. Correo electrónico: natalianunez@filo.uba.ar

Introducción

Desde el momento en que se comenzó a formar el Estado nacional argentino la relación entre éste y los diferentes sectores de la población sobre la cual iba a gobernar, han pasado por diferentes etapas. A menudo, se han ensalzado los intereses de determinados sectores de esta población por encima de los derechos y obligaciones del resto. Así, han quedado ciudadanías incompletas (Barrientos, 2014), entre las que no sólo están los pueblos indígenas, sino, también, los jóvenes y los migrantes, entre otros. Este accionar estatal no es en vano, ya que en caso de asignarle a estos grupos la capacidad de agencia con derecho a acción y participación en lo que hace a la vida cotidiana, llevaría, indefectiblemente, al análisis y reformulación de aquello que se entiende por democracia, sus fines y sus modos de ejercerla. De esta forma, se pondría en jaque la legitimidad que el Estado aún ostenta.

El Estado nacional, frecuentemente, ha llevado a cabo acciones de asimilación o exclusión de estos sectores. Nuestra ponencia, pondrá el foco en los pueblos indígenas, y en las diferentes prácticas que el Estado argentino ejecutó sobre ellos. El objetivo principal que nos guía es el de analizar la situación actual de las ciudadanías en Latinoamérica a partir del caso de los pueblos indígenas en Argentina.

En el primer apartado, intitulado “El Estado Nación argentino y los pueblos indígenas. Historia de largos procesos de “inclusión” (o de intentos de invisibilización)”, a través de un análisis socio histórico, que recopilará hechos importantes y ejemplificadores desde el surgimiento de este Estado a la actualidad, comprenderemos las diferentes lógicas y disputas que entre él y los pueblos indígenas acontecieron. Paralelamente, desde el reconocimiento de la capacidad de agencia de este colectivo sociocultural, trabajaremos con los conflictos a su interior y su respuesta ante las medidas estatales.

A su vez, nos remitiremos a una serie de políticas públicas y legislativas contextualizadas socio históricamente, a fin de demostrar las complejidades al momento de definir las identidades socioculturales y las escisiones entre los discursos y las prácticas cotidianas. Nuestro punto de partida es, entonces, la escisión entre estas políticas públicas y legislativas que tienden a igualar los derechos y obligaciones de este sector social con el resto y las prácticas cotidianas en donde éstas no se ejecutan.

En el segundo apartado, que denominamos “Para nuevos proyectos políticos latinoamericanos, nuevas ciudadanías”, nos propondremos analizar al modelo político, social y económico estatal que sustenta las medidas de políticas públicas y legislativas examinadas en el primer apartado, a fin de problematizar las nociones de inclusión, ciudadanía y derechos humanos, entre otras. Para ello, historizaremos, a su vez, el proceso que condujo y caracteriza a la noción de ciudadanía actual en nuestro país. Además, postularemos los ejes que, entendemos, debería tener un nuevo proyecto político en la región. La tensión entre una visión de ciudadanía genérica y la específica, que le corresponde a la población indígena en tanto actor social diferenciado (Barrientos, 2014), a los que, en consecuencia, no sólo le corresponden los mismos derechos y obligaciones que al resto de los ciudadanos, sino que, en carácter incluso reparatorio, le asignan otros, será uno de los ejes que guiará este apartado. Finalmente, en las conclusiones, retomaremos brevemente los principales debates y propuestas que desarrollamos a lo largo del trabajo. Concluiremos con la necesidad de poner en suspenso, entre otras, la noción de derechos humanos, que tal y como generalmente suele aplicarse, termina siendo un universal abstracto (Ellacuría, 2010) de poca utilidad no sólo teórica sino práctica, al momento de re pensar conceptos como los de ciudadanía y la posibilidad de un nuevo proyecto político situado social, económica e históricamente en Latinoamérica.

El Estado Nación argentino y los pueblos indígenas. Una historia marcada por largos procesos de “inclusión” (o sus intentos de invisibilización)

Durante la segunda mitad del SXIX, comenzó a construirse el Estado nacional argentino a partir de una serie de instituciones que permitieron fijar su legitimidad. Para ello, y entre otras, se crearon escuelas, el ejército, se unificó la moneda nacional, a la vez que se reprimieron las rebeliones y a aquellos sectores sociales que atentaban contra los intereses de ese modelo político-económico. Dentro de este conjunto, debemos incluir a los pueblos indígenas, que no sólo representaban un obstáculo al momento de hacerse de nuevos territorios para la Nación, sino que, además, ideológicamente, eran catalogados como representantes de un pasado viviente, al cual debía la maquinaria del progreso indefectiblemente, superar.

De este modo, para 1852 a partir de los mapas, el Estado comienza a fijar y construir el territorio bajo el cual ejercería su dominio. Los mapas, que fueron realizándose a pedido de los gobernantes, generalmente tendían a mostrar pretensiones de áreas de dominio del Estado nacional, tanto así que recién en 1876 se realizó un mapa cuyas dimensiones se aproximan más a las actuales (Nagy, 2013; Nagy y Papazian, 2011).

Paralelamente, el Estado nacional creaba un discurso a los fines de establecer un “antes” y un “después” de él sobre estos territorios. Recordemos que, durante este período, sobre todo a partir de los gobiernos de Mitre, Sarmiento y Avellaneda, se llevó a cabo la mal llamada “Conquista del desierto”, que, para obtener el financiamiento y personal necesarios a fin de alcanzar su cometido, retomaron las políticas llevadas a cabo por la empresa colonial española en América Latina.

De este modo, el Estado creaba su discurso constitutivo, sus instituciones legitimadoras y su mapa territorial, a la vez que construía su identidad nacional. Esta era monocultural, lo cual invisibilizaba no sólo a las poblaciones indígenas, sino a las migrantes. En aras del “crisol de razas” y del proyecto nacional cada uno abandonaba sus identidades previas para adscribirse a la identidad argentina.

Sin embargo, es importante destacar que tanto las identidades indígenas como las no indígenas son dinámicas e históricas, y que los sujetos estamos atravesados por múltiples relaciones y situaciones sociales que nos complejizan tanto en nuestro modo actuar, como de pensar y de sentir. Así, en el marco de este trabajo debemos tener en claro que hubo tensiones no sólo entre los indígenas y los no indígenas, sino, también, entre los mismos integrantes de cada uno de estos grupos.

Por mencionar algunos ejemplos, a principios del siglo XIX, Rosas como jefe de campaña, instauró “el negocio pacífico con los indios”, estableciendo con éstos una lógica de “indios amigos” versus “indios enemigos”, a partir de la cual, si no ofrecían resistencia, podían establecer un intercambio de productos entre ellos y se garantizaba la no hostilidad entre el gobierno y la comunidad.

Para 1862, bajo el mandato de Urquiza, las comunidades podían negociar tanto con el Estado de Buenos Aires como con la Confederación Argentina, integrada por 13 provincias. A pesar de las consecuencias negativas que esto conllevó, les permitió a algunas comunidades obtener concesiones de tierra, como, por ejemplo, en Los Toldos o en Villa Fidelidad.

Desde 1860 a 1870 el Estado nacional avanzó territorialmente tanto por vía de los tratados como por vía militar. Sin embargo, a fines de 1870 las políticas con respecto a las comunidades indígenas se endurecieron y se aprovechó la lógica del “indio amigo” para sembrar disputas entre las mismas comunidades.1 Paralelamente, se llevaron a cabo otras medidas, como los campos de concentración y genocidio, tales como la Isla Martín García en donde hasta 1887 se encerraba como “prisionero de guerra” a los indígenas sin haber cometido ningún delito previo, sólo por “ser indio”, y sin tiempo estipulado de pena. Un dato interesante a destacar de esta política es que al registrar a los indígenas prisioneros allí se los inscribe con nombres españoles, un motivo más para que planteemos las prácticas de invisibilización a las que fueron y son sometidos (Nagy y Papazian, 2011).

Para 1879 bajo el gobierno de Julio Argentino Roca, las políticas represivas aumentaron considerablemente. El objetivo principal que movilizaba a estas campañas sobre la región patagónica era avanzar más allá de Río Negro, para lo cual se propuso un financiamiento mixto de la campaña: estatal y particular. Estos últimos, como ya habíamos planteado, seguían el modelo de la empresa colonial española en América, sancionándose para tal fin, entre otros, la ley 947 de bonos en 1878.

Nos permitimos abrir un paréntesis en este recuento de políticas estatales a fin de mencionar el rol que los intelectuales ejercieron para el éxito de estas políticas, en tanto, permitieron sostener la legitimidad de este Estado nacional, a partir del planteamiento de “supuestos” fundamentos científicos que lo justificaban. Por ejemplo, podemos retomar el caso de Perito Moreno quien cooperó con la mal llamada “Campaña del desierto”, al obtener información de las comunidades que le permitía el avance sobre el territorio indígena y sus recursos de interés por parte de los gobernantes. Además, se apropió, deshumanizó y cosificó a estos sujetos, al punto de tomarlos como sirvientes personales en el Museo de La Plata y como objetos de estudio, que, como cualquier otro, podía ser analizado, seccionado, exhibido, vendido, trasladado, a los fines de mostrar y demostrar el éxito de la empresa civilizatoria occidental.

Fruto de todas estas políticas los pueblos y sus comunidades se fueron dispersando. Muchos niños indígenas fueron vendidos como sirvientes personales, sus padres fueron trasladados a diferentes campos agrícolas del país, otros fueron asesinados, encerrados en campos de concentración o en museos (Trinchero, 2009; Lenton, 2010; Nagy y Papazian, 2011).

Este tipo de prácticas sumado a otras nuevas perduraron. Entrado el siglo XX, tenemos otros dos casos interesantes para poder seguir entendiendo el proceso de invisibilización y genocidio al que son sometidos estos pueblos.

Tal como plantea Trinchero (2009), el Estado argentino ha llevado a cabo prácticas genocidas desde sus orígenes y no sólo en la última dictadura cívico militar (1976-1983). Por ello, podemos entender al genocidio no tanto como una desviación sino como una herramienta constitutiva de estos regímenes. Así, siguiendo su postulado, las masacres que padecieron las poblaciones indígenas en Argentina tanto en Napalpí, provincia de Chaco, en 1924 y en “Rincón Bomba”, provincia de Formosa, en 1947, son parte del proceso de formación neocolonial. En el primer caso, las víctimas fueron miembros de los pueblos Qom y Mocqoi, mientras que en el segundo lo fue el pueblo Pilagá, a manos de las fuerzas policiales y de gendarmería. El marco de ambas masacres fue el de la necesidad de mano de obra para las actividades agrícolas y ganaderas crecientes en ese período, y el disciplinamiento de la fuerza de trabajo a partir de una política que, con bases históricas fundadas en el racismo colonial argentino, llevó y justificó a la matanza de esa clase trabajadora.

Entendemos útil rescatar, a su vez, de ese trabajo académico, las caracterizaciones que hicieron las clases dirigentes y otros funcionarios públicos de esta población, que justificaban la política de reducciones, ya que “(…)hace posible la incorporación de los indios a la civilización(...)indios mansos, trabajadores, cuyos hijos van a la escuela sin que haya sido menester la presencia, en ningún momento, no ya de tropas, pero ni siquiera de un solo gendarme de policía” (Silva 1998, citado en Trinchero, 2009, p. 50).

Sin embargo, en ambos casos, se construyó discursivamente, con ayuda de los medios de comunicación de la época, una imagen beligerante de los indígenas, como “malones” lo que permitió justificar las intervenciones policiales y gendarmes (Trinchero, 2009).

En tanto a la capacidad de agencia de las propias comunidades, observamos que para el siglo XX surge una militancia indígena conocida como panindigenismo, que se intensifica hacia 1960. Los objetivos principales, en el caso argentino, eran generar estatutos, construir o reconstruir un “nosotros”, seriamente afectado por las prácticas estatales ya mencionadas y cuestionar la “conquista” de América. En el marco de esta militancia, en 1972 se lleva a cabo el Futatraun, es decir el gran encuentro de las comunidades indígenas en Neuquén. Este parlamento, que contó con la asistencia y organización de diferentes agrupaciones indígenas permitió un encuentro supra comunitario lo que posibilitó la recomposición de los lazos y conexiones intercomunitarios previos a las intervenciones estatales (Briones y Gorosito Kramer, 2006; Lenton, 2010).

A partir de 1980 se promulgan algunas leyes que tienden a poner el foco en los pueblos indígenas. Entre ellas, se destacan la ley 23303 en 1985, el estatuto del peón, la reforma a la Constitución Nacional en 1994,2 el convenio 169 de la OIT, ratificado en Argentina en 2010, y la ley 26.160 3 que establece la emergencia en materia de posesión y propiedad de las tierras que tradicionalmente ocupan las comunidades indígenas originarias de nuestro país. Esta última ley, prohíbe el desalojo y la desocupación de las comunidades de sus tierras hasta que finalice el relevamiento territorial de las mismas, el cual esta debidamente reglamentado.

Para hacer mención a algunos ejes políticos de los últimos 30 años de democracia vamos a retomar las propuestas de Briones (2015) y Lenton (2010). A partir de ambos trabajos podemos entender que hay tensiones entre quienes representan a los pueblos indígenas y forman parte de este colectivo, como también entre éstos con el resto de la población no indígena.

Así, sobre todo a partir de los gobiernos del matrimonio Kirchner, las disidencias se hicieron más visibles. Si bien bajo el mandato de Perón algunos derechos y obligaciones tendieron a extenderse a las comunidades indígenas,4 bajo lo que se suele llamar “Estado de bienestar”, es con el mandato de este matrimonio en donde muchos dirigentes indígenas acceden a trabajar como funcionarios estatales, apoyando las decisiones económicas, políticas y sociales de éste, al punto de participar en la marcha que formó parte del desfile del Bicentenario de la Revolución de Mayo en 2010. Pero para llegar a esa instancia, previamente, en 2004 se realizaron, a pedido del entonces presidente Néstor Kirchner, los foros regionales y el nacional de “derecho de los Pueblos indígenas en la política pública”, donde participaron tanto funcionarios estatales como referentes de varias comunidades indígenas nacionales para conformar una serie de demandas y propuestas de acción (Briones, 2015).

También en ese año se creó el “Consejo de Participación indígena” y en el 2008 el INAI constituyó el Consejo de Coordinación dentro de él, lo que facilitó la incorporación de representantes indígenas a éste (Briones, 2015).

Dentro de las lógicas y las tensiones de participación que veníamos trabajando, podemos destacar aquí como muchos de estos pueblos rememorando las iniciativas de estado bienefactorista llevadas a cabo por el gobierno de Perón, y retomadas por el matrimonio Kirchner, como la valoración de lo “nac & pop”, de la “dignificación” de los obreros, de las clases sociales empobrecidas que accedían a diferentes beneficios, derechos y obligaciones, apoyaron las políticas que dicho gobierno tuvo para con sus pueblos. A tal punto han llegado estos apoyos que suelen generarse discusiones entre referentes de los distintos pueblos, las cuales se han incrementado desde octubre del 2015 momento en que en nuestro país se intensifica el debate por las elecciones presidenciales, y estos referentes no quedaron ajenos de diferentes maniobras de la campaña electoral.

Como señalan Briones y Gorosito Kramer (2007) en los últimos años se han intensificado

(…) una serie de procesos que muestran la recuperación de campos de interlocución de alcance nacional por parte del movimiento indígena, como la articulación transversal de demandas entre distintos movimientos sociales de base, la incorporación de referentes de los pueblos como funcionarios -asesores o consultores estatales- y una mayor incidencia de las agencias multilaterales de financiamiento en la promoción de proyectos de fortalecimiento y desarrollo (2007, p. 370).

Sin embargo, y luego de los resultados de las últimas elecciones nacionales, cabe preguntarnos cómo incidirá en los avances que en esta materia se venían desarrollando. A modo de ejemplo, podemos mencionar que a partir de este resultado electoral la provincia de Buenos Aires, tradicionalmente gobernada por el partido justicialista, desde diciembre de 2015 es gestionada por el partido pro. A abril de este año, en el Consejo Indígena de la provincia de Buenos Aires, aún no se han nombrado los funcionarios estatales que lo integren, lo cual entorpece su correcto funcionamiento institucional.

Si bien, y estamos de acuerdo con Briones (2015), este tipo de disputas que llevan a la vía pública las problemáticas que enfrentan las poblaciones indígenas en el país, permiten visibilizarlos en tanto agentes sociales, también consideramos que sus debates intragrupales hacen a una visión más global de la vida humana. Este debate es justamente qué tipo de gobierno deseamos: aquel cuyo eje este en los grupos diferenciados o, al contrario, aquel en donde el gobierno haga extensible los mismos derechos y obligaciones para todos. Para ello, hace falta una revisión de nuestras concepciones de democracia, participación, ciudadanía y derechos humanos. Como bien nos plantean las propuestas de la filosofía de la liberación, es necesario re pensar estas concepciones a la luz de las particularidades socio históricas latinoamericanas, rechazando, así, las conceptualizaciones basadas en una normatividad absoluta abstracta que encubre las ideologías a partir de conceptos como eslóganes vacíos de significado (Ellacuría, 2010).

Para nuevos proyectos políticos latinoamericanos, nuevas ciudadanías

Ahora bien, ¿a qué proyecto político, social y económico se tiende a incluir a los pueblos indígenas a partir de las diferentes medidas de políticas públicas y legislativas ejecutadas? ¿Se los incluye a partir del reconocimiento de “la diferencia”? ¿O se los incluye desde una visión genérica de ciudadanía? ¿Sobre qué noción/es de ciudadanía aún se cimientan estas medidas? ¿Qué características debería ostentar un nuevo programa político superador? En este apartado intentaremos, modestamente, dar respuesta a algunos de estos interrogantes.

Más allá de las reivindicaciones y tratamientos específicos que exigen los pueblos indígenas en tanto se los reconoce como tales, podemos enmarcar sus demandas dentro de las grandes reivindicaciones de justicia social que están en juego actualmente. Éstas pueden agruparse en dos tipos principales: las que bregan por una redistribución de los recursos y de la riqueza de los Estados nacionales, por un lado, y las que pugnan por medidas políticas de reconocimiento. En consonancia con lo planteado por Frazer (2008), entendemos que ambas reivindicaciones a menudo suelen tratarse teórica y empíricamente como antitéticas. Sin embargo, siguiendo la propuesta de esa autora, esta falsa antinomia puede ser superada si se adhiere a una concepción bidimensional de justicia social, en donde, a partir de los aspectos emancipadores de ambos grupos de reivindicaciones, se formule un proyecto político que integre tanto a aquellas que luchan por la igualdad social, como las que lo hacen por el reconocimiento de la diferencia.

Hemos llegado en este trabajo, al punto en que es necesario remitirnos al concepto central de nuestra ponencia: la ciudadanía. Ésta, a menudo queda reducida sólo a su acepción jurídica. A ella suelen referirse no sólo los Estados, sino también, los dirigentes indígenas. Estos últimos, recurren a diferentes leyes, tratados y convenios internacionales para reivindicar sus derechos específicos, sobre todo en lo referente a sus territorios y al manejo de los recursos naturales de los mismos. El Estado, por su parte y desde su origen, se cimienta sobre la idea de un cuerpo de ciudadanos culturalmente homogéneos (Vior, 2005; Bonilla, 2012). Sin embargo, como ya hemos señalado anteriormente, pese a los intentos por invisibilizar la diversidad socio cultural para construir los Estados nacionales, ésta está cada vez entrando más en la escena pública.

La relevancia que están adquiriendo los procesos transnacionales tensiona la premisa de una ciudadanía exclusiva e indivisible, determinada por la nacionalidad y la residencia territorial (Frazer, 2008; Vior, 2012). Así, comienzan a desdibujarse los límites pretendidamente fijos de los que las naciones se han valido para fundarse y perdurar.

Si bien aceptamos la propuesta de Vior (2012), a partir de la cual al aplicar la aproximación intercultural a los derechos humanos al análisis de la ciudadanía podríamos superar el monoculturalismo de las definiciones clásicas, nos permitimos disentir con él a fin de ampliar su propuesta. Disentimos, en tanto, comprendemos que es necesario redefinir las nociones de derechos humanos de las que nos valemos al momento de demandar frente al Estado la extensión de derechos. Esta ampliación conceptual que proponemos, nos sirve para demostrar que surgirían nuevas demandas de derechos que no son tenidos en cuenta por la definición que actualmente es aceptada mundialmente, y que, a nuestro entender es un slogan vacío de significado (Ellacuría, 2010), por no considerar los marcos socio históricos, políticos y económicos de cada población sobre la cual se aplica.

Nuestras democracias representativas, amplían la comunidad de derechos a fin de aumentar la representatividad del Estado y su eficacia (Vior, 2012). Para incorporar a la ciudadanía a individuos y grupos de otras culturas, según Vior (2012), es necesario desarrollar procesos de comunicación intercultural a fin de adaptar la ciudadanía a sus nuevos miembros. Nuevamente, nos permitimos disentir modestamente con este autor, en tanto es menester no tanto “incluir” y “adaptar” al sistema actual, sino más bien fundar uno nuevo, teniendo en cuenta la multiplicidad de agentes socio culturales, económicos y políticos en una arena ya no nacional, sino Latinoamericana, que repare en el marco histórico, situado y contextualizado de la misma.

La ciudadanía es una relación de expresión plena del sujeto político en la organización capitalista de la producción social (Iñigo Carrera, 2011). A través de esta relación se intenta justamente suprimir una serie de pretendidas “diferencias de hecho”, como las de nacimiento, de clase, de educación o de ocupación a fin de generar un sujeto genérico (Iñigo Carrera, 2011).

En el caso de los pueblos indígenas, como ya podemos deducir en base a lo expuesto, se presenta una tensión entre una condición general, la de ciudadano del Estado argentino, y una condición específica, la de población indígena (Iñigo Carrera, 2011).

Históricamente, y como podemos inferir a partir del breve marco referenciado en el primer apartado, los indígenas de nuestro país no eran considerados ciudadanos libres e iguales con acceso pleno a los derechos conferidos al resto de sus habitantes. En la Constitución Nacional de 1853, el indígena era colocado por fuera de las fronteras de la Nación entendida como “civilización”. En los primeros debates parlamentarios, y las primeras medidas de gobierno, quedó aceptada la necesidad de tutelar las condiciones generales de vida de los pueblos indígenas (Iñigo Carrera, 2011). Posteriormente, al reconocerse su condición de ciudadanos,5 se les brindó el estatus legal de menores de edad. Para tal fin, el Estado sancionó diversos decretos y leyes civiles, las cuales mantuvieron su vigencia hasta mediados del siglo pasado. Es durante la primera presidencia de Juan D. Perón (1946-1952) que son adscriptos como ciudadanos sobre la base de su condición general de trabajadores (Iñigo Carrera, 2011).

Sin embargo, desde fines de los 80, bajo las propuestas neoliberales y de sesgo ideológico multiculturalista, comienzan a ejecutarse en nuestro país medidas políticas y legislativas que giran en torno a la discriminación positiva. Así, los pueblos indígenas son caracterizados como un actor social diferenciado, a quienes, en consecuencia, no sólo le corresponden los mismos derechos y obligaciones que al resto de los ciudadanos sino que, en carácter incluso reparatorio, le asignan otros. A partir de entonces, además, el Estado argentino ha suscripto a varias declaraciones y convenios de carácter internacional a la vez que ha producido legislación propia de carácter nacional y provincial.

En general, este conjunto de medidas de política pública y legislativa, nos brinda

(…) la imagen de un sujeto que, culturalmente distinto, apegado a tradiciones y costumbres propias, con un acceso deficiente a los servicios de educación, salud, vivienda y seguridad social, en otras palabras, en los márgenes de la ciudadanía, requiere de un Estado en un rol de protección, tutelaje y promoción en un grado mayor al demandado por los restantes ciudadanos (Iñigo Carrera, 2011, p.10).

Así, pese a que legislativa y discursivamente el Estado formula un modelo que promueve, respeta y avala la autogestión y autodeterminación de los pueblos indígenas, éste entra en tensión en la práctica, cuando se le exige la adopción de formas burocráticas compatibles con la administración estatal (Iñigo Carrera, 2011).

Conclusión

En este trabajo hemos demostrado la situación de los pueblos indígenas en Argentina en torno a la ciudadanía, a partir de un análisis socio histórico que tuvo en cuenta una serie de sucesos ejemplificadores, no sólo política sino legislativa y organizacionalmente.

Para ello, hemos recopilado una serie de políticas públicas y legislativas, que conjuntamente con el análisis de las relaciones entre los diferentes pueblos indígenas de nuestro país y de éstos con los gobernantes estatales, permitieron demostrar las complejidades al momento de definir las identidades socioculturales y las escisiones entre los discursos y las prácticas cotidianas.

A su vez, hemos en la segunda parte de este trabajo, abierto el debate en torno a las nociones de ciudadanía vigentes y a la necesidad de fundar un nuevo proyecto político en la región. Allí, no sólo nos remitimos a las definiciones de ciudadanía y a los procesos socio históricos a partir de las cuales el Estado argentino suscribió como ciudadanos a los pueblos indígenas, sino que, también, hemos discutido y ampliado algunas propuestas teóricas sobre el tema.

Desde los diferentes ejes analizados, concluimos que como bien plantea Barrientos (2014) los pueblos indígenas son parte de las ciudadanías incompletas, a las que si bien se les reconocen los derechos clásicos de la democracia liberal, no se los suele considerar actores en los regimenes democráticos, sino que se los plantea como sujetos pasivos. En tanto tal, y como meros receptores, se les niega su capacidad de agencia y si se la acepta, es para que actúen desde la lógica y sistema mundo europeo-occidental.6

A modo de cierre, y retomando las propuestas de la filosofía de la liberación (Ellacuría, 2010), entre otras, sostenemos que es fundamental pensar si hay que integrar a este modelo de Estado Nación a los pueblos indígenas o si debemos reformar nuestra noción de Estado, de democracia y de ciudadanía, entre otros. En esos debates es primordial que problematicemos el a quién incluimos, a qué incluimos, cómo incluimos, y para qué incluimos, a la vez que revisemos nuestra noción de derechos humanos universales. La perspectiva que encuadre estos debates, sostenemos, debe ser latinoamericana, en tanto es a partir de cuenta nuestras particularidades sociales, culturales e históricas que podremos generar un proyecto político superador.

Quizás, justamente, lo que nos debemos es ese debate crítico sobre nuestras democracias latinoamericanas, sobre lo que entendemos por ésta y por derechos humanos, a partir de nuestras propias diversidades regionales e internas, lo que permitiría a nuestro entender empezar a modificar nuestros regimenes políticos para alcanzar, algún día, una vida social más justa y equitativa, en donde estén representadas todas las clases y conjuntos sociales.

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Notas

1- Un ejemplo es el nombramiento de Catriel en 1871 como Jefe de todos los caciques.(volver)

2- El artículo 75 de esta Constitución Nacional establece entre otros, su preexistencia al Estado Nación.(volver)

3- Esta ley se prorrogó tres veces. La última, tiene vigencia hasta 2017.(volver)

4- Recordemos el envío de víveres a “Rincón Bomba” por parte de éste y las imágenes de él y de su esposa utilizadas como “escudo” por la comunidad antes de la matanza.(volver)

5- Esta figura jurídica supone el desarrollo pleno de la producción capitalista, como propone Iñigo Carrera (2011).(volver)

6- La participación de los pueblos indígenas en las instancias de administración estatal suele reducirse a la integración de consejos consultivos o asesores de estos organismos específicos (Iñigo Carrera, 2011). Así, no se ven representados en otros organismos que hacen a la ciudadanía “en general”. Nuestra propuesta, se opone claramente a esta forma de gobernar.(volver)

Relaciones interculturales y garantía de los derechos de los pueblos indígenas: el caso de la Consulta Previa

Claudia Teresa Cáceres Domínguez

Profesora. Pontificia Universidad Javeriana, Colombia. Correo electrónico: claudia.caceres.dominguez@gmail.com

A mis maestros indígenas y a todos los amigos indígenas que han sido fuente de inspiración.

El presente texto comprende algunas de las reflexiones realizadas sobre el tema de la consulta previa para el Congreso Latinoamericano de Pueblos Indígenas, en donde se abordan elementos generales del derecho a la consulta previa y se aproxima a temas de la interculturalidad desde una crítica a los paradigmas culturales de las “sociedades mestizas latinoamericanas” que impiden avanzar con mayor contundencia en la garantía de los derechos de los pueblos indígenas.

I. Presentación General sobre la Consulta Previa: Convenios internacionales y Constitución Política de Colombia

La relación entre pueblos se ha explicado de diferentes formas, los contactos culturales han estado siempre presentes en la historia de la humanidad. Existe este espacio donde pueblos y culturas se relacionan entre sí, compartiendo conocimientos, disputando territorios, imponiendo visiones de mundo o estableciendo redes comerciales.

La guerra es la forma de relación más estudiada entre los pueblos, algunos aseguran que la guerra es la única forma en la cual ocurren los cambios en la humanidad; sin embargo, esta no es la única perspectiva para entender las relaciones entre los pueblos. Las construcciones políticas para sobrepasar las tragedias que quedan con las guerras han planteado el camino de los procesos de paz, de las agendas diplomáticas. Los tratados internacionales promoverán una forma de entender las relaciones entre pueblos y culturas a partir de los convenios de los organismos multilaterales.

En el año 1919, después que finalizara la primera Guerra Mundial se constituyó la Organización Internacional del Trabajo, como resultado de los diálogos realizados en una comisión de trabajo establecida por la Conferencia de Paz. A pesar de los esfuerzos de paz realizados por la Sociedad de Naciones, ocurre la Segunda Guerra Mundial, la cual genera una nueva forma de organización del mundo.

En el año 1944 la Declaración de Filadelfia establece los fines y objetivos de la Organización Internacional del Trabajo, en donde se especifica la búsqueda del bienestar material y espiritual por parte de todos los seres humanos sin distinción de su raza. Adicionalmente establece en su apartado IV la búsqueda de los principios de bienestar a través del desarrollo económico, el cual se entiende como el aumento de la producción y del consumo, que busca evitar graves fluctuaciones económicas y llevar el progreso económico a las regiones menos desarrolladas.

En el año 1957 la Organización Internacional del Trabajo adopta el Convenio 107 que busca desarrollar unas proposiciones relativas a los pueblos indígenas y poblaciones tribuales. Este convenio se caracterizó por buscar una integración progresiva de dichos pueblos a la vida económica de sus respectivos países. Buscaba beneficiar el acceso de los pueblos a los derechos y oportunidades que otros sectores poblacionales tenían, a través de un mejoramiento de las condiciones de vida y sus dinámicas de trabajo.

Es de notar que este convenio proporciona definiciones de poblaciones indígenas, tribuales y semitribuales, donde los elementos fundamentales que constituyen esta definición son la descendencia de estas poblaciones que habitan el país de una época anterior a la conquista o colonización, y que viven con las instituciones sociales, económicas y culturales de esa época anterior a la de la nación. Por su parte el concepto semitribual en el Convenio 107 se relaciona con aquellos grupos que están próximos a perder sus características culturales, pero que no están integrados totalmente a la colectividad nacional.

Adicionalmente el Convenio 107 en el artículo 12 proporciona un primer elemento en relación al libre consentimiento de las poblaciones en el traslado de sus territorios habituales. Este será un primer elemento que reconoce el derecho a la consulta previa y al consentimiento de los pueblos indígenas y tribales. Este artículo también estipula que los traslados de sus territorios podrán ocurrir salvo a que la legislación nacional relativa a la seguridad nacional lo estipule, debido al desarrollo económico o a la salud de estas poblaciones.

Este convenio funcionó durante 32 años; después de numerosas discusiones que evaluaron la implementación y principios del Convenio 107, en 1989 la Organización Internacional del Trabajo adoptó el Convenio 169.

Este convenio aborda con una mayor profundidad algunos elementos del convenio anterior, como la relación de los pueblos indígenas y tribales con la tierra y los territorios, los derechos sobre el trabajo y la salud para los pueblos indígenas. El cambio más importante que planteó esta nueva herramienta fue la superación de una mirada asimilacioncita o integracionista en la forma de relación entre los diferentes países y Estados con los pueblos indígenas y tribales.

El Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo presenta en la definición de pueblos indígenas y tribales un elemento importante y fundamental: la inclusión de la conciencia identitaria. A su vez busca garantizar derechos, respetando y protegiendo la identidad social y cultura, las costumbres y tradiciones, eliminar las diferencias socioeconómicas que mantienen a las poblaciones indígenas en la marginalidad y responsabiliza a los gobiernos sobre la protección de los derechos de los pueblos indígenas, por medio de medidas especiales, de acciones coordinadas y sistemáticas.

Otro elemento que resalta el convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo es la participación como derecho fundamental de los pueblos indígenas y tribales. La participación deberá ser entendida como un proceso necesario para garantizar los derechos, y la consulta como un procedimiento apropiado “cada vez que se prevean medidas legislativas o administrativas susceptibles de afectarles directamente” (Convenio 169 OIT. 1989. Art. 6). Esto implica que el Estado debe tomar en cuenta las afectaciones de las diferentes medidas bien sea administrativas como legislativas, con el fin de cumplir con el principio de protección a la diversidad cultural.

Al consultar los pueblos indígenas y tribales, estipula el convenio deben tenerse en cuenta que los procedimientos sean apropiados, que sea a través de las instituciones representativas de dichos pueblos, realizados de buena fe y estableciendo los medios para garantizar la participación. Según el convenio 169, la finalidad de la consulta es llegar a un acuerdo o lograr el consentimiento acerca de las medidas propuestas (Convenio 169. OIT. 1989. Art 6).

Íntimamente relacionado con el concepto de consulta y consentimiento se encuentra el desarrollo de los pueblos indígenas. Dado que el convenio establece el derecho de decir las propias prioridades de desarrollo, tiene en cuenta la articulación con los demás derechos, con la vida, las creencias, la espiritualidad y las tierras en las que habitan. Resalta que el derecho a decidir sus propias prioridades sobre el desarrollo debe entrar en relación con la participación, la formulación, la implementación y evaluación de los planes, proyectos y programas que desde los gobiernos se implementen para garantizar los derechos económicos, sociales y culturales de los pueblos.

A parte del reconocimiento de las instituciones representativas para la participación, también se reconoce el derecho consuetudinario, arraigado en las costumbres, que determina el control social, y el ejercicio de administrar justicia según las tradiciones de cada pueblo. Es claro el convenio en delimitar el ejercicio de justicia en el marco del respeto a los derechos humanos internacionalmente reconocidos.

Las tierras, los territorios, están íntimamente relacionados con los pueblos indígenas y tribales, el convenio estipula tener en cuenta esta importante relación, que no se limita al lugar de habitación, sino a los lugares que ocupan o utilizan de otras formas. Existe por tanto el derecho a la propiedad y posesión de las tierras que ocupan tradicionalmente. Proteger los derechos a la propiedad y a la posesión será entonces un deber de los gobiernos, como también determinar las tierras que los pueblos ocupan tradicionalmente.

Las tierras de los pueblos indígenas deberán tener una protección especial donde se reconozca entonces su posesión y propiedad, como su forma de trasmisión. Se debe propender por el cuidado y la protección ambiental de estas tierras y territorios, obtener el consentimiento de los pueblos si se pretende traslados o reubicaciones; como también, proteger sus propiedades de personas extrañas que aprovechándose del desconocimiento de la ley se sirvan de los pueblos para tomar posesión de sus tierras.

Este derecho sobre las tierras, la posesión y la propiedad se vuelve de gran importancia, ya que para el uso o la explotación de recursos que se encuentren en los territorios, debe procederse a consultar a los pueblos a fin de determinar sino se verán perjudicados, antes de emprender exploraciones o explotaciones en sus territorios. Incluso el convenio va un poco más allá, proponiendo que “los pueblos interesados deberán participar siempre que sea posible en los beneficios que reporten tales actividades, y percibir una indemnización equitativa por cualquier daño que puedan sufrir como resultado de esas actividades” (Convenio 169. OIT. 1989. Art 15).

La tercera parte del convenio 169 aborda el tema sobre el empleo, que busca que los gobiernos establezcan las medidas para garantizar este derecho a los pueblos indígenas, eliminen todas las formas de exclusión o vulneración que en el ejercicio de este derecho se puedan presentar, como también garantizar el empleo decente, las posibilidades de asociación sindical, entre otros asuntos.

Deberá reconocerse la producción artesanal y sus industrias rurales como una forma de mantenimiento de su cultura, íntimamente relacionada con su desarrollo económico. Deberán tomarse diferentes medidas en salud y educación, como también establecer acuerdos entre los países para garantizar los derechos de los pueblos indígenas a través de las fronteras.

La Consulta Previa se presenta en Colombia a partir de la adopción del Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo mediante la ratificación de la ley 21 de 1991. En la Constitución Política de 1991 se plasmarán los principios que guiarán su desarrollo. El artículo 1 de la Carta Constitucional enmarca a Colombia como un Estado Social de Derecho, en el marco de una democracia participativa, cuyo objetivo es garantizar los derechos. El artículo 7 perteneciente al capítulo de principios fundamentales, reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la nación.

El artículo 330 por su parte será aquel que reconozca los territorios indígenas, sus formas de gobiernos y administración; donde el parágrafo de este artículo mencionará como elemento de protección a la diversidad cultural que “las explotaciones de recursos naturales que ocurran en los territorios indígenas se hará sin desmedro a la integridad cultural, social y económica de las comunidades indígenas, donde el gobierno propiciará la participación de los representantes de las comunidades” (Constitución Política de Colombia. 1991. Art 330). Este artículo de la Carta Política, resulta ser la base constitucional que introducirá la participación de los pueblos étnicamente diferenciados, por tanto, será un artículo que sustenta dentro del orden constitucional la consulta previa y el consentimiento.

“La Corte Constitucional Colombiana señala que existe la obligación de protección y defensa del patrimonio cultural de la Nación, este es un imperativo para las autoridades públicas e incluso para los particulares (Sentencia de la Corte Constitucional T-169 de 2011).

Explica la Corte Constitucional que la identidad cultural son las manifestaciones de la diversidad y la expresión de la riqueza humana y social, que es un elemento de construcción y mejoramiento de las relaciones en nuestra sociedad. Al igual que el ambiente, la cultura es un elemento de especial protección fomento y divulgación por parte del Estado.

Es amplio el conjunto de normas constitucionales que protegen la diversidad cultural como valor fundamental de la nación colombiana, erigiéndose de esta forma el denominado eje de la Constitución Cultural, que al igual que la ecológica parte de una interpretación sistemática, axiológica y finalista.

El patrimonio cultural de la Nación tiene especial relevancia en la Constitución, en tanto que éste constituye un signo o una expresión de la cultura humana, de un tiempo, de circunstancias o modalidades de vida que se reflejan en el territorio, pero que desbordan sus límites y dimensiones. Entonces, la salvaguarda estatal del patrimonio cultural de la Nación tiene sentido en cuanto, después de un proceso de formación, transformación y apropiación, expresa la identidad de un grupo social en un momento histórico.

Es deber del Estado proteger las riquezas culturales de la Nación, promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los ciudadanos. La Constitución cultural, ámbito dentro del cual se encuentran las ideas, creencias, conductas, mitos, sentimientos, actitudes, actos, costumbres, instituciones, códigos, bienes, formas artísticas y lenguajes propios de todos los integrantes de la sociedad; en otras palabras, la riqueza cultural de la Nación.

Los Derechos Económicos, Sociales y Culturales comprenden los derechos y libertades fundamentales. Los derechos de prestación y las determinaciones constitucionales de los fines del Estado en materia cultural pretenden la búsqueda de la propia identidad personal y colectiva que ubique a la persona en su medio existencial en cuanto a su pasado (tradición y conservación de su patrimonio histórico y artístico), presente (admiración, creación y comunicación cultural) y futuro (educación y progreso cultural, investigación científica y técnica, y la protección y restauración del medio ambiente).

Es adecuado afirmar que el paso hacia un Estado social y democrático de derecho conlleva axiomáticamente el reconocimiento y puesta en marcha de los denominados Derechos Económicos, Sociales y Culturales. Prerrogativas que encuentran respaldo en herramientas internacionales, las cuales se constituyen en criterios de interpretación relevantes para la determinación de contenido del derecho a la cultura, como la Declaración Universal sobre Diversidad Cultural, adoptada en la Conferencia General de la Unesco el 2 de noviembre de 2001, en la que se reconoce que la cultura está compuesta de formas diversas por medio del tiempo y el espacio, y que esa diversidad cultural es patrimonio común de la humanidad.

De estas disposiciones se deduce el reconocimiento constitucional del derecho a la cultura, el cual impone al Estado, entre otras, las obligaciones de respetar, proteger, promover y garantizar el acceso, la participación y la contribución de todos a la cultura en un plano de igualdad, en el marco del reconocimiento y respeto de la diversidad étnica y cultural. Estas obligaciones también han sido denominadas derechos culturales.

En suma, la Constitución cultural es parte sustancial de la configuración del Estado Social y Democrático de Derecho que conlleva el mandato de proteger el derecho a la cultura como una garantía que determina valores y referentes no sólo para quienes hacen parte del presente, sino como un mecanismo de diálogo constante con el pasado y el futuro de las generaciones y su historia" (Sentencia de la Corte Constitucional Colombiana. T 169 de 2011).

II. Relaciones interculturales y garantía de los derechos de los pueblos indígenas: el caso de la consulta previa.

Este parte del texto no pretende describir de ninguna forma cómo los pueblos indígenas, las comunidades negras o el pueblo rom, desarrollan o construyen sus relaciones interculturales. Se busca hacer un breve análisis de algunos conceptos que están presentes en dichas relaciones, en el marco de la garantía del derecho a la consulta previa y en sus procedimientos. Esperando que estos elementos resulten útiles para los pueblos indígenas y las comunidades étnicas en la comprensión de aquella cultura mestiza con quienes se relacionan, negocian y exigen; dado que se requiere pensar a profundidad de qué forma nuestras sociedades pueden lograr garantizar estos derechos, en el marco histórico actual del Estado Social de Derecho, de los Estados plurinacionales o multiculturales, de la misma democracia en la región.

Los Estados basados en el concepto de la homogeneidad de la nación, que utilizaron la represión y el autoritarismo callaron las diferentes posiciones, posturas y conocimientos. Los Estados basados en que la idea de la diversidad cultural es un bien y compone la riqueza de la nación, buscan encontrar en la convivencia, el respeto a la diferencia, y hacer de la diversidad cultural un valor fundamental. Esto ha requerido la formulación de todo un marco legal, político, administrativo, que permitiera el desarrollo del principio constitucional. Sin embargo, en el camino se han encontrado diferentes y constantes problemas. En este apartado me referiré a algunos problemas en la relación intercultural generados por aspectos propios de la cultura mestiza, de pronto intimidades e incoherencias. Algunas reflexiones desarrolladas a lo largo del camino de aprendizaje, en una mirada autocrítica, con el fin de avanzar en el marco filosófico de las relaciones interculturales y de garantía del derecho fundamental a la consulta previa.

Algunos asuntos de la cultura mestiza

La relación entre los diferentes pueblos, culturas, naciones y Estados se encuentra y se encontró mediada por las relaciones comerciales y económicas. Sin embargo, se ha intercambiado mucho más que mercancía, se han intercambiado conocimientos y saberes. Esta relación, casi siempre llena de dolor y violencias, produjo nuevas situaciones sociales, nuevos pueblos y culturas, naciones y Estados. Este es el caso de las sociedades mestizas de América Latina, las cuales se fundaron a partir de la historia de colonización. En este proceso los Estados que conformaron estas nuevas culturas eran o son copia de los modelos Estatales de Europa, pues lo que valoraron aquellos que realizaban este proyecto era la posibilidad de ser herederos de la historia europea. Como todo espejo es el inverso de la realidad, el intento de parecerse a la historia europea nunca podría culminarse. A pesar de la historia de colonización que pretendía ser el único proyecto social y político, la cultura mestiza se dio cuenta que su herencia era mucho más rica que la Europea. Incorporo parte de la historia de los pueblos indígenas como propia, la institucionalizó en el discurso de la nación; claro que con una lectura mediocre, pues es una lectura conveniente al proyecto homogeneizante de la nación. Las culturas nacionales mestizas se apropiaron de la historia prehispánica para sentir que tienen una historia más allá del momento de la colonización, de la violencia, del despojo y el horror; sin embargo, la sociedad mestiza es una sociedad muy joven, comparada con la historia de una persona, la cultura mestiza aún no ha aprendido a caminar.

Con los diferentes procesos históricos de los países latinoamericanos en el último siglo, ocurre un fenómeno muy importante para la comprensión de las sociedades latinoamericanas, como también de sus Estados; las trasformaciones constitucionales que reconocen los Estados como multiculturales o plurinacionales. Este marco legal establece la diversidad cultural como un valor fundamental de la sociedad y es en esa diversidad que debemos aprender a pensar en el futuro, pensar la convivencia y en el caso de Colombia la paz.

Las culturas mestizas carecen de múltiples asuntos, pero al ser una cultura joven, puesto que trecientos o doscientos años no son nada en comparación con las culturas milenarias de los pueblos indígenas, estas empiezan a abrir sus ojos, a entenderse en el planeta, a generar sus propias ideas y sus propias filosofías. Pero estas culturas mestizas latinoamericanas, que son tan jóvenes, tienen diferentes tendencias en su interior y estas tendencias están relacionadas con elementos complejos de identidades regionales, de clases sociales, de discriminación, de la primacía del individualismo globalizado, del colonialismo, a su vez del idealismo colectivo. Son culturas de masas, de movimientos sociales, de jóvenes, de mujeres, de luchas en todo sentido, emprendimientos capitalistas y ambientalistas. Entonces, en ese panorama de caos que parecieran ser las culturas mestizas, ¿a quién podemos dirigirnos para avanzar en la garantía de los derechos de los pueblos indígenas y de los grupos étnicos de América Latina?

La sociedad mestiza es una sociedad sin memoria, pues su origen es la tragedia de la colonización, carece de una propuesta de sociedad, ignora su pasado y no se entiende a sí misma en su presente. A pesar de ello, no todo es tragedia, ni “maldad” en la cultura mestiza. Por la diversidad de su origen, la cultura mestiza es abierta y es atenta, puesto que por ser una cultura joven es curiosa e investigativa. Hacer los debates, contribuir con los procesos, encontrar los acuerdos y proyectarnos es un quehacer de todos los días con coherencia, son algunos de los retos que se presentan actualmente. Fortalecer nuestro pensamiento, nuestra naciente filosofía es una necesidad urgente en la cual los pueblos indígenas nos han acompañado, nos han guiado, y esperamos seguir contando con su apoyo para transformar esas tendencias sociales que nos impiden garantizar plenamente los derechos, desde la educación, desde los mismos procesos y desde donde cada quien tenga la responsabilidad de actuar. Claramente ese es uno de tantos caminos de acción, tal vez no el más rápido, pero sí podrá ser uno muy efectivo que le permita a América Latina hacer las contribuciones que este mundo tan desolado está esperando. Para ello hay que fortalecer las redes de trabajo y las temáticas comunes.

Contradicciones culturales mestizas que afectan la garantía del derecho a la consulta previa

La adopción del Convenio 169 de la Organización Internacional de Trabajo, ha brindado un marco de protección a la diversidad cultural de los países que lo han ratificado, ha generado la reflexión sobre cómo deben hacerse las relaciones entre los pueblos de diferentes culturas, ha brindado la posibilidad de construirnos en la diversidad, pensando desde diferentes lugares como debe ser la relación intercultural, cuáles son sus principales pilares, como se deben garantizar los derechos de todos.

En el contexto Latinoamericano, el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo se ha convertido en una herramienta muy importante para la reclamación ante los Estados, dado las constantes violaciones a los derechos territoriales de los grupos étnicos, a causa de la necesidad de recursos naturales que requieren las industrias y que exige la sociedad de consumo.

Varios son los elementos que presenta este convenio, primero la definición de pueblos indígenas y tribales; segundo, los diferentes derechos de los pueblos indígenas en estrecha relación con los derechos humanos, en especial lo relacionado con el derecho a la participación, la salud, los derechos laborales entre otros, que han sido muy poco desarrollados.

Presenta el Convenio 169 en su artículo 6 la consulta previa como un procedimiento que deberá desarrollarse apropiadamente, el cual habrá de realizarse de buena fe, con sus instituciones representativas y estableciendo los medios para garantizar su participación. La consulta previa está en estrecha relación con el derecho a la participación y con el derecho al desarrollo (a las propias formas de desarrollo), con los derechos territoriales, con la vida, las creencias, la espiritualidad, inclusos con el derecho a la autonomía, y al debido proceso.

La consulta previa ha tomado una gran relevancia, esto puede evidenciarse en las diferentes movilizaciones sociales a lo largo de América Latina, como también en las demandas presentadas a los aparatos judiciales, a la Corte Interamericana de Derechos Humanos, como las reclamaciones al organismo de expertos sobre el Convenio 169 de la OIT, por la no atención por parte de los gobiernos, los Estados y las Empresas privadas, al no acatar este mecanismo de protección a la diversidad cultural, a los derechos de los pueblos indígenas y tribales.

Como veíamos anteriormente, las relaciones entre los pueblos pueden ser conflictivas, violentas, creadas por la búsqueda de los recursos que se tienen en los territorios. Un mecanismo no violento es la negociación, el comercio que ha ocurrido a lo largo de la historia de la humanidad. Sin embargo, existe aún la imposición de proyectos políticos, sociales y económicos, que promueven el saqueo, el despojo, la vulneración de derechos. Estas son la actuaciones o comportamientos que el convenio 169 busca corregir y erradicar, e incluso la misma organización insta a los Gobiernos a realizar las consultas y fomentar la participación en las decisiones sobre las políticas que les atañen a los grupos étnicos, como por ejemplo las políticas sobre minería o finanzas de un país (OIT 2013, pg. 18).

Garantizar la consulta previa y el consentimiento previo, libre e informado es la responsabilidad de los gobiernos, que están compuestos por instituciones, que operan por el recurso general de la nación, que es entregado por todos los habitantes del país para que funcione el tan inquietante aparato. A su vez, para que el aparato funcione, dentro de sus instituciones existen personas que toman decisiones día a día sobre los diferentes asuntos administrativos. Pero ¿quiénes son ellos? Los llamados los tecnócratas, los burócratas, los funcionarios públicos, cuya labor es la de mantener dicho aparato moviéndose. En su gran mayoría son personas pertenecientes a las culturas mestizas de América Latina. Cuando decimos que es el Estado el que tiene el deber de consultar, y si el Estado está compuesto por una mayoría mestiza, el pensamiento o las filosofías que allí priman son las que tiene la cultura mestiza. Sin embargo, muchas veces hemos escuchado que esa cultura, la cultura mestiza no tiene filosofía.

Al interior del Estado, de los gobiernos, existen múltiples tendencias filosóficas, políticas, profesionales. Sería injusto decir que todos los sectores del Estado están confabulados para oprimir o despojar a los pueblos. Existe al interior de los gobiernos muchos profesionales que buscan posicionar el principio constitucional de la protección a la diversidad cultural, la protección ambiental de los ecosistemas, la protección de los derechos, los procesos de restablecimiento de tierras, o la garantía de restitución de derechos a las víctimas. Es importante entonces aclarar que existen esas tensiones al interior de los gobiernos, y que paso a paso se van construyendo Estados y sociedades que respeten la diversidad cultural. Sin embargo, la velocidad de arraigar en el Estado y en la sociedad los valores de la preservación tanto cultual como ambiental es demasiado lenta, en comparación a la velocidad de consumo de los individuos y por tanto de explotación de recursos naturales, de la misma llegada de empresas a los territorios de los grupos étnicos.

El marco institucional la consulta previa ha sido un mecanismo fundamental que ha permitido avanzar en la construcción de las relaciones de interculturalidad entre el aparato Estatal y los grupos étnicos. El desarrollo de esta relación esta mediado por un marco normativo, que es el campo de juego de los acuerdos políticos. La consulta previa ha avanzado en la participación e incidencia en los proyectos que se desarrollan en los territorios, y también en los proyectos legislativos y las medidas administrativas; lo que no quiere decir que sea un procedimiento que haya garantizado en su totalidad los requerimientos de los movimientos sociales de los pueblos indígenas y de los demás grupos étnicos. Allí también se han cometido múltiples errores.

No se ha logrado garantizar plenamente el derecho a la consulta previa, las compañías privadas siguen llegando a los territorios a realizar actividades sin control por parte del Estado. Las demandas se incrementan, el Estado se pone en riesgo al no desarrollar los procedimientos desde la misma planificación de actividades en los ministerios, existe igualmente un clima de desconfianza, enfrentamientos y violencia que son obstáculos para garantizar el derecho (OIT 2013. Pg. 18). A su vez, los problemas internos de los pueblos y grupos étnicos están relacionados con las representatividades, con las mismas trasformaciones de los liderazgos, que pretenden pasar por encima de las instituciones representativas de cada pueblo o comunidad, cuando ocurren procesos de consulta previa.

Algunas personas argumentan que la consulta previa es el mecanismo de legalización del despojo y el saqueo, otros argumentan que es un mecanismo de protección, otros simplemente piensan que es un trámite que detiene el desarrollo, o una extorción. ¿Qué ocurre entonces con este caos conceptual? ¿Por qué razón la consulta previa se ha estigmatizado como una talanquera o barrera del proyecto de desarrollo? Mas allá de los problemas cotidianos que existen en la garantía del derecho a la consulta previa, se trata de la divergencia de formas de entender el mundo, por lo tanto, de asuntos complejos sobre la constitución filosófica del ser.

Construir las relaciones interculturales para garantizar los derechos debe ser considerado una prioridad, pues es en esta relación donde se logra aportar para que la cultura mestiza reflexione sobre su proyecto histórico, sobre la relación con los pueblos, sobre la misma protección de la diversidad cultural y ambiental de los territorios. Revisemos entonces dos conceptos importantes que hacen parte de la experiencia de vida de los seres humanos en este contexto específico: el tiempo y el espacio.

Nociones de Tiempo y Espacio para reflexionar en la garantía del derecho a la consulta previa

Desde las filosofías o formas de entendernos en este mundo, existen los conceptos de tiempo y espacio. En la cultura mestiza, desde una tendencia eurocentrada, el tiempo se vive como un tiempo lineal, de una única dirección. Experimentamos el mundo desde la geometría donde hemos hecho prevalecer el plano cartesiano para ubicarnos en el mundo. Bajo esta perspectiva, el mundo vivenciado se representa en la cuadrícula. Muchos confunden la cuadricula y sus representaciones espaciales y temporales con el mundo mismo, con la “realidad”.

Penrose dice que hay una discrepancia entre lo que sentimos en relación al flujo del tiempo y las teorías del mundo físico (Penrose. R. 1999. Pg. 378). La física se encarga de indagar sobre fenómenos como el tiempo y el espacio. Ese conocimiento que tiene la física se hace cada vez más necesario, pues aquello que pensamos como tiempo y como espacio debe trascender esta lectura de la geometría analítica de 1619. Y es que estos elementos geométricos son la base de quienes hacen los ejercicios de planificación institucional y de comprensión del concepto desarrollo. Imprimiendo sobre la relación entre pueblos y culturas, la idea que debe existir una progresividad sobre el movimiento, que es constante, que se acelera si se le imprime cierta fuerza, y que esa idea es una verdad en la que todos debemos estar de acuerdo.

La idea desarrollada por Einstein tiene que ver con el rompimiento de la idea de tiempo absoluto, que con la teoría de la relatividad revolucionó las ideas de tiempo y espacio. “Debemos aceptar que el tiempo no está completamente e independientemente separado del espacio, sino que se combina con él para formar un objeto llamado espacio-tiempo” (Hawking 1999, p. 44), teoría que nos permite salirnos de la idea del plano. Existen también pensamientos diferentes sobre la relación de la experiencia temporal, presentes en el desorden que también hace parte de la naturaleza, desorden que se explica con el concepto de entropía (Penrose 1999, p. 387), donde el tiempo y el espacio dependen de fenómenos como el desorden manifiesto, el equilibrio de los sistemas, el calor. Estas ideas no están representadas en la forma de comprender el mundo que nos rodea y tal vez debemos hacer un esfuerzo mayor por apropiarlas; aún existe por lo tanto esta discrepancia de la que habla Penrose donde solo sentimos el tiempo en un flujo continuo de causa y efecto.

La distinción clásica entre el pasado y el futuro sostiene la premisa de que el pasado es fijo y el futuro incierto. A pesar de ello el tiempo depende del movimiento del observador o su posición, por lo que cada quien experimenta diferencialmente la temporalidad. Por tanto dentro de la misma ciencia occidental hay otras ideas de entender el fenómeno de la experiencia temporal.

Adicionalmente el tiempo también puede vivirse desde la cotidianidad, desde los ciclos que tienen que ver con el cuidado de la niñez y de la familia. El tiempo para la cultura mestiza no es una sola de estas tendencias, son todas.

A pesar de tener esta diversidad de ideas sobre lo que es la experiencia temporal, la sociedad mestiza, privilegia el tiempo lineal, que se relaciona muy fuertemente con la organización económica de producción y consumo. Esta idea ha traído diferentes afectaciones, pues en aras de cumplir con esta premisa se subvaloran otras formas de entender la experiencia temporal. Por ejemplo, la mujer ha dejado de lado los cuidados propios de su ciclo de vida a favor de permitirse entrar dentro de la idea lineal de tiempo y producción, con el fin de trascender la dominación.

Estas ideas no confluyen o pueden armonizarse rápidamente con otras experiencias culturales sobre la temporalidad. Vagamente sabemos que para los pueblos indígenas el tiempo se vivencia de otra forma, es un tiempo que corresponde a los ciclos, es decir, es circular o circadiano.

Cuando se entra en la relación intercultural, donde se desarrollan procesos de consulta previa, el tiempo tiende a volverse un concepto conflictivo. Mientras las comunidades sincronizan las actividades con las tradiciones, las formas de tomar las decisiones; ellos se enfrentan reiterativamente a la dinámica temporal que propone la sociedad mestiza, las mismas instituciones y empresas cuya lógica lineal del tiempo choca abruptamente con los tiempos de las comunidades.

El espacio en la cultura mestiza se vivencia de manera cartesiana, esto se puede ver en las cuadrículas en que vivimos, las calles de nuestras ciudades, las casas, todo nuestro paisaje está regido por cuadrados que nos dan una sensación de control. El espacio a su vez se vivencia como un espacio armónico, donde cada cosa tiene un lugar, dado por esa geometría perfecta la cual es otorgada por alguna persona. El espacio es entonces para la cultura mestiza el lugar de ubicación, rara vez es tenido como un lugar de conocimiento, se vivencia como lugares de posesión y de explotación.

El territorio por su parte es el concepto espacial que determina una pertenencia colectiva. Entiende la cultura mestiza el territorio como el espacio donde se ubica el país, en el sentido de elemento que otorga la unión de una nación homogénea. Para los pueblos indígenas, el concepto de territorio es más profundo que el de la cultura mestiza, puesto que el territorio de las comunidades étnicas no solo es la estrecha relación de significados que involucra la vivencia espacial con la identidad de los pueblos, es el lugar de trasmisión de conocimientos, es un lugar de reconocimiento de la simbiosis de los seres humanos con la naturaleza, de los múltiples saberes, de la vida misma y su complejidad.

En la ratificación del Convenio 169 de la organización Internacional del Trabajo, por parte de los Estados, estos se comprometen a respetar las tierras y territorios de los pueblos indígenas y tribales, por lo tanto deben hacer el esfuerzo por entender otras formas de relacionarse con el espacio, con el fin de proteger a los pueblos y garantizar el derecho a ser consultados cada vez que se pretenda realizar un proyecto, obra o actividad que pueda afectar sus territorios y por lo tanto su cultura. La cultura mestiza deberá hacer un esfuerzo inaplazable por comprender otras ideas sobre el concepto de la tierra y los territorios más allá de su premisa de la tierra como lugar de explotación. Es claro que el planeta requiere de acciones orientadas a la conservación de los recursos naturales dado los efectos producidos por el cambio climático, causado principalmente por las emisiones de gases. Las medidas de adaptación tales como aumentar o conservar los bosques, hacen parte de medidas que propone el Acuerdo de París del año 2015. Este grave problema mundial, insta a las sociedades del mundo a pensar el desarrollo de una forma diferente, en donde continuamente se ha reclamado la importancia de aprender de los pueblos indígenas, en especial su relación con la naturaleza. No es suficiente como plantea el Acuerdo de París esperar la transferencia de tecnología para mejorar la resiliencia ante el cambio climático; lo que se requiere es reconocer, y entender como los pueblos han protegido sus territorios, para replicar estos modelos, reconstruir en donde se ha generado daños. La trasferencia tecnológica implica continuar con el modelo de países subdesarrollados, sin conocimiento y países desarrollados que son quienes dicen como se deben hacer las acciones. Sin embargo, sabemos todos que estos son esfuerzos aislados, pañitos de aguas tibias, que no solucionan a profundidad los problemas que aquejan a la humanidad y el deterioro ambiental del planeta.

La idea de desarrollo se encuentra en el nodo de la relación pueblos indígenas y Estados. Se argumenta desde el Estado que todos los proyectos, obras, actividades, medidas administrativas y legislativas que afectan a los pueblos indígenas, se realizan debido a que buscamos el desarrollo, ya que es el interés general de la nación. El desarrollo como concepto también está permeado por las diferentes tendencias que hemos señalado, pero en principio el desarrollo se encuentra relacionado con la idea de producción y acumulación. El desarrollo es entendido como la acción de encausar las fuerzas y los valores en busca del bienestar.

El desarrollo se entrecruza con la idea de estar en el planeta, y estar en el planeta se realiza a través de los conceptos de tiempo y espacio. Estar en el planeta se convierte por tanto en una maraña de tendencias difíciles de identificar, pues para algunos el estar es el bien-estar individual y capitalista, donde la producción tiene el fin de satisfacer las necesidades individuales. También se entiende que el interés general de la nación es la protección de las poblaciones, su acceso a la alimentación, la vivienda y la seguridad. Se entiende que el desarrollo se obtiene a través de la explotación, pero también de la preservación. Entonces cuando se habla del concepto de desarrollo, este se encuentra vivenciado desde todas estas perspectivas posibles que muchas veces son incoherentes y contradictorias.

Al interior de los Estados existen discusiones internas que reflejan las diferentes tendencias y las contradicciones de la sociedad mestiza; esto es evidente en Colombia, en los momentos de formulación de las normatividades y la jurisprudencia sobre el derecho fundamental a la consulta previa, en cada uno de los procedimientos de consulta que se desarrollan con las comunidades en sus territorios.

Para continuar con las trasformaciones que requieren las sociedades y los Estados, se tienen las herramientas constitucionales, el convenio 169 de la OIT, la jurisprudencia y la normatividad. Sin embargo, esto no es suficiente. Desde hace años sabemos que requerimos modelos o ideas que sean desarrollados por las mismas naciones latinoamericanas; sin embargo, aún el esclavismo mental hace parte de nuestra realidad.

La garantía del derecho fundamental a la consulta previa y del consentimiento previo, libre e informado, se ha realizado gracias a las múltiples movilizaciones de las comunidades y pueblos indígenas, y no únicamente a los pronunciamientos de los aparatos Judiciales. Lo que sí ocurre es que los pronunciamientos de las cortes han ayudado a los Estados a realizar las discusiones internas, pues en los diferentes gobiernos son pocas las experiencias que avanzan desde el ejecutivo, sin tener una obligación judicial a la cual responder.

En todo caso, estas discusiones internas avanzan muy lentamente o a veces retroceden violentando la vida y pervivencia de los pueblos, pasando también por encima de los funcionarios públicos, profesionales que son desechados como utensilios plásticos, sobre quienes pesan las presiones políticas y posteriormente las acciones disciplinarias y judiciales.

III. Conclusión: La participación como propuesta

El convenio ha abierto la posibilidad de profundizar sobre la participación de los pueblos indígenas ante cualquier afectación que pueda causarse en sus territorios y a sus culturas, avanzando en asuntos que abordan afectaciones concretas a los territorios, como la realización de hidroeléctricas, las carreteras, la minería, etc. Con una lectura detallada, observamos que el convenio reconoce el derecho que los pueblos indígenas y tribales tienen de elegir sus propias formas de desarrollo, tratando de superar el colonialismo al que han sido sometidos.

“La consulta y la participación son principios fundamentales de la gobernanza democrática y del desarrollo incluyente” (OIT 2015. Pg. 11). La participación que propone el convenio tiene un límite que se ubica en las afectaciones que se generen a los pueblos indígenas. Sin embargo, en los Estados multiétnicos o plurinacionales la participación de los pueblos indígenas es fundamental en el desarrollo general de la nación. Desarrollar los mecanismos para la inclusión, la participación de los pueblos indígenas y demás grupos étnicos es indispensable para construir y consensuar el proyecto de desarrollo y de nación, o tener la capacidad histórica conjunta entre las diferentes culturas y pueblos para trascender esos paradigmas.

Es importante por último hablar del parágrafo 2 del artículo 15 del convenio 169 de la OIT, donde nos habla sobre la propiedad de los minerales en el subsuelo, aclara al final que: “Los pueblos interesados deberán participar siempre que sea posible en los beneficios que reporten tales actividades y percibir una indemnización equitativa por cualquier daño que puedan sufrir como resultado de esas actividades”. En este párrafo vemos que se abre otro tipo de participación no solo la política, sino la económica. Bajo esta lectura claramente debe existir una participación justa y equitativa sobre los beneficios o ganancias económicas que las actividades como la minería desarrollan.

Entiendo que esta idea pueda generar un rechazo, no solamente por parte de las empresas que poco quieren repartir los recursos obtenidos por sus explotaciones, sino también por sectores como el ambiental. Desarrollar esa idea podría ser muy perjudicial ya que podría generarse mayores impactos ambientales. Sin embargo, como todas las ambigüedades en las que nos encontramos sumergidos como sociedades, vale la pena pensar que la participación económica, es justa y por ejemplo podría ser una solución para pueblos indígenas que han visto la explotación económica durante décadas e incluso siglos en sus territorios. Una solución que podrá satisfacer, según la implementación cultural que de ella hagan los pueblos, necesidades como la escasez de agua, fortalecer procesos como la soberanía alimentaria, el comercio, entre muchas otras posibilidades.

La participación es entonces una herramienta inexplorada a profundidad en el convenio 169, una herramienta que es de la mayor trascendencia social, política y económica, que nos impulsa a proyectar con esperanza, a hilar con cuidado y a tejer con maestría.

Referencias bibliográficas

Gaitán, Olga Lucia (2012). El derecho fundamental a la consulta previa. Línea jurisprudencial. Bogotá: Codhes.

Gruesso Castelblanco, Libia. (2009) El derecho de los pueblos indígenas a la consulta previa. Una guía de información y reflexión para su aplicación desde la perspectiva de los derechos humanos. Editado por la Oficina del Alto Comisionado para los Derechos Humanos. Colombia.

Hawking, Stephen W. (1992) Historia del tiempo. Del Big bang a los agujeros negros. Editorial Grijalbo Mondador. Bogotá.

Organización Internacional del Trabajo. (2015). Manual para los mandantes tripartitos de la OIT. Comprender el Convenio sobre pueblos indígenas y tribales, 1989 (núm, 169). Ginebra: OIT.

Pensrose, Roger. La nueva mente del emperador. Editorial Grijalbo Mondadori. Barcelona. 1991.

Referencias Normativas

Convenio 107 de 1957 la OIT.

Convenio 169 de 1989 de la OIT.

Constitución Política de Colombia de 1991.

Ley 21 de 1991.

Ley 70 de 1993.

Ley 99 de 1993.

Decreto 1397 de 1996.

Decreto 1320 de 1998.

Decreto 3770 de 2008.

Decreto 2957 de 2010.

Decreto 2163 de 2012.

Decreto 2613 de 2013.

Referencias Jurisprudenciales

Sentencia de la Corte Constitucional. SU-039 de 1997

Sentencia de la Corte Constitucional. T-652 de 1998

Sentencia de la Corte Constitucional. SU-383 de 2003

Sentencia de la Corte Constitucional. T-955 de 2003

Sentencia de la Corte Constitucional. T 880 de 2006

Sentencia de la Corte Constitucional. C-030 de 2008

Sentencia de la Corte Constitucional. C-461 de 2008

Sentencia de la Corte Constitucional. C-169 de 2009

Sentencia de la Corte Constitucional. T- 547 de 2010

Sentencia de la Corte Constitucional. T-169 de 2011

Sentencia del Consejo de Estado. 2009-00005 12 de Marzo de 2015.

SIMPOSIO "Derechos colectivos de los pueblos originarios y su impacto en la concepción de los derechos humanos", coordinado por Alejandro M. Médici, Carlos Federico Marés de Souza Filho, Fernando Antonio De Carvalho Dantas y Lucía Colombato

Yawar Mallku, 50 años después: la pervivencia del racismo

María Eugenia Borsani- Serrano Alfredo Facundo

Yawar Mallku, 50 años después: la pervivencia del racismo

María Eugenia Borsani*

Alfredo Facundo Serrano**

* Universidad Nacional del Comahue, Neuquén - Argentina y Centro de Estudios y Actualización en Pensamiento Político, Decolonialidad e Interculturalidad. Correo electrónico: borsanime@ceapedi.com.ar

** Instituto de Formación Docente Nro. 1, Cutral Có, Neuquén – Universidad Nacional del Comahue, Neuquén - Argentina. Correo electrónico: facundoserranonqn@gmail.com

Figura 1. Captura del primer fotograma del film Yawar Mallku

Proponiendo como disparador de esta ponencia el film Yawar Mallku (Jorge Sanjinés, Bolivia, 1969), sostenemos que el fenómeno racista tuvo y tiene continuidad en tanto lógica de dominación social y exterminio que pervive, más allá de las legislaciones vigentes y los acuerdos internacionales que, en el plano de lo discursivo, lo impugnan. Por el contrario, el racismo no sólo sigue vigente sino que se ha radicalizado en los últimos 50 años, invisibilizada y enmascarada tal radicalización por parte del despliegue de la farsa del desarrollo que sólo favorece al capital transcorporativo en desmedro de las poblaciones estimadas de menor valía y por tanto, sub-ontologizadas (Maldonado-Torres, 2007), pues su ser no corresponde, no condice con los primados de la modernidad productivista y por ello es no solo manipulable sino también dispensable.

Está claro que una película tiene efectos que no se esfuman en la época en que se produjo, no se acaba con un auditorio contemporáneo a su realización. Se constituye como un artefacto cultural cuya recepción, sensibilidad, usos y lecturas pueden ser inimaginables y por ello se extiende a futuro y confiere nuevas posibilidades de interpretación de las realidades sociales. En 1979, Sanjinés escribía lo siguiente:

Un análisis parcial de la realidad latinoamericana, efectuado a la sombra de la agresión y sus características, nos llevaría a pensar que las contradicciones planteadas entre clases dominantes aliadas al imperialismo y clases desposeídas darán a no muy largo plazo, un resultado atroz, en el que el genocidio -ya en marcha- terminaría por convertir al continente en sólo un vasto depósito de materias primas destinadas a garantizar la sobrevivencia de la metrópoli (Sanjinés, 1979, p. 47).

Consideramos sobremanera que su cine y su planteo al respecto de la realidad latinoamericana nos interpela, toca de cerca al presente y da lugar a este análisis crítico que ensayaremos a continuación.

Jorge Sanjines: un cine junto al pueblo

A mediados del siglo XX se produjo un viraje en el cine, acorde a los planteos de las vanguardias estéticas que impulsaron el compromiso del artista con la política. En ese marco nace en Bolivia el Grupo Ukamau, palabra que en aymara quiere decir “así es”, nombre tomado del primer largometraje de Jorge Sanjinés. Dicho título tiene que ver con una manera de concebir el cine relacionada a la nouvelle vague francesa y al neorrealismo italiano, con el objetivo de mostrar la miseria, la marginación, las situaciones extremas que vivían (y viven) gran cantidad de habitantes en territorio boliviano, realidad que permanece oculta en gran parte, y particularmente en término de artefactos culturales, el ocultamiento era reforzado por el entonces floreciente cine hollywoodense.

Sanjinés había estudiado filosofía en la Universidad de San Andrés (La Paz) y luego se introdujo en las artes cinematográficas en la Universidad Católica de Chile. Su propuesta fue la de un cine revolucionario entendido según sus palabras como un “cine al servicio de los intereses del pueblo, que se constituye en instrumento de denuncia y clarificación, que evoluciona integrando la participación del pueblo y que se propone llegar a él” (Sanjinés, 1979, p. 38).

En otras palabras, la intención es la de generar un cine horizontal, un cine que no sea para el pueblo sino realizado junto al pueblo. Esto es, un cine que no usa al pueblo como objeto de indagación u observación, ni como potencial audiencia, sino un tipo de cinematografía que se hace involucrando a aquellos que viven la realidad que se procura visibilizar, desmontando así la ficción del director o realizador como aquel que desde un posicionamiento de elite develará los conflictos sociales.

En un primer momento el contenido de las producciones del grupo Ukamau pretendió informar las situaciones de opresión que permanecían ocultas. Sin embargo, esto resultaba significativo para las clases burguesas que no estaban al tanto de esas situaciones, pero no producía impacto en quienes eran considerados como la audiencia a conmover, es decir las comunidades que atravesaban esas situaciones. Evidentemente, no era novedoso para estas comunidades ver en pantalla lo que ya vivían en carne propia por lo que el planteo de Sanjinés fue virar hacia otra lógica que incluía otro contenido y otra forma de realización y así lograr el objetivo de hacer del cine un arma para el pueblo. Respecto a los contenidos, se privilegió ahondar en las causales de las problemáticas, haciendo concreto en pantalla lo que resulta abstracto fuera de ella, señalando al enemigo concebido como el imperialismo capitalista, en palabras del director. Pero la propuesta también incluyó generar una forma diferente de producción involucrando en las decisiones a todos los participantes del grupo, pero también a las comunidades indígenas participantes, buscando incorporar sus puntos de vista. A esta variación, Sanjinés le llama el paso de un cine de defensa a otro de ofensa.

El film que nos convoca, Yawar Mallku, fue producido en medio de ese viraje. La película relata lo ocurrido en una sociedad indígena cuando un grupo de sanitaristas pertenecientes a los Cuerpos de Paz de EE. UU. inicia una campaña de esterilización encubierta sobre los cuerpos de las mujeres. Entre los personajes principales encontramos a Ignacio Mallku, líder de la comunidad indígena quien descubre las prácticas de esterilización y que por ello provoca una manifestación violenta sobre los Cuerpos de Paz, luego resulta herido de bala por parte del comisario de lugar, presumiblemente en represalia por esta acción. Paulina es su pareja y una de las mujeres esterilizadas, ella debe llevar a Ignacio a la ciudad cuando es herido para ser atendido en un hospital. A quien recurre es a Sixto Mallku, hermano de Ignacio que vive en la ciudad, su tarea en el film es conseguir una transfusión de sangre para lo cual necesita dinero puesto que hay que comprarla al no haber donantes. Cabe mencionar que todos los actores que representan a la comunidad indígena pertenecían a la comunidad de Kaata en el altiplano boliviano.

Otros personajes son los integrantes del Cuerpo de Paz - dos hombres y una mujer oriundos de EE.UU.-, el comisario que cumple funciones de autoridad política -y es quien balea a Ignacio- y el doctor Millán, dueño de un banco de sangre a quien Sixto recurre a pedirle ayuda, para lo cual intercede la señora Millán.

Si bien es éste un film de ficción, muestra una de las acciones más aberrantes en el marco de los discursos desarrollistas de mediados de siglo pasado que se impulsaron en la región. Sanjinés al respecto dice que: “entre las numerosas acciones que el imperialismo norteamericano había desatado contra Bolivia, en esos años de cínico entreguismo, la campana criminal de esterilización de mujeres campesinas (sin su consentimiento) constituía la más alarmante” (Sanjinés, 1979, pp. 19-20). Es decir, aunque la situación que mostraba el film era ficticia, sí estaba basada en hechos reales que sucedían en esos años 1 y tal como se comentó líneas arriba, el grupo Ukamau tuvo la intención tanto de denunciarla como de mostrar cómo el discurso del desarrollo era el sustento de tales métodos, sin mencionar el apoyo de las clases acomodadas de la sociedad boliviana que hacen propio tal discurso y avalan prácticas como las esterilizaciones forzadas.

Desde la perspectiva decolonial, no cabe la menor duda que esta situación constituye una acción propia de los procesos de colonialidad del ser, de las ontologías consideradas dispensables. Lo que se procura con la esterilización de una mujer o de más de una, es, en definitiva, impedir por la fuerza la reproducción de los pueblos indígenas, y con ello, acelerar su exterminio y, según lo que se afirma desde el discurso del desarrollo, acelerar el progreso de manos de la ciencia y la tecnología blanca. Ese fue el propósito (criminal por cierto) de los Cuerpos de Paz provenientes de EE.UU. que actuaron en Bolivia, y es de sospechar que seguramente se repitió en otros países de la región. Y tal es el propósito de políticas que siguen vigentes actualmente teniendo como uno de sus pilares a los procesos de racialización de las poblaciones humanas.

Raza, racismo y su pervivencia

Abrimos esta sección con la siguiente afirmación: no existe la raza, al menos en el ámbito humano, si existe el racismo. Raza y racismo son dos términos que operan con cierta autonomía, pues uno orbita en la esfera de lo biológico y el otro, en el campo ideológico-político.

Pese a que aún se sigue hablando de las distintas razas humanas y de las diferencias de las mismas en términos jerárquicos, cabe señalar, al menos, dos cuestiones:

1) la refutación acerca de la existencia de razas, y;

2) la pervivencia y reforzamiento del racismo hoy.

La disputa acerca de la existencia de la raza humana no es nueva, es una controversia que tiene ya siglos y que nos lleva al S. XVIII y S.XIX y antes también. Algunos ubican la finalización de la creencia acerca de la existencia de las razas en el S. XX en ocasión de la completud del mapeo del genoma humano en los primeros años del presente siglo. Si bien ese es un dato de la biología, y para ser más precisos de la genética, que refuerza la refutación de la existencia de razas -hay una única especie humana y lo demás sólo son diferencias fenotípicas pero no raciales- ello no modifica la concepción racista que occidente supo sostener y sostiene de manera empecinada sojuzgando grupos poblacionales por su pertenencia “racial” a la que sigue considerando en tanto tal. Así, hoy está absolutamente demostrando la inexistencia de las razas humanas, “hay una especie humana”, sin embargo el racismo sigue operando efectivamente y no se refiere a un racismo de color, sino también racismo religioso, cultural, étnico, epistémico, etc.

La noción de raza como criterio de clasificación jerárquica de las poblaciones aparece en el marco del S. XVI a partir de la colonización/conquista de lo que aún no era América, en concomitancia con la irrefrenable expansión capitalista que comienza a desplegarse por aquellos tiempos. Anteriormente a este acontecimiento, que cambiará rotundamente la concepción de Europa sobre sí misma y su relación con el territorio que integrarán las colonias de ultramar, las diferencias respecto a fenotipos diversos no ponían en tela de juicio la humanidad del otro.

El libro de Joseph Gobineau (1816-1882) El Ensayo sobre la desigualdad de las razas humanas del año 1853, es referenciado como una obra inicial del pensamiento racista, en el cual es la raza el criterio demarcatorio entre lo humano y lo no humano. Este libro recibió una rápida contrarréplica por parte del antropólogo haitiano Anténor Firmin en Sobre la igualdad de las Razas Humanas.

Cabe recordar que en Nuestra América del cubano José Martí, ya encontramos la aseveración respecto que no hay razas. Más cercano a nuestros tiempos podríamos hacer mención al texto del 1946 El engaño de las razas del cubano Fernando Ortiz en dirección similar a la de Martí. A su vez, pueden recogerse escalofriantes “disparates racistas” en el maravilloso texto del italiano Antonello Gerbi La disputa del nuevo mundo. Historia de una polémica 1750-1900, texto del año 1960 con una impresionante cantidad de fuentes, donde queda plasmada de manera inapelable la génesis europea del racismo 2.

Ahora bien, más allá de la mención a Gobineau como primer referente sobre la desigualdad racial, se reforzó dicho racismo desde perspectivas indiscutiblemente racistas en lo que algunos denominan escritos menores de célebres filósofos modernos (Kant, Hume, Voltaire, Hegel, entre otros). Los estudios del nigeriano E. Chukwudi Eze 3 y del filósofo de Eritrea, Tsenay Serequeberhan 4 ilustran al respecto.

En el año 1978, la Declaración sobre la raza y los prejuicios raciales (en adelante DRPR) de la Conferencia General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), expresa en su artículo Nro. 2, punto 1 que:

Toda teoría que invoque una superioridad o inferioridad intrínseca de grupos raciales o étnicos que dé a unos el derecho de dominar o eliminar a los demás, presuntos inferiores, o que haga juicios de valor basados en una diferencia racial, carece de fundamento científico y es contraria a los principios morales y éticos de la humanidad (DRPR, 1978).

Sin embargo, una declaración de esta naturaleza sostenida con el consenso científico acerca de la no existencia de la raza, no elimina las consideraciones racistas, pues la estigmatización, la segregación y si se nos permite el término, el odio racial puede mucho más que las corroboraciones de orden científico. Vale la referencia a uno de los más encumbrados hombres de ciencia del siglo próximo pasado, James D. Watson, estadounidense de nacionalidad, quien junto con su colega, el británico Francis Crick, fueron, en el año 1953, los descubridores de la estructura de doble hélice, modelo del ADN, o molécula del ácido desoxirribonucleico, honrados con el Premio Nobel de Medicina de 1962. El caso de Watson es más que llamativo, además de repudiable, pues no sólo se ha ocupado de formular desembozadas expresiones homofóbicas sino también ha sostenido que la capacidad intelectual del blanco es superior a la del negro, lo que le ha traído aparejado contestaciones de repudio de parte la comunidad científica y no sólo5.

Entonces, es éste un ejemplo para mostrar que el racismo es una matriz de pensamiento, incrustada en el patrón de poder moderno colonial (Quijano) y opera por fuera de los carriles de la racionalidad estrictamente científica (la ciencia también está impregnada de racismo). La imposición de la idea de raza reviste una excepcional eficacia en tanto que es concebida por el sociólogo peruano como un moderno instrumento de dominación social:

[S]e trata de un desnudo constructo ideológico, que no tiene, literalmente, nada que ver con nada en la estructura biológica de la especie humana y todo que ver, en cambio, con la historia de las relaciones de poder en el capitalismo mundial, colonial/moderno, eurocentrado (Quijano en Palermo y Quintero, 2014, p. 103).

Esto es, la raza es indispensable en la conformación de un patrón de poder mundial capitalista y es ese patrón, es ese paradigma, es dicha matriz la que genera de manera permanente, ayer y hoy, gestos, prácticas, acciones y teorías en pos del mantenimiento de tal ordenamiento socio-político que organiza, cual estamentos, las distintas poblaciones a escala planetaria, unas están consideradas de un modo y otras, de otro. Es que unas son las que jerarquizan, ponderan, clasifican y ordenan y otras son las destinatarias de tal acción de arrogancia propia de la episteme moderna occidental que se ha posicionado en un espacio de superioridad en tanto indiscutible, según su propia valuación.

Racismo y profanación de los cuerpos

Yendo a Yawar Mallku, y a efectos de subrayar su vigencia, son -hoy como ayer- los cuerpos de las mujeres, territorio, campo, terreno de experimentación para dar con las formas más eficaces de exterminio y, en consecuencia, detener la cadena reproductiva de la inferioridad irreversible. La esterilización del cuerpo femenino no ha de considerarse como meramente episódica en el caso de lo ocurrido con los Cuerpos de Paz en Bolivia. Actualmente en Perú, en tiempos electorales, un grupo de mujeres, reunidas en forma de colectivo, salieron a las calles movilizadas bajo la consigna “somos las hijas de las campesinas que no pudiste esterilizar” en referencia a los acaecido con mujeres, en su mayoría indígenas, en la década del ’90 por parte del gobierno de Alberto Fujimori. Éste ocupó la presidencia de la nación de dicha república en la década emblemática del avance neoliberal, 1990-2000. Se encuentra hoy cumpliendo una condena de 25 años de cárcel. Se presume que 300.000 (trescientas mil) fueron las mujeres esterilizadas en esta época, padeciendo terribles castigos y quita de alimentos si se negaban a tal procedimiento de anticoncepción quirúrgica involuntario. Dicho clamor de justicia a 20 años de ocurridos los hechos, se refuerza en las calles ante la candidata a la presidencia, Keiko Fujimori, quien no niega que dicha práctica mutilatoria pero que sostiene que fueron sólo un centenar.

Según información periodística del año 2002 entre el “1996 y 2000 se realizaron 215.227 ligaduras de trompas y 16.000 vasectomías, en el marco de un supuesto plan masivo de salud pública, cuyo objetivo no era la prevención de epidemias, sino que disminuyera el número de nacimientos en los sectores más pobres de Perú”6. Sin duda de ninguna índole se trata de prácticas de exterminio ejercidas sobre los sectores que a los ojos del capital se constituyen como población excedentaria, sobran, mejor es, entonces, siguiendo esta lógica de la modernidad-colonialidad, genocida por cierto, su exterminio bajo los medios o métodos más eficientes y “científicos”.

La información resultante de la comisión del Congreso peruano en el año 2002 investigó los casos de anticoncepción quirúrgica conforme el Programa Nacional de Planificación Familiar del gobierno de Fujimori concluyó que 314.605 mujeres fueron esterilizadas 7. En muchos casos en cuerpos de mujeres que no manejaban el español; se trató de una política de control de la natalidad en aras de la eliminación de la pobreza, según la información oficial, sin embargo, queda en claro que no era de sino de exterminio del pobre, en la figura de la mujer indígena, de la mujer campesina.

Ahora bien, más allá de las disímiles cantidades resultantes de las diversas investigaciones, lo expuesto robustece la consideración de cuerpo territorio en donde se despliegan prácticas que, siguiendo a Segato, se encuadran en lo que denomina “pedagogía de la crueldad”. Aquí la crueldad tiene un eficientísimo efecto ejemplificador, amedrentador, de advertencia. La acción se despliega sobre el territorio-cuerpo de una mujer. La pedagogía de la crueldad comporta una dimensión de mensaje claro, se entiende a quién está dirigida y por qué se aplica en tales o cuales cuerpos.

A propósito Segato sostiene que:

[L]a truculencia es la única garantía del control sobre territorios y cuerpos, y de cuerpos como territorios, y, por el otro, la pedagogía de la crueldad es la estrategia de reproducción del sistema. Con la crueldad aplicada a cuerpos no guerreros, sobre todo, se aísla y potencia la función propiamente expresiva de estos crímenes, función que (…) es inherente e indisociable en todos los tipos de violencia de género (Segato, 2016, p. 3).

Es decir, debe ejecutarse sin compasión de ninguna índole sino con toda la atrocidad que sea posible para garantizar de tal manera la efectividad de esta práctica generada desde el Estado con carácter de advertencia y aviso inconfundible. Le interesa a la autora resaltar que esta “crueldad expresiva” puede ser considerada un método y remite a un control de vidas y poblaciones,

[E]s característico de las nuevas formas de la guerra no convencionales, inauguradas en nuestras dictaduras militares y guerras sucias contra la gente, en las guerras internas, en las guerras llamadas “étnicas”, en la soldadesca asalariada de las empresas militares privadas, en el universo de los sicariatos que trabajan para las mafias, y en el accionar para-estatal de las fuerzas estatales de seguridad en tiempos de “democracia real” (Segato 2016, p. 3).

Yawar Mallku en términos de filmografía que revista en tanto cine de ficción se adelanta dando cuenta de prácticas de “profanación de los cuerpos” (nuevamente Segato), dado que muestra la inconsulta posesión- mutilación de los cuerpos femeninos y la denegación de las generaciones futuras, de aquello que no se condice con el perfil blanco criollo.

Estas prácticas se dan en el marco de una política gubernamental, bajo el ocultamiento y el engaño, pues sin consentimiento se profanaron cuerpos. Entendemos que hay que analizar estas prácticas en el marco de políticas de exterminio y, sin duda alguna, en el marco de racialización de los cuerpos. En dicho sentido, lo ocurrido en Perú nos acerca a Yawar Mallku y posibilita entender que no se trata de casos aislados, meramente episódicos, sino diseñadas ayer y hoy en Latinoamérica, en general sobre pobladores indígenas y campesinos.

Son éstas las prácticas que deben ser analizadas en el marco de una política regional, que como veremos más adelante, nos posibilita retrotraernos muy atrás, pero siempre se repite un patrón de sojuzgamiento, que se ejecuta sobre el cuerpo racializado, aquel que se ubica en la inferioridad ontológica en clave de Fanon, “en un ser distinto del blanco”. Si bien Fanon lo pensó para el negro en Piel Negra, Máscaras Blanca, aplica para los casos que venimos tratando, en esta ocasión, la subvaluación ontológica de lo campesino e indígena.

Si bien hasta ahora hemos venido haciendo foco en la esterilización, el tinte racista ejecutado sobre el cuerpo territorio campo de batalla cabe hacer mención a lo ocurrido en Sepur Zarco (Guatemala) vinculado a la racialización que se ejerce bajo la forma de servidumbre doméstica y de esclavismo sexual por parte de las milicias y recientemente castigado como crímenes de lesa humanidad. En esta ocasión Segato tuvo fuerte participación como perito calificado 8. El delito de “Desaparición Forzada y Delitos Contra los Deberes de Humanidad en su forma Violencia Sexual” y “Delitos Contra los Deberes de Humanidad en la forma de Violencia Sexual y asesinato” se imputa a los miembros de la milicia que entre los años 1982 y 1984 hicieron su base en la zona mencionada en el marco del conflicto armado que el país atravesaba. Las quince mujeres maya Q'eqchi' fueron reclutadas para las tareas de servidumbre doméstica y sexual; sus esposos, líderes indígenas, unos fueron desaparecidos, otros asesinados. Expresa Segato:

Mi argumento central, que conseguí probar, es que no se trató de un proceder espontáneo y de causa libidinal, resultante de la testosterona de la soldadesca, sino de una estrategia de guerra. Una estrategia diseñada quirúrgicamente, resultante ciertamente de una asesoría de expertos, llevada a efecto mediante una programación que llamé “neurobélica” de los soldados que luego, cuando se decide que la guerra terminó, es suspendida por la misma secuencia de mandos que la había instalado (Segato, 2016, p. 2).

La lógica de opresión replica la colonialidad ejercida desde los tiempos del colonialismo de la conquista española, y de todas las conquistas de las que tenemos registro, que, con otras modalidades, llegan a nuestros días. Cabe hacer mención a la Campaña/conquista del desierto, finales del S.XIX en la Patagonia argentina. Es sabido que más que conquista fue usurpación y que de desierto poco había pues estaba poblado por los sub-humanos, sub-humanitas, sub-ontologizados en clave de Maldonado- Torres. Algunos de los indígenas apresados, fueron trasladados y torturados en el campo de exterminio Martín García y las mujeres sometidas como trofeo de guerra (guerra inexistente, por otra parte). Las indias también eran destinadas a la servidumbre doméstica y esclavitud sexual. Se puede entonces trazar una línea de continuidad respecto a los modos de sojuzgamiento de la otredad, que no son otra cosa que modos de disposición, distribución, racialización y aniquilación de aquellos quienes son ubicados en las esferas de la minusvalía irreversible.

Estas nuevas modalidades de dominio de los cuerpos son prácticas diseñadas como políticas estatales aunque invisibilizados sus propósitos de exterminio y dejan como consecuencia la irreversibilidad de la herida colonial, propia de la colonialidad global que hoy se despliega. El cuerpo mutilado, profanado, vejado, violado, no tiene posibilidad de revertir su situación cuando tal práctica compromete la reproducción, como es el “caso” de Perú y el de Yawar Mallku. Allí es donde se advierte el carácter irreversible de la herida colonial. En los planteos que venimos haciendo, en donde se advierte sin duda un racismo indisimulable, la acción desplegada como la herida abierta (Anzaldúa), en sentido literal y simbólico, se torna imborrable. Hay un hecho concreto y material que es del orden estrictamente orgánico, en donde el fenómeno de la racialización se marca de manera indeleble, como es la anticoncepción forzada como lo narrado en Yawar Mallku.

Las mujeres y las lenguas imperiales

Uno de los aspectos de no poca valía para poder dar cuenta de la racialización del cuerpo, y en lo que al film respecta, al cuerpo femenino, remite a los diversos perfiles de lo femenino que, al menos, podemos identificar tres tipos muy diversos.

Por una parte y en primer lugar está la protagonista de la película, Paulina: indígena, campesina y quechuaparlante, sin dominio del español, lo que la vuelve una analfabeta y en situación de brutal desigualdad tan pronto sale de su comunidad. Sus vestimentas son las típicas de su comunidad, con sus polleras coloridas y sus tejidos característicos.

La segunda de las mujeres que aparece en tres o cuatro escenas del film es la esposa del norteamericano representante de los cuerpos de paz. Vistiendo a la moda inconfundible de finales de los ’60, vinchas anchas de streech, cabello lacio, anteojos ahumados, pantalones bombilla y con una gestualidad “gringa” que la pone en el lugar de la tilinguería y la frivolidad. No domina el español, lo que no la ubica en un espacio de inferioridad, pues no es menester dicha destreza idiomática. Domina la lengua del imperio.

La tercera de las mujeres es la esposa del médico al que el hermano del protagonista masculino del film recurre para solicitarle sangre para una transfusión impostergable que le salvaría la vida a Ignacio, quien ha sido malherido, como ya lo explicamos, por parte de los gendarmes por haber descubierto el proyecto genocida de los Cuerpos de Paz. Esta mujer es una boliviana urbana, vestida con polleras a la rodilla, cabello recogido elevado, ojos delineados a lo Sofia Loren y demás accesorios propios de la moda de aquellos años. Es bilingüe, habla español y por supuesto inglés, lengua en la que se dirige a sus hijos.

El dominio de las lenguas no es menor, ya que la lengua ubica geo-epistémicamente al hablante. Paulina queda ubicada en el lugar de la privación por carecer del dominio del español. La mujer norteamericana en el espacio de la supremacía pues solo necesita la lengua del imperio y, finalmente, la esposa del médico, es una boliviana quien considera que el dominio del inglés la distingue del vulgo.

Mignolo muestra de qué modo la racialización de los cuerpos y de los saberes van de la mano de las lenguas imperiales:

[l]as seis lenguas (vernáculas) modernas, europeas e imperiales [son]: italiano, español y portugués, dominantes desde el renacimiento hasta la ilustración; y alemán, francés e inglés, dominantes desde la ilustración hasta la actualidad. Detrás de las seis lenguas europeas del conocimiento subyacen sus cimientos: griego y latín; ni el árabe o el mandarín, hindi o urdu, aimara o nahuatl son consideradas lenguas epistémicamente sustentables (Mignolo, 2010, pp. 17).

Discurso del desarrollo: Tercer mundo, pobreza, caridad y crueldad

En esta parte nos referiremos a la lógica de racialización moderno-colonial analizada a la luz del discurso del desarrollo. Abrimos esta sección transcribiendo una de las escenas de la película en la que ésta queda al desnudo.

En su camino hacia la feria, Paulina se encuentra con tres integrantes de los cuerpos de paz, sentados a la vera del sendero. Aparentemente sin nada qué hacer en ese escenario montañoso y repleto de vidas humanas y no-humanas, a las que ellos le vienen a mostrar e inocular el progreso. Paulina porta una canasta con huevos y los norteamericanos le piden que se los venda, ella les entrega solo 3 por lo que le exigen “!los necesitamos todos!”, argumentando tener dinero suficiente para pagarle. Paulina se niega. Ellos insisten sin entender el porqué:

Gringo: -Véndenos todos. Podemos pagarte un buen precio...

Paulina: -No puedo, de veras.

Gringo: -Paulina, tu nos conoces. ¿Por qué no nos vendes esos huevos? Nosotros queremos para nuestro centro esos huevos. Véndenos Paulina.

Paulina: -No puedo, porque los he reunido para ir a la feria del pueblo.

Gringa: -Qué diablos, estamos perdiendo el tiempo.

Gringo: -Si tú nos vendes ahora estos huevos, ¿por qué ir a la feria a vender?

El diálogo finaliza aquí y la escena continúa con un silencio, rostros de desazón y la imagen de otro norteamericano testigo de lo sucedido que arroja una piedra en un gesto de desaprobación junto con una mirada de desdén hacia Paulina.

En la escena descripta quedan expuestas lógicas distintas, inconmensurables, que no logran ser entendidas por los representantes del progreso. La imagen de uno de ellos es la de quien ve ofuscado a esa mujer, falta de sentido mercantil; pero a la vez, considerándola como incapaz de obtenerlo y por lo tanto inservible para el desarrollo humano del cual ellos son los mensajeros. La negativa de Paulina para la venta de todos los huevos a una misma persona responde a un criterio solidario propio de una lógica comunal: hay otros que quedarían sin esos insumos de ser vendidos todos al mejor postor.

Entonces, para alguien que ve en Paulina alguien que no lograría aprender las enseñanzas del mercado, ¿qué barrera existe para esterilizarla junto a las otras mujeres iguales a ella y evitar así que tenga más descendencia quienes no quieran vender sus riquezas?, ¿qué importa el consentimiento de ellas si no tienen capacidad de pensar ni siquiera cuánto dinero pueden hacer ofreciendo sus productos agrícolas al mejor postor?

Esta escena condensa lo que Yawar Mallku pretende mostrar, esa imagen del Imperio que ni se molesta en procurar conocer y menos aún, en entender las formas de vida que existen en regiones que les resultan ajenas. Por el contrario, ofuscado, observa dichas formas auto- convenciéndose que necesitan de la misión salvífica que el discurso del desarrollo, cargado de racismo, lleva como bandera.

Uno de los aspectos resultantes del racismo es la jerarquización de los grupos humanos a nivel global como marca colonial inherente a la modernidad y el otro es la idea del progreso. Tal idea es herencia de la filosofía comteana que establecía un destino en común para el desarrollo de las ciencias y del pensamiento, lo cual determinaría el grado de avance de una sociedad configurándose así un homogéneo progreso unilineal de la especie humana.

Ambas ideas, racismo y progreso, confluyen en el proyecto de EE.UU. post segunda guerra mundial para marcar la geopolítica del siglo XX. Afianzado como potencia mundial, el gobierno estadounidense decidió crear un plan de acción que permita, en tanto parodia de la caridad, a los demás países crear condiciones económicas y políticas que se consideran propicias para los intereses del Imperio y a ello se llama aún “desarrollo”.

EE. UU. se reserva ser juez y parte de las posibilidades de desarrollo que tendrían los distintos países según la región y los caracteres humanos que ellos presentan, a partir de una clasificación racista que jerarquiza las regiones en posibles aliados o subordinados. Todo esto constituye el discurso del desarrollo que desde hace más de medio siglo marca la agenda de la geopolítica, pues pensar en esta estrategia no es otra cosa que una geopolítica en sí misma.

No es difícil percibir el éxito a nivel simbólico que ha tenido este discurso pues la palabra desarrollo es un lugar común en ámbitos políticos, debates académicos y conversaciones de café. Y las maneras en las que supuestamente se podría alcanzar ese desarrollo forman parte de la agenda mundial de los Estados Nación y organismos transnacionales.

Bajo la premisa de una hipotética posibilidad de dar con categorías universales y absolutas, se establece un concepto como principio tanto de conocimiento como de explicación y jerarquización de las poblaciones, y ello está en la definición de la segunda mitad del siglo XX de lo que es la pobreza. Un país es visto como pobre -y por lo tanto subdesarrollado- cuando tiene bajo Producto Bruto Interno (PBI), escasa innovación tecnológica e investigación en ciencias, sistemas políticos considerados vetustos por tradicionales y sobre todo, la baja o nula participación en el mercado. Eso mismo se traslada a los grupos indígenas, campesinos y también urbanos, estimando que ello da como resultado condiciones propicias para el alcoholismo, la violencia, el atraso económico, el paganismo, descontrol de natalidad y por lo tanto demográfico, la insalubridad, cuya causante principal se encuentra en el dominio de lo irracional y la mala vida. Como si el desarrollado, el dueño de la razón, tuviese la potestad absoluta y única de pensar la vida mejor.

A partir del modo en que este discurso y estas prácticas invaden todos los ámbitos de la vida, podría pensarse que estamos en presencia de la subsunción de la vida política a los designios de los tecnócratas de la economía de mercado, quienes imponen sus valores, sus lógicas y sus redes como si la economía de mercado fuese natural al resto de las formas de organización económica que se da al interior de distintas comunidades. Estas economías otras 9 ven amenazadas sus bases gracias al avance sin igual que tienen las políticas, hoy neo-desarrollistas, a nivel global. Tales políticas son escoltadas por estrategias militares y culturales (sobre todo a través de los medios de comunicación) y las necro-políticas (Achille Mbembe) de salud, tal el caso que trata Yawar Mallku, pues lejos de apuntar a la vida, apuntan a la muerte.

En esta película sus representantes son los Cuerpos de Paz de EE.UU., pero podemos mencionar un programa muy difundido, creado en el seno de Naciones Unidas en 1966 y que tiene aún vigencia. Nos referimos al Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), cuya creación responde a la misma lógica de las misiones de los cuerpos de paz. Según su propia semblanza, el PNUD:

[C]onstituye una fuente de soluciones en asesoramiento en políticas públicas, gestión de servicios y promoción de programas de desarrollo. Busca contribuir a alcanzar los Objetivos de Desarrollo del Milenio desde la promoción del Desarrollo Humano: que las personas vivan en plenitud de sus derechos, mediante el apoyo a programas que favorezcan la ampliación de capacidades y el acceso a oportunidades 10.

El PNUD es una de las herramientas creadas a la luz de discurso del desarrollo en directa consonancia con una conceptualización racista que se enraiza en los cimientos de las cartas fundacionales de los organismos internacionales tales como ONU, OEA, UNESCO, UNICEF, OMS, entre otras. En algunas de ellas el racismo que se despliega como operatoria clasificatoria es más explícito que en otras, en las que aparece algo disimulado. No estamos procurando una acción denunciatoria tal que disuelva todo estamento institucional internacional, sino dejar al desnudo la lógica operante que es justamente la visibilidad de la modernidad y el ocultamiento de la colonialidad que la hace posible.

Queda a las claras que cuando estas instituciones con sus ejércitos solidarios intrusan en comunidades que no han requeridos de dicha presencia, -tal lo ocurrido en Yawar Mallku y demás casos presentados- se generan, en ocasiones, instancias que también caben ser pensadas en clave de profanación del cuerpo orgánico y del cuerpo social de comunidades que advierten la llegada de una otredad, que, sin embargo, es aquella que los ubica en el espacio de la exterioridad periferializada a la que debe asistírsele.

Lo dicho está en consonancia con lo que destaca Arturo Escobar:

Hay un sentido en el que el progreso económico acelerado es imposible sin ajustes dolorosos. Las filosofías ancestrales deben ser erradicadas; las viejas instituciones sociales tienen que desintegrarse; los lazos de casta, credo y raza deben romperse; y grandes masas de personas incapaces de seguir el ritmo del progreso deberán ver frustradas sus expectativas de una vida cómoda. Muy pocas comunidades están dispuestas a pagar el precio del progreso económico (United Nations, 1951, pp. I,11 en Escobar, 2007, p. 20).

Por lo tanto, se constituye una forma de poder que configura un discurso respecto a la humanidad olvidando sus diferencias y creándole un mismo problema para el cual Occidente se auto-asigna el patrocinio de la salvación desde su lugar de desarrollo. Para ello, se han construido por lo menos tres pilares: el conocimiento, las normativas y las instituciones.

En referencia a la cuestión del conocimiento, es abundante la bibliografía que existe respecto de la actividad científica académica funcional a estas prácticas, cuyos resultados cargan falsamente con el estatus de ser conocimiento objetivo. Los datos son usados como evidencia verdadera, sin rasgos ideológicos para impulsar políticas como las que aquí se describen.

Las instituciones ya mencionadas, a las que se suman otras de carácter económico financiero (FMI, Banco Mundial, BID, otros), también ejercen disciplinamiento y amedrentamiento en países a los que “asisten”. Otros mecanismos de control societal son diseñados y destinados a reproducir la diferencia y la subordinación en este caso jerarquizado como primer y tercer mundo, cargado de la idea de racismo presente en la clasificación europeo y no-europeo, o blanco e indio, civilizado y salvaje. Esto mismo lo señalamos respecto a la escena del film en la que colisionan dos cosmovisiones diversas y con ello dos economías inconmensurables.

Las normativas incluyen tanto puntos del derecho internacional y tratados internacionales como documentos resultantes de cumbres de temas diversos. Claro que en la actual configuración del Derecho estos no son vinculantes a menos que los Estados-Nación así lo afirmen. Cabe decir que con ello la mayoría de las veces se logran acuerdos que podrían ser vistos como adelantos en política global pero generalmente tienen más peso de aplicación aquellos tratados y acuerdos que posibilitan la expansión de los mercados o para decirlo de otra manera, la desaparición de barreras restrictivas. Para eso se sirven de gran capacidad de lobby (influencia) que deriva incluso en que algunos países creen leyes que van de acuerdo a los requisitos que se establecen para desarrollarse. El resultado son normativas en todos los niveles (internacionales como se dijo, pero también nacionales, regionales, locales, etc.) que reglamentan y crean herramientas de aplicación para el discurso del desarrollo.

Lo dicho implica la aplicación de un programa de monismo jurídico imponiéndose como canónica una forma de derecho devota, en la mayoría de los casos, del pensamiento europeo. Con ello se subalternizan y/o invisibilizan la pluralidad de concepciones del derecho que cohabitan en un estado dando como resultado una ingeniería legislativa que propende al mantenimiento de los estados latinoamericanos como monoculturales, concebidos así desde los proyectos de nación que siguieron a la emancipación de las potencias coloniales. Esta temática ha sido desarrollada por Alejandro Médici, quien diferencia el derecho analizado del derecho narrado, siendo el primero aquel que respondería al ordenamiento jurídico canónico, a saber:

[E]s la comprensión dominante en la enseñanza y en las prácticas de los operadores jurídicos especializados vinculados al estado y al mercado, y que sintéticamente se autocomprende reflexivamente a través de las teorías positivistas y analíticas acerca del derecho, aunque también impregna el sentido común de los juristas e informa, por lo tanto, sus prácticas cotidianas en el ejercicio profesional, los tribunales, al legislar, etc (Medici, 2012, p. 32).

El segundo tipo, el derecho narrado, es aquella normativa basada en las historias y los relatos que el autor denomina “narratividad social” y que son tantas como comunidades y grupos haya, que se den a sí mismos un modo de ordenamiento sostenido en su propia cosmovisión, cosmología o, mejor dicho, en su propia cosmoaesthesis (Serrano, 2016)12.

Así, el monismo jurídico funciona como un instrumento eficaz de dominación a favor del discurso desarrollista, y una clara manifestación de ello es la ley antiterrorista Nro. 26.268 vigente en la República Argentina (del año 2007, modificada en el 2011). Es éste uno de los más temibles artefactos jurídicos que posibilita la criminalización y judicialización de la protesta social, en nuestros días, muy visible en comunidades que resisten aquello que se les presenta en clave de desarrollo, vulnerando sus vidas y mundos. Lo que pone en tensión el derecho narrado es el modo en que opera la diferencia colonial al interior de la lógica del derecho narrado, es decir, en definitiva se muestra cómo el derecho canónico ejerce una praxis racista.

Aproximación a un cierre: una escena de Yawar Mallku

Promediando el film Yawar Mallku, Sixto busca al doctor Millán, quien supuestamente le dará la sangre que necesita para la transfusión que requiere su hermano de manera urgente. Sanjinés, director del film, nos pone en los ojos de Sixto (técnica de plano subjetivo en lenguaje audiovisual) cuando ingresa a un salón en el que se encuentra el doctor, hallándose frente a un banquete en honor a los médicos que han llegado a Bolivia para alentar el desarrollo. Con este recurso nos hace parte de las miradas despectivas y racistas que recibe incluso de estos caritativos profesionales de la salud. Al tiempo que Sixto ha entrado, el doctor Millán lee un discurso:

Nuestro país requiere de la financiación y de la ayuda internacional. Felizmente existe una clase de cooperación generosa y constructiva que planea nuestro desarrollo y contribuye a él. Es evidente que no hemos sabido seguir el paso acelerado del progreso. Debemos pues comprender esta causa y sobre todo no sentirnos inferiores que estos paladines de la ciencia que vienen con el único interés de transmitirnos lo que saben 13. Nos señala que es necesario desterrar al hechicero emplumado y reemplazarlo por el científico. En nuestro país habemos también hombres como ellos” (Yawar Mallku, 1969).

Ante la irrupción del no convidado en este agasajo destinado a los representantes del progreso, Millán le dice a Sixto que está ocupado, que tendrá que esperarlo. Sixto, desesperado pues su hermano Ignacio se encuentra agonizando, le dice que ya no puede aguardar más. El discurso del desarrollo atraviesa las subjetividades, al poner en boca del doctor las palabras propias del colonizador, que en este caso exaltan la experticia de los sanitaristas extranjeros, quienes “afortunadamente” llegan para planificar y financiar el camino a seguir. Sanjinés muestra a esta élite profesional y burguesa en tanto cooptada por el discurso del poder colonial funcional al poder hegemónico.

A su vez, muestra la toma de conciencia del colonizado, racializado, en la figura de Sixto. El cambio de Sixto en el film se da desde el primer momento en que aparece en escena cuando alguien lo acusa de indio bruto a lo que él responde: “no soy indio carajo!”. En su trayecto irá modificando esta autopercepción ante la necesidad de ayudar a su hermano Ignacio hasta llegar al -“no puedo esperar más” en respuesta a la solicitud de tiempo por parte del médico. Sixto no puede esperar pues su hermano agoniza. Dicha exclamación ubica a Sixto en el viraje decolonial, pues ese es el momento en el que corpo-vivencialmente se sabe herido de colonialidad, lo que desencadena su regreso a la comunidad ataviado de sus vestimentas ancestrales. Sixto fue atravesado en su subjetividad por ese discurso que acusa al colonizado de incapaz, de bruto. Lo asume y se niega a sí mismo. Pero al sentir y al saber del racismo de quienes dicen ser caritativos con la necesidad de los pueblos, cuando conoce la situación de las mujeres que están siendo esterilizadas en su comunidad y de la resistencia de su hermano que ha recibido por ello un disparo de arma de fuego, entonces el colonizado alza su propia voz y es él el que desdeña esta pantomima que llaman “desarrollo”.

Y es que los países desarrollados, desde su hipotético lugar de futuro, envía sus mensajeros (en el film, los Cuerpos de paz) al pasado (en el film, la comunidad indígena), esto es, al atraso de quienes comparten el planeta con ellos y que representan una amenaza, latente o activa, pero siempre constante. En aras del desarrollo se financia y sostiene el negocio del exterminio, derivando a esos países subdesarrollados las actividades letales que en muchos casos están prohibidas en sus territorios 14.

Aquello que se presenta como solidaridad, asistencia, cooperación y tanto más, lleva ínsito la crueldad como su reverso que no se deja ver, siendo elocuente y efectiva en la construcción de subjetividades. La caridad y crueldad son dos caras de la misma moneda -valga la metáfora mercantil- porque a la par de las misiones salvíficas existe todo un mecanismo de funcionamiento de verso y reverso, como ocurre con la modernidad y la colonialidad. Se trata de una ingeniería social que mantiene una posición jerarquizada de países, saberes, formas de ser y formas de vivir, de sentir, de amar, de desear y también de morir.

Y en todo ello está el racismo propio de la modernidad/colonialidad, que se mantiene vigente aún hoy con igual o mayor potencia, con estrategias muy similares a las de la época colonial, pero con recursos más sofisticados. Escobar describe esas estrategias con estas palabras:

El desarrollo supone una teleología en la medida en que propone que los “nativos” serán reformados tarde o temprano. Sin embargo, al mismo tiempo, reproduce sin cesar la separación entre los reformadores y los reformados, manteniendo viva la premisa del Tercer Mundo como diferente e inferior, y de sus pobladores como poseedores de una humanidad limitada en relación con el europeo culto (Escobar, 2007, p. 100) 15.

Cabe agregar que hay una necesaria adecuación de las políticas y los conocimientos que el discurso del desarrollo lleva consigo según el contexto donde van a ser aplicadas y ello debido a las diversas realidades que existen a lo largo y ancho del planeta. En ello podemos identificar la doble densidad (Mignolo, 2007) a la que han sido sometidos inicialmente los pueblos indígenas conquistados al verse obligados a adoptar una cultura extraña, al mismo tiempo que viven en la suya original. Esta realidad se expande en un proceso global que incluye a la mayor parte de los habitantes del planeta.

Finalmente, la salvación, la caridad y las misiones llevan consigo una impronta colonial y racista, ya que parten de elaborar necesidades, categorizar las poblaciones del globo -respecto a lo que se entiendo por “pobreza”-, generar (geo)políticas al respecto y mantener un sistema colonial de racialización. Yawar Mallku desmiente la impronta salvífica de estas “misiones” dejando al descubierto un plan sistemático de exterminio de la otredad.

Referencias Bibliográficas

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Notas

1- Según cuenta Sanjinés, en 1971 el gobierno de de Juan José Torres expulsó a los Cuerpos de Paz ante la evidencia de documentos. También el director cuenta que luego de ver la película algunas comunidades indígenas tuvieron actuaron echando a los Cuerpos de su territorio o evitando que se asienten en ellos. (volver)

2- Algunas de las consideraciones volcadas aquí aparecen publicadas en Borsani (2014). (volver)

3- Cfr. Eze, 2014 (volver)

4- Cfr. Serequeberhan, 2001 (volver)

5- Tales declaraciones racistas por parte de quien ha contribuido desde su campo a mostrar la inexistencia de las razas, datan del año 2007 y fueron realizadas al periódico The Sunday Times. Cfr. “El genetista James Watson afirma que la inteligencia no es igual en todas las razas”, en: El País. Madrid, 17 de Octubre de 2007. Disponible en:http://sociedad.elpais.com/sociedad/2007/10/17/actualidad/1192572001_850215.html [Consulta: 17/03/2016] (volver)

6- Fujimori ordenó la esterilización forzosa de 200.000 mujeres indígenas en Perú, Diario El País, Lima, 25 de Julio de 2002. El copete de la nota dice: Las pacientes recibieron amenazas y alimentos para someterse a la intervención.(volver)

7- Cfr. Miranda, B., Así fueron las esterilizaciones forzadas que ahora son asunto de interés nacional en Perú, BBC Mundo, noviembre 2015. Disponible en:http://www.bbc.com/mundo/noticias/2015/11/151108_esterilizaciones_forzadas_historias_interes_nacional_peru_bm(volver)

8- Consúltese los audios del juicio y puntualmente la participación de Segato en calidad de peritaje antropológico cultural desde una mirada de género.Disponibles en:http://www.ivoox.com/juiciosepurzarco-parte1-peritaje-antropologico-cultural-genero_rf_10549052_1.html,http://www.ivoox.com/juiciosepurzarco-parte2-peritaje-antropologico-cultural-genero_rf_10548803_1.html,http://www.ivoox.com/juiciosepurzarco-parte3-peritaje-antropologico-cultural-genero_rf_10491443_1.html(volver)

9- Esta ubicación del término “otras” a continuación de la palabra economías y no antecediéndole responde a un intento de diferenciar “otras economías” que responderían a una lógica de más, mejores y novedosas, con relación a otras en tantos diversas y por fuera de la lógica de lo novedoso como sinónimo de lo bueno y lo mejor, rompiéndose de este modo la lógica moderna unilineal y de permanente superación, entiéndase progreso. En el marco de la perspectiva decolonial se proponen estrategias discursivas otras en conformidad con una nueva propuesta epistémico política que sea capaz de influenciar en las realidades sociales.(volver)

10- Cfr.http://www.onu.org.ar/ViewPage.aspx?19(volver)

11- Se trata de un documento de la ONU, que lleva por título: Measures for theEconomic Development of Underdeveloped Countries en el marco del Department of Social and Economic Affairs, 1951, Nueva York.(volver)

12- Cosmoaesthesis es una nueva noción acuñada por Facundo Serrano que viene a suplir los tan mentados conceptos de cosmovisión o cosmología impregnados de colonialidad, ya que los mismos no hacen justicia al amplio universo de la sensibilidad. (Correspondencia electrónica Serrano-Borsani Abril/Mayo 2016)(volver)

13- El resaltado nos pertenece.(volver)

14- En la región, actividades letales, a saber, la megaminería, el uso de los agrotóxicos, el fracking, entre otras, producen desplazamientos poblacionales, malformaciones congénitas, daños psicológicos, ruptura de vínculos sociales, impactos a nivel cultural en las poblaciones, marginación extrema y por supuesto, muertes por doquier.(volver)

15- Repárese en los tratamientos de Escobar y otros (E. Gudynas, W. Sach, G. Esteva, J. Ferguson, y más) respecto al programa crítico del posdesarrollo, concepto que surge en tanto juicio crítico al concepto de desarrollo. Cfr.: Mandujano Estrada (2013), Gudynas (2014).(volver)

Patrimonio cultural como derecho humano: la aportación de las historias y reivindicaciones indígenas al debate transnacional

Francesco Orlandi

Department of Archaeology, University of Exeter, Reino Unido. Correo Electrónico: frorlandi.985@gmail.com

Introducción

En julio de 2015 los miembros del World Heritage Commitee llegaron a un acuerdo para actualizar las Directrices Prácticas para la Aplicación de la Convención UNESCO del Patrimonio Mundial. En este documento ahora consta que los pueblos indígenas pueden ser interlocutores de los gobiernos en la protección y la conservación de los sitios patrimonio de la humanidad situados en sus territorios, por lo tanto se recomienda que todo proceso de inscripción, declaración y gestión del patrimonio que afecte los intereses de las comunidades locales se haga de acuerdo con los derechos indígenas consagrados a nivel nacional e internacional.1 Con estas referencias se ha dado una respuesta a las demandas para una mayor participación en los asuntos patrimoniales llevadas a los foros competentes de las Naciones Unidas por varios movimientos indígenas y organizaciones en defensa de sus derechos en las últimas décadas (Disko, Tugendhat y García-Alix, 2014). Sin embargo, quedan algunas sombras a raíz de este reconocimiento por parte del organismo intergubernamental que vigila sobre el patrimonio de la humanidad (Disko, 2016, pp. 520-521). En particular, me parece que ninguna medida se haya adoptado para disminuir el control que los gobiernos ejercen sobre sus “recursos culturales”, por tanto toda decisión queda condicionada a la relación institucional previamente establecida entre Estados y pueblos indígenas. Lo que planteo en esta ponencia es de pensar en las historias de padecimiento sufridas por los pueblos indígenas para tratar de ir más al fondo de esta cuestión. Si nos paramos a reflexionar sobre los derechos denegados en el pasado y en el presente a través de la implementación de políticas patrimoniales autoritarias podríamos encontrar caminos críticos para poner en tela de juicio esa misma lógica autoritaria de reconocimiento de la diversidad que sigue siendo determinante a la hora de relacionar derechos humanos y patrimonio cultural en las sociedades multiculturales. La toma de conciencia sobre la colonialidad intrínseca que da forma y sustancia a esta relación en la modernidad es el primer paso para buscar la desarticulación del paradigma autoritario en pos de fortalecer el respeto debido a la diferencia epistémica y de desarrollar una concepción intercultural de los derechos humanos.

Patrimonios culturales y gobernabilidad estatal

De ahí que es muy limitativo pensar en el conjunto de bienes que constituyen el patrimonio de los pueblos como unos preciosos regalos del pasado desvinculados de las prácticas sociales que hacen posible su producción y conservación. Lo que se pretende investigar, preservar y transmitir a las generaciones futuras está íntimamente relacionado con la construcción social de la memoria; forma parte de un proceso de negociaciones políticas y de representaciones sobre los referentes culturales, materiales y espaciales que se activan en el presente bajo determinadas circunstancias y exigencias. El patrimonio es literalmente el deber de los padres para con las generaciones futuras, es algo profundamente social e influenciado por las dinámicas de poder.

En sus respectivos trabajos sobre el nacimiento y la consolidación de los nacionalismos Benedict Anderson (1993) y Michael Herzfeld (1997) indicaban que los monumentos y los museos, en cuento almacenes de la memoria social, estructuran sentimientos de contemporaneidad e intimidad cultural determinantes a la hora de “imaginar” una comunidad nacional homogénea. En esta línea se sitúan también las reflexiones de antropólogos sociales como Llorenç Prats (1998) y Néstor García Canclini (1999), los cuales han atribuido un valor político a las prácticas alrededor del patrimonio cultural medible en los términos de acumulación de capital simbólico por parte de los distintos segmentos de la población, determinando con ello su relevancia en las dinámicas de hegemonía y de formación del consenso que operan en una sociedad, luego jugando un papel notable en los procesos de exclusión/inclusión que operan en la definición de la ciudadanía moderna.

Con el proceso de formación de los Estados nacionales liberales en el siglo XIX, el patrimonio cultural sobresale como recurso socio-político explotable por las élites en su afán de estandardizar espacio público y tiempo dentro de una narración coherente con el positivismo y el evolucionismo social imperantes. Las políticas patrimoniales resultantes representan un aspecto importante de la gobernamentalidad - sensu Foucault - es decir, de los dispositivos de control y disciplinamiento desplegados por los gobiernos a la hora de formar la ciudadanía y reglar sus hábitos (cfr. Hall, 1999, p. 3). Lo que se produce es un “discurso autorizado sobre el patrimonio” (Smith, 2006) en el cual se atribuyen determinados valores universales a específicos objetos culturales de manera que principios y prácticas técnicas de investigación y conservación se naturalizan en el sentido común nacional en detrimento de principios y prácticas locales, las cuales acaban siendo menospreciadas, ignoradas y finalmente olvidadas.

Este proceso también tuvo un papel importante en la supuesta misión civilizadora de las potencias coloniales europeas. La creación del Otro colonial pasa por la apropiación exótica o la desvalorización primitivista de su cultura: a través del exotismo algunos bienes se consideran dignos de ser protegidos por unas calidades externas a las propias lógicas indígenas; mientras que el primitivismo proporciona un marco de referencia para demonstrar la supuesta superioridad civil y tecnológica de las naciones europeas o de las élites criollas europeizadas (cfr. Liebmann, 2008; González-Ruibal, 2010). En este contexto la destrucción o la apropiación de bienes culturales se volvían hechos indicativos y significativos de la transferencia de la soberanía indígena al dominio imperial europeo (Vrdoljak, 2006, pp. 50-67; Díaz-Andreu, 2007, pp. 278-316). Siguiendo las reflexiones de Edward Said, coincidimos con el hecho de que el poder de silenciar, borrar y asimilar las historias locales es tanto una característica de los Estados nacionales centralizados como de los Imperios coloniales (Said, 1996). De hecho, es lo que más los identifica con una modernidad unívoca fundamentada en el conocimiento y la clasificación racial del Otro, esto es, la cara obscura de la pulsión emancipadora de la modernidad que se ha dado a conocer como colonialidad (Quijano, 2000).

Ahora bien, si miramos al continente americano en la misma época encontraremos situaciones en las cuales estos dos procesos de disciplinamiento al interior y al exterior de las fronteras nacionales aparecen extremadamente vinculados. Fijémonos por ejemplo en el discurso de la “civilización contra la barbarie” alabado por la generación de intelectuales y estadistas argentinos de la segunda mitad del siglo XIX. Un discurso que fue capaz de homogeneizar alrededor de los valores de la “europeidad” y de la “blancura” de sus ciudadanos una nación predominantemente construida por políticas de inmigración (Quijada, 2000). No es un caso, pues, que el artículo 64.15 de la Constitución del 1853, que se mantuvo vigente hasta 1994, indicara entre los deberes del Congreso aquel de “proveer a la seguridad de las fronteras; conservar el trato pacífico con los indios y promover la conversión de ellos al catolicismo” (Carrasco 2000, p. 26). Este inciso expresaba en toda su ambigüedad ese “terror étnico” que, siguiendo a Rita Segato (2007, p. 30), fue la característica más sobresaliente del proceso de formación nacional argentino y de la consecuente normalización de la alteridad indígena en el Estado.

La supuesta incapacidad de los pueblos nativos de organizarse civilmente y de explotar con provecho sus recursos naturales los convertía en paradójicos habitantes de un Desierto. Este (mal) llamado Desierto que se dio por conquistar era más cultural que geográfico, tenía que ser imaginado y construido antes de ser ocupado, con lo cual la conquista consistía en transformar a gentes diversas en ciudadanos civiles y productivos (Gordillo, 2016, pp. 246-249; Briones, 1998, p. 187). A principios del siglo XX era de sentido común el hecho de que “Ya no hay indios en la Argentina” y ese pasado exótico, representado tanto por las monumentales ruinas del noroeste como por los restos humanos primitivos de los indios sometidos en el sur y en el Chaco, venía a ser cooptado por las instituciones nacionales en cuanto testimonio del hecho cumplido de la pacificación de una nación europeizada y bien radicada en una profundidad prehistórica americana, reflejo tangible del progreso de la barbarie a la civilización sobre el cual se asentaba el Estado-nación moderno (Díaz-Andreu, 2007, pp. 171-184; Politis y Pérez Gollán, 2004; Podgorny y Politis, 1992).

Este “desierto” vuelve a ser hoy en día un campo de disputa (Hernández-Llosa, Ñancucheo, Castro, Quinteros, 2010; Crespo, 2013; Jofré, 2015). Las políticas multiculturales desplegadas en los últimos veinticinco años reconocen la “presencia del Otro” en las sociedades nacionales: el artículo 75.17 de la Constitución argentina del 1994 afirma “la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas” empeñándose en garantizar el respeto de su identidad cultural y la personería jurídica comunitaria para proteger sus territorios. En este renovado contexto, circunstancias políticas, económicas y éticas vuelven a cruzarse haciendo de la práctica social en torno al patrimonio uno de los principales temas de discusión sobre la representación y la autodeterminación del ser indígena en la contemporaneidad. Tanto en Argentina como en muchos otros casos en el continente, el derecho de los pueblos indígenas a la narración de su versión de la historia se opone a la utilización mercantilista del patrimonio como recurso explotable económicamente para el turismo internacional y políticamente para replantear la imagen de la nación desde la mono-culturalidad a la multi-culturalidad.

Cuando se enfrentan diferentes perspectivas sobre objetos, sitios o restos humanos relevantes para la construcción social de la memoria de una colectividad resulta evidente que el patrimonio cultural es un problema ético-político situado en una red de relaciones significantes que atraviesa pasado y presente (Ireland y Shoefield, 2015; Gnecco y Ayala, 2010; Criado-Boado, 2001; Appadurai, 1981). De ahí que se hace necesario arrojar luz sobre los mecanismos de esencialización – es decir, los dispositivos de patrimonialización subyacentes a la neutralización del conflicto que se desprende de las equivocaciones producidas por las diversas voces en juego (Alonso González, 2014) – para identificar las dinámicas que permiten la reproducción de un discurso impuesto sobre la diversidad cultural y subrepticiamente centrado en un llamado a la participación donde se le otorga al Otro el “derecho a la palabra” en la medida en que éste no contradiga los principios que determinan su clasificación exterior, su diversidad hetero-determinada (Gnecco, 2015; Menezes Ferreira, Montenegro, Rivolta y Nastri, 2014; Angelo, 2010).

La multivocalidad del patrimonio y la multiculturalidad de la ciudadanía tienen muchos puntos de contacto (Gnecco, 2012; Hodder, 2010; Meskell, 2010); sus criticidades derivan en lo que se ha denominado “ritualismo” de los derechos indígenas donde la mera proclamación no se traduce en una efectiva implementación 2. Entonces, la credibilidad de una interpretación alternativa del pasado puede ser también un hecho indicativo de la capacidad de un grupo subalterno de operar en un mismo plano de veracidad con la sociedad dominante (Haber, 2014; Verdesio, 2014), luego del respeto de su subjetividad histórica en cuanto pueblo con derecho a su libre autodeterminación (Álvarez Molinero, 2009, pp. 217-223). La reapropiación y la resignificación del patrimonio cultural de los pueblos indígenas se vuelve hoy en día un aspecto crucial en la lucha para la descolonización epistémica y para garantizar los derechos humanos de todo ciudadano como individuo, en relación con los miembros de su colectividad y, de forma colectiva, como grupo cuya historia fue silenciada por las narraciones dominantes tanto de los derechos como del patrimonio.

Patrimonios Culturales y gobernabilidad global

Para tratar de entender este nuevo contexto damos un salto a la segunda mitad del siglo XX. Dentro del consenso internacional instaurado por la Organización de las Naciones Unidas, la UNESCO ha sido instituida para promover el respecto y el dialogo entre culturas y países. Por lo que se refiere al ámbito del patrimonio cultural su acción se ha orientado hacia la definición de unos principios y prácticas comunes entre los Estados para coordinar la protección, la conservación y la gestión, especialmente para aquellos bienes cuya monumentalidad o unicidad empezaban a ser valoradas de interés de la humanidad. Sin embargo, el patrimonio cultural seguía siendo un asunto profundamente radicado en los procesos de imaginación e identificación nacional, cuanto más en el momento en que muchos países del mundo se asomaban a la independencia del régimen colonial. Estos estados postcoloniales necesitaban una fuente de unificación nacional que trascendiera la heterogeneidad étnica, heredada desde las reparticiones imperiales, encontrándola tanto en el pasado precolonial y en los reclamos de restitución de aquellos bienes culturales que habían sido saqueados de sus territorios, como en una ideología desarrollista global que los ataría al hilo de la dependencia económica, política y cultural con los países industrializados (Vrdoljak, 2006, pp. 198-206; Chatterjee, 1996).

Para implementar homogéneamente dichas políticas de crecimiento económico los gobiernos pudieron valerse de una interpretación del derecho a participar en la vida cultural - art. 15(a) del Pacto sobre Derechos Económicos, Sociales y Culturales de 1966 - que situaba a la colectividad nacional como única comunidad cultural de referencia. Por lo tanto tradiciones jurídicas y patrimonios culturales locales fueron objeto de una campaña de desarticulación finalizada al perseguimiento de una mejor accesibilidad a los recursos naturales para su inserción en el mercado global. Lo que resultó fue un régimen de colonialismo interno realizado por medio de políticas asimilacionistas orientadas a disolver las particularidades étnicas (Rajagopal, 2003, pp. 189-208; Anghie, 2006, pp. 457-460; Escobar, 1995, pp. 23-47). Sirva de ejemplo que fue en estos años cuando se promulgó el primer documento de derecho internacional sobre la “cuestión indígena”: se trata de la Convención OIT n° 107, adoptada en 1957, cuyo enfoque asimilacionista es evidente desde su propria denominación “Protection and Integration of Indigenous and Other Tribal and Semi-Tribal Populations in Independent Countries” 3: se asumía que para proteger a los pueblos indígenas era necesario integrarlos en la cultura nacional, aceptando de buen o mal grado la modernización que les venía impuesta desaparecerían las particularidades étnicas que, prejudicialmente, los vinculaban a la pobreza.

La Convención UNESCO sobre la Protección del Patrimonio Mundial de 1972 representa el culmen de la identificación entre desarrollo económico, asimilación nacional y discurso autoritario sobre el patrimonio. Más allá del propósito humanístico de promover un relato compartido de la historia de la humanidad, lo que hace apetecible esta Convención para con los gobiernos es el hecho de que la inscripción de un bien nacional en la lista de los patrimonios mundiales abre perspectivas que son, más pragmáticamente, de carácter político y económico (Meskell, 2013; Labadi, 2007). El estatus otorgado por la UNESCO se vuelve una marca que atrae a los turistas extranjeros y un símbolo del prestigio adquirido por un país en el escenario de alianzas y bloques regionales. Se universalizan principios y prácticas que hacen del patrimonio cultural un recurso explotable a uso y consumo de unos pocos y en detrimento del aspecto identitario que un bien adquiere por reflejar historias, valores y sentimientos comunitarios de un pueblo (Herzfeld, 2012; Smith, 2006, pp. 95-102).

La posterior actividad convencional de la UNESCO buscaría corregir este sesgo orientándose hacia la salvaguardia de los patrimonios inmateriales y de las manifestaciones culturales locales (Gfeller, 2015; Lixinski, 2013; Lenzerini, 2011). A pesar de haber apostado por un giro participativo y por un vínculo más estrecho con los derechos humanos, las Convenciones del 2003 y 2005 no parecen haber solucionado los problemas derivados por la excesiva injerencia de los intereses nacionales (Lixinski, 2012). Los patrimonios locales se insertan en una lógica de mercado que los convierte en mercancías a la vez que la excesiva búsqueda de lo “auténtico” y de lo “tradicional” para el consumo turístico provoca una representación estática de las mismas culturas vivientes que supuestamente se pretende proteger, así como tiene el efecto de exacerbar la competición entre las mismas comunidades locales para el acceso a financiamientos y recursos (Coombe y Weiss, 2015).

Volvamos a la Argentina, en la provincia septentrional de Jujuy, y encontramos un caso paradigmático de esta situación en la Quebrada de Humahuaca, sitio declarado Patrimonio de la Humanidad bajo la categoría de los “paisajes culturales”. Con esta denominación se quiere destacar que es justamente la relación entre las comunidades indígenas y su entorno a través de los siglos lo que hace de este territorio una excepcionalidad digna de ser protegida en beneficio de la humanidad. La participación comunitaria, sin embargo, se ha quedado en los documentos de la declaratoria y en los folletos turísticos que enfatizan “tradición” y “naturaleza” al mismo tiempo que los complejos hoteleros y la especulación financiera sobre el precio de las tierras fiscales hacen que las comunidades que realmente viven el territorio sean expulsadas a favor de los buscadores de la “verdadera autenticidad cultural” (Belli y Slavutski, 2009). En su visita al país en 2012, James Anaya, el anterior Relator Espacial ONU sobre los Derechos Indígenas, condenaba el impacto turístico provocado por la Declaratoria UNESCO como la principal causa de vulneración de los derechos de las comunidades que se reconocen en los pueblos Omaguaca y Kolla puesto que éstas ya no pueden ejercer libremente sus actividades de subsistencia llegando incluso a verse privadas del derecho al agua (Anaya, 2012, p. 24).

Las mismas situaciones críticas que se viven en la Quebrada corren el riesgo de repetirse con la reciente inscripción en la lista UNESCO del tramo argentino del Qhapaq Ñan en las provincias de Salta y Tucumán, donde las comunidades de los pueblos Tastil y Diaguita denuncian que no fueron consultadas en los procesos de inscripción y piden el respecto de sus prerrogativas constitucionales e internacionales en particular de la Convención 169 de la Organización Internacional del Trabajo de 1989 4 (ODHPI y Carrasco, 2015, p. 199; Díaz-Andreu, 2013, pp. 236-237; Korstanje y García-Azcárate, 2007).

Otro caso de patrimonio cultural disputado en la provincia de Tucumán es la Ciudad Sagrada de los Quilmes objeto de reivindicación desde que en el 2003 terminara el periodo de gestión privada del complejo turístico de las denominadas “Ruinas de Quilmes” y un Tribunal ordenara que el sitio fuera devuelto a la comunidad que reclamaba su vinculación histórica. El sitio se encuentra actualmente ocupado y administrado por los miembros de la Comunidad Indígena de Quilmes pero las confrontaciones con los partidarios del empresario privado y con las instituciones provinciales no acaban de solucionarse pacíficamente (ODHPI & Carrasco, 2015, p.199). El caso de Quilmes muestra que la reapropiación y la resignificación de un lugar sagrado son prácticas de resistencia que permiten ejercer el derecho a participar en la vida cultural de forma colectiva, y con ello lograr una subjetividad política activa para re-negociar desde la diferencia un consenso público igualitario en un paisaje intercultural compartido (Tolosa, 2014; Korstanje, García Azcárate y Arenas, 2013).

Dar cuenta de las historias particulares silenciadas a través de sus referentes materiales y espaciales hace que se denuncien los derechos denegados y se reclamen nuevos derechos inclusivos. La lucha por la redefinición de los valores patrimoniales es a la vez una lucha por la búsqueda de una nueva forma de ciudadanía, pues es un momento político que desafía la univocidad de las políticas multiculturalistas dominantes. Citando las palabras de Rodolfo Stavenhagen hay que tener firmemente claro que

para los pueblos indígenas el derecho al multiculturalismo no significa simplemente la reificación de las identidades y el congelamiento de las diferencias, sino que expresa su anhelo de libertad y emancipación, su lucha contra la desigualdad y la pobreza, la marginación y la exclusión social y política (Stavenhagen, 2013, p. 37).

Perspectivas Indígenas para la protección del derecho humano al patrimonio cultural

Las luchas de los movimientos sociales indígenas en contra de la patrimonialización no autorizada de sus territorios y de sus bienes culturales materiales e inmateriales encontraron un lugar privilegiado en los debates que en las últimas dos décadas del siglo pasado se gestaron en el seno del Grupo de Trabajo sobre Poblaciones Indígenas 5. Un informe de la Relatora Especial Erica Irene Daes estaba dedicado justamente al asunto de la protección del patrimonio de los pueblos indígenas. En ello se indicaba claramente que

La protección de la propiedad cultural e intelectual, está fundamentalmente vinculada a la realización de los derechos territoriales y de la libre determinación de los pueblos indígenas. [...] Esas ricas y variadas expresiones de la identidad específica de cada pueblo indígena aportan la información necesaria para mantener, desarrollar y, de ser necesario, restablecer las sociedades indígenas en todos sus aspectos (Daes, 1997, para. 4).

La división del patrimonio en categorías abstractas – tales como las de cultural, natural, intelectual, o tangible e intangible - favorece su explotación mercantilista y penaliza las concepciones indígenas, en las cuales prima una concepción holística de la cultura como forma de vida estructurante una visión relacional del patrimonio en cuanto parte fundamental de la sociabilidad interna y externa de una comunidad tanto con los otros humanos como con los no-humanos naturales o espirituales (Stavenhagen, 2001). En el mismo documento se definía el patrimonio “como todo lo que forma parte de la identidad característica de un pueblo, que puede compartir, si lo desea, con otros pueblos” (Daes, 1997, para. 24), luego su salvaguarda se concretiza con medidas aptas a garantizar “la capacidad de compartir de vez en cuando algunos aspectos de este patrimonio con los demás” (Daes, 1997, para. 25). En estos términos el patrimonio es una cuestión de “responsabilidad individual y colectiva” (Daes, 1997, para.26), y por lo tanto ha de ser considerado como un derecho colectivo inalienable e indivisible, ya que, como se indica en este y en otros documentos, su segmentación en distintos niveles de protección “tendría sobre su identidad el mismo efecto que ha tenido sobre el territorio de muchos países la individualización de la propiedad de la tierra, es decir, la fragmentación y venta de las partes, hasta que no queda nada” (Daes, 1997, para. 32).

Garantizar la integridad de una relación es algo necesariamente dinámico, lo cual contrasta con las medidas multiculturalistas que fomentan una cristalización de las culturas que se pretende proteger, y proporciona a los pueblos indígenas las bases para elaborar autónomos diseños de desarrollo autodeterminado. En el informe sobre el tercer período de sesiones del Foro Permanente para las Cuestiones Indígenas 6 (10 al 21 de Mayo del 2004) se recomendaba que los Estados aprobaran una legislación apta a reconocer los conocimientos tradicionales y el patrimonio cultural en cuanto componentes fundamentales de la identidad cultural de los pueblos indígenas, y, a fin de alentar la participación de la sociedad civil, en particular de las organizaciones indígenas, a la conservación y protección del patrimonio cultural, el Foro pedía a todas las organizaciones de las Naciones Unidas que reconocieran la relación intrínseca entre culturas indígenas y sus territorios tradicionales. (UNPFII 2004, paras. 27-28-32).

El valor de la relación entre cultura y entorno natural para la definición del patrimonio en cuanto derecho inalienable de las colectividades que se auto-reconocen como indígenas recibió atención también por parte de otro órgano de representación indígena en las Naciones Unidas. El Mecanismo de Expertos sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas 7, en su primer estudio dedicado al derecho a la educación, afirmaba que uno de los factores determinantes las condiciones de marginalidad en las sociedades nacionales es la falta de una educación culturalmente adecuada a las necesidades y aspiraciones de los grupos indígenas, ahí donde por calidad de la educación entiéndese “una educación que cuenta con recursos suficientes, es respetuosa del patrimonio cultural, tiene en cuenta el patrimonio histórico y la seguridad e integridad culturales, abarca los derechos humanos y el desarrollo de la comunidad y la persona, y está estructurada de manera que es viable impartirla” (EMRIP 2009, p.3, para.2). Las instituciones y los sistemas educativos tradicionales reciben particular atención en cuanto permiten “la preservación de una sociedad floreciente y armoniosa” a través de “los principios del aprendizaje participativo, el crecimiento global, y los cuidados y la confianza mutuos” (EMRIP, 2009, p. 10, para. 43-44). El desarrollo holístico de la persona se entiende bien en relación con los demás miembros de la comunidad bien con el entorno natural, por lo tanto “la garantía de acceso a los recursos es indispensable para transmitir los elementos fundamentales de los conocimientos tradicionales” (EMRIP, 2009, p.11, para. 46). En un sucesivo informe sobre el rol de lengua y cultura en la promoción y protección de los derechos y las identidades de los pueblos indígenas, el Mecanismo de Expertos indica que el fuerte vínculo entre derechos lingüísticos, culturales y territorio es indispensable a la plena realización del derecho a la libre determinación de los pueblos indígenas (EMRIP, 2012, p. 6, para.20). Por lo tanto, puesto que el entorno natural percibido por las culturas indígenas “condiciona la perspectiva común del mundo que tiene el pueblo” y luego las culturas “conforman las opiniones acerca del mundo y la vida” (EMRIP, 2012, p. 13, para. 52), lo que se quiere subrayar es el hecho de que es la cultura que determina el desarrollo, y no lo contrario. Tal como se reitera en un reciente estudio, las concepciones indígenas sobre la conservación y la transmisión del patrimonio cultural son indisociables del patrimonio natural y de la complementariedad de las componentes tangibles e intangibles (EMRIP, 2015, p. 21, para. 6), así como son representativas de la interdependencia en el ejercicio de los derechos de los pueblos indígenas, especialmente de sus derechos sobre la tierra y los recursos naturales (EMRIP, 2015, p. 21, para. 4-5). De ahí que la resignificación de los valores atribuidos a un determinado patrimonio es también una manera de culturalizar el discurso universal de los derechos humanos para ejercer el derecho a la libre determinación y al perseguimiento del desarrollo económico, social y cultural según los términos propios de cada historia (Gilbert, 2014; Lenzerini, 2014).

El documento en que mejor se expresan estos propósitos es, sin lugar a dudas, la Declaración sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 2007 (EMRIP, 2015, p. 21, para. 7; ILA, 2012, p. 16; Stamatopoulou, 2011, p. 392; Wiessner 2011, p. 129; Sambo Dorough, 2010, p. 77)8. Como recordaba Victoria Tauli-Corpuz, la actual Relatora Especial ONU sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas, si es que hoy en día se habla de desarrollo con identidad y cultura esto se debe a que la labor desempeñada por las organizaciones indígenas en los foros internacionales hizo posible pensar en una convergencia entre los principios del desarrollo humano, económico y social y el efectivo ejercicio de los derechos culturales en el marco de los derechos humanos universales (Tauli-Corpuz, 2008). La Declaración se puede entender como orientada por dos directrices fundamentales, una hacia la reparación histórica de las discriminaciones y de los derechos vulnerados en el pasado, otra hacia la puesta en práctica de un marco mínimo de referencia dentro del cual los pueblos indígenas pueden articular sus aspiraciones de futuro (Gómez Isa, 2009). Estas dos directrices no están contrapuestas, de forma parecida a las concepciones circulares del tiempo que estructuran las particulares identidades indígenas, pasado y futuro no se contradicen sino que se alimentan el uno a través del otro (Kipuri, 2009).

Las reivindicaciones indígenas sobre el patrimonio cultural no se fundamentan solamente en el derecho a la propiedad de un bien particular, sino que traen su legitimidad de la defensa de la dignidad individual y de la integridad cultural de una colectividad, luego, son reclamos firmemente asentados en la dimensión de los derechos humanos y por ello tienen una oportunidad mayor de ser escuchadas en un panorama internacional atento a la reparación de las injusticias históricas (Kuprecht 2014, p. 35). Este enfoque es susceptible de socavar la centralidad de los Estados en la protección del patrimonio cultural y la universalización de un régimen de conservación válido tanto para los aspectos estéticos como para los identitarios, poniendo en relieve que una efectiva salvaguardia de la diversidad cultural en el contexto de los derechos humanos puede llegar a ser de sentido común en la medida en que la “presencia del Otro” se afirma no simplemente como esencia sino como experiencia, resultado de distintos trayectos históricos orientados hacia futuros tanto más diferentes cuanto más comunes por participar igualmente en principios reconocidos y aplicados por todo el mundo.

Hacia una concepción intercultural de los derechos humanos

Las perspectivas indígenas sobre patrimonio y desarrollo intercultural influyeron positivamente en la evolución interpretativa sobre el derecho a participar en la vida cultural 9. El Comité sobre Derechos Económicos, Sociales y Culturales en su Observación General n.21 al art.15(a) promueve una perspectiva holística y dinámica de la cultura 10. Asimismo, el Consejo de Derechos Humanos ha recientemente señalado la importancia de estos asuntos en el actual contexto socio-político global llevando a cabo una importante labor para la definición de un autónomo derecho humano al patrimonio cultural hacia la interdependencia de todos los derechos humanos 11. En un estudio presentado a este órgano por Farida Shaheed, primera Relatora Especial en la esfera de los Derechos Culturales, se afirma que

Considerar el acceso al patrimonio cultural y su disfrute como un derecho humano es un criterio necesario y complementario de la preservación y salvaguardia del patrimonio cultural. [...] El patrimonio cultural está vinculado a la dignidad e identidad humanas. El acceso al patrimonio cultural y su disfrute es una característica importante de un miembro de una comunidad, un ciudadano y, de una forma más amplia, un miembro de la sociedad (Shaheed 2011, p. 3).

Para que el llamado a la valorización social y participada del patrimonio no se traduzca en un mero ritualismo, Farida Shaheed señala el instrumento legal de la consulta y del consenso previo, libre e informado de las comunidades locales como garantía para la defensa de un general derecho humano al patrimonio cultural (Shaheed, 2011, pp. 21-22). De esta manera vemos que un instrumento legal desarrollado e implementado para prevenir ulteriores vulneraciones y promover el respecto de los derechos colectivos de una determinada categoría de personas por sus especificidades culturales, se vuelve una medida cuyo alcance potencialmente universal no se fundamenta en la imposición de un régimen autoritario de protección sino en su carácter emancipador. La diversidad de las particularidades locales, por un lado, se mide de una forma subjetiva a través de la relación que éstas mantienen con sus respectivas historias de sufrimiento; por otro lado, está orientada por el propósito de salvaguardar la dimensión cultural de la dignidad humana a partir de una capacidad social fundamental, cual es la de recordar y ser recordado en cuanto individuo y en cuanto miembro de una sociedad.

Tal como indica Farida Shaheed en otro informe, los procesos de preservación de la memoria histórica

No están orientados solo al pasado (rememorar acontecimientos, recordar y homenajear a las víctimas y posibilitar el relato de los hechos), sino también al presente (restañar heridas y reconstruir la confianza entre comunidades) y al futuro (evitar nuevas manifestaciones de violencia mediante actividades de educación y concienciación). Los procesos de preservación de la memoria histórica pueden fomentar una cultura de participación democrática al estimular el debate sobre la representación del pasado y sobre los desafíos contemporáneos que representan la exclusión y la violencia (Shaheed 2014, p. 5).

Dar cuenta del “deber del recuerdo” y del correspondiente “derecho a la memoria” implica considerar la dimensión cultural e interdependiente de todos los derechos humanos por que el sufrimiento provocado por la vulneración de los propios derechos puede adquirir especificidades diferentes según el contexto socio-cultural de referencia (Lenzerini, 2014, p. 187). Como ha sido ampliamente demostrado por la jurisprudencia de la Corte Interamericana de Derechos Humanos (CIDH), identidad cultural y memoria histórica están estrechamente vinculados con la propiedad comunitaria de la tierra y con el acceso y la explotación colectiva de los recursos del entorno natural, por tanto la vulneración de uno provoca efectos negativos en el otro 12. “Los recuerdos son procesos subjetivos anclados en experiencias e indicadores materiales y simbólicos de los marcos culturales específicos que enmarcan la interpretación de los hechos”, luego, puesto que la injusta apropiación, la desvalorización y la destrucción de los referentes materiales y espirituales que constituyen el paisaje cultural de un pueblo provocan la erosión de su memoria, los procesos de memorialización culturalmente adecuados y participados “pueden ayudar a concebir nuevos panoramas que abarquen y reflejen la pluralidad de las perspectivas culturales.” (Shaheed, 2014, p. 12).

Conclusiones

Para concluir, opino que una desetnicización de las protecciones otorgadas a los pueblos indígenas y una consecuente culturalización de los derechos humanos son dos procesos interdependientes y necesarios a fin de que sea tenido en debida cuenta el aporte de las historias de resistencias a una implementación unidireccional de los derechos de matriz occidental, y para que se vaya en dirección de un paradigma intercultural en el cual los derechos humanos puedan ser ejercidos desde la diversidad de experiencias, perspectivas y aspiraciones, tanto individualmente como de forma colectiva. Fortalecer la relación entre el valor subjetivo del patrimonio cultural y la dimensión cultural de los derechos humanos puede ayudar en este proceso si seremos capaces de pasar de una lógica de reconocimiento de la diversidad cultural a una lógica de gratitud por la diferencia. Como lo indicara A. A. Cançado Trindade, que ya fue miembro de la CIDH y actualmente es juez de la Corte Internacional de Justicia, “el recuerdo es una manifestación de gratitud y la gratitud es, tal vez, la manifestación más noble de rendir justicia verdadera”13.

Referencias Bibliográficas

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Notas

1- Operational Guidelines for the Implementation of World Heritage Convention, paras. 40-123. Doc. WHC-15/01 del 8 de Julio de 2015. Decisión correspondiente a Doc. WHC-15/39.COM/19. Disponible en la página web http://whc.unesco.org/en/guidelines/ (último acceso 22 de junio de 2016) (volver)

2- Cfr. Promotion and Protection of all human rights, civil, political, economic, social and cultural rights, including the right to development. Report of the Special Rapporteur on the situations of human rights and fundamental freedoms of indigenous peoples, Rodolfo Stavenhagen. Doc. A/HRC/6/15 del 15 de noviembre de 2007, para. 9 (disponible en http://www.un.org/ga/search/view_doc.asp?symbol=A/HRC/6/15); Rights of Indigenous Peoples. Report of the Special Rapporteur on the Rights of Indigenous Peoples, S. James Anaya, Doc. A/68/317 del 14 de agosto de 2013, paras. 61-78-88 (disponible en http://www.un.org/ga/search/view_doc.asp?symbol=A/68/317); Expert Group meeting on the theme “Dialogue on an Optional Protocol to the United Nations Declaration on the Rights of Indigenous Peoples”, Doc. E/C.19/2015/8, del 17 de febrero de 2015 paras. 20-36-41-43 (disponible en http://www.un.org/Docs/journal/asp/ws.asp?m=E/C.19/2015/8); Implementation of the rights of indigenous peoples, International Law Association (ILA), Johannesburg Conference, 2016 (disponible en http://www.ila-hq.org/en/committees/index.cfm/cid/1048). (Para todos los enlaces, último acceso 22 de junio de 2016)(volver)

3- El texto de la Convención está disponible en http://www.ilo.org/dyn/normlex/en/f?p=NORMLEXPUB:12100:0::NO:12100:P12100_ILO_CODE:C107 (último acceso 22 de junio de 2016)(volver)

4- La Convention concerning Indigenous and Tribal Peoples in Indipendent Countries fue adoptada en 1989 y ha entrado en vigor el 5 de septiembre de 1991. Es el principal instrumento legal internacional en defensa de los derechos de los pueblos indígenas dotado de poder coercitivo para con los Estados signatarios. En su Preambúlo se considera que “la evolución del derecho internacional desde 1957 y los cambios sobrevenidos en la situación de los pueblos indígenas y tribales en todas las regiones del mundo hacen aconsejable adoptar nuevas normas internacionales en la materia, a fin de eliminar la orientación hacia la asimilación de las normas anteriores” (tercer párrafo). Además, se otorgan derechos fundamentales para el posterior desarrollo de los derechos indígenas, tales como la auto-identificación (art. 1.2), el derecho a la consulta previa, libre e informada para decidir sus prioridades en relación con su desarrollo económico, social y cultural (art.7), el reconocimiento del valor espiritual del territorio y el derecho de propiedad y de posesión sobre las tierras ocupadas tradicionalmente (arts. 13-14). El texto de la Convención está disponible en http://www.ilo.org/dyn/normlex/en/f?p=1000:12100:0::NO::P12100_INSTRUMENT_ID,P12100_LANG_CODE:312314,es:NO (último acceso 22 de junio de 2016).(volver)

5- Instituido en 1982 en consecuencia de los Informes presentados por José Martínez Cobo a la Subcomisión de Prevención de Discriminaciones y Protección a las Minorías del Comité de Derechos Humanos y del Consejo Económico y Social de las Naciones Unidas (http://www.iwgia.org/human-rights/un-mechanisms-and-processes/working-group-on-indigenouspopulations). (último acceso 22 de junio de 2016) (volver)

6- El United Nations Permanent Forum on Indigenous Issues (UNPFII) fue instituido en 2000 como organismo consultivo del Consejo Económico y Social de las Naciones Unidas (https://www.un.org/development/desa/indigenouspeoples/unpfii-sessions-2.html ). (último acceso 22 de junio de 2016)(volver)

7- El Expert Mechanism on the Rights of Indigenous Peoples (EMRIP) fue establecido en 2007 como organo subsidiario del Consejo de Derechos Humanos de la ONU (http://www.ohchr.org/SP/Issues/Ipeoples/EMRIP/Pages/EMRIPIndex.aspx). (último acceso 22 de junio de 2016)(volver)

8- En particular, véanse sexto y séptimo párrafos del Preámbulo, arts. 11-12-13-14-15 y 31 el cual afirma que “Los pueblos indígenas tienen derecho a mantener, controlar, proteger y desarrollar su patrimonio cultural, sus conocimientos tradicionales, sus expresiones culturales tradicionales y las manifestaciones de sus ciencias, tecnologías y culturas, comprendidos los recursos humanos y genéticos, las semillas, las medicinas, el conocimiento de las propiedades de la fauna y la flora, las tradiciones orales, las literaturas, los diseños, los deportes y juegos tradicionales, y las artes visuales e interpretativas. También tienen derecho a mantener, controlar, proteger y desarrollar su propiedad intelectual de dicho patrimonio cultural, sus conocimientos tradicionales y sus expresiones culturales tradicionales”. El texto de la Declaración se puede consultar en la página web http://www.un.org/esa/socdev/unpfii/documents/DRIPS_es.pdf (último acceso 22 de junio de 2016).(volver)

9-Promotion of the enjoyment of the cultural rights of everyone and respect for cultural diversity. Doc. A/HRC/RES/25/19, 15 de Abrile de 2014, para. 8. Disponible en http://www.un.org/Docs/journal/asp/ws.asp?m=A/HRC/RES/25/19; Report of the indipendent expert in the field of cultural rights, Ms. Farida Shaheed, submitted pursuant to resolution 10/23 of the Human Rights Council. Doc. A/HRC/14/36 (March 2010), para.19. Disponible en http://www.ohchr.org/EN/Issues/CulturalRights/Pages/AnnualReports.aspx (Para todos los enlaces, último acceso 22 de junio de 2016)(volver)

10- Observación General N°21. Derecho de toda persona a participar en la vida cultural (artículo 15, párrafo 1 a), del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturas). Doc. E/C.12/GC/21, 21 de Diciembre de 2009. Disponible en http://tbinternet.ohchr.org/_layouts/treatybodyexternal/TBSearch.aspx?Lang=en&TreatyID=9&DocTypeID=11 (último acceso 22 de junio de 2016)(volver)

11- Special Rapporteur in the field of Cultural Rights. Doc. A/HRC/RES/28/9, 10 de Abril de 2015. Disponible en http://www.ohchr.org/EN/Issues/CulturalRights/Pages/MandateInfo.aspx (último acceso 22 de junio de 2016)(volver)

12- Véanse en particular: Caso de la Comunidad Mayagna (Sumo) Awas Tigni vs. Nicaragua. Sentencia del 31 de agosto de 2001 (Fondo, Reparaciones y Costas) Serie C n.79, para.149; Caso de la comunidad Moiwana vs. Suriname. Sentencia del 15 de junio de 2005 (Excepcione preliminares, Reparaciones y Costas) Serie C n. 124, paras. 99-103 e para.1 del cap. XVI “Puntos Resolutivos”; Caso de la comunidad indígena Yakye Axa vs. Paraguay. Sentencia de 17 de junio de 2005 (Fondo, Reparaciones y Costas), Serie C n.125 para.154; Caso de la comunidad indígena Sawhoyamaxa vs. Suriname. Sentencia del 29 de marzo 2006 (Fondo Reparaciones y Costas) Serie C n.146, para.120; Caso del Pueblo Saramaka vs. Surinam. Sentencia del 28 de noviembre de 2007 (Excepciones preliminares, Fondo, Reparaciones y Costas) Serie C n.172 paras. 172-200; Caso de la comunidad indígena Xákmok Kásek vs. Paraguay. Sentencia del 24 de agosto de 2010 (Fondo, Reparaciones y Costas) Serie C n.214 paras. 87-177-182-183; Caso del Pueblo Indígena Kichwa de Sarayaku vs. Ecuador. Sentencia del 27 de junio de 2012 (Fondo y Reparaciones) Serie C.245 paras.145-217. Las Sentencias de la Corte se encuentran disponibles en la página http://www.corteidh.or.cr/index.php/es/jurisprudencia (último acceso 22 de junio de 2016).(volver)

13- Voto razonado del juez A.A. Cançado Trindade. Caso Comunidad Moiwana vs. Suriname. Sentencia del 15 de junio de 2005 (Fondo, Reparaciones y Costas) Serie C n.124 para.92.(volver)

El impacto de las luchas indígenas en el contenido y garantía del derecho humano a los patrimonios culturales

Lucía Carolina Colombato

Facultad de Cs. Económicas y Jurídicas y Facultad de Cs. Humanas, Universidad Nacional de La Pampa, Argentina. Correo electrónico: luciacolombato@gmail.com

Introducción

El punto de partida de este trabajo es una mirada crítica y contextual de los derechos humanos. A diferencia de las posiciones más extendidas dentro del campo jurídico, que los consideran valores a priori, abstractos, a-históricos, inmutables, homogéneos y universales, elegimos considerar los derechos humanos como productos culturales situados en un determinado tiempo histórico y en un definido lugar geopolítico (Herrera Flores, 2005, p. 19).

Ello significa comprender que, como todo producto cultural, los derechos humanos deben ser entendidos y practicados en sus contextos concretos (Herrera Flores, 2008, p. 20).

La afirmación precedente no rechaza el principio de universalidad de los derechos humanos ˗entendido como la aspiración de que su reconocimiento y garantía alcancen a todos los seres humanos, sin distinción de raza, género, religión, ideas políticas y condición económica˗, sino que llama a visibilizar los contextos en que éstos se ejercen.

En este sentido, se intenta una superación de la dicotomía entre posiciones universalistas y particularistas a través de una visión compleja de los derechos humanos, que no niega que la universalidad de los derechos humanos sea posible, sino que considera que esta no debería ser un punto de partida, sino un proyecto, una irradiación y un proceso (Gallardo, 2008, p. 7). En este sentido, se ha propuesto un ‘universalismo de llegada o de confluencia’ (Herrera Flores, 2008, p. 151), lo que supone un proceso histórico, conflictivo, dialógico, basado en una práctica intercultural.

Los derechos humanos, tal como se los conoce y practica en los sistemas jurídico estatales, han surgido en el contexto de la modernidad occidental, y, a diferencia de otros modos de lucha por la dignidad humana, han tenido una vocación expansiva y globalizadora mucho mayor de la mano de un modo hegemónico de producción de conocimiento: el eurocentrismo.

Este enfoque epistémico crítico y contextual de los derechos humanos, permite aceptar que, como modos de intervenir en la realidad en busca de satisfacer el valor de la dignidad humana, los derechos humanos, han nacido al abrigo de un modo de relación económico e ideológico dado: el sistema-mundo moderno/colonial. Walter Mignolo (2001, p. 21) señala “la vinculación entre el capitalismo y la constitución de una epistemología localizada en occidente”, afirmando que el capitalismo:

impuso una epistemología de doble cara, una visible, la otra invisible. Una, la visible, la cara de la modernidad desde donde se comenzó a clasificar, describir y conocer el mundo. La otra, invisible, la colonialidad, en donde se ejerció el poder de la epistemología moderna (Mignolo 2001, p. 24)1.

En efecto, el campo del derecho, y en particular el derecho internacional de los derechos humanos, no es ajeno a la lógica modernidad/ colonialidad que se expresa en varios sentidos: a) a través de un modo monolítico de analizar y producir conocimiento jurídico que se construye sobre las premisas epistemológicas del pensamiento moderno; b) mediante los efectos de las instituciones que, marcadas por la lógica inclusión/exclusión de la modernidad, resultaron instrumentos para la emancipación en el centro, a la vez que operaron como herramientas de opresión y desigualdad en la periferia.

En el mismo sentido, Boaventura de Sousa Santos (2009, p. 11) afirma que la dialéctica entre regulación y emancipación es propia de la modernidad occidental, y que, como producto de ella, la política de derechos humanos puede ser simultáneamente una política regulatoria y una política emancipatoria, dependiendo de quiénes los invocan, cómo los ejercen (es decir qué praxis social desenvuelven alrededor de ellos) y cuál es la lógica de jerarquización de valores implicada en esas prácticas.

En relación con este tópico afirma Médici (2012, p. 25), que

El paradigma occidental de los derechos humanos si por una parte es portador de las promesas del discurso jurídico y moral de la modernidad, por otra debe ser interpelado críticamente en su pretensión de equiparar su localismo globalizado con la universalidad. La crítica a la colonialidad epistémica en dicho paradigma desde la diferencia colonial constituye uno los lugares de enunciación de esa interpelación que busca abrir los derechos humanos a una genuina interculturalidad para dar cabida al diálogo entre plurales formas (iguales y a la vez diversas), de entender la dignidad humana.

Los derechos humanos, como se los entiende en la cultura jurídica oficial, constituyen entonces, para la posición que compartimos, un localismo globalizado, al que comprendemos como “el proceso por el cual determinada condición o entidad local extiende su influencia a todo el globo y, al hacerlo, desenvuelve la capacidad de designar como local otra condición social o entidad rival” (Santos, 2009, p. 12).

Desde ese entendimiento,

Occidente pasa a ser el referente de la humanidad desde el punto de vista tanto epistemológico (la ciencia) como cultural (liberalismo). Su propio imaginario y horizonte de sentido sobre lo político, sobre la idea de democracia, sobre el modo de producir y distribuir los bienes con los que satisfacer las necesidades humanas, la manera de relacionarse con los otros y con la naturaleza se convierten en los únicos referentes válidos y verdaderos (Sánchez Rubio, 2013, p. 21).

Es a partir de este fenómeno que aparece lo que Sánchez Rubio (2013, p. 99) denomina ‘inversión ideológica’, que cercena cualquier derecho humano o reivindicación de la dignidad humana que no se construya en base al imaginario edificado por el capitalismo moderno. De esta manera, el sistema de derechos del capitalismo occidental protege, no la vida humana, sino

la estructura de acceso a las relaciones de producción de la riqueza que [desde el capitalismo] se establece. No es el ser humano y sus condiciones plurales de existencia lo que es inviolable, sino ese mismo acceso a la producción y distribución de los bienes predominantes que prioriza sus derechos en base a una concreta división social, étnica, racial, sexual, cultural y de clase del trabajo y de la sociabilidad humana (Sánchez Rubio, 2013, pp. 99-100).

En este escenario, cualquier proposición que intente romper con el sistema imperante es entendida como peligrosa, y quienes la sustenten pierden su posición de sujeto y, por lo tanto, sus derechos. A su vez, cualquier otro imaginario de derechos o formas de reclamación por la dignidad humana es desacreditado como local.

El imaginario moderno sobre los derechos humanos se edifica sobre una serie de premisas: a) la universalidad a priori, entendida como punto de partida; b) el carácter abstracto, que los desamarra de las luchas sociales, siempre colectivas, que los fundamentan; c) la identificación del ciudadano como único sujeto de derechos, que en ese horizonte de sentido es un individuo, varón, blanco y propietario 2; d) la constitución de garantías que operan sólo en el plano de lo formal, de modo que la lucha por los derechos es sólo una lucha jurídica; e) la lógica de jerarquización basada en la propiedad privada capitalista y, f) el reconocimiento de deberes de abstención o no interferencia estatal como principal contrapartida, quedando la promoción, es decir la acción de llevarlos adelante, sujeta a aspectos presupuestarios; y otros actores, como las empresas transnacionales excluidos de toda obligación.

A partir de esta concepción de los derechos humanos se han construido los distintos sistemas de protección 3 que produjeron, de un lado, un proceso normativo con instrumentos genéricos y específicos de protección, y de otro, mecanismos convencionales y extraconvencionales de control de cumplimiento de dichos instrumentos, siempre en el marco de organizaciones internacionales intergubernamentales 4. De este modo, la relación de derechos humanos es una relación individuo/aparato gubernamental, donde los derechos humanos son espacios de poder que la sociedad civil ‘le roba’ al estado.

Estos desarrollos proponen un camino unidireccional, en el que paulatinamente se van ensanchando las distintas categorías de derechos humanos y visibilizando nuevos sujetos de protección, al mismo tiempo que se perfeccionan los mecanismos de protección a los que los estados poco a poco van sometiéndose. Aun así, la brecha entre la teoría y la práctica de los derechos humanos, aumenta cada día y la efectividad de los sistemas se refleja sólo en los poquísimos casos que alcanzan la instancia internacional.

A partir de 1990, los esfuerzos del Derecho Internacional de los Derechos Humanos, al compás de la lucha de los movimientos sociales, se encaminaron a la protección e inclusión de grupos vulnerables como mujeres, niños, pueblos indígenas, personas con discapacidad, trabajadores migrantes. Lo que ocurre es que las teorías jurídicas dominantes de los derechos humanos confunden fines con medios, en el sentido de que consideran que los derechos humanos se satisfacen teniendo derechos (Herrera Flores, 2008, p. 21), es decir mediante enunciados normativos.

La única solución que el sistema jurídico hegemónico propone frente a la emergencia de nuevas subjetividades es el reconocimiento normativo de sus derechos humanos en términos de incorporación a la ciudadanía, pero pierde de vista que esas nuevas subjetividades interpelan no sólo el modo en que las identidades son representadas sino también el propio discurso de los derechos humanos.

Como afirma Rajagopal (2005, p. 273), el surgimiento de los movimientos sociales, de los que la identidad es constitutiva, supone un desafío radical a los derechos humanos, ya que: a) establece desde la praxis un discurso alternativo de los derechos humanos; b) discute el origen exclusivamente estatal de los mismos; c) redefine las ideas de sociedad civil y democracia de modo de involucrar a la cultura, la identidad, la autonomía y el territorio; d) propugna el control local de la propiedad, lo que significa construir un concepto alternativo al de propiedad privada occidental.

Los derechos culturales en los sistemas universal y americano de protección de los derechos humanos

Los derechos culturales han sido subestimados como categoría de derechos humanos (Symonides, 1998) en los sistemas hegemónicos de protección y constituyen un campo en que las declaraciones de los gobiernos son inversamente proporcionales a los esfuerzos concretos por desarrollar políticas que los promuevan y garanticen.

Los derechos culturales y en particular el derecho a los patrimonios culturales contestan la matriz productiva y distributiva del capitalismo al proponer criterios de acceso a bienes en términos diferentes de los que supone la lógica de la propiedad privada inviolable. A la vez interpelan no sólo al estado sino también a organizaciones de la sociedad civil y a las organizaciones empresarias respecto de sus roles en la construcción/destrucción de prácticas y bienes culturales. Por otro lado se ejercen y practican colectivamente, lo que pone en disputa la idea tradicional de la los derechos humanos como relación individuo/estado. Consideramos que estos cuestionamientos están en la base de su subestimación en el concierto hegemónico de los derechos humanos.

La dicotomía entre derechos civiles y políticos, por un lado, y derechos económicos, sociales y culturales, por el otro, no ha sido superada, aunque los estados se hayan pronunciado reiteradamente por la universalidad, indivisibilidad e interdependencia de los derechos humanos 5. En los hechos, las disparidades en cuanto a sus mecanismos de protección y garantía siguen siendo profundas y se evidencian aún más en el caso de los derechos culturales, cuya debilidad comienza desde el momento mismo de su recepción normativa 6.

La Declaración Universal de Derechos Humanos 7, punto de partida del Sistema Universal de Protección de los Derechos Humanos, contempla los derechos culturales en su Artículo 27 que prescribe:

1. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten.

2. Toda persona tiene derecho a la protección de los intereses morales y materiales que le correspondan por razón de las producciones científicas, literarias o artísticas de que sea autora.

El Pacto de Derechos Económicos Sociales y Culturales (PIDESC) 8, adopta una fórmula similar en su art. 15:

1. Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a:

a) Participar en la vida cultural;

b) Gozar de los beneficios del progreso científico y de sus aplicaciones;

c) Beneficiarse de la protección de los intereses morales y materiales que le correspondan por razón de las producciones científicas, literarias o artísticas de que sea autora.

2. Entre las medidas que los Estados Partes en el presente Pacto deberán adoptar para asegurar el pleno ejercicio de este derecho, figurarán las necesarias para la conservación, el desarrollo y la difusión de la ciencia y de la cultura.

3. Los Estados Partes en el presente Pacto se comprometen a respetar la indispensable libertad para la investigación científica y para la actividad creadora.

4. Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen los beneficios que derivan del fomento y desarrollo de la cooperación y de las relaciones internacionales en cuestiones científicas y culturales.

El Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (PIDCP) 9, contiene una única referencia a los derechos culturales en su Artículo 27, respecto de los derechos de las minorías étnicas, religiosas o lingüísticas:

En los Estados en que existan minorías étnicas, religiosas o lingüísticas, no se negará a las personas que pertenezcan a dichas minorías el derecho que les corresponde, en común con los demás miembros de su grupo, a tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religión y a emplear su propio idioma.

La Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre10, piedra de toque del Sistema Interamericano de Protección de los Derechos Humanos, contempla estos derechos en su Artículo XIII, con el título “Derecho a los beneficios de la cultura”,

Toda persona tiene el derecho de participar en la vida cultural de la comunidad, gozar de las artes y disfrutar de los beneficios que resulten de los progresos intelectuales y especialmente de los descubrimientos científicos.

Tiene asimismo derecho a la protección de los intereses morales y materiales que le correspondan por razón de los inventos, obras literarias, científicas y artísticas de que sea autor.

La Convención Americana sobre Derechos Humanos (Pacto de San José de Costa Rica) 11en su Capítulo III referido a los Derechos Económicos, Sociales y Culturales, establece:

Artículo 26. Desarrollo Progresivo. Los Estados Partes se comprometen a adoptar providencias, tanto a nivel interno como mediante la cooperación internacional, especialmente económica y técnica, para lograr progresivamente la plena efectividad de los derechos que se derivan de las normas económicas, sociales y sobre educación, ciencia y cultura, contenidas en la Carta de la Organización de los Estados Americanos, reformada por el Protocolo de Buenos Aires, en la medida de los recursos disponibles, por vía legislativa u otros medios apropiados.

Se trata del principio de progresividad de los derechos económicos, sociales y culturales.

Finalmente, el Protocolo adicional a la Convención Americana sobre Derechos Humanos en materia de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (Protocolo de San Salvador) 12.

Escoge una fórmula que cabalga entre la de la Declaración Americana y la del Pacto de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, en su Artículo 14, “Derecho a los Beneficios de la Cultura”:

1. Los Estados partes en el presente Protocolo reconocen el derecho de toda persona a:

a. participar en la vida cultural y artística de la comunidad;

b. gozar de los beneficios del progreso científico y tecnológico;

c. beneficiarse de la protección de los intereses morales y materiales que le correspondan por razón de las producciones científicas, literarias o artísticas de que sea autora.

2. Entre las medidas que los Estados partes en el presente Protocolo deberán adoptar para asegurar el pleno ejercicio de este derecho figurarán las necesarias para la conservación, el desarrollo y la difusión de la ciencia, la cultura y el arte.

3. Los Estados partes en el presente Protocolo se comprometen a respetar la indispensable libertad para la investigación científica y para la actividad creadora.

4. Los Estados partes en el presente Protocolo reconocen los beneficios que se derivan del fomento y desarrollo de la cooperación y de las relaciones internacionales en cuestiones científicas, artísticas y culturales, y en este sentido se comprometen a propiciar una mayor cooperación internacional sobre la materia.

Todas estas fórmulas conciben el derecho de ‘acceso a la cultura’ en términos individuales, pero no consagran los derechos de comunidades y grupos en torno a la producción, selección y gestión de bienes y prácticas culturales a ser protegidos.

Tampoco ha sido abundante el análisis de estas normas al interior de los órganos de protección que crea cada instrumento. El Comité de Derechos Económicos Sociales y Culturales analizó por primera vez el artículo 15 del PIDESC en el año 2009 13, y la invocación y aplicación en por la Comisión y la Corte Interamericana de Derechos Humanos de las normas del sistema que los contienen ha sido escasa.

Existen sin embargo, distintos proyectos que buscan jerarquizarlos. Uno de ellos es la Declaración de Friburgo adoptada en 2007 como proyecto para su aprobación por la Asamblea General de la UNESCO que reúne y hace explícitos estos derechos que ya están incorporados de forma dispersa en numerosos instrumentos internacionales, poniendo de resalto la importancia actual de los derechos culturales, como también la de las dimensiones culturales de los demás derechos humanos. Esta declaración, menciona entre otros los siguientes derechos culturales: a la identidad cultural; a la identificación con la comunidad cultural; a la participación en la vida cultural; a la enseñanza y la formación; a la información; a los patrimonios culturales; a la libertad de investigación, actividad creadora y propiedad intelectual; a la participación en la formulación, aplicación y evaluación de las políticas culturales. Además consagra los principios de gobernanza y sostenibilidad cultural.

Paralelamente, desde otro sector de la sociedad civil se ha propuesto también la aprobación de la Declaración de Derechos Humanos Emergentes 14, elaborada en 2009, que “...se inscribe como respuesta a los procesos de globalización cuya naturaleza parcial y desigual excluye de sus beneficios a amplias capas de la población mundial, en particular a los países subdesarrollados, pero también en los desarrollados, diseñando como marco de relación global un escenario de pobreza, violencia y exclusión”. En esta declaración se incluyen normas referidas a derechos culturales en el art. 5 referido al derecho a la democracia plural 15.

El debate sobre los derechos culturales a partir de la reivindicación de la diversidad cultural, y el creciente número de ratificaciones que ha logrado la Convención de UNESCO de 2005 para la Protección de la Diversidad de las Prácticas Culturales, lograron llamar la atención del Consejo de Derechos Humanos de las Naciones Unidas, que mediante Resolución 10/23, y en base a los resultados de consultas previas con organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, decidió establecer en el año 2009 y por un período de tres años, un nuevo procedimiento especial 16 titulado "Experto independiente en la esfera de los derechos culturales", con mandato para:

a) Identificar las mejores prácticas en la promoción y protección de los derechos culturales a nivel local, nacional, regional e internacional; b) Detectar los obstáculos que pueden existir para la promoción y protección de los derechos culturales y presentar propuestas y/o recomendaciones al Consejo acerca de posibles medidas para superarlos; c) Trabajar, en cooperación con los Estados, para fomentar la adopción de medidas de promoción y protección de los derechos culturales a nivel local, nacional, regional e internacional, mediante propuestas concretas destinadas a intensificar la cooperación subregional, regional e internacional a este respecto; d) Estudiar la relación entre derechos culturales y diversidad cultural, en estrecha colaboración con los Estados y otros actores pertinentes, entre ellos, en particular, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, con el fin de promover aún más los derechos culturales; e) Integrar en su labor la perspectiva de género y de la discapacidad; f) Trabajar en estrecha coordinación, evitando las duplicaciones innecesarias, con las organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales, otros procedimientos especiales del Consejo, el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, así como con otros actores pertinentes que representen la gama más amplia posible de intereses y experiencias, dentro de sus respectivos mandatos, en particular asistiendo a las conferencias y reuniones internacionales pertinentes y procediendo a su seguimiento” (Res. 10/23, ap. 9).

Farida Shaheed inició sus funciones como Experta Independiente en la esfera de los derechos culturales en 2009, y desde 2015, ha sido reemplazada por Karima Bennoune mediante resolución 28/9 del Consejo de Derechos Humanos.

Para el cumplimiento de su labor, las rapporteurs escogieron diversos enfoques sobre los derechos culturales que dieron origen a una serie de informes temáticos sobre desafíos para una puesta en marcha de los derechos culturales (2010), el derecho a gozar de los beneficios del progreso científico y sus aplicaciones (2012), derechos culturales de las mujeres (2012), derecho a la libertad artística (2013), derecho a la memoria (2013-2014), el impacto de la publicidad y el marketing sobre el goce de los derechos culturales (2014), los derechos intelectuales (2015) y la destrucción intencional de los patrimonios culturales (2016).

En el año 2011, el informe temático se centró en investigar la medida en que el derecho de acceso al patrimonio cultural y su disfrute forma parte de las normas internacionales de derechos humanos. Para ello, además del análisis de la normativa internacional, estatal y local respecto al patrimonio, se realizó un cuestionario del que participaron Estados, organizaciones no gubernamentales y expertos, que, aunque no numerosos, fueron representativos de las múltiples miradas sobre la cuestión.

Según surge del propio texto del informe 17 la Experta independiente explora el concepto de patrimonio cultural desde una perspectiva de derechos humanos y presenta una lista no exhaustiva de cuestiones de derechos humanos relacionadas con el patrimonio cultural. Expresa de modo contundente que la salvaguardia del patrimonio cultural es una cuestión de derechos humanos, y que el derecho no se satisface sólo con el acceso y disfrute a los patrimonios culturales, sino también con la participación en la elección, interpretación, desarrollo y diseño de políticas culturales.

Este informe evidencia las significativas conquistas de la sociedad civil en la cuestión.

Consideramos al patrimonio cultural, como una construcción social, a partir de un proceso de selección simbólica, emocional e intelectual de bienes y prácticas culturales, que son continuamente resignificados, reapropiados y valorizados como referentes de identidad y de pasado de una comunidad, con la intención de ser transmitidos. La posibilidad de participar de esa construcción social y de los mecanismos de disputa y de consenso que dan lugar al proceso de selección significativa que convierte en patrimonio a ciertos bienes y prácticas culturales constituye entonces una manifestación de pertenencia, una identificación de un individuo con una comunidad, y en modo más amplio con una sociedad dada.

Ello significa que el acceso a esa posibilidad, que en definitiva se traduce en el acceso a bienes y prácticas culturales, se vincula a la dignidad humana, en tanto supone la aptitud de que los diversos grupos, sus visiones de mundo, sus identidades y sus memorias se encuentren representadas en el discurso patrimonial, lo que a la vez implica conectar a la cultura con su fuente de producción en un determinado territorio. Se trata entonces de una cuestión de derechos humanos18.

En el próximo parágrafo veremos sólo algunas de las características que ha adquirido la práctica de derechos humanos llevada adelante por los pueblos indígenas, para analizar más adelante su impacto sobre el contenido de los derechos culturales.

Los derechos de los pueblos indígenas

A partir de la conciencia sobre los límites de los Sistemas Internacionales de Protección de los Derechos Humanos, los esfuerzos de los grupos históricamente segregados como los pueblos originarios y los afrodescendientes, se orientaron con mayor acento a partir de la década del 90’ a instalar la diversidad étnico-cultural en la agenda política y jurídica de los Estados latinoamericanos, en particular de la región andina (Briones, 2004, p. 32).

La piedra de toque en el derecho internacional sobre esta cuestión ha sido el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo ˗adoptado en 1989 con 22 ratificaciones, la mayoría de estados latinoamericanos˗, que además de poner de relieve la invisibilización y subestimación de los estados hacia los pueblos indígenas, establece como núcleo fundamental el derecho de consulta, previsto en su artículo sexto.

La consulta previa nace como un derecho específico de los pueblos indígenas, que establece la obligación estatal de realizar una consulta con los pueblos indígenas en todos los casos que pudieran afectarlos directamente, como la adopción de medidas legislativas o administrativas (artículo 6), la formulación, aplicación y evaluación de planes y programas nacionales y regionales de desarrollo (artículos 6 y 7) y la autorización de cualquier programa de prospección o explotación de los recursos existentes en sus tierras (artículo 15). La consulta debe hacerse de buena fe (artículo 6) y su finalidad debe ser intentar obtener el consentimiento de la comunidad, aunque su ausencia no debe ser interpretada como un ‘derecho a veto’19. De este modo, la consulta es un derecho humano en sí mismo y a la vez, un mecanismo para el ejercicio colectivo de todos los otros derechos humanos de estos colectivos.

Los alcances limitados del derecho de consulta resultan profundizados por la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas (2007), lo que constituye una norma de soft law, es decir, no se trata de una norma internacional jurídicamente vinculante, aunque sí de un compromiso político importante para los estados que participaron en su aprobación 20. La Declaración establece en su artículo 32 lo siguiente:

1. Los pueblos indígenas tienen derecho a determinar y elaborar las prioridades y estrategias para el desarrollo o la utilización de sus tierras o territorios y otros recursos.

2. Los Estados celebrarán consultas y cooperarán de buena fe con los pueblos indígenas interesados por conducto de sus propias instituciones representativas a fin de obtener su consentimiento libre e informado antes de aprobar cualquier proyecto que afecte a sus tierras o territorios y otros recursos, particularmente en relación con el desarrollo, la utilización o la explotación de recursos minerales, hídricos o de otro tipo.

3. Los Estados establecerán mecanismos eficaces para la reparación justa y equitativa por esas actividades, y se adoptarán medidas adecuadas para mitigar las consecuencias nocivas de orden ambiental, económico, social, cultural o espiritual.

En este sentido, la Declaración recupera la noción de derecho de consulta, cuyo germen es el Convenio 169 de la OIT, en un sentido mucho más extenso, para desarrollar la obligación estatal correspectiva de obtener el consentimiento previo, libre e informado.

La distinción entre consulta y consentimiento previo ha sido objeto de análisis por la Corte Interamericana de Derechos Humanos, en su sentencia en el Caso Pueblo Saramaka vs. Surinam (2007), en que destacó que:

organismos y organizaciones internacionales han señalado que, en determinadas circunstancias y adicionalmente a otros mecanismos de consulta, los Estados deben obtener el consentimiento de los pueblos tribales e indígenas para llevar a cabo planes de desarrollo o inversión a grande escala que tengan un impacto significativo en el derecho al uso y goce de sus territorios ancestrales 21.

Las instituciones a las que refiere la sentencia son, entre otras, el Comité de Naciones Unidas para la Eliminación de la Discriminación Racial, la Relatoría Especial sobre la situación de los derechos humanos y libertades fundamentales de los pueblos indígenas, el Foro Permanente para las cuestiones indígenas de Naciones Unidas y la Comisión Interamericana de Derechos Humanos.

Existe consenso en el sentido de que la consulta implica que la participación de las comunidades involucradas debe darse desde el comienzo del procedimiento, y debe contemplar su participación en la decisión acerca de cuáles serán los mecanismos de consulta a desarrollar y cómo van a desarrollarse. Es imprescindible que la consulta previa se lleve a cabo con las comunidades afectadas y que sus representantes sean las personas u organizaciones que ellas mismas designen para tal efecto. A su vez, el estado debe suministrarles la información necesaria y respetar sus costumbres y tradiciones, de modo que éstas puedan desarrollar sus propios mecanismos comunitarios de toma de decisión. En ese sentido, se ha considerado que el otorgamiento de un plazo muy exiguo resulta violatorio del principio.

Sin embargo, los efectos de la consulta previa “sigue(n) siendo uno de los asuntos más polémicos en las discusiones jurídicas y políticas sobre esta cuestión” (Garavito y Morris, 2010, p. 83), debido a la ambigüedad de estándares al respecto.

La diferencia práctica central entre este concepto de consentimiento y la figura predominante de la consulta previa consiste en los efectos contrastantes de cada una en los casos en los que las comunidades afectadas se oponen a la medida o proyecto en cuestión. En tanto que algunos pronunciamientos de derecho internacional resaltan que el fin de la consulta es llegar a un acuerdo entre las partes (lo que se acerca a la idea del consentimiento previo, libre e informado), otras establecen que sólo existe un deber de incorporar algunos de los criterios de las comunidades consultadas en los planes de acción o mitigación de impactos de los proyectos o medidas realizadas (lo que se acerca a la concepción dominante de la consulta) (Garavito y Morris, 2010, p. 80).

La reciente Declaración Americana de Derechos de los Pueblos Indígenas, adoptada por la Asamblea General de la Organización de Estados Americanos el 15 de junio de 2016 22, profundiza el camino hacia el consentimiento previo, libre e informado, que se encuentra reconocido en esos términos ˗no como mera consulta˗ en normas relativas a los derechos de los pueblos indígenas sobre su territorio, recursos naturales y patrimonio cultural.

Pero quizá la transformación más importante viene de la mano del reconocimiento de que los derechos de los pueblos originarios del continente americano son derechos colectivos, lo que implica poner en pugna la matriz individual de la concepción occidental de derechos humanos y la afirmación de los pueblos como sujetos de derechos humanos, que adquieren de este modo una dimensión personal de carácter colectivo

En efecto, el artículo VI de la DAPI denominado “Derechos colectivos” reza:

Los pueblos indígenas tienen derechos colectivos indispensables para su existencia, bienestar y desarrollo integral como pueblos. En este sentido, los Estados reconocen y respetan, el derecho de los pueblos indígenas a su actuar colectivo; a sus sistemas o instituciones jurídicos, sociales, políticos y económicos; a sus propias culturas; a profesar y practicar sus creencias espirituales; a usar sus propias lenguas e idiomas; y a sus tierras, territorios y recursos. Los Estados promoverán con la participación plena y efectiva de los pueblos indígenas la coexistencia armónica de los derechos y sistemas de los grupos poblacionales y culturas.

Por otro lado, es imprescindible no dejar de mencionar aquí la trascendente doctrina jurisprudencial de la Corte Interamericana de Derechos Humanos, que ha visibilizado y hecho exigibles los derechos políticos de los pueblos indígenas, junto a los derechos sobre sus territorios, estrechamente vinculados a la subsistencia de sus sociedades y sistemas culturales 23.

En el primer asunto en que abordó la cuestión de los reclamos de las comunidades indígenas sobre sus territorios ancestrales, el emblemático Caso de la Comunidad Mayagna (Sumo) Awas Tingni Vs. Nicaragua (2001), la Corte destacó la existencia de “una tradición comunitaria sobre una forma comunal de la propiedad colectiva de la tierra, en el sentido de que la pertenencia de ésta no se centra en un individuo sino en el grupo y su comunidad”24.

Asimismo resaltó que

la estrecha relación que los indígenas mantienen con la tierra debe de ser reconocida y comprendida como la base fundamental de sus culturas, su vida espiritual, su integridad y su supervivencia económica. Para las comunidades indígenas la relación con la tierra no es meramente una cuestión de posesión y producción sino un elemento material y espiritual del que deben gozar plenamente, inclusive para preservar su legado cultural y transmitirlo a las generaciones futuras 25.

De este modo, el territorio no es sólo el lugar en que se vive, es el elemento que da sentido a la existencia misma de ese sujeto colectivo que es el pueblo (y por lo tanto de los individuos que se autoidentifican como sus integrantes), es la razón de la lucha por los derechos y es además, un legado a ser transmitido.

Nos encontramos frente a ‘otro’ imaginario de derechos humanos en el que: a) se visibilizan las desigualdades y discriminaciones que el discurso de la universalidad no logró superar; b) se recuperan los contextos de lucha como fundamento del reclamo por los derechos; b) tanto la titularidad como el ejercicio son colectivos; c) se requiere de garantías que operen en el plano de la política, además de las jurídicas; b) la lógica de jerarquización está basada en la continuidad de la vida; c) como consecuencia de lo anterior son transgeneracionales y están destinados a ser transmitidos; d) su práctica se encuentra anclada a un territorio vivido, lo que significa discutir el carácter exclusivamente estatal de los mismos.

Discusión

Para analizar cuál ha sido el impacto de las luchas contemporáneas de los pueblos indígenas en la garantía y contenido del derecho humano a los patrimonios culturales, son necesarios algunos comentarios sobre su protección en la escena internacional.

Hemos señalado más arriba la subestimación de los derechos culturales en el concierto de los derechos humanos. Sin embargo, la sociedad internacional ha mostrado una intensa preocupación por la conservación del patrimonio cultural y ha desarrollado una serie de instrumentos y de políticas a su alrededor.

Paradójicamente, ni los instrumentos a los que a continuación haremos referencia, ni las políticas impulsadas desde la UNESCO 26, han contribuido a visibilizar y promover los derechos de individuos y grupos en torno al patrimonio cultural.

El patrimonio cultural es un producto de la modernidad, asociado a la idea de identidad nacional a la que contribuye a reproducir en sus versiones reguladoras. Se institucionaliza y es considerado como objeto de tutela estatal en los sistemas jurídicos de los estados modernos de Europa y América, en el siglo XIX. En este contexto surgieron las primeras normas jurídicas que establecen criterios de protección, órganos de expertos, restricciones al dominio destinadas a la conservación e incluso la expropiación de bienes culturales, considerados elementos modélicos de la nación. Esta preocupación por lo patrimonial alcanzó al Derecho Internacional dando inicio a un proceso de expansión territorial de los discursos y las prácticas patrimoniales europeos, que se tornaron hegemónicos 27.

Dentro del Sistema de la NU, la problemática patrimonial es asumida por la UNESCO, que diseña las políticas mundiales en torno a su conservación, cuya influencia se ha extendido de modo contundente en Latinoamérica.

La Convención sobre la Protección del Patrimonio Mundial Cultural y Natural (1972), norma estelar del sistema, establece un dispositivo basado en un sistema de listados de bienes culturales y naturales que son elegidos en base al criterio del ‘valor universal excepcional’28, de otros catálogos de bienes propuestos por los estados parte en la Convención, pero no reconoce derechos de comunidades, grupos e individuos en relación a sus patrimonios culturales.

El concepto de patrimonio, reducido al patrimonio material, que sostiene el artículo primero de la Convención de 1972 y que, a partir de ella, se difunde a las normas de derecho interno de sus Estados signatarios, es el siguiente:

A los efectos de la presente Convención se considerará ‘patrimonio cultural’: - los monumentos: obras arquitectónicas, de escultura o de pintura monumentales, elementos o estructuras de carácter arqueológico, inscripciones, cavernas y grupos de elementos, que tengan un valor universal excepcional desde el punto de vista de la historia, del arte o de la ciencia, - los conjuntos: grupos de construcciones, aisladas o reunidas, cuya arquitectura, unidad e integración en el paisaje les dé un valor universal excepcional desde el punto de vista de la historia, del arte o de la ciencia, - los lugares: obras del hombre u obras conjuntas del hombre y la naturaleza así como las zonas, incluidos los lugares arqueológicos que tengan un valor universal excepcional desde el punto de vista histórico, estético, etnológico o antropológico 29.

La plataforma de estos mecanismos consiste entonces en que los bienes culturales que resultarán incorporados a los listados, y que en consecuencia recibirán el financiamiento, la difusión y la asistencia técnica de la Organización, deben pasar por un doble tamiz, el de la ‘identidad nacional’ (al ingresar al listado de propuestas del Estado donde se encuentran) y el del ‘valor universal excepcional’ (para adquirir el carácter de patrimonio común de la humanidad).

Sin embargo, dicho ‘valor universal excepcional’, que aspira a constituirse en un criterio abstracto de selección (Tello 2010, p. 119), no es otra cosa que un localismo globalizado.

En efecto, los listados revelan un marcado carácter eurocentrado no sólo en cuanto a la prevalencia de bienes culturales europeos (Tello 2010, pp. 115-131; Hernández i Martí 2008, pp. 27-38), sino también respecto de la elaboración de criterios para alcanzar tal categoría, al sujetar la incorporación al Listado de Patrimonio Mundial Cultural y Natural al punto de vista de la historia, el arte o la ciencia, disciplinas cuya raigambre se inscribe en un patrón moderno/colonial del poder y del saber.

La Convención de 1972 subordina la protección del patrimonio cultural en el derecho internacional, a la inclusión de ciertos bienes culturales a los listados de patrimonio mundial de la UNESCO, a valores que se pretenden absolutos, pero no son otra cosa que mecanismos que favorecen la reproducción y legitimación de poder de sectores hegemónicos, cuyo capital cultural resulta jerarquizado frente a los bienes y prácticas de otros. Es necesario reconocer, entonces, que los procesos de incorporación de bienes en dichos listados tienen hondas consecuencias económicas, lo que conlleva al desarrollo de importantes emprendimientos turísticos o de la llamada industria del ocio, y también políticas que contribuyen a la formación de discursos hegemónicos en torno de la ‘identidad nacional’. Al mismo tiempo, la exclusión de bienes y prácticas culturales de dicha categoría implica la segregación de los grupos humanos que los han producido.

En el año 2003, se aprueba la Convención para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial, estrechamente vinculada al Convenio para la Promoción y Protección de la Diversidad de las Expresiones Culturales aprobado en 2005. Su contexto de surgimiento se inscribe en el fenómeno de la globalización, que en ambos instrumentos se asocia a los riesgos de destrucción del patrimonio cultural inmaterial 30.

En una relación de tensión dialéctica con la homogeneización cultural que arrastra la globalización, se produce otro fenómeno: la diferenciación, que se manifiesta la enunciación de identidades locales de las que el patrimonio cultural también es indudable testimonio.

En esta dirección es imprescindible referir a los procesos constitucionales recientes del Estado Plurinacional de Bolivia (2009) y de la República de Ecuador (2008) “para hacer justicia a la relevancia y necesidad de desarrollo que el derecho a los patrimonios culturales tiene”, tal como señala Alejandro Médici (2016, p. 20).

El referido autor señala que entre los desarrollos en materia de derechos culturales, la constitución boliviana consagra: El derecho a la autoidentificación cultural (Art. 21 Constitución de Bolivia); El reconocimiento de la diversidad cultural como base esencial del estado plurinacional comunitario, con respeto a las diferencias y en igualdad de condiciones (98.1 CB); El reconocimiento estatal de la existencia de culturas indígenas originario campesinas, depositarias de saberes, conocimientos, valores, espiritualidades y cosmovisiones (98.2); el carácter inalienable, inembargable e imprescriptible del patrimonio cultural del pueblo boliviano (99.1); Garantiza el registro, protección, recuperación, revitalización, enriquecimiento, promoción, difusión de su patrimonio cultural (99.2); establece la responsabilidad estatal de otorgar una especial protección al patrimonio material e inmaterial de los pueblos indígenas, de las comunidades campesinas, de las comunidades interculturales y afrobolivianas, que forma parte de la expresión e identidad del estado (100.1 y 100.2).

En el caso de la Constitución ecuatoriana adoptada en la ciudad de Montecristi en 2008, se reconoce el derecho de las personas a construir y mantener su propia identidad cultural, a decidir sobre su pertenencia a una o varias comunidades culturales y a expresar dichas elecciones, a la libertad estética, a conocer la memoria histórica de sus culturas y a acceder a su patrimonio cultural; a difundir las expresiones culturales y tener acceso a expresiones culturales diversas (21 CE); a acceder y participar del espacio público como ámbito de deliberación, intercambio cultural, cohesión social y promoción de la igualdad en la diversidad, el derecho a difundir en el espacio público las propias producciones culturales (23); a gozar de los beneficios y aplicaciones del progreso científico y de los saberes ancestrales (25).

Estos derechos culturales deben ser puestos en la sistemática de sus textos constitucionales como producto de procesos sociales y políticos que al operar una redistribución de poder social hacia los grupos históricamente subalternizados dentro de la matriz estatal moderna/colonial, fueron concomitantes con un cambio profundo en la autocomprensión de la nación que paso a valorizar su pluralismo cultural y a redefinir su historia e identidad. Basta echar un vistazo a los respectivos preámbulos (…) para comprender la centralidad de los derechos culturales en esta nueva etapa del constitucionalismo regional y el porqué del amplio desenvolvimiento de los mismos en estas nuevas constituciones (Médici, 2016, p. 21).

Todos estos procesos, se ven acompañados por surgimiento de organizaciones de la sociedad civil que se movilizan para reivindicar determinados bienes y prácticas culturales, desde su vinculación con las memorias e identidades colectivas, con los territorios, y con la mejora en la calidad de vida que se desprende de la búsqueda de una dignidad común con sentido histórico (Hernández i Martí, 2008, p. 31). El ingreso de la sociedad civil como actora central de la cuestión patrimonial, está en el núcleo de la liga que proponemos entre los patrimonios culturales y los derechos humanos.

Conclusiones

Como hemos visto hasta ahora, la preocupación estatal por la conservación del patrimonio cultural no se traduce en el reconocimiento de los derechos de individuos y grupos en torno a los bienes y prácticas culturales que colectivamente han construido. Al contrario, se asienta en la reproducción de discursos hegemónicos de los sectores dominantes sobre los sentidos de pertenencia, identidad y pasado de nuestras sociedades. ¿Cómo resignificar este sentido regulador del patrimonio cultural? ¿Cómo (re)construirlo en clave de derechos humanos?

Creemos que una respuesta posible está en el imaginario de derechos que los pueblos indígenas han construido con su lucha.

En primer lugar, entendemos que los patrimonios culturales ˗en plural como preferimos llamarlos para resaltar su potencial emancipador˗, no son solamente derechos individuales. Si el patrimonio es una construcción colectiva, el ejercicio de los derechos a los que esa construcción da nacimiento es, necesariamente colectivo. Es imprescindible reformular entonces la propuesta normativa de los instrumentos clásicos de protección que los reducen a derechos individuales de ‘acceso’ y ‘disfrute’.

En este sentido, consideramos importante destacar el voto concurrente del Juez Vio Grossi, en el Caso Comunidad Indígena Xákmok Kásek. Vs. Paraguay (2010), donde reveló la tendencia actual en el derecho internacional hacia el reconocimiento de los derechos colectivos. Además de la obligada referencia al Convenio 169 de la OIT de 1989, a la Declaración de las Naciones Unidas sobre Derechos de los Pueblos Indígenas de 2007, y al Proyecto de Declaración Americana sobre Derechos de los Pueblos Indígenas (hoy aprobado), destacó la Observación General 17, del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de la ONU, que reconoció que:

el derecho a beneficiarse de la protección de los intereses morales y materiales que correspondan por razón de las producciones científicas, literarias o artísticas también asiste a los pueblos indígenas en su calidad de sujetos colectivos y no únicamente a sus miembros como sujetos individuales de derechos 31.

También citó la Observación General 21, en el que el mismo comité Comité interpretó que la expresión “toda persona” contenida en el artículo 15.1.a) del PIDESC (referido al derecho de acceso a la cultura), se refiere tanto al sujeto individual como al sujeto colectivo, pues “una persona puede ejercer los derechos culturales: a) individualmente; b) en asociación con otras; o c) dentro de una comunidad o un grupo 32.

Esa dimensión colectiva, requiere de garantías políticas y sociales que expresan la interdependencia del derecho humano a los patrimonios culturales con la participación política. Esa participación política además de concretarse en el derecho a la información, se configura con la consulta, la co-decisión y la co-gestión (Médici, 2011, p. 234) que los pueblos indígenas han logrado instalar en su praxis en derechos humanos, a través de la institución del consentimiento previo, libre e informado.

Los alcances de ese consentimiento previo, libre e informado respecto de los derechos culturales han sido precisados por la Corte Interamericana de Derechos Humanos en el Caso Pueblo Indígena Kichwa de Sarayaku Vs. Ecuador (2012). En esa oportunidad, laCorte consideró a los derechos culturales como cimientos del reconocimiento del derecho a la consulta previa, libre e informada de las comunidades y pueblos indígenas y tribales, haciendo referencia expresa a los derechos a la cultura propia o identidad cultural, los cuales deben ser garantizados, particularmente, en una sociedad pluralista, multicultural y democrática. Además, señalo la condición de garantía política que reviste este mecanismo, y señaló que, la obligación de consulta, además de constituir una norma convencional con recepción en el Convenio Nº169 de la OIT, es también un principio general del Derecho Internacional.

En segundo lugar, consideramos que los patrimonios culturales se vinculan estrechamente a procesos de preservación de la memoria histórica. Son construcciones destinadas a ser transmitidas, y por lo tanto, son transgeneracionales. Las prácticas patrimoniales trascienden el tiempo de su producción para constituir un legado. Pero ese legado sólo tiene sentido en la medida en que se lo vincula a un territorio, que es la base material de las culturas, lo que nos lleva a la tercera y última conclusión: el derecho a los patrimonios culturales tiene una dimensión territorial que es constitutiva.

En el Caso Pueblo Indígena Kichwa de Sarayaku Vs. Ecuador (2012) la Corte Interamericana de Derechos Humanos dejó establecido que el artículo 21 de la Convención Americana protege la vinculación estrecha que los pueblos indígenas guardan con sus tierras, así como con los recursos naturales de los territorios ancestrales y los elementos incorporales que se desprendan de ellos 33. De este modo, el territorio es el elemento necesario “para garantizar su supervivencia física y cultura y (…) su identidad cultural, estructura social, sistema económico, costumbres, creencias y tradiciones distintivas”. Así, la Corte consideró pertinente destacar que el lazo cultural, inmaterial y espiritual del pueblo y su territorio no se limita a asegurar su subsistencia, sino que integra su propia cosmovisión e identidad cultural y espiritual.

Las luchas por el reconocimiento de derechos de los pueblos indígenas han impactado en una concepción emancipadora del derecho humano a los patrimonios culturales. Evidenciaron su dimensión colectiva, su interdependencia con la participación política, su vinculación profunda con los procesos de preservación de la memoria histórica y su anclaje en el territorio.

Estas son las notas que es necesario articular para resignificar el contenido y definir mecanismos de garantía de los patrimonios culturales en clave de derechos humanos.

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Notas

1- Desde esta perspectiva, se contesta la afirmación de que la modernidad es un fenómeno intraeuropeo, para postular que existe un proceso de co-constitución mutua entre ésta y la colonialidad.(volver)

2- Algunos autores consideran como característica de esta subjetividad la “religiosidad” del sujeto, pero esta afirmación no es unívoca ya que la tradición francesa de derechos humanos es básicamente laica, mientras que en las tradiciones inglesa y norteamericana el factor religioso es fundamental.(volver)

3- Nos referimos al Sistema Universal, Sistema Americano, Sistema Europeo, Sistema Africano y Sistema Árabe de derechos humanos.(volver)

4- La Organización de Naciones Unidas, la Organización de Estados Americanos, el Consejo de Europa, la Organización para la Unidad Africana, la Liga de los Estados Árabes.(volver)

5- En especial en la Declaración emanada de la Conferencia Mundial de Derechos Humanos, celebrada en Viena en 1993 a instancias de la ONU.(volver)

6- Una profundización sobre las debilidades discursivas en la formulación de derechos culturales puede verse en: Colombato (2016).(volver)

7- Aprobada por la Asamblea General de Naciones Unidas, el 10 de diciembre de 1948, por Res. 217 A (III).(volver)

8- Adoptado y abierto a la firma, ratificación y adhesión por la Asamblea General en su resolución 2200 A (XXI), de 16 de diciembre de 1966.(volver)

9- Adoptado y abierto a la firma, ratificación y adhesión por la Asamblea General en su resolución 2200 A (XXI), de 16 de diciembre de 1966.(volver)

10-Aprobada en la IX Conferencia Interamericana, Bogotá, 1948.(volver)

11- Adoptada y abierta a la firma y ratificación, en la Conferencia Especializada Interamericana sobre Derechos Humanos, San José, Costa Rica 7 al 22 de noviembre de 1969.(volver)

12- Adoptado y abierto a la firma y ratificación en el décimo octavo período de sesiones de la Asamblea General de la OEA, el 17 de noviembre de 1988.(volver)

13-Observación General Nº21 del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, noviembre de 2009. Disponible en: http://www2.ohchr.org/english/bodies/cescr/docs/E.C.12.GC.21.Rev.1-SPA.doc (volver)

14- En adelante DUDHE(volver)

15- Artículo 5. Derecho a la democracia plural. “Todos los seres humanos y toda comunidad tienen derecho al respeto de la identidad individual y colectiva, así como el derecho a la diversidad cultural”. Este derecho humano fundamental comprende los siguientes derechos: 1. El derecho a la interculturalidad, que garantiza el derecho a vivir en un entorno de riqueza cultural, de conocimiento recíproco y respeto mutuo entre personas y grupos de distintos orígenes, lenguas, religiones y culturas. Todas las lenguas, religiones y culturas deben ser igualmente protegidas. 2. El derecho individual a la libertad cultural, que supone el derecho de toda persona a conocer, vivir, preservar y desarrollar su propia identidad cultural incluyendo su identidad lingüística. 3. El derecho al reconocimiento y protección de la identidad cultural común, que reconoce a todo grupo humano y toda comunidad dotado del sentimiento de estar unido por una solidaridad histórica, cultural, religiosa, lingüística u otra, el derecho a ver protegida su identidad común y a obtener el estatuto colectivo de su elección en el seno de la comunidad política más amplia, sin que la defensa de la propia identidad justifique en ningún caso violaciones a derechos fundamentales de las personas. 4. El derecho al honor y la propia imagen de los grupos humanos, que reconoce a todo grupo humano y toda comunidad, unida por una solidaridad histórica, cultural, religiosa, lingüística u otra, la igualdad en dignidad y honor y el derecho al respeto de su honor e imagen por parte de los medios de comunicación y las autoridades públicas. 5. El derecho de los pueblos indígenas, los afro-descendientes, las minorías y las personas que los integran a medidas especiales de reconocimiento de sus características distintivas para que se beneficien plenamente de sus recursos culturales, intelectuales y naturales.(volver)

16- Los procedimientos especiales son mecanismos extraconvencionales de protección de los derechos humanos que dentro del Sistema Universal lleva a cabo el Consejo de Derechos Humanos, para hacer frente a situaciones de países o a cuestiones temáticas. Los mandatos, son desempeñados por expertos independientes. El Alto Comisionada de Naciones Unidas para los Derechos Humanos, coordina la labor de los diferentes mandatos.(volver)

17- Recuperado el 04/05/2014 desde: http://www.ohchr.org/SP/Issues/derechosculturales/Paginas/AccessCulturalHeritage.aspx (volver)

18- Un análisis sobre la consideración del patrimonio cultural como derecho humano puede verse en: Colombato (2016)(volver)

19- Ésta es la interpretación que surge de la Guía para la Aplicación del Convenio 169 de la OIT, p. 15. Disponible en: http://www.indigenas.oit.or.cr/conten.htm (volver)

20- La declaración de los Pueblos Indígenas fue adoptada por Resolución 61/295 de la Asamblea General de las naciones Unidas en septiembre del 2007 con 143 países a favor y cuatro en contra (Australia, Canadá, nueva Zelanda y estados Unidos) y 11 abstenciones (Azerbaiyán, Bangladesh, Bután, Burundi, Colombia, Georgia, Kenia, Nigeria, Rusia, Samoa y Ucrania), mientras que 34 estados no estuvieron presentes en la votación. Recientemente, los estados que habían votado en contra, modificaron su posición lo que ha generado expectativas respecto de la posibilidad de que esta declaración se transforme en un tratado.(volver)

21- Caso del Pueblo Saramaka Vs. Surinam. Fondo, Reparaciones y Costas. Sentencia 28 de noviembre de 2007.(volver)

22- Al momento en que se escribe esta ponencia no se ha publicado el texto oficial de la Declaración Americana de Derechos Humanos de los Pueblos Indígenas, de modo que trabajamos sobre el Proyecto de Resolución acordado por el Consejo Permanente en la sesión celebrada el 7 de junio de 2016 AG/doc.5537/16(volver)

23- Entre otros podemos mencionar los siguientes: Caso de la Comunidad Mayagna (Sumo) Awas Tingni Vs. Nicaragua. Fondo, Reparaciones y Costas. Sentencia de 31 de agosto de 2001. Corte IDH. Caso Comunidad Indígena Yakye Axa Vs. Paraguay. Fondo, Reparaciones y Costas. Sentencia 17 de junio de 2005. Caso de la Comunidad Moiwana Vs. Surinam. Excepciones Preliminares, Fondo, Reparaciones y Costas. Sentencia 15 de junio de 2005. Caso Comunidad Indígena Sawhoyamaxa Vs. Paraguay. Fondo, Reparaciones y Costas. Sentencia 29 de marzo de 2006. Corte IDH. Caso del Pueblo Saramaka Vs. Surinam. Fondo, Reparaciones y Costas. Sentencia 28 de noviembre de 2007. Caso Comunidad Indígena Xákmok Kásek. Vs. Paraguay. Fondo, Reparaciones y Costas. Sentencia de 24 de agosto de 2010. Caso Pueblo Indígena Kichwa de Sarayaku Vs. Ecuador. Fondo y reparaciones. Sentencia 27 de junio de 2012. Caso de los Pueblos Indígenas Kuna de Madungandí y Emberá de Bayano y sus Miembros Vs. Panamá. Excepciones Preliminares, Fondo, Reparaciones y Costas. Sentencia de 14 de octubre de 2014. Caso Comunidad Garífuna de Punta Piedra y sus Miembros Vs. Honduras. Excepciones Preliminares, Fondo, Reparaciones y Costas. Sentencia 08 de octubre de 2015. Caso Pueblos Kaliña y Lokono Vs. Surinam. Fondo, Reparaciones y Costas. Sentencia de 25 de noviembre de 2015.(volver)

24- Caso de la Comunidad Mayagna (Sumo) Awas Tingni Vs. Nicaragua. Fondo, Reparaciones y Costas. Sentencia de 31 de agosto de 2001, párr. 149.(volver)

25- Caso de la Comunidad Mayagna (Sumo) Awas Tingni Vs. Nicaragua. Fondo, Reparaciones y Costas. Sentencia de 31 de agosto de 2001, párr. 149.(volver)

26- Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, por sus siglas en inglés.(volver)

27- El desarrollo de la normativa internacional sobre protección del patrimonio cultural puede verse en Colombato (2015).(volver)

28-Una lectura crítica sobre la idea de patrimonio universal puede verse en Tello (2010).(volver)

29- El destacado es nuestro.(volver)

30-Una discusión sobre la contribución de las políticas de la UNESCO a la globalización y homogeneización cultural puede verse en Gil-Manuel Hernández i Martí (2008)(volver)

31- Voto concurrente del Juez Eduardo Vío Grossi. CIDH. Caso Comunidad Indígena Xákmok Kásek. Vs. Paraguay. Fondo, Reparaciones y Costas. Sentencia de 24 de agosto de 2010, párr. 19(volver)

32- Comité de Derechos Económicos Sociales y Culturales. Observación General Nº21, párr. 7.(volver)

33- Conf. Caso Pueblo Indígena Kichwa de Sarayaku Vs. Ecuador. Fondo y reparaciones. Sentencia 27 de junio de 2012, párr. 145.(volver)

Direitos, desenvolvimento e povos indígenas: limites, desafios e possibilidades às políticas públicas na atualidade brasileira

Georgia Carneiro da Fontoura*

Lilian Blanck de Oliveira**

* Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento Regional da Fundação Universidade Regional de Blumenau – Brasil (PPGDR/FURB). Integrante do Grupo de Pesquisa Ethos, Alteridade e Desenvolvimento (GPEAD), Brasil. Correo electrónico: gecfontoura@gmail.com.

** Doutora em Teologia – Área Educação e Religião. Docente no PPGDR/FURB. Líder do GPEAD, Brasil. Correo electrónico: lilianbo@uol.com.br.

Introdução

A atual presença do indígena no Brasil é reflexo de constantes tentativas históricas de integração pela lógica civilizacional, das políticas de assimilação à cultura da sociedade brasileira dominante, espaço onde o Outro 1 não teve mais lugar para ser, estar e viver.

Historicamente o direito consuetudinário indígena foi completamente negado em prol dos interesses coloniais - processos de colonização, com a intervenção dos europeus - em sua maioria espanhóis e portugueses – que, como forma de assegurar os interesses da metrópole - processo de conquista e garantir a expansão territorial e colonial em terras brasileiras, viu a necessidade de criação de uma legislação indigenista. Neste contexto, ela surge não como uma forma de garantia dos direitos a estes povos, mas a fim de regular e normatizar as relações de exploração dos colonizadores aos colonizados. Por muitas vezes, operacionalizada por meio da violência aberta ou por políticas de aldeamento, garantindo a exploração da mão-de-obra indígena, das riquezas nativas, a usurpação de terras e a extinção étnico-cultural destes povos.

A negação da condição de sociedade aos povos indígenas, emergida de uma lógica colonialista, dominadora e imperialista, carregada de discriminação e subalternização, teve por força o contexto histórico e social ser formalizado no reconhecimento do Estado brasileiro de sua presença. Esta formalidade não foi pressuposto da presença destes, mas um reconhecimento inevitável de sua existência. Reconhecimento que, por força do contexto social, se configurou em uma tentativa de contornar o ambiente conflitivo.

Diante da lógica liberal-individualista do modelo hegemônico eurocêntrico, positivada nos cânones jurídicos-políticos dos Estados nacionais latino-americanos, herança da colonização da cultura jurídica na América Latina, a política indigenista nacional foi construída na lógica da integração e assimilação cultural, tuteladas pelo Estado sob o aparato da relativa incapacidade destes povos, para conduzir a apropriação de suas terras e a negação de suas identidades étnicas e culturais (Carneiro Da Cunha 2009; Souza Filho 1999; Souza Lima 2002).

É possível verificar alguns avanços nos direitos indígenas, contudo a abertura de espaços efetivos para sua presença e participação nas políticas e decisões que lhes afetam são praticamente inexistentes. Poderia se dizer que historicamente, a política indigenista do Brasil 2 fora elaborada pelos não indígenas 3 e voltada a interesses alheios a eles, e denota-se que “[...] suas vozes não foram ouvidas nestes quase 200 anos de emancipação política do Brasil” (Carvalho 2003, p.86).

No atual Estado nacional brasileiro, os povos indígenas serem cidadãos é abrir caminho para possibilidades em serem considerados parte da nação 4, em um Estado que se reconhece pluriétnico. O papel social do Estado deve balizar sua estrutura para que, mesmo diante de relações de poder hierarquizadas pelas lógicas da identidade e da diferença, haja possibilidade formas de assunção de sujeitos de direitos base para se construir uma convivência social onde a diferença possibilite respeitar e conviver com o Outro.

O presente trabalho é resultado de pesquisa dissertativa que objetivou investigar a construção histórica da política indigenista nacional, buscando evidenciar o espaço/lugar 5 dos Povos Indígenas na formação do Estado nacional e esfera legal. E, a partir deste arcabouço, identificar onde, como e quando isto implicou em possibilidades ou em limites para/na criação, implantação e efetivação de políticas públicas atentas às diversidades e direitos destes povos, promoção e desenvolvimento étnico - condição primordial para garantia de sua existência.

Colonizações e o processo de formação do estado brasileiro: as bases da politica indigenista nacional

Desde o processo de conquista e colonização, os europeus invalidaram as organizações jurídicas tradicionais dos povos originários, impondo-lhes o sistema jurídico tradicional europeu. Isto ocorre como forma de garantir os interesses econômicos e políticos da Coroa, a doutrinação dos índios e o uso de sua mão de obra. Todo o processo de dominação europeu foi, assim, sendo justificado e legitimado. A formação das culturas jurídicas na América Latina origina-se do jusnaturalismo/salvacionista, meio de justificação ao genocídio sistemático aos povos indígenas sob benção divina, sendo posteriormente consolidada com o positivismo jurídico sob a dogmática da teoria geral do Direito Ocidental.

O colonizador criou um mundo a sua imagem e impôs a sua forma de ver e ser também ao Novo Mundo. O salvacionismo justificava a violência praticada por meio da catequese dos indígenas que buscava tirá-los da condição de “impuros”, de “animais”. Posteriormente, ao cunhá-los como “primitivos” buscou-se através do assimilacionismo e do integracionismo civilizá-los em nome do progresso e desenvolvimento, por meio de sua negação e extermínio, transformá-los em “nacionais”. O contato entre europeu e indígena e a decorrente imposição de normas jurídicas e práticas europeias nas/para estes últimos fez com que as práticas de organização social pautadas na ancestralidade fossem substituídas por práticas de submissão e novas formas de controle social.

Neste contexto, a América Latina recebe uma cultura jurídica transposta da Europa, com seus valores e preceitos, reproduzindo um sistema de produção de acumulação e distinção de grupos sociais por raças e etnias. Este sistema jurídico não surge por si só, mas para dar condições ao desenvolvimento da sociedade moderna liberal individualista e sua estrutura. Esta juridicidade estatal constitui o paradigma nuclear da modernidade por um “[...] processo que passa pela: a) formação do princípio unitário do Direito; b) pelos principais momentos ou etapa do monismo jurídico; e finalmente, c) pelos pressupostos e caracterização da dogmática jurídica centralizadora” (Wolkmer, 1997, p.40).

Assim, a cultura jurídica latino americana, colonizada e dependente, deriva do modelo da cultura moderna europeia ocidental (eurocêntrica 6 e hegemônica 7), incorporando o modo de produção capitalista, a classificação social sobre a ideia de raça, a doutrina do liberalismo-individualista, a centralização da política – o moderno Estado Nacional Soberano, uma organização burocrática, cuja legitimidade jurídico-racional sustenta o monismo jurídico 8, a estatalidade, a unicidade, a positivação com particular função para solidificação da filosofia positivista no Direito estatal.

No Brasil, a formação do Estado nacional, influenciado pelos moldes da Revolução Francesa, em sua relação com os povos indígenas perpassou pela discussão da soberania e cidadania destes. Mesmo com a propostas 9 de reconhecimento dos indígenas como nações livres e soberanas, até 1934 as constituições não fizeram qualquer referência em seu teor a estes povos. Contudo, mesmo não sendo considerados brasileiros no sentido político e jurídico, ainda perduravam nas legislações indigenistas o direito dos índios sobre suas terras.

Esta formação do Estado nacional a partir do século XIX tem como uma de suas premissas a expansão da colonização. Neste período, segundo Manuela Carneiro da Cunha (2009), a tônica “foi a conquista do espaço”, pautada na expropriação e esbulho das terras indígenas, momento em que “[...] a questão indígena deixou de ser essencialmente uma questão de mão-de-obra para se tornar uma questão de terras” (Carneiro Da Cunha, 1992, p. 4). Uma das formas para este intento foi a consolidação da Lei Terras, a qual mantinha o reconhecimento da propriedade indígena dos territórios ocupados, entretanto, estes eram de usufruto exclusivo dos indígenas enquanto permitissem seu estado de civilização, portanto, destinadas a colonização dos índios.

O processo de “[...] ocupação e apropriação territorial foram partes integrantes do processo de consolidação do Estado nacional” (Silva, 1996, p. 342) a partir da gestão por políticas estatais que assegurassem a expansão territorial, com o estabelecimento dos imigrantes e a construção de um espaço produtivo. Nas áreas de colonização europeia “[...] os conflitos entre índios e brancos se acentuaram, à medida que se incentivava a penetração no sertão” (Santos, 1989, p.14). Foram criados pelas províncias os grupos civis e de patrulha como formas de proteção aos imigrantes e expansão das fronteiras de colonização 10.

O Estado brasileiro criou uma política de gestão dos indivíduos e do território (sobretudo seus recursos naturais), pautada exclusivamente na colonização e promoção de assentamento de imigrantes europeus, sendo que, somente no século XX, já na República, será criado um órgão com o objetivo de promover a gestão dos povos indígenas.

Os genocídios, massacres e expropriações de terras realizados neste período ganham espaço nas denúncias internacionais. Em 1910, o governo brasileiro, em resposta a estas constantes acusações, criou o SPILTN – Serviço de Proteção aos Índios e Localização dos Trabalhadores Nacionais que, em 1918 passou a ser nominado Serviço de Proteção ao Índio - SPI. Tal órgão, embasado na filosofia positivista, procurava de forma pacífica realizar o aldeamento dos povos indígenas para garantir a expansão da sociedade nacional e o estabelecimento dos núcleos de colonização com base na mão-de-obra “sertaneja”, evitando, assim, as acusações de mortes e promovendo possibilidades de expansão dos projetos de colonização (Souza Lima, 1995).

Como uma “agência de civilização”, o SPI ensejava a passagem do indígena da floresta para a assimilação como um trabalhador nacional. Os indígenas eram enquadrados num projeto civilizatório, baseado num paradigma evolucionista, empregando métodos e técnicas educacionais como mecanismos de nacionalização dos povos indígenas. Esta política de "nacionalização" dos índios, por meio da atração, mantinha o ímpeto civilizacional, agora sob a lógica “missionária” de torná-lo um cidadão, um trabalhador nacional.

Durante a gestão do SPI, os indígenas ainda não submetidos ao aparelho estatal tornaram-se tutelados pelo Estado brasileiro. Os “silvícolas”11 foram incluídos como “relativamente incapazes”12 no Código Civil de 1916, mediante o projeto de lei formulado e encaminhado pelo SPI (Decreto nº 5.484, de 1928). Este decreto atribuiu a este órgão a tarefa de tutela sobre o “status jurídico genérico índio” como forma de administração da vida indígena, tornando-se um mediador das relações entre índios, Estado e a sociedade “nacional”.

Um direito que implicava num aparelho administrativo único, na forma de exercício de poder sobre estes grupos - o poder tutelar 13- implementado por um projeto estatal no qual a participação civil seria necessariamente mediada pelo Estado, sob o controle nos lindes do território nacional e intromissão à época na esfera de competência fundiária dos Estados da União, “não eram ideias dos ou para os índios, mas sim sobre eles, dimensão instituinte do cerco de paz 14” (Souza Lima, 2002; 1995, p. 202, grifo do autor).

O Estado nacional republicano criou um poder centralizado que promovia na expansão fundiária sua maior força motriz, um direito baseado no poder tutelar, consolidando um modelo de gestão sobre os indígenas e não com estes. Constituindo-se nas raízes institucionais para a implantação das concepções sobre as quais o problema indígena circulou – um poder tutelar gestado por políticas paternalistas, clientelistas e assistencialistas – que idealizou o lugar do índio na “nação” brasileira e definiu as normas administrativas pelas quais seria tratado, “[...] uma tutela especial, incidente de forma diferenciada sobre populações classificadas através de uma lei, em graus de civilização evolutivamente dispostos, ordenando direitos e sanções a eles correspondentes.” (Souza Lima, 2002; 1995, p.203).

As lutas de resistência dos povos indígenas ao longo da formação do Estado nacional estão intrínsecas na forma de gestão empregada. Os (pré)conceitos gestados por esta forma de administração, encontram-se enraizados dentro da construção do ideário jurídico-político do Estado nacional e se desvelam no imaginário do povo do brasileiro. São opressões que ultrapassam e ainda perpetuam através de tensões dentro da esfera estatal que se devem, exclusivamente, à resistência destes povos na luta pela sua existência e reconhecimento de seu direito de viver a partir de suas formas de ser.

Em 1967, já no Governo Militar, décadas de denúncias de corrupção, má gestão de recursos públicos, além de escravização de indígenas, levam o Governo a extinguir o SPI e criar a Fundação Nacional do Índio - FUNAI. No entanto, em meio ao contexto histórico em que surgiu, sob manto de propostas autoritárias do regime militar, manteve a política integracionista até então imposta baseada, sobretudo, no nacionalismo desenvolvimentista e defesa do território nacional. Neste período, entre os projetos desenvolvimentistas governamentais foram patrocinadas diversas ações claramente anti-indígenas. Enquanto nas cidades os estudantes, trabalhadores e militantes políticos foram perseguidos e presos, os camponeses e indígenas foram massacrados e expulsos de suas terras em nome de um “progresso” como alternativa a um “atraso” que estes detinham (Kräutler 2012).

A FUNAI praticava um indigenismo cada vez mais burocrático e voltado para a integração nacional. Segundo Santos (1989, p. 36) “as diferenças apresentadas pelos povos [....] não eram admitidas como sistemas socioculturais legítimos e passíveis de se autodeterminarem”, a proposta era clara “transformar índios em não-índios, mesmo que fosse através de decreto”. Fato evidenciado no teor do Estatuto do Índio de 1973 que regulou a situação jurídica dos indígenas, com o propósito de preservar sua cultura e integrá-los, progressiva e harmoniosamente, à comunhão nacional.

Cabe ressaltar que em âmbito internacional, a Convenção 107 da OIT de 1957, possuiu papel fundamental para debater os direitos dos povos indígenas, sobretudo seu direito à terra e suas condições de trabalho, saúde e educação e o tratamento diferente que recebiam em relação aos demais seguimentos da sociedade. Considerada um marco histórico no processo de emancipação social dos povos indígenas, foi, contudo, criticada posteriormente por seu conteúdo de tendência integracionista e paternalista. Sendo aprovada no Brasil através do Decreto Legislativo n. 20, de 30/04/1965 e promulgada pelo Decreto Presidencial n. 58.824, de 14/07/1966, conduziu a forma que se dará a política indigenista oficial nacional.

Com o Estado social e a inserção constitucional dos direitos fundamentais consolidados na Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948, houve o reconhecimento explícito das diferenças e uma concepção material do princípio da igualdade, constituindo um constitucionalismo liberal clássico baseado na igualdade formal perante a lei, num Estado centralizado e uma cultura homogênea. Os grupos e os indivíduos que almejavam esta igualdade real começaram a exigir do Estado ações positivas para alcançarem-na efetivamente, “é a partir desta constatação que os atores sociais (dentre eles os movimentos indígenas) começam a se rearticular em busca de uma nova efetivação de direitos, de um novo corpo normativo capaz de atender as reais necessidades destes sujeitos” (Almeida, 2009, p. 44; Grijalva, 2012, p. 117).

À vista deste contexto, a situação nacional que já era degradante assumiu postura alarmante, repercutindo internacionalmente entre os defensores indígenas e direitos humanos, que aos ares das reivindicações nacionais pela redemocratização emergiram em diversas ações pró-indígenas. Este momento, segundo Santos (1989, p, 37), propiciou espaço para que os povos indígenas chegassem “a condição de atores políticos, num cenário carregado de autoritarismo e de visões distorcidas sobre o que é realmente o país Brasil.”. A emergência das entidades indígenas 15 e o crescimento de seu papel político no processo de democratização no Brasil, proporcionou um momento histórico no qual, diante de inúmeras denúncias internacionais de etnocídio, lideranças indígenas de diferentes povos exerceram pressão ao Congresso Constituinte como forma de assegurar e reivindicar seus direitos, principalmente na continuidade enquanto etnias.

Com sua aprovação, a Constituição Federal de 1988 significou um importante marco na alteração de normas legais de relação entre os povos indígenas e a sociedade nacional. Foi o primeiro texto constitucional que explicitou as relações do Estado com os povos indígenas no sentido do reconhecimento, proteção e respeito da diversidade étnica no território nacional e a capacidade civil dos indígenas. Impôs uma inversão das atribuições e ações voltadas para a integração dos povos indígenas, ou seja, sua desintegração como povos etnicamente diferenciados, cabendo-lhe o dever de garantir o direito à diferença (Brand, 2002).

Deste modo, a negação da condição social de sociedade aos povos indígenas, emergida de uma lógica colonialista, dominadora e imperialista, carregada de discriminação e subalternização, teve, por força do contexto histórico e social, que ser formalizada no reconhecimento do Estado brasileiro em relação a sua presença. Ou seja, um reconhecimento inevitável da existência destes povos no texto constitucional como forma de “amenizar” e/ou “contornar” o ambiente conflitivo.

Os direitos indígenas podem, atualmente, ser classificados como direitos territoriais, culturais, a auto-organização e de reconhecimento à diferença. Entretanto, segundo Maia (1993, p.252-257), observa-se que a “vontade política do constituinte foi de não reconhecer direitos políticos aos ‘povos indígenas’ nos moldes garantidos pelo direito internacional aos demais ‘povos’, como o direito à autodeterminação de modo soberano”. Isto se verifica na opção pela terminologia “populações” ou “sociedades” e não “povos” indígenas 16, o que poderia representar “um Estado dentro do Estado. Demonstrando a resistência do Brasil reconhecer-se como um Estado plurinacional” (Colaço 2006, p. 10)17. Na opção por uma nomenclatura ou outra revela-se uma opção “ideológica, política, filosófica ou doutrinária, entretanto, seguramente não é o termo o mais importante, mas o conteúdo que lhe dá” (Souza Filho 1999, p.77).

Contudo, para Souza Lima (2002, pp.14-34), “celebramos precipitadamente o fim da tutela”, pois a política indigenista nacional ainda é “fruto de um padrão de diálogo intercultural 18 e intersocial, sem novos instrumentos de regulação das relações com os povos indígenas no Brasil”, não devemos nos “iludir quanto ao fim de formas de exercício de poder, de moralidades e de interação que poderíamos qualificar de tutelares”.

Segundo Ricardo Verdum (2006), desde a promulgação da Constituição de 1988, com a inclusão de um capítulo específico sobre os direitos dos povos indígenas, nenhum dos governos que sucederam promoveu as mudanças necessárias, no que concerne ao entendimento da realidade multicultural do país, nas estruturas e práticas político administrativas do aparato do Estado Nacional.

Para este autor as mudanças morfológicas e gerenciais desencadeadas nos anos 90 implicaram “[...] num maior acesso aos “serviços” prestados pelo Estado nos distintos “setores” ou “políticas” governamentais (saúde, educação escolar, assistência social, etc) [...]” (p. 2). Contudo, a realidade brasileira ainda está muito distante ao que se estabelece como pressuposto de uma cidadania multicultural, a qual conceitua como,

O reconhecimento jurídico de direitos políticos e sociais, que se traduzem em direitos como autonomia de decisão, autogoverno indígena sobre seus territórios e os recursos naturais neles existentes, direito a representação política nas instâncias de poder legislativo do Estado e protagonismo na formulação e no controle das chamadas “políticas públicas” de seu interesse e necessidade (Verdum 2006, p. 01).

Denota-se que a conquista do status político da cidadania diferenciada só é possível na medida em que o princípio tutelar seja superado nos instrumentos jurídicos do Estado e na prática de algumas políticas públicas voltadas aos Povos Indígenas. Para se pensar em cidadania indígena brasileira para Baniwa (2006, p.87) é necessário superar “a própria noção limitada e etnocêntrica de cidadania, entendida como direitos e deveres comuns a indivíduos que partilham os mesmos símbolos e valores nacionais”

O líder indígena defende uma cidadania “plena e dupla”, criando novos campos sociais e políticos que possibilitem aos indígenas serem cidadãos e ao mesmo tempo membros plenos de suas respectivas sociedades étnicas. Esta dimensão da cidadania diferenciada, não nega o usufruto a direitos universais de cidadania, pois isto tenderia a uma forma de exclusão e desigualdade, mas sim, ao usufruto de direitos específicos relativos à sua cultura, tradições, valores, conhecimentos e ritos.

Neste sentido, o reconhecimento do Brasil como um país pluriétnico é a porta de entrada para esta discussão, contudo, não é suficiente diante do exercício ainda presente da multiculturalidade na prática da sociedade brasileira, pois “somente o diálogo intercultural efetivo é capaz de possibilitar a coexistência das lógicas da etnia e da cidadania em um mesmo espaço social e territorial” (Baniwa, 2006, p.89).

No que concerne à presente política indigenista nacional, esta é formulada como forma de amenizar os impactos das desigualdades sociais e os conflitos e tensões presentes nas lutas de resistência destes povos. No atendimento às demandas da população indígena, historicamente, o país não desenvolveu políticas sociais condizentes com as suas reais necessidades. São populações que vêm sendo constantemente excluídas de ações e intervenção estatal, sob a perseguição, a alienação e o assistencialismo como mecanismos de repressão e imposição de uma cultura sobre a outra. A relação dos povos indígenas com o Estado sempre esteve atrelada primeiramente a uma lógica de expulsão, exclusão e confinamento, passando para uma lógica de atrelamento ao Estado, especialmente com uma política assistencialista (Negri; Biasi, 2013).

Desvela-se o Estado nacional formado pela imposição cultural, ideológica e em relações assimétricas de poder, uma normativa jurídico-política como forma de controle da sociedade, que em consolidação do monismo jurídico, elabora normas e conceitos para submeter as populações indígenas a sua lei, desrespeitando a diversidade cultural, social e jurídica dos povos. Isto implica hoje na problemática da aplicação do direito nacional sem considerar as diferenças. Este modelo jurídico-político “imaginado como um conjunto de valores universais, não garante uma convivência pacífica e harmônica, mas tão somente um retorno ao surrado conceito de integração” (Souza Filho, 1999, p. 195)

A continuidade de um projeto civilizacional, que hoje, por um lado, reconhece a importância da pluralidade cultural e étnica que compõem o país, por outro, a aceitação desta diversidade não se reverte em ações políticas concretas de defesa e proteção destas diferentes culturas e etnias (CIMI, 2002). A política indigenista nacional é, por ora, configurada pela integração indígena em favor de uma identidade nacional unificada, um Estado e consequente sistema jurídico que possuem fundamento (instrumental teórico e prático – ideológico) em programas de ação, estereótipos e distorções sobre os povos indígenas que deformam e encobrem a verdadeira situação do índio no Brasil, em lógicas e projetos que negam/ocultam sua existência em favor de um único caminho para o desenvolvimento.

Desenvolvimento e os povos indígenas

Historicamente o processo de desenvolvimento nos países latino-americanos esteve intrinsicamente ligado à consolidação do Estado Nacional, sob o qual o liberalismo, como aparato ideológico-político, sustentou as linhas pelas quais se definiram as relações sociais entre indígenas e não indígenas e o projeto modernizador. Este Estado-nação e seus projetos desenvolvimentistas atuaram como etnocidas, “[...] em nome da igualdade se promovia a assimilação cultural. E em nome da segurança e desenvolvimento nacionais se promovia a expropriação territorial e desagregação cultural” (Sousa, 1996, p. 9).

A revisão da história do desenvolvimento dos países na América Latina, sobretudo na segunda metade do século XIX, denota a dimensão dos impactos que o projeto capitalista nos Estados nacionais, e sua decorrente política no âmbito das relações interétnicas, tem tido sobre os povos indígenas. Muitas das ações estatais reforçam as relações coloniais e justificam a concepção do desenvolvimento como “modernização” dos povos originários, regidos por relações econômicas e políticas quase coloniais, subjulgando-os (Valencia, 1996).

O surgimento de organizações indígenas nos anos 80 e 90 foram a causa e efeito das principais transformações ocorridas na esfera pública com relação aos povos indígenas, na qual “[...] as conquistas das populações indígenas, mostraram que estas são agentes de sua própria história e não apenas ‘vítimas do sistema’” (Sousa, 1996, p.10). Este diapasão, ponto crítico das políticas realizadas pelos Estados, no sentido da assimilação e integração dos Povos indígenas, culminou em seu debate internacional.

No Brasil, a partir dos anos 90, o discurso desenvolvimentista ressurge, renovado pelo debate sobre as possibilidades e viabilidade da ocorrência de “crescimento econômico” associado a “sustentabilidade ambiental”. Neste momento ascende o discurso da necessidade de promoção do chamado “desenvolvimento dos povos indígenas” como solução para “os seus inúmeros problemas”. Em 1999, ocorreu a primeira tentativa do Governo Federal em articular as políticas setoriais com a implantação de uma metodologia de planejamento plurianual - Plano Plurianual (PPA). Baseada na forma de um “programa” suas ações foram agrupadas no PPA 2000/2003 por meio de dois grandes programas: Programa de Etnodesenvolvimento das Sociedades Indígenas e o Programa Território e Culturas Indígenas. Entretanto, mesmo diante das boas intenções em agrupar as ações até então dispersas em diferentes ministérios sem uma ligação formal, “[...] a iniciativa não foi capaz de amenizar e ficou longe de superar na prática a situação de fragmentação e os conflitos de interesses e de concepções no interior do campo indigenista governamental” (Verdum, 2006, p. 12).

Nos anos 2000, aparecem como força no discurso e nas estratégias governamentais, a “inclusão social” dos indígenas nas políticas de assistência social, educação escolar e apoio à produção e geração de renda. Nesse contexto, a promoção do chamado “Etnodesenvolvimento” é concebido como capaz de “romper com o ciclo vicioso de dependência de recursos para novos projetos” e como estratégia de “desenvolvimento sócio-econômico-cultural destas populações segundo as especificidades próprias” (Verdum, 2006).

Neste sentido, se apresentam nesta discussão os referenciais do etnodesenvolvimento, surgidos no debate latino americano em 1981, na Declaração de San José sobre Etnocídio e Etnodesenvolvimento, sob a proposta de analisar a dimensão cultural do desenvolvimento, o direito à diferença, levando em conta os mecanismos internos e externos de dominação econômica e política ao reconhecimento da dominação cultural moderno-ocidental, o etnocentrismo, como uma forma de imposição hegemônica 19 de formas de ser e viver.

O Etnodesenvolvimento surge como uma proposta alternativa de desenvolvimento que mantém o diferencial sociocultural de uma sociedade, ou seja, sua etnicidade. Como um contraponto crítico as formas impositivas dos modelos de desenvolvimento, implicando no reconhecimento das diferenças. Entendido como:

[...] o exercício da capacidade social dos povos indígenas para construir seu futuro, em consonância com suas experiências históricas e os recursos reais e potenciais de sua cultura, de acordo com projetos definidos segundo seus próprios valores e aspirações. Ou seja, o etnodesenvolvimento pressupõe existirem as condições necessárias para que a capacidade autônoma de uma sociedade culturalmente diferenciada possa se manifestar, definindo e guiando seu desenvolvimento (Batalla et al, 1982).

Batalla (1995, p. 478) aponta que ao entendermos o Etnodesenvolvimento como a capacidade autônoma de uma sociedade culturalmente diferenciada de guiar seu próprio desenvolvimento, esta capacidade autônoma, diante do contexto social, histórico e político da formação dos Estados Nacionais - “macrosociedades complexas e plurais como as que integram a América Latina” - só é possível se o reconhecimento destas sociedades culturalmente diferenciadas como unidades políticas ocorrer com possibilidades reais de autodeterminação.

Isto posto, no entendimento de Batalla (1982) e Stavenhagen (1985), o exercício da autodeterminação proposto, implica numa forma de organização do poder pela constituição do grupo étnico como unidade político-administrativa, com autoridade sobre um território definido e com capacidades de decisão em todos os âmbitos que constituem seu projeto de desenvolvimento. Assim, a identidade étnica entendida como cidadania reconhecida pela sociedade e pelo Estado, conduz a lugares nos quais a questão indígena possa ter “[...] um espaço próprio de autonomia e de liberdade para que se decida como viver nesse mundo atual com todas as suas vantagens e desvantagens” (Baniwa, 2006, p.21).

No Brasil, segundo análise de Ricardo Verdum (2006), a faceta ‘participativa’ do indigenismo etnodesenvolvimentista ainda muito longe de um patamar aceitável ao que concerne ao protagonismo indígena na definição e no controle social das políticas setoriais, ou na reformulação e integração destas.

Denota-se que as atuais esferas administrativas brasileiras responsáveis pela política indigenista se inserem num quadro desprovido de condições objetivas que dialoguem com os povos indígenas. Para Little (2002, p. 41),

[...] resulta difícil implementar políticas que efetivamente respeitam a diversidade cultural porque muitas das burocracias estatais responsáveis pela implementação das políticas étnicas não têm o treinamento, nem o interesse, nem a visão necessários para estabelecer um verdadeiro diálogo com os grupos etnicamente diferenciados.

A participação, como capacidade autônoma de decisão, insere-se dentro da estrutura política-administrativa do Estado nacional cunhado por meio de uma identidade nacional que exclui e nega a diversidade dos povos indígenas e seus modos de ser, ver e saber, e sua organização social e política. Denota-se que os dispositivos constitucionais não garantiram, ainda, a inclusão destes povos a “uma participação plena nas políticas de desenvolvimento, em que estas, possam exercer plenamente seus direitos” (Athias, 2005, p. 2).

O direito à diferença 20 e o reconhecimento da identidade ultrapassa, neste sentido, a simples positivação da existência de outras formas culturais no seio de uma sociedade, mas envolve o fato de que as políticas públicas estatais devem reconhecer em seus programas e projetos a identidade cultural, partindo do pressuposto de que o reconhecimento político de uma situação de pluralismo cultural de fato, ainda se contradiz com as estruturas político-jurídicas vigentes.

Faz-se aqui necessário o apontamento de Walter Mignolo (2008) acerca da distinção entre política de identidade e identidade na política.

Para o autor, a política de identidades é multicultural, uma prática não decolonial, pois permanece sob a matriz racial do poder, dentro do que Mignolo chama de “política imperial de identidades”, se baseia na suposição de que as identidades são aspectos essenciais dos indivíduos, que pode levar à intolerância, não se compromete a nível de Estado, permanecendo na esfera da sociedade civil. Para ele é preciso a construção de teorias políticas e a organização de ações políticas fundamentadas em identidades que forma alocadas pelos discursos imperiais – o que Quijano (1992) chama da racionalidade moderno/colonial da Colonialidade do Poder 21– pois só assim pode ser possível desnaturalizar a ideia de raça e a imperial identidade do mundo moderno capitalista.

Nesta perspectiva, Mignolo aponta como a única maneira de pensar decolonialmente, a identidade em política. Este é o horizonte de um projeto político que se desvincula do quadro eurocêntrico da teoria política e da economia política ao mesmo tempo em que autoriza e confere poderes a decolonização das subjetividades raciais colonizadas. Uma orientação decolonial de pensar e agir, uma opção decolonial de desobediência epistêmica, pois se desvincula dos genuínos conceitos ocidentais e da acumulação de conhecimento.

Contudo, a desobediência epistêmica apresentada por Mignolo (2008) não conduz a negação ou o abandono do que já foi produzido e institucionalizado, pois “hoje não há algo fora do sistema; mas há muitas exterioridades, quer dizer, o exterior construído a partir do interior para limpar seu espaço imperial”. Mas constrói a substituição da geopolítica de Estado de conhecimento produzida sobre a lógica imperialista moderno-racional pela geopolítica de Estado de pessoas.

Deste modo, de acordo com Thomas Tadeu da Silva (2004, p. 83;91), “questionar a identidade e a diferença como relações de poder significa problematizar os binarismos em torno dos quais elas se organizam”, pensá-las como questão política é “questionar os sistemas de representação que lhe dão suporte e sustentação”, pois é por meio da representação “que a identidade e a diferença se ligam a sistemas de poder”. Assim, ao tratarmos a premência ao reconhecimento identitário dos povos indígenas e o direito à diferença, perfazemos a dimensão de que “identidade implica a alteridade, assim como a alteridade pressupõe diversidade de identidades, pois é na interação com o outro não-idêntico que a identidade se constitui” (Baniwa, 2006, p.49).

Deste modo, pensar desenvolvimento em nível nacional, regional ou local nos remete a revisitar o enfrentamento do paradoxo global/local - um desafio para reinventar um presente para um futuro sustentável na cartografia da globalização. Isto perpassa necessariamente na relação com as sociedades pluriétnicas, implicando em integrá-los “progressivamente o que lhes interessa da civilização moderna, sem desintegrar suas identidades essenciais” (Stroh, 2001, p.11)

A projeção do futuro encontra respaldo no que foi silenciado pelo discurso eurocêntrico. A diferença colonial precisa ser decolonizada 22 dos silêncios da história, pois é nas brechas das feridas da história, nas memórias e experiências coloniais que as práticas comunitaristas podem e devem ser fortalecidas pela “identidade em política”.

Neste sentido, urge hoje a “redefinição do lugar dos povos indígenas no Brasil”, a abertura de “novos campos conceituais e práticos de planejamento e de gestão, renovados pela valorização da diversidade sociocultural, que transformem radicalmente posições preconceituosas e discriminatórias” (Souza Lima, 2006, p.10). Este que pode ser o caminho para o reencontro com sua história e sua origem e pode significar um reencontro consigo mesmo, “única possibilidade de seu desenvolvimento pleno, justo, democrático e igualitário diante da diversidade étnica e cultural de seu povo” (Baniwa, 2006, p.38).

O que se apresenta aqui é a autodeterminação, como tempo/espaço de debates, via para a efetivação de lugares dentro da estrutura nacional, de tal forma que estes povos, em defesa de seus modos de ser possam ter lugar, como forma de afirmação identitária. Espaço para promover políticas públicas de/em/para o desenvolvimento destes povos, reconhecendo-os como sujeito de direitos, assegurando sua soberania, sua cultura e modo de viver condição primordial para garantia de sua existência, necessidade fundamental para a sua promoção e desenvolvimento étnico.

À guiza da conclusão

O Estado Brasileiro se constrói historicamente alicerçado pelo ideário moderno/europeu, que em nome da unidade nacional, reforçou a estratificação social, descaracterizando e/ou suprimindo a percepção da diversidade étnico-cultural brasileira, se constituindo em uma identidade nacional homogênea sob a falsa ideia de uma democracia racial.

Este imaginário epistêmico da universalidade gera a persistência da dominação epistêmica de matriz colonial de tal forma que, a epistemologia eurocêntrica nos impede de ver e ouvir o mundo a partir dos nossos olhos e ouvidos - do mundo em que vivemos, anulando a diversidade epistêmica existente, passamos a ver o mundo sob o foco de olhos e o eco de vozes alheias.

Assim, mesmo com avanços na esfera constitucional e legal nos últimos anos, no Brasil, ainda não se pode falar na libertação dos povos indígenas do velho instituto tutelar. Os laços de dependência e ausência de efetiva autonomia, sufocam as bases da autodeterminação e gerenciam os tempos/espaços/lugares de participação dos povos indígenas por meio de uma pretensa hegemonia cultural nacional. Um quadro desprovido de condições objetivas que dialoguem com estes povos, por meio de programas e políticas formados por projetos homogêneos, que diante dos enquadramentos históricos distintos sofridos pelos Povos Indígenas, não correspondem às situações e necessidades específicas das diferenciadas comunidades indígenas.

A institucionalização do espaço jurídico-político de caráter excludente no Brasil evidencia-se na ausência da terminologia “povos” no seu ordenamento jurídico. Esta vem substituída por “populações indígenas” ou simplesmente com o caráter genérico “índios”, o que orienta processos com cunho normativo de não autodeterminação, fazendo vias a negociações que beiram a mendicância por faltas de alternativas de sobrevivência. Pela qual sua resistência se expressa na instauração de novos status quo políticos e territoriais e novos modos de relação institucional entre Estado e Povos Indígenas.

O direito à diferença e o reconhecimento da identidade ultrapassa, neste sentido, a simples positivação da existência de outras formas culturais no seio de uma sociedade, mas envolve o fato de que as políticas públicas estatais devem reconhecer em seus programas e projetos a identidade cultural, partindo do pressuposto de que o reconhecimento político de uma situação de pluralismo cultural de fato, ainda se contradiz com as estruturas político-jurídicas vigentes. Assim, é necessário que aparato burocrático estatal se adeque aos direitos internacionais já ratificados pelo Estado Brasileiro, pois, somente, a partir disto, poderá se pensar em reais processos de participação, cidadania “ativa” e abertura de efetivos processos de desenvolvimento das distintas etnias.

Se apontam como limites para promover políticas públicas de/em/para o desenvolvimento étnico atentas às diversidades e direitos dos Povos Indígenas: dogma da positivação nos cânones políticos jurídicos dos direitos civis, políticos e sociais, provindos de herança moderna/ocidental, a qual sustenta espaço de uma cidadania individualista, consolidação do monismo jurídico por meio de valores universais, que submetem as populações indígenas a um modelo jurídico-político sem considerar as diferenças; na continuidade um surrado integracionismo, desrespeitando a diversidade cultural, social e jurídica dos povos por um modelo que subplanta/sobrepõe-se à lógica de organização social histórica dos povos indígenas e apresentam limites na garantia de direitos em respeito às diferenças; no plano político nos ainda limites ao exercício de direitos e de cidadania, perpetuando a manutenção das/dos indígenas na condição de tutelados do Estado nacional, pois, ainda há ausência de sua participação nos processos institucionais estatais referentes aos assuntos e âmbitos que lhes dizem respeito; na inexistência de uma política de autonomia desloca os direitos sociais e cidadão à políticas assistencialistas, como forma de amenizar os impactos da desigualdade sociais e os conflitos e tensões presentes nas lutas de resistência destes povos. Condições que tem contribuído para manter conhecimentos e técnicas de ação, como meios para manter, reforçar e disfarçar instrumentos de uma relação ainda de dominação colonial.

Neste contexto, identifica-se a extrema dificuldade na e para construção de políticas públicas que visem efetivamente atender/alcançar a diversidade de Povos Indígenas no Brasil nos seus distintos modos de ser, saber e viver em relação as suas demandas; operar no/para dentro do território e territorialidades de cada povo de forma qualitativa e superadora; fazer valer o direito de autodeterminação destes povos gerando processos de participação, diferentes tempos/espaços/lugares, vias para assegurar seu desenvolvimento econômico, social e cultural - condições de/e vida digna a todos/as.

Como desafio se apresentam: na inserção via participação democrática da pluralidade como sujeitos diferenciados, sem inferir numa descaracterização cultural, garantia de sua sobrevivência física e cultural, seus territórios étnicos e pela igualdade de direitos respaldada no reconhecimento do direito à diferença, em respeito à diversidade cultural; necessidade da inserção destes povos na definição e no controle social das políticas e programas que lhes dizem respeito, bem como a reformulação ou integração destas; realização de projetos e programas que respeitem as particularidades de cada Povo, diante de sua diversidades, entendendo-os não como uma categoria diferenciada, mas enquanto grupos etnicamente diferenciados entre si, com realidades e demandas distintas, provindas das diferentes situações a que foram conduzidos.

O Etnodesenvolvimento, enquanto referencial teórico metodológico e político, um contraponto crítico as políticas desenvolvimentistas e ao etnocídio, perfaz, via referenciais de interculturalidade perspectivas metodológicas para o diálogo/interação entre saberes/conhecimentos das, para e com as diversidades, questionando e desafiando a percepção e adoção de outros olhares/leituras via caminhos em/de abertura à viabilidade a construção de processos decoloniais, traços a abrir e transpor fronteiras na busca da construção de outros territórios, (des)construindo subalternidades históricas.

No entanto, a gerência destes processos na perspectiva do Etnodesenvolvimento somente podem ser avaliados e dimensionados por meio de condições concretas de um crescente processo de autonomia. Um processo dinâmico, de completa revisão das políticas governamentais indigenistas, alicerçado em propósitos políticos de libertação e decolonização indígena, na premência de construir uma nova lógica, a partir reconhecimento das raízes milenares que habitam estes solos, sob a indignação e a comprovação de que ainda existem manifestações plurais dentro da esfera do Estado.

Estes devem nos servir de base para (re)pensarmos criticamente as peculiaridades estatais, suas tensões e ineficiências, principalmente quanto às práticas sociais, políticas e culturais, que tem conduzido a uma relação fragilizada e inconsistente entre Estado e Sociedade. Que permitam, assim, incorporar de baixo para cima os princípios subjacentes do direito indígena ao direito estatal, e construir uma convivência social onde a diferença e a igualdade podem se entender, constituindo uma estratégia para enfrentar a colonialidade ainda viva e como ferramenta crítica para um caminho decolonial frente a uma proposta (inter)civilizatória de uma sociedade e Estado radicalmente distintos.

O que se intenta aqui é sinalizar que faz-se necessário desconstruir as bases político-jurídico-social e epistêmicas na qual as políticas indigenistas foram construídas, visto que os referenciais teóricos e éticos em torno desta problemática necessitam ser debatidos e efetivados, na/para elaboração de subsídios para reflexões sobre planejamentos contra hegemônicos que possibilitem a construção de outros caminhos teóricos e metodológicos capazes, efetivamente, de gerar políticas atentas às diversidades dos Povos Indígenas, seu desenvolvimento e atendimento as suas demandas.

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Notas

1- O termo “Outro” para Levinas (2005) representa aquele que não pode ser contido, que conduz para além de todo contexto e do ser. O Outro não pode ser reduzido a um conceito; é rosto, presença viva que interpela, convoca, desafia e constrói. Maior aprofundamento (Levinas 2005).(volver)

2- Importa ressaltar que o termo “política indigenista” possui, no teor desta investigação, as iniciativas formuladas nas esferas do Estado brasileiro a respeito dos povos indígenas. O que aos fins desta pesquisa compreendem-se por compor a esfera pública na relação entre Estado e sociedade, ou seja, por políticas públicas aos povos indígenas. Ressalta-se que, conforme informações no Museu do Índio, a política indigenista é orientada pelo indigenismo, entendido como “[...] conjunto de princípios estabelecidos a partir do contato dos povos indígenas com a sociedade nacional”. Ambas, política indigenista e indigenismo, são categorias históricas, noções empregadas essencialmente no século XX. A categoria indigenismo provém das diretrizes vitoriosas no 1º Congresso Indigenista Interamericano realizado no México, em 1940. Distingue-se aqui importante discussão que repercute desde as organizações indígenas em relação à diferença entre a “política indígena”, que se entende como a protagonizada pelos próprios índios, e a política indigenista.(volver)

3- Utilizamos o termo “não-indígena” para designar os sujeitos que mesmo não sendo indígenas estão de alguma forma atrelados a esta questão.(volver)

4- No momento da formação dos Estados americanos os povos indígenas normalmente não participaram deste processo, perdendo perante a comunidade internacional o direito à autodeterminação. Junto da criação do Estado associou-se à ideia de Nação que reconhece apenas a existência de uma cultura nacional, na igualdade de direitos de todos indistintamente, sem levar em conta as diferenças entre etnias e culturas existentes num determinado país. O Estado, amparado no princípio da soberania nacional, não aceita a convivência no mesmo território de diferentes sistemas jurídicos, elaborando normas e conceitos para submeter as populações indígenas a sua lei, desrespeitando a diversidade cultural, social e jurídica dos povos americanos (Souza Filho 1999).(volver)

5- O conceito de espaço/lugar que se propõe é o defendido por Zhouri e Oliveira (2010), uma ruptura paradigmática para a reflexão sobre o que denominam as formas globocêntricas de ver o mundo. A alcunha espaço, possui um sentido global, homogeneizante, de apropriação abstrata do espaço pelo capital, incorporado aos fluxos globais em detrimento dos diversos lugares. Portanto, o lugar tem seu sentido como locus da vivência e da história, na qual o local surge como possibilidade de “(re)construção do território como lugar espaço de reprodução social e esfera de pertencimento que desafia os propósitos ordenadores e homogeneizadores dos Estados-nação e dos seus projetos de desenvolvimento” (2010, p.449) de tal forma que o resgate dos processos locais e “a defesa do lugar, do enraizamento e da memória destaca a procura por autodeterminação, a fuga da sujeição aos movimentos hegemônicos do capital e a reapropriação da capacidade de definir seu próprio destino” (2010, p. 445), desta maneira, o global não impediria o sentimento de enraizamento, o desejo de pertencer e permanecer no lugar, com a salvaguarda da memória, da identidade. Nesta perspectiva, o lugar significa o resgate da categoria de espaço como “esteio da identidade”, como suporte do ser no mundo”, como “referenciais que tornam os homens sujeitos de seu tempo”. Aqui o espaço, se dá no reconhecimento da presença do Outro, como forma incorporação à lógica determinante, o que se intenta é o resgate do lugar, espaço em que o Outro se autodetermina e desta forma torna-se sujeito de seu próprio destino.(volver)

6- A definição “eurocêntrica”, conforme Enrique Dussel (1995, p. 84) pretende “descrever a “Modernidade” com características ou determinações exclusivamente europeias”.(volver)

7- Entende-se aqui hegemonia na perspectiva gramsciana, na qual uma classe mantém seu domínio não simplesmente através de uma organização especifica de força, mas por ser capaz de conformar o conjunto da sociedade às formas de pensar, sentir e agir da classe dominante, exercendo uma liderança moral, intelectual.(volver)

8- Segundo a teoria jurídica positivista de Hans Kelsen, 1984, em “A Teoria Pura do Direito”, o monismo jurídico imposto concebe o Estado como a única entidade capaz de criar regras, procedimentos e estruturas administrativas e judiciais para regular os conflitos que possam surgir entre os membros de uma sociedade, através das entidades públicas, sem dar espaço para outros sistemas jurídicos.(volver)

9- O Apostulado Positivista, lançou uma proposta aos constituintes que apontavam os indígenas como nações soberanas e livres, e, portanto senhores de suas terras, justificando a posse de seu território soberano, reconhecendo o plurinacionalismo. Suas propostas foram rejeitadas na Constituição de 1891, que em seu art. 64 repassou as terras devolutas para os Estados federados, reservando para União as terras necessárias para defesa de fronteiras, fortificações, construções militares e estradas de ferro federais.(volver)

10- No contexto catarinense, a província de Santa Catarina criou a Companhia de Pedestres em 1836, grupo de sertanejos conhecedores do território catarinense que pretendia dar proteção aos viajantes por todo o estado. Em 1879, criou o agrupamento denominado Batedores do Mato com a função de afugentar os indígenas nas colônias onde houvesse a presença destes e por fim, na virada do século surgem os violentos Bugreiros (Santos, 1973). Tanto a forma de ação como a pretensão de cada agrupamento mudou com o contexto, no entanto o objetivo da província era somente um, dar proteção às populações assentadas, quase sempre colônias em expansão. Sempre com o intuito de dilatar ainda mais as fronteiras da colonização.(volver)

11- Segundo o Estatuto do Índio de 1973, em seu art. 3º: I - Índio ou Silvícola - É todo indivíduo de origem e ascendência pré-colombiana que se identifica e é identificado como pertencente a um grupo étnico cujas características culturais o distinguem da sociedade nacional; Foi o primeiro documento que de forma genérica buscou conceituar o termo “índio” ou “silvícola”. Antes do Estatuto, o termo “silvícola” era utilizado nos documentos oficiais para designar os indígenas. Segundo o dicionário Novo Aurélio Século XXI, este termo provém do latim “silvícola” e significa “quem nasce ou vive nas selvas; selvagem, selvático”, tomando uma categoria relacionada ao lugar aonde se vive e não a quem se é ou sua identidade.(volver)

12- Art. 6º do Código Civil de 1916 dispunha: São incapazes, relativamente a certos atos (art. 147, I), ou à maneira de os exercer: III – os silvícolas. Parágrafo único. Os silvícolas ficarão sujeitos ao regime tutelar, estabelecido em leis e regulamentos especiais, o qual cessará à medida que se forem adaptando à civilização do País. (Redação dada pela Lei nº 4.121, de 27.8.1962)(volver)

13- Para Souza Lima (1995, p. 202), o Código Civil de 1916 e o Decreto nº 5.482/1928, caracterizavam-se por organizar pontos fundadores de uma modalidade de poder de Estado sobre os nativos em exercício ainda hoje, e cuja repercussão não pode ser subavaliada. Não eram ideias dos ou para os índios(volver)

14- Segundo Souza Lima, o Decreto nº 5.482/1928 comporia uma espécie de decálogo da proteção, sempre invocado, mas pouco cumprido, “uma lógica contida na imagem do cerco da paz, ao definir os limites ideais e específicos de participação dos nativos, criava um divisor de águas – um muro, uma cerca para recorrer a figuras de linguagem - , entre as populações indígenas rotuladas como índios e as demais populações ditas simplesmente como nacionais ou imigrantes”. (1995, p.213, grifo do autor) (volver)

15- Pode-se afirmar que a emergência das entidades indígenas e o crescimento de seu papel político no processo de democratização no Brasil estão relacionados a quatro fatores: a percepção dos índios da necessidade de auto-organização voltada para a defesa de territórios, recursos naturais e autonomia política; o processo mais amplo de “redemocratização” da sociedade nacional verificado nos anos 1980, que teve no processo constitucional de 1986-88 seu ponto alto; a crise do modelo tutelar gerido pelo Estado nacional; e o contexto transnacional.(volver)

16- Esta distinção faz-se necessária, pois a terminologia adotada tanto pelo Estatuto dos Índios quanto pelo novo texto constitucional se refere a um termo que “incorpora apenas o sentido de agrupamento, comunhão de interesses/objetivos de um grupo de pessoas”, quanto que a terminologia “povos” “corresponde à real situação das populações indígenas, enquanto coletividade étnica e culturalmente diferenciada” (Monte 1999, p.71).(volver)

17- Esta afirmação de Thais Luiza Colaço advém da abstenção do Brasil de votar sobre o uso do termo “povos indígenas” na Declaração dos Direitos dos Povos Indígenas, que segundo uma das correntes, baseava na ameaça à integridade territorial dos Estados, ao princípio da soberania e a concepção de nação.(volver)

18- Aqui interculturalidade se apresenta com caráter descritivo, no sentido de relação entre culturas, sem conteúdo político.(volver)

19- O entendimento que se faz aqui de hegemonia é o cunhado por Gramsci, como o a dominação de uma classe social ou nação sobre seus pares. O que se discute aqui é haver ou não o “consentimento” destas para este fim.(volver)

20- Alude ao conceito de Thierry Verhelst (1992) em sua obra “O direito à diferença: identidades culturais e desenvolvimento”.(volver)

21- Colonialidade do Poder leva a Colonialidade do Ser e Saber – aniquilamento de identidades e possibilidades de assunção como sujeitos (Quijano, 1992, 2005; Lander, 2005).(volver)

22- Faz-se aqui a apreensão sobre o uso do termo “decolonizar” e não “descolonizar”. Segundo Catherine Walsh (2009, p. 14) é necessário “decolonizar”, e não descolonizar, pois não se quer desfazer ou desmanchar o processo colonial, não há como fingir que a colonização não existiu e apagar tudo que ela impôs. O que se busca é uma luta constante, uma construção, a busca por alternativas, a fim de traçar um rumo novo para os povos.(volver)

Reforma indígena y reforma de derechos humanos en México 2001 y 2011: perspectivas desde las resoluciones del poder judicial

Moisés Jaime Bailón Corres

Centro Nacional de Derechos Humanos de la CNDH, México. Correo electrónico: Jbailon956@gmail.com

Introducción

Tras un debate nacional que duro varios años 1,el 14 de agosto de 2001 el Diario Oficial de la Federación publicaba las reformas constitucionales a los artículos 1º, 2º, 18 y 115, que reconocieron derechos a los pueblos y comunidades indígenas de México 2. Dicho proceso fue una consecuencia del movimiento armado que, en los albores de 1994 había iniciado el EZLN en el sureste del país.

Aunque criticada por sus limitaciones, al no alcanzar todos los compromisos que se habían establecido en los Acuerdos de San Andrés entre la representación del EZLN y el gobierno, como una forma de resolver pacíficamente el conflicto armado que había estallado en el estado de Chiapas en enero de 1994, dentro de ellos el de reconocer la personalidad jurídica a pueblos y comunidades indígenas, sin duda alguna el decreto fue un avance sustancial para visibilizar y reconocer derechos a ese sector de mexicanos que representan de acuerdo al criterio de auto adscripción incorporado en el último censo de población y vivienda de 2010, a 15.7 millones de personas. Parte fundamental de los alcances de la reforma implicaron, además de la prohibición de la discriminación por motivos de origen étnico, el reconocimiento del derecho a la autonomía y a la libre determinación, el acceso pleno a la jurisdicción del Estado, así como la obligación de establecer políticas públicas y asignar recursos encaminados a abatir los rezagos en materia de desarrollo económico y social.

Once años después, en 2011, se realizarían dos reformas constitucionales de gran trascendencia para las próximas décadas. El 6 de junio se incorporaron cambios a los artículos 94, 103, 104 y 107 de la Carta Fundamental mexicana en materia de impartición y administración de justicia y del derecho de amparo 3. Cuatro días más tarde, entró en vigor otro decreto de reformas constitucionales también fundamental. Mediante el mismo se modificó la denominación del capítulo I del primer título, así como once artículos de la Constitución. Dentro de ellos estaba el artículo 1º, en el que, dentro de otras cosas, dispone que todos gocen de los derechos humanos establecidos en la Constitución y en los tratados internacionales signados por México, así como de las garantías para su protección 4.

La reforma constitucional, respecto de los tratados internacionales, parece ser un salto fundamental en la lucha por los derechos humanos en México, dentro de ellos la ampliación del catálogo de derechos correspondientes a los pueblos indígenas.

El nuevo enunciado del artículo 1º establece en su primer párrafo que en los Estados Unidos Mexicanos todas las personas gozarán de los derechos reconocidos en la Constitución y en los tratados internacionales en los que el Estado mexicano sea parte, así como de las garantías para su protección 5. De lo que podría desprenderse que, aunque no estén establecidos expresamente en nuestro precepto mayor, los derechos que los pueblos indígenas tienen en convenios internacionales signados por México 6 son ley suprema en el país al igual que aquella.

Esto se reafirma más cuando el segundo párrafo del mencionado artículo dispone que las normas relativas a los derechos humanos deban ser interpretadas de conformidad con la carta magna nacional y los tratados internacionales en la materia, favoreciendo en todo tiempo a las personas la protección más amplia. Y en el siguiente se ordena que todas las autoridades, en el ámbito de sus respectivas competencias, tengan la obligación de promover, respetar, proteger y garantizar los derechos humanos de conformidad con los principios de universalidad, interdependencia, indivisibilidad y progresividad.

¿A un lustro de la reforma en derechos humanos, realmente esto ya es así en la práctica de la justicia mexicana para los pueblos y comunidades indígenas?

De cara a lo anterior, el propósito central de este pequeño trabajo seminal es revisar los criterios contenidos en algunas resoluciones emitidas por algunos de los órganos del poder judicial de la federación. Queremos saber cómo interpretaban los alcances de la reforma indígena en resoluciones sobre casos relevantes, en la primera década de su implementación, y como lo hacen hoy, en esta segunda década, considerando los actuales contenidos del artículo 1º y de las reformas que se dieron a los artículos 94, 103, 104 y 107 en 2011.

Para ello, compararemos algunas tesis elaboradas a partir de ejecutorias en que se han visto involucradas personas y comunidades indígenas a partir de la entrada el vigor de la reforma indígena (2001) y veremos cuánto han cambiado éstas a partir de 2011, después de las reformas sobre impartición de justicia, amparo y sobre derechos humanos. Podremos así también saber si los criterios de interpretación del control de convencionalidad y el de supremacía constitucional han cambiado de 2001 a la fecha, hasta dónde lo han hecho o cómo serán en el futuro inmediato. Todo ello en relación a la problemática indígena. El telón de fondo de este material es la necesidad de consolidar y avanzar en el respeto a sus derechos humanos individuales y colectivos de este importante sector de mexicanos.

Controversias constitucionales de municipios indígenas: Contra de la reforma de 14 de agosto de 2001

Como toda reforma constitucional aprobada en el Congreso de la Unión, la que se dio a principios del presente siglo en materia indígena (2001), antes de ser publicada en el Diario Oficial de la Federación, necesitaba completar el proceso del constituyente permanente. El decreto fue aprobado en el congreso federal el 28 de abril de 2001 7, pero tenía que circular en los congresos locales en donde se le votaría, para regresar de nuevo a la capital del país en donde se computaría si la mayoría de congresos locales lo aprobaban. Así, las reformas fueron sometidas a la consideración de las legislaturas estatales, que junto con aquél forman lo que algunos han llamado el Poder Reformador de la Constitución.

Una vez que la mayoría de las legislaturas de las entidades federativas aprobaron la reforma indígena, la Comisión Permanente del Congreso de la Unión hizo el cómputo de esos votos, a razón de un voto por estado, y la declaratoria de haber sido aprobada, por lo que se procedió a su publicación para que entrara en vigor.

Sin duda alguna, la movilización y el debate que se había dado en los últimos años en el país en torno a los derechos de los pueblos indígenas, se reflejó en el proceso legislativo. El cómputo y la declaración de aprobación de las reformas constitucionales se realizaron el 18 de julio de 2001, conforme a lo dispuesto en el artículo 135 de la Constitución. La aprobación fue por un margen mínimo: diez y seis votos aprobatorios (de 31 posibles) hacían una mayoría apretada, pero mayoría simple al fin; ocho en contra y los restantes cómputos no habían llegado todavía 8.

La votación reflejaba el clima del país frente al tema: mientras algunos consideraban que tal y como estaba la reforma era suficiente, algunos querían avanzar más profundamente en materia indígena, y otros más la rechazaban por considerarla demasiado progresista 9.

Luego de su publicación, diversas organizaciones ligadas al Congreso Nacional Indígena y al EZLN, manifestaron su rechazo argumentando que no correspondían a la esencia de los Acuerdos de San Andrés y a la propuesta de reformas de la COCOPA. Específicamente, se resaltaba que en la reforma no se garantizaba el ejercicio del derecho a la libre determinación de los pueblos indígenas; no les reconocía personalidad jurídica, necesaria para poder establecer una nueva relación entre estos, la sociedad y el Estado; tampoco reconocía derechos territoriales, y les negaba el acceso colectivo a los recursos naturales existentes en sus tierras y territorios 10.

A través de sus alianzas, el movimiento zapatista y organizaciones afines, consiguieron que más de 300 municipios del país con población indígena interpusieran controversias constitucionales ante la Suprema Corte de Justicia de la Nación para anular el decreto.

Dentro de otros muchos argumentos presentados, estaban los que tenían que ver con la vigencia de tratados internacionales signados por México. Desde 1990, al haberse ratificado el Convenio 169 de la OIT relativo a derechos humanos de los pueblos indígenas 11, era, junto con la Constitución, Ley Suprema en la nación tal como lo establecía, al entender de los reclamantes, el artículo 133. Postulaban que al no haberse terminado el proceso de consulta previo a la aprobación de la reforma, se violaba el artículo 6º de dicho convenio que establece que, al aplicar las disposiciones del mismo, los gobiernos deberán:

a) consultar a los pueblos interesados, mediante procedimientos apropiados y en particular a través de sus instituciones representativas, cada vez que se prevean medidas legislativas o administrativas susceptibles de afectarles directamente;

b) establecer los medios a través de los cuales los pueblos interesados puedan participar libremente, por lo menos en la misma medida que otros sectores de la población, y a todos los niveles en la adopción de decisiones en instituciones electivas y organismos administrativos y de otra índole responsables de políticas y programas que les conciernan;

c) establecer los medios para el pleno desarrollo de las instituciones e iniciativas de esos pueblos, y en los casos apropiados proporcionar los recursos necesarios para este fin 12.

Desde esa perspectiva, sumando otros razonamientos, los municipios litigantes consideraban que el Constituyente Permanente habría violado la Constitución. Por ello pedían que se repusiera el procedimiento para que los pueblos indígenas fueran tomados en cuenta en esta reforma que los afectaba directamente.

El 6 de septiembre del 2002, a casi un año de haberse impugnado el decreto en cuestión, la Corte determinó que no tenía competencia para conocer de reformas a la Constitución en virtud de que nuestro máximo ordenamiento no la faculta para decidir sobre los actos realizados por el órgano reformador, conformado por el Congreso de la Unión y las legislaturas locales; es decir, que no contempla al Constituyente Permanente dentro de los órganos, poderes o entidades que pueden ser parte en una controversia constitucional.

De manera adicional también estableció su punto de vista frente a las objeciones que abonaban por interpretar el artículo 133 constitucional de tal manera que el Convenio 169 de la OIT, relativo a pueblos indígenas y tribales en países independientes, fuese considerado al mismo nivel que la Constitución mexicana. La SCJN consideró que de este precepto se infiere el principio de supremacía constitucional consistente en que la Constitución es la norma de mayor jerarquía en nuestro sistema jurídico y de ahí que todo acto deba ajustarse a lo dispuesto en ella.13

Argumentaron también que, congruente con el principio de supremacía constitucional, el Constituyente Originario de 1917 estableció en el artículo 135 los elementos que permiten incluirla en la categoría de una Constitución rígida, al depositar en un órgano complejo la atribución de reformarla o adicionarla, fuera de cuya intervención resultaba jurídicamente imposible alterar su estructura y contenido, a diferencia de aquellos países que poseen constituciones flexibles, caracterizadas por una mayor facilidad en la forma y modo para modificarla.

En efecto, para poder reformar o adicionar la Constitución el constituyente originario de 1917 configuró un órgano específico y complejo, integrado por el Congreso de la Unión y las legislaturas de los estados para que a través del procedimiento correspondiente acuerden la adición o la reforma de sus preceptos. Le corresponde al propio Congreso de la Unión o a la Comisión Permanente, en su caso, hacer el cómputo de los votos de las legislaturas estatales y emitir la declaratoria de haber sido aprobadas o no tales adiciones y reformas 14.

Por lo que, desde esa perspectiva, los tratados internacionales estaban considerados en la interpretación de la Corte por debajo de la Constitución, aunque por encima de la legislación federal y local. La SCJN consideró improcedentes 322 de los 330 recursos de inconstitucionalidad que habían sido presentados por municipalidades de once estados de la república: Chiapas, Oaxaca, Tabasco, Guerrero, Veracruz, Morelos, Tlaxcala, Hidalgo, Puebla, Michoacán y Jalisco 15.

La argumentación final dada en el Pleno de la SCJN en el caso de la controversia presentada por el municipio de San Pedro Quiatoni, en el estado de Oaxaca, que aplicaría a los otros juicios promovidos por autoridades municipales de varios estados del país, fue que el procedimiento de reformas y adiciones regulado en el artículo 135 constitucional no es susceptible de control por la vía jurisdiccional, ya que encuentra en sí mismo ese control. Los órganos que en él actúan no lo hacen en su carácter aislado de órganos ordinarios constituidos, sino en su función extraordinaria de Órgano Reformador de la Constitución Federal, realizando una función de carácter exclusivamente constitucional, no equiparable a la de ninguno de los órdenes parciales.

De acuerdo a la Corte, la función que realiza el Congreso de la Unión, al acordar las modificaciones, o éste o la Comisión Permanente al realizar el cómputo de los votos de las legislaturas locales y la declaración de aprobación de las reformas constitucionales, no es una actividad ordinaria. Argumentaron que se atribuye al congreso, en su carácter de representante del pueblo, y a los congresos de las entidades federativas, de la misma forma que en sus jurisdicciones, una función soberana no sujeta a ningún tipo de control externo. De esa manera, en la conformación del órgano y en la atribución constitucional de su función se encontraba su propia garantía.

De esa manera, el poder judicial concluyó que al no formar parte el órgano reformador de la relación de sujetos en contra de los cuales se puede promover la Controversia Constitucional, la SCJN no tenía facultades para controlar los actos que emita dicho órgano a través de la controversia constitucional 16. El dictamen de la Corte remitía a la fracción I del artículo 105 de la carta magna para comprobar por qué que el Poder Constituyente no contempló la acción de controversia constitucional, en el procedimiento legislativo de reformas y adiciones a nuestro texto supremo, como un medio de control constitucional 17.

Finalmente, el 6 de septiembre del año 2002, el Pleno de la Suprema Corte de Justicia de la Nación emitió su resolución. En su punto único establece: “Es improcedente la presente controversia constitucional”.

Ese criterio dio origen a dos tesis jurisprudenciales 18. La primera de ellas, marcada con el número J./P. 39/2002, expresa en su rubro lo siguiente: “Procedimiento de reformas y adiciones a la Constitución federal. No es susceptible de control jurisdiccional”19. La segunda tesis jurisprudencial, con el número J.P.40/2002, tiene el siguiente rubro: “Controversia Constitucional. Es improcedente para impugnar el procedimiento de reformas y adiciones a la constitución federal”20.

Aunque no contienen ni en su rubro ni el texto la materia indígena, fueron resultado precisamente de la impugnación realizada por cientos de municipios indígenas o con fuerte presencia indígena, a una reforma constitucional. La lectura del caso nos permitió ver que el Pleno no entró a discutir el asunto de fondo: la argumentación de violación de tratados internacionales, como el del derecho a la consulta previa para los pueblos indígenas y reafirmó el principio de supremacía constitucional en relación con cualquier tratado, pese a lo que establecía el artículo 133 constitucional.

Como hemos visto, el Poder Judicial ha sido cauto en cuanto a emisión de jurisprudencias relacionadas con la materia indígena.

Primero, en el apartado anterior vimos que las dos primeras tesis de jurisprudencia fueron contrarias a los reclamos de los pueblos indígenas, que buscaban revocar el procedimiento de la reforma constitucional de 2001 por insuficiente en sus alcances.

Aunque el rubro de esas tesis no va encaminada directamente a la población indígena, sino a la imposibilidad de la Corte de ser revisor en el proceso de reformas constitucionales, quienes la promovieron fueron 330 municipios de diversas entidades del país, que apoyaban los reclamos a favor de desechar la misma y hacer una reforma más profunda en la materia, ya que no había respetado todos los compromisos asumidos por el gobierno en los Acuerdos de San Andrés y se habían modificado aspectos sustanciales de la propuesta de la COCOPA (Comisión de Concordia y Pacificación), que el EZLN aceptaba suscribir para que fuera aprobada y se firmara la paz.

En la argumentación, el tema del control de convencionalidad, y el de supremacía constitucional, permearon las demandas, y los argumentos. La posición de la Corte en esos años era la de sostenerla, pese a que México había ratificado desde 1990 el Convenio 169 Sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes, y de que, en los debates del Senado para ratificar dicho convenio, se había sostenido que sería ley suprema en el país al igual que nuestra carta magna.

Controversia en contra de leyes federales de telecomunicaciones y radio y televisión

Ya entrada la primera década del nuevo siglo, se emitió la primera tesis de jurisprudencia relacionado claramente con los derechos indígenas. Como en aquellos años, ésta resultó de la resolución del Pleno de la SCJN del 15 de octubre de 2007, en relación con una controversia constitucional presentada por el municipio indígena de Coxcatlán perteneciente al estado de San Luis Potosí (59/2006).

La controversia en comento impugnaba el decreto por el que se reformaban varias disposiciones de las leyes Federal de Telecomunicaciones y Federal de Radio y Televisión 21. El municipio demandante consideraba también inconstitucional las inminentes designaciones de los comisionados y del comisionado presidente de la Comisión Federal de Telecomunicaciones.

También se impugnaba como contraria a la Constitución la omisión del Congreso de la Unión para reglamentar lo dispuesto en el artículo 2º desde 2001. Hasta ese momento se había abstenido de reglamentar las condiciones para los pueblos y comunidades indígenas para adquirir, operar y administrar los medios de comunicación a que se refieren las mencionadas leyes atacadas.

Después del análisis, el proyecto de sentencia que fue aprobada en sesión del Pleno de la SCJN establecía una argumentación final estableciendo:

Primero: que el artículo 2º constitucional imponía un imperativo a cargo de la Federación, los estados y los municipios por lo que, con el fin de abatir las carencias y rezagos que afectan a los pueblos y comunidades indígenas, tienen como obligación, entre otras, la de extender la red de comunicaciones que permita la integración de las comunidades a través de la construcción y ampliación de vías de comunicación y telecomunicaciones, así como establecer condiciones para que los pueblos y comunidades indígenas puedan adquirir, operar y administrar medios de comunicación, en los términos que determinen las leyes de la materia, para lo cual, en el ámbito de sus respectivas competencias, establecerán las partidas específicas destinadas a esas obligaciones.

Segundo: que los artículos impugnados de la reformada Ley Federal de Radio y Televisión, únicamente regulan los requisitos que deben cubrir los interesados en obtener una concesión o un permiso para el uso, aprovechamiento o explotación de las bandas de frecuencia del espectro radioeléctrico.

En tercer lugar, decía la Corte, es claro que dichos numerales en ningún modo pueden limitar las facultades del municipio actor, que le otorga el artículo 2° de la norma fundamental, al no establecer algún supuesto relacionado con dichas facultades. Es decir, a través de dichos preceptos, no se advierte que se impida al municipio actor para que dentro de la esfera de su competencia, realice las obras y acciones correspondientes, a fin de que cumpla con el imperativo previsto en el en el referido numeral segundo, por lo que aprobó declarar infundados tales argumentos.

Por lo expuesto y fundado, el Pleno de la SCJN resolvió por unanimidad de ocho votos que era parcialmente procedente, pero infundada, la controversia constitucional, sobreseyéndose los reclamos que demandaban el hecho de que los pueblos indígenas no habían participado en el nombramiento de los funcionarios de la Comisión Nacional de Telecomunicaciones y los relativos a la legislación impugnada.

Es decir, al aceptarse que era parcialmente procedente, la Corte fue al análisis de fondo del asunto para ver si existía interés legítimo del municipio actor en el caso concreto que se impugnaba. Se resolvió finalmente que no lo había y por eso se sobreseyó en el análisis de fondo.

Se consideró, además, infundada, por mayoría de cinco votos, la demanda de inconstitucionalidad por la omisión del Congreso de no haber adecuado todavía la legislación federal en materia de radio y televisión al artículo 2º constitucional.

El ministro Gudiño Pelayo expresó un voto particular al respecto en el que argumentó que la controversia sí era fundada por la omisión del Congreso de la Unión. En su voto particular, el ministro concluyó que: “me pronuncio en el sentido de que estamos en presencia de una omisión legislativa y que la controversia es procedente, porque esta última, como medio de control constitucional, tiene por objeto tutelar el respeto a la Carta Magna”22.

A juicio del ministro, era necesario que el Congreso legislara a la brevedad la normatividad relativa a este tema derivado de las atribuciones que el artículo 2º otorga a los pueblos indígenas en materia de medios de comunicación. Pero la posición no fue considerada por la mayoría del pleno 23.

Por eso, la tardía jurisprudencia que emitió el Pleno de la SCJN a partir de la ejecutoria de esa controversia 24, más de cuatro años después, ya durante la vigencia de la reforma de junio de 2011, establece que los municipios carecen de interés legítimo para presentarlas contra disposiciones generales que consideren violatorias de los derechos de los pueblos y comunidades indígenas que habitan en su territorio, si no guardan relación con la esfera de atribuciones que les confiere la Constitución del país 25.

La argumentación de la tesis dice lo siguiente:

La tutela jurídica de la controversia constitucional es la protección a las atribuciones que la Constitución General de la República prevé para las entidades, poderes u órganos que señala su artículo 105, fracción I, para resguardar el sistema federal y para preservar la regularidad en el ejercicio de esas atribuciones constitucionales establecidas a favor de tales órganos, por lo que para que esa vía constitucional proceda, la norma o acto impugnado debe ser susceptible de causar un perjuicio o privar de un beneficio al promovente en razón de la situación de hecho en la que se encuentre, la cual necesariamente debe estar legalmente tutelada y, consecuentemente, los conceptos de invalidez deben dirigirse a demostrar que el acto o norma impugnado, cuando menos, le afecta como entidad, poder u órgano, mas no la afectación a cierta clase de gobernados. Por otra parte, del cúmulo de atribuciones que el artículo 115 constitucional confiere a los Municipios no se advierte la de defender los derechos de los pueblos o comunidades indígenas que se encuentran geográficamente dentro de su circunscripción territorial, en un medio de control constitucional, situación que tampoco se advierte del artículo 2º de la Ley Suprema, el cual impone una serie de obligaciones a cargo de los diferentes niveles de gobierno en relación con aquéllos; sin embargo, si bien es cierto que las facultades y obligaciones que dicho precepto constitucional otorga a los Municipios buscan la protección de los pueblos y de las comunidades indígenas, también lo es que se refieren a su propio ámbito competencial, sin llegar al extremo de que, vía controversia constitucional, puedan plantear la defensa de aquéllos. En esas circunstancias, los Municipios carecen de interés legítimo para promover una controversia constitucional contra disposiciones generales que consideren violatorias de derechos de los pueblos y comunidades indígenas que habiten en su territorio, si no guardan relación con la esfera de atribuciones que constitucionalmente tienen conferidas 26. Sostener lo contrario desnaturalizaría la esencia misma de la controversia constitucional, pues podría llegarse al extremo de que la legitimación del Municipio para promoverla, le permitiera plantear argumentos tendentes exclusivamente a la defensa de los gobernados que habitan en su territorio, sin importar si afectan o no su esfera competencial, o que, aun sin invadirla, exista un principio de afectación para la situación de hecho que detenten, esto es, como control abstracto, lo cual no es propio de la naturaleza de las controversias constitucionales 27.

Controversia en contra reglamento de Ley de Bioseguridad

Una decisión más conservadora se había aplicado poco antes a una controversia constitucional presentada por el municipio de Tepoztlán, estado de Morelos (60/2008), que impugnaba el Decreto que promulgaba en Reglamento de la Ley de Bioseguridad de Organismos Genéticamente Modificados 28, y que fue resuelta hasta tres años después, en enero de 2011, por mayoría de siete votos en el Pleno de la SCJN 29.

En dicho precepto se contienen disposiciones que reglamentan los procedimientos para el otorgamiento de permisos para la liberación experimental al ambiente, la liberación al ambiente en programa piloto y la liberación comercial al ambiente, de uno o más organismos genéticamente modificados, incluyendo la importación para esa actividad, y en especial, de maíz genéticamente modificado; así como disposiciones que reglamentan la forma de determinar y proteger centros de origen de especies y de diversidad genética dentro del territorio nacional 30.

Dentro de otras causas, la demanda argumentaba que el decreto violaba lo dispuesto por varios artículos de la Constitución, dentro de ellos el 1º, el 2º y el 133, en relación con los artículos 6 del Convenio 169 de la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes y a otros instrumentos internacionales como el Convenio sobre Diversidad Biológica, respecto al derecho a la consulta y a la participación de los pueblos y comunidades indígenas 31.

Una de las argumentaciones principales sostenía que la autoridad demandada promulgó, sin haber consultado previamente a los pueblos indígenas, un reglamento cuyo contenido incide directamente sobre prácticas e innovaciones que entrañan estilos tradicionales de vida adoptados para la conservación y utilización sostenible de la diversidad. Así lo era en el caso de los cultivos de maíces criollos, frente a los cultivos transgénicos que el mencionado reglamento podría liberar, junto con otros, lo que vulneraba los derechos de estos pueblos en materia ambiental. Esto sucedía porque no existían las condiciones legales básicas para la toma de decisiones sobre un reglamento que afectaría tanto el hábitat en que se encontraban asentados, como el cultivo de maíces criollos del que se consideraban custodios.

Por lo anterior, se sostenía que la promulgación del reglamento era inconstitucional, al haber desatendido un mandato de consulta obligatorio para el Poder Ejecutivo Federal y, de esta manera, haber violentado los derechos de los pueblos indígenas en materia de consulta y participación y, por consiguiente, sus derechos a la conservación y manejo del hábitat a través de sus prácticas tradicionales 32.

Frente a la demanda, la Corte le dio la vuelta al asunto, tal y como lo hizo en las controversias de 2002, concluyendo que el decreto impugnado no afectaba, en forma alguna, la esfera jurídica del municipio.

Por ello, el municipio actor carecía de interés legítimo para demandar a la Federación las supuestas violaciones a los derechos de los pueblos y comunidades indígenas. Al margen de ser infundadas sus afirmaciones, debería declararse improcedente el estudio de esas violaciones en la controversia constitucional.

La Corte consideraba que, como el municipio de Tepoztlán carecía de facultades para re presentar a los pueblos y comunidades indígenas, deberían declararse inatendibles los conceptos de invalidez que se sustentaban en la controversia contra el reglamento de la Ley de Bioseguridad de los Organismos Genéticamente Modificados en el que el acto legislativo impugnado (la promulgación del decreto), transgredía los derechos de estos pueblos y comunidades.

La Corte reconocía que cualquier municipio, por considerarse uno de los órganos originarios del Estado, puede válidamente promover una controversia constitucional. Sin embargo, en el caso de Tepoztlán, el municipio actor sustentaba su interés legítimo en el hecho de que, dentro de su territorio, habitaban comunidades indígenas.

Aunado a lo anterior, de la lectura del uno de los conceptos de invalidez que se formulaba, el Pleno desprendía que el demandante impugnaba el hecho de que no se consultó a los pueblos y comunidades indígenas, respecto del contenido y expedición del reglamento que se combatía.

Como se observa, la única pretensión del municipio actor, en el citado concepto de invalidez, decía la ejecutoria, era defender los derechos de los pueblos y comunidades indígenas que, en su concepto, se ven afectados con la expedición del reglamento impugnado.

Luego, seguía la Corte, no obstante que pueda afirmarse que los pueblos y comunidades indígenas se encuentran geográficamente dentro del municipio, ello no trae como consecuencia que éste último se encuentre facultado jurídicamente para defender en juicio derechos indígenas, como tácitamente pretendía.

En conclusión, decía la ejecutoria, si la Suprema Corte de Justicia de la Nación entraba al estudio de los conceptos de invalidez señalados, ello traería como consecuencia que se desnaturalizara el medio de control constitucional de que se trata. Se afirmaba lo anterior, pues el Alto Tribunal analizaría la supuesta inconstitucionalidad del reglamento impugnado, aun cuando éste no afectaba las atribuciones del órgano que promovía la controversia.

Más aún, con su proceder, el municipio actor estaba posibilitando, de hecho, que los pueblos y comunidades indígenas puedan demandar la inconstitucionalidad de leyes o de actos jurídicos, a través de la controversia constitucional, no obstante que tales entidades de interés público (las comunidades y pueblos indígenas) no son uno de los órganos originarios del Estado a los que se refiere la Fracción I del artículo 105 constitucional 33.

Como puede observarse, seguía la argumentación, del cúmulo de atribuciones que el artículo 115 de la Constitución confiere a los municipios, no se advierte alguna que les otorgue la facultad de defender los derechos de los pueblos y comunidades indígenas que se encuentran geográficamente dentro de su circunscripción territorial mediante un medio de control constitucional como la controversia.

Al menos, esto era así para aquellos municipios que no fueran indígenas, conforme a los parámetros establecidos en el artículo 2º del máximo ordenamiento.

Enseguida agregaba que las facultades u obligaciones que el artículo 2º constitucional otorga a los municipios, buscan la protección de los pueblos y de las comunidades indígenas, pero siempre están referidos a su propio ámbito competencial, pero no llega al extremo de que, vía controversia constitucional, los municipios -al menos, los no indígenas- puedan plantear la defensa de los pueblos y comunidades indígenas.

En consecuencia, era evidente para la mayoría del Pleno, que el municipio de Tepoztlán, al no haber demostrado el ser un municipio indígena, carecía de interés legítimo para promover una demanda de controversia constitucional, en defensa de los derechos de los pueblos y comunidades indígenas o de cualquier otro sector social que se encontrara geográficamente dentro de su territorio.

De este modo, el municipio de Tepoztlán, de acuerdo al criterio que prevaleció en el juicio, carecía de interés legítimo para impugnar el Reglamento de la Ley de Bioseguridad de Organismos Genéticamente Modificados. Se afirmó, además, que esta norma no se relacionaba directamente con los derechos de los pueblos y de las comunidades indígenas, sino con una función de protección ambiental, aplicable a la población en general y no sólo a estos núcleos.

Por las razones anteriores, el Pleno declaró improcedente la controversia, y la sobreseyó por mayoría de siete votos y los votos en contra de dos ministros que se reservaron el derecho a ejercen voto de minoría 34.

Los ministros disidentes argumentaron en su voto particular que reconocían la posición mayoritaria cuando postulaba que del apartado B del artículo 2º constitucional, no se desprende que el municipio de Tepoztlán pudiera hacer valer en la controversia constitucional derechos que no corresponden a su propia esfera de competencias o atribuciones, sino a sectores de población ubicados en su territorio, como las comunidades indígenas.

Sin embargo, argumentaron que del contenido del numeral 2º se desprendía con claridad que el municipio tenía diversas atribuciones propias, relacionadas con la materia de protección a las comunidades indígenas, en su respectivo ámbito competencial y en coordinación con el Estado y la Federación. Éstas consisten en destinar parte de su presupuesto, con intervención de las comunidades indígenas, y determinar políticas y llevar a cabo diversas acciones, para la consecución de determinados fines 35.

Por ello concluían que el reglamento podría llegar a afectar u obstaculizar las políticas, programas y presupuestos que el municipio de Tepoztlán llegara a establecer para proteger a las comunidades indígenas dedicadas a la agricultura en su jurisdicción 36.

Lo anterior, dice el voto particular, toda vez que la introducción al mercado y al medio ambiente de organismos genéticamente modificados, puede influir en el mercado de los productos agrícolas locales, así como en la producción de los mismos (por la influencia genética en el suelo donde pudieran estar sembrados).

En segundo lugar, los ministros argumentaron que la materia ambiental si era de naturaleza concurrente entre la federación, los estados y los municipios de acuerdo al artículo 73, Fracción XXIX-G constitucional y de la Ley General de Equilibrio Ecológico y Protección al Ambiente.

En esas disposiciones se establecen, además de las que corresponden a la autoridad federal y estatal, la responsabilidad de las autoridades locales en protección del equilibrio ecológico; la prevención de las causas que puedan generar desequilibrios ecológicos; así como garantizar el derecho de las comunidades, incluyendo a los pueblos indígenas, a la protección, preservación, uso y aprovechamiento sustentable de los recursos naturales; y la salvaguarda y uso de la biodiversidad.

Por eso, dichas facultades deberían ser ejercidas y estar orientadas a perseguir los principios ambientales antes mencionados. Por ejemplo, cuando el municipio formulara y ejecutara su programa de protección al ambiente, debería tomar en cuenta que el mismo no vulnere el derecho de las comunidades a aprovechar sustentablemente los recursos naturales y la biodiversidad.

Por lo anterior, el voto particular de los ministros Olga Sánchez Cordero y Juan Silva Meza fue contario a lo resuelto por la mayoría del Tribunal en Pleno. Sostuvieron que tanto en la materia ambiental, como en la protección de las comunidades indígenas, el municipio actor sí contaba con interés legítimo, pues el reglamento impugnado, por su contenido material, sí podría afectar o entorpecer el ejercicio de las atribuciones del municipio actor en tales materias 37.

Controversia de municipios indígenas en contra de reformas constitucionales en Oaxaca

Los criterios aplicados en los casos de Coxcatlán y Tepoztlán, fueron recuperados poco después en varias controversias constitucionales promovidas por autoridades indígenas oaxaqueñas, dentro de ellas el municipio de Santa Catarina Lachatao, distrito de Ixtlán, en ese estado.

Esta última municipalidad 38, a través de sus autoridades, promovió el expediente 63/2011, en contra de los poderes legislativo y ejecutivo de Oaxaca, por haber realizado reformas constitucionales que incorporaban figuras de participación ciudadana como lo eran el plebiscito, el referéndum, la revocación de mandato, la audiencia pública, el cabildo en sesión abierta, los consejos consultivos y otras 39, que a su entender lesionaban el derecho a la autonomía y a la libre determinación establecidas en varios instrumentos internacionales de derechos humanos, dentro de ellos el Convenio 169 de la OIT, la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, así como en la propia del Estado de Oaxaca y en la Ley de Derechos de los Pueblos y Comunidades Indígenas del estado 40.

La Corte sesionó en Pleno para abordar el dictamen de este asunto los días 11, 15 y 16 de octubre del año 2012. De las discusiones se pueden desprender importantes consideraciones para las preguntas que se venían haciendo respecto a la igualdad jerárquica o no de los derechos humanos establecidos en tratados internacionales en que México es parte y los establecidos en nuestra Constitución, merced a las reformas al artículo 1º de 10 de junio de ese año.

A diferencia de lo acontecido con la controversia presentada por Coxcatlán, en la que se dictaminó como parcialmente procedente pero infundada la controversia constitucional, sobreseyéndose, y el caso de Tepoztlán 41, en donde de plano se declaró improcedente y se sobreseyó la controversia constitucional, sin duda alguna la recurrencia en la argumentación a tratados internacionales contribuyó a que se declarara con una votación de siete a favor y cuatro en contra que si había interés legítimo del municipio de Lachatao de recurrir a la controversia constitucional 42.

En el caso de la controversia 63/2011, el Pleno reconoció la legitimidad de la acción del municipio de Lachatao, ubicado en el distrito de Ixtlán de la Sierra oaxaqueña, dentro de otras razones porque acreditó ser un municipio indígena en base a lo que establece la norma fundamental mexicana y la propia del estado sureño y su ley reglamentaria, presentando, dentro de otros documentos, las actas de elección de las autoridades por procedimientos de usos y costumbres así como las respectivas del Instituto Estatal Electoral avalando tal procedimiento en dicha municipalidad.

Sin embargo, al llegar al análisis de fondo para decidir si era correcto declarar la invalidez de las normas impugnadas, se dio un interesante debate que marcó, sin duda alguna, el sentido interpretativo sobre supremacía constitucional y los tratados internacionales.

En la discusión del Pleno hubo dos posiciones claramente reconocibles. La mayoritaria, que estaría a favor de la supremacía constitucional y una minoritaria a favor de dar la misma jerarquía a tratados internacionales y a la Constitución. Todo ello para evaluar la invalidez o validez de la norma impugnada: la reforma constitucional que establecía las nuevas figuras participativas en el estado de Oaxaca.

La argumentación de la ministra ponente (Margarita Luna Ramos), inició diciendo que, en la Constitución y en la legislación indígena oaxaqueña, no existían señalamientos en los que se estableciera que en los procesos legislativos que los afecten de manera directa se consultaría a los pueblos y las comunidades indígenas, aunque si dispone tal consulta para planes y programas.

En segundo lugar, decía, desde los Acuerdos de San Andrés, en donde estaban propuestas conjuntas del EZLN y el gobierno en materia de derechos indígenas, se habían determinado dos cosas en global: uno, la búsqueda del autodesarrollo de los pueblos y comunidades indígenas, por lo que se hacía necesario incorporar en la legislación nacional y local los mecanismos que propiciarán la participación de aquellos en la planeación y desarrollo en todos sus niveles; y en segundo lugar, la de realizar consultas de acuerdo a las políticas, leyes, programas y acciones públicas relacionadas con los pueblos indígenas.

Estos acuerdos dieron pie al proyecto de reformas constitucionales. Pero al realizarse las reformas, en el artículo 2º sólo se incorporó en la fracción IX del apartado B la de “Consultar a los pueblos indígenas en la elaboración del Plan Nacional de Desarrollo y de los estatales y municipales y, en su caso, incorporar las recomendaciones y propuestas que realicen” 43. De lo que se desprende es que no quedó en la carta máxima la obligación de consultarlos cuando se trate de elaborar alguna legislación, argumentó la ponencia central.

Por otra parte, el Convenio 169 de la OIT, ratificado por México desde 1990, dispone en su artículo 6º que. “Al aplicar las disposiciones del presente convenio, los gobiernos deberán: Consultar a los pueblos interesados mediante procedimientos apropiados y en particular a través de sus instituciones representativas cada vez que se prevean medidas legislativas o administrativas susceptibles de afectarles directamente” 44.

A entender de la ponente, como la reforma constitucional indígena (2001) era posterior al Convenio 169 y a los Acuerdos de San Andrés (1996), en ningún momento el constituyente permanente consideró necesario incorporar tales contenidos relacionados con la consulta para la emisión de leyes. Esto era en su argumentación, un signo inequívoco de que estimó que esto así era conveniente.

Por otra parte, la ponente argumentó que para el engrose, al proyecto se le agregaría un texto en el que se mencionaría la prevalencia de la supremacía constitucional. Apelaba a una tesis reciente de la Sala Segunda, en el sentido de que el artículo 1º de la Constitución respeta ese principio, al prevalecer la supremacía constitucional en confrontación con lo determinado con los tratados internacionales. Pero además el segundo criterio que se agregaría sería el de otra tesis aislada reciente, compatibilizado aquella postura con el principio pro homine para completar la posición dominante de la Corte 45.

Jurisprudencias del PJF relacionadas con procesados de origen indígena

Sin duda alguna, luego de la reforma constitucional en materia de derechos humanos de 2011 a la Constitución mexicana, el acontecimiento que llevó a una toma de posición más avanzada de la Suprema Corte de Justicia de la Nación frente al artículo 1º reformado, fue la decisión de cómo interpretar y aplicar la sentencia emitida por la Corte Interamericana de Derechos Humanos sobre el caso Radilla Pacheco, un guerrerense desaparecido durante los años de la llamada “guerra sucia”, cuyos familiares establecieron una demanda ante aquella instancia en contra de los Estados Unidos Mexicanos.

Varias tesis aisladas se desprendieron de la resolución del Pleno de la SCJN sobre expediente varios 912/2010, en el que se aborda la sentencia de la CIDH, que vendrían a significar un primer avance en México al reconocer la vigencia de tratados internacionales en nuestro país a un rango superior al tradicional 46.

La influencia de esta sentencia emitida en 2011 se reflejaría luego al año siguiente cuando el Pleno de la SCJN resolvió el expediente sobre la Contradicción de tesis 293/2011. En esa resolución se emitirían dos jurisprudencias que ponían fin a la discusión por el momento, respecto del nivel de los tratados internacionales y lo establecido en la Constitución en materia de derechos humanos y lo que correspondía a la aplicación del principio pro personae.

La primera tesis establece lo siguiente: 1) que los derechos humanos contenidos en la Constitución y en los tratados internacionales constituyen el parámetro de control de regularidad constitucional, pero cuando en la Constitución haya una restricción expresa al ejercicio de aquéllos, se debe estar a lo que establece el texto constitucional.

No obstante, se dio un avance en la segunda, la cual dispone que: 2) la jurisprudencia emitida por la Corte Interamericana de Derechos Humanos, es vinculante para los jueces mexicanos siempre que sea más favorable a la persona aunque el Estado mexicano no fuera parte del litigio 47.

Tales resoluciones influirían para que en 2013 la Corte estableciera jurisprudencia en materia indígena acorde al nuevo contenido del artículo 1º constitucional. Aunque no aborda otros temas sustantivos como lo es el de la consulta indígena, tema pendiente en la agenda mexicana, las siete tesis jurisprudenciales buscan proteger a uno de los sectores más vulnerables de la población indígena. Todas ellas tienen que ver con personas procesadas judicialmente y están asociadas al acceso efectivo a la justicia y al criterio de auto adscripción y a la interpretación del artículo 2º en cuanto a que personas se deben considerar indígenas.

a) La primera jurisprudencia fue publicada en septiembre de 2013, y se refiere a los elementos básicos que deben satisfacerse para designar a un traductor práctico, a fin de garantizar el derecho humano de acceso pleno a la justicia para procesados indígenas.

En dicha tesis, se especifica que es posible que un inculpado indígena pueda disponer de un intérprete práctico para el desahogo de las diligencias ante la falta de peritos intérpretes por parte de las instituciones públicas o privadas. Sin embargo, ante la relevancia de la intervención de dichos auxiliares, toda vez que de la comunicación efectiva y la transmisión de mensajes depende el ejercicio efectivo del derecho de defensa y la posibilidad de evitar una afectación a la esfera jurídica de sus derechos humanos, los elementos básicos que deben satisfacerse para garantizar la protección del derecho humano de acceso pleno a la jurisdicción del Estado, configuran el siguiente estándar: a) que sea la última medida por adoptar, después de que el Estado agote todas las vías posibles para contar con el apoyo de un intérprete, oficial o particular, profesional o certificado, que conozca la lengua y cultura de la persona a quien va a auxiliar; y, b) que, aun tratándose de un traductor práctico, la autoridad tenga elementos para determinar que no solamente conoce la lengua parlante del detenido, sino que también tiene las condiciones para conocer su cosmovisión derivada de la cultura, ya sea porque pertenece a la misma comunidad o porque tiene un referente de relación que le permite conocerlo. Dichos aspectos pueden corroborarse con el uso de documentos de identificación, la constancia de residencia o el reconocimiento de los órganos de representación de la comunidad indígena sobre su pertenencia al grupo o de alguno con similares características culturales, que pueda informar circunstancias específicas que trasciendan para el ejercicio del derecho de defensa adecuada del inculpado 48.

Las siguientes tesis fueron publicadas en diciembre de 2013 y son las siguientes:

b) La segunda de estas siete tesis establece las modalidades para ejercer el derecho fundamental de defensa adecuada, consagrado en el artículo 2°, apartado A, fracción VIII, de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos 49.

Dicha tesis argumenta que las figuras del intérprete con conocimiento de una determinada lengua y cultura, así como del defensor, constituyen parte del derecho fundamental a la defensa adecuada de las personas indígenas, en términos del artículo 2º, apartado A, fracción VIII, de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

De esa manera, el defensor, junto con el intérprete con conocimientos de su lengua y cultura, son quienes acercan al órgano jurisdiccional con la especificidad cultural del indígena; de ahí que deben señalarse las modalidades para ejercer dicho derecho fundamental. En cuanto al intérprete: 1) La asistencia por intérprete es disponible, pero únicamente por el imputado, lo que le permitiría rechazarla; sin embargo, sólo sería aceptable el rechazo cuando la autoridad ministerial o judicial advierta que el imputado, evidentemente, tiene un desenvolvimiento aceptable sobre el entendimiento en idioma español del procedimiento al que está sujeto y sus consecuencias. La autoridad que conozca del caso deberá asentar constancia de ello en la que tenga intervención un perito intérprete que conozca la lengua y cultura del imputado, que sirva para corroborar su voluntad y lo innecesario de su intervención, apercibido de las consecuencias legales aplicables por la probable generación de un estado de indefensión en contra de aquél. 2) En caso de que no exista renuncia al intérprete, la autoridad ministerial o judicial que conozca del caso deberá constatar que el intérprete efectivamente conoce la lengua y cultura del imputado. Podrá tratarse de un intérprete práctico respaldado por la comunidad indígena o certificado por las instituciones correspondientes; o bien, mediante el uso de tecnologías, se podría implementar la asistencia de intérprete por medio de videoconferencia.

En cuanto al defensor: 1) La asistencia por abogado defensor es irrenunciable y podrá ser prestada por instituciones oficiales o a cargo de particulares, a elección del imputado. Esta figura puede reunir, además, la calidad constitucional de que conozca la lengua y cultura del imputado, mas no es un requisito de validez del proceso, ya que también a elección de éste puede ser prescindible esta última calidad. En caso de que el defensor sí cuente con dichos conocimientos, deberá exhibir la constancia que lo avale, cuya autoridad competente para expedir dicha certificación puede ser la Defensoría Pública Federal o estatal, o el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas. 2) En los casos en que el ejercicio del derecho de defensa sea ejercido por defensor oficial o particular que desconozca la lengua y cultura del imputado, la figura del intérprete, que sí conoce ambos, es insustituible, pues a través de ella se garantiza el pleno conocimiento del imputado sobre la naturaleza y las consecuencias de la acusación; los derechos que le asisten y la comunicación efectiva con su defensor, entre otros.

c) La tercera tesis establece que la protección especial de un procesado indígena por parte del estado surge a partir de que se auto adscribe a una comunidad indígena, pero también de una evaluación ex oficio de la autoridad ministerial o judicial ante la sospecha fundada de que el inculpado pertenece a aquélla 50.

De acuerdo a lo que mandata el artículo 2º Constitucional, el criterio de la autoadscripción es determinante para establecer si una persona tiene o no la calidad de indígena. Por tanto, resulta lógico y jurídico que el deber de su protección especial a cargo del Estado, igualmente sea exigible a partir de dicha manifestación de voluntad (autoadscripción) por parte de un inculpado.

Pero si el inculpado se reserva dicha información, la autoridad estatal de que se trate, en principio, no estará en posibilidad de conocer tal circunstancia personal y activar en su favor las prerrogativas diseñadas específicamente para dicho sector. Sin embargo, tal regla no es absoluta, pues cuando exista sospecha fundada en el órgano ministerial, o bien en el juzgador, de que una persona pertenece a una comunidad indígena, sin que aquélla lo haya manifestado expresamente (como podría acontecer derivado de una evidente incomprensión total o parcial de las indicaciones otorgadas por la autoridad, o bien, derivado de las constancias e informes que obren en el proceso), de oficio, dichas autoridades ordenarán una evaluación sustantiva de la cuestión, adoptando una postura activa pro-derechos, a fin de determinar si la persona sujeta a una investigación o proceso penal tiene o no la calidad de indígena y, por tanto, si debe gozar de los derechos que a su favor consagra el artículo 2º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

Estas actuaciones deberán efectuarse a partir de la ponderación de diversos elementos, entre los que se pueden citar, ejemplificativamente, los siguientes: 1) constancias de la autoridad comunitaria; 2) prueba pericial antropológica; 3) testimonios; 4) criterios etnolingüísticos; y/o 5) cualquier otro medio que permita acreditar la pertenencia, el arraigo, la identidad y/o asentamiento físico a la comunidad indígena. Lo anterior, a fin de establecer si el sujeto, conforme a sus parámetros culturales, comprende el contenido y alcance de las normas que le son aplicables, y así estar en aptitud de determinar si se otorgan o se prescinde de los derechos que como indígena le corresponderían.

d) La cuarta tesis, dispone que para que sea eficaz la autoadscripción de un sujeto a una comunidad indígena en un proceso, ésta debe realizarse durante la averiguación previa o la pre instrucción de la causa, pero no tendrá validez posteriormente. La jurisprudencia versa en los siguientes términos 51.

Los conceptos de "persona indígena" o "pueblo indígena" empleados por la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, si bien tienen un significado de sustrato esencialmente antropológico y sociológico, lo cierto es que también poseen uno jurídico tendente a identificar a los destinatarios de las prerrogativas que la Ley Fundamental establece en favor de dicho sector. Por ende, este alto tribunal determina que la "autoconciencia" o la "autoadscripción" realizada por el propio sujeto, debe ser el criterio determinante para establecer cuándo una persona es indígena. De esta forma, será persona indígena quien se autoadscriba y reconozca a sí mismo como tal, lo cual implica asumir como propios los rasgos sociales y las pautas culturales que caracterizan a los miembros de las comunidades indígenas. Circunstancia que no deviene ilegal ni arbitraria, mucho menos ambigua o imprecisa, al ser congruente con el artículo 2º, párrafo tercero, constitucional, el cual establece que la conciencia de su identidad indígena deberá ser criterio fundamental para determinar a quiénes se aplican las disposiciones sobre pueblos indígenas. Además es acorde con los criterios utilizados en el ámbito internacional, como es la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas, y en el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo. Sin embargo, a fin de evitar excesos, fraudes a la ley e inseguridad jurídica contra la víctima u ofendido, para que sea eficaz la autoadscripción de un sujeto a una comunidad indígena, ésta debe realizarse en las primeras etapas del proceso penal, esto es, ya sea ante el Ministerio Público en el procedimiento de averiguación previa, o bien, durante la fase de preinstrucción de la causa (referido a aquellos sistemas procesales en donde aún no se haya establecido la vigencia del modelo acusatorio). De ahí que, en caso de que dicha calidad específica de indígena hubiese sido manifestada durante las fases procesales de instrucción, primera o segunda instancias, e incluso ante el tribunal colegiado de circuito que conozca del eventual amparo directo interpuesto contra el fallo definitivo, dicha manifestación no tendrá la fuerza suficiente para ordenar la reposición del procedimiento penal respectivo.

e) La quinta tesis nos parece de especial consideración porque se refiere al ámbito subjetivo de aplicación de la fracción VIII del apartado A del artículo 2º constitucional respecto de personas bilingües o multilingües procesadas 52.

La jurisprudencia dispone que es incorrecto afirmar que la citada previsión constitucional que obliga a tener en cuenta las costumbres y especificidades culturales de las personas indígenas en los juicios y procedimientos en que sean parte, sólo resulta aplicable para quienes hablan una lengua indígena y además no entienden ni hablan español.

La persona indígena, cuyos derechos tutela la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, es paradigmáticamente la persona multilingüe, que tiene derecho a obtener del Estado, tanto el apoyo necesario para poder vivir plenamente en su lengua materna como el necesario para acceder a una comunidad política más amplia mediante el conocimiento de la referida lengua. Así, definir lo "indígena" a partir del criterio de la competencia monolingüe en lengua indígena sería incompatible con la garantía de derechos constitucionales como la de recibir una educación adecuada o de gozar de lo esencial para incorporarse igualitariamente al sistema productivo.

Por ese motivo, sostiene la jurisprudencia en comento, tan incompatibles con la Constitución Federal son las políticas asimilacionistas tradicionales, que perseguían la desaparición de las lenguas indígenas, desconocían el derecho de las personas a transmitirlas y usarlas privada y públicamente, y convertían la condición de hablante de lengua indígena en un locus permanente de discriminación y subordinación, como lo sería ahora una política que condicionara el mantenimiento de la autodefinición como persona indígena al hecho de no conocer el español. A nivel individual, ello implicaría condenar a las personas indígenas a la desventaja que la totalidad de las previsiones del artículo 2º constitucional está destinada centralmente a erradicar, mientras que, a nivel colectivo, dejaría sin ámbito de aplicación todas las disposiciones que se refieren a comunidades y pueblos indígenas que no son monolingües y convertiría a dicho precepto en un ejercicio expresivo, sin potencial jurídico transformativo real.

f) La sexta tesis está muy asociada a la anterior, ya que discurre sobre el grado de relevancia que tiene el conocimiento del español por parte de personas indígenas procesadas, para aplicárseles las previsiones del artículo 2º constitucional respectivas a la lengua 53.

La jurisprudencia dispone que La Suprema Corte de Justicia de la Nación ha reconocido que el grado de conocimiento del español es relevante para determinar el alcance de la previsión establecida en el citado precepto, según la cual las personas indígenas tienen en todo tiempo el derecho a ser asistidas por intérpretes y defensores que conozcan su lengua y cultura, lo cual es entendible por la necesidad de racionalizar el uso de los recursos en el sistema de administración de justicia y armonizar en un escenario concreto las funciones y necesidades de todos los intervinientes en juicio.

Sin embargo, los derechos que la Constitución Federal adjunta a la condición de ser una persona indígena son variados: algunos tienen un contenido lingüístico específico pero la mayoría carecen de él.

Así, respecto de ellos deben aplicarse los criterios generales derivados del artículo 2º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos que apelan a la articulación (total o parcial) de las personas en torno a instituciones sociales, económicas, culturales y políticas propias (en el caso de los pueblos indígenas), a la identificabilidad de algún tipo de unidad social, económica y cultural en torno a un territorio y a ciertos usos y costumbres (en el caso de las comunidades indígenas), así como al criterio de la autoconciencia o autoadscripción como indígena, los cuales no permiten definir lo "indígena" sobre la base de la competencia monolingüe en lengua indígena. De esta forma, el derecho a que se tomen en consideración las costumbres y especificidades propias de los indígenas en los juicios y procedimientos en que sean parte, va más allá del contenido lingüístico que es sólo un elemento de aquellas, pero no suficiente para la determinación de a quién se aplican las disposiciones relacionadas con las personas indígenas.

g) Finalmente, la última de las siete tesis de 2013, se encamina a esclarecer la interpretación del derecho fundamental de los procesados de origen indígena a ser asistidos por intérpretes y defensores que tengan conocimiento de su lengua y cultura 54.

Cuando personas indígenas están vinculadas en un proceso del orden penal, el estándar para analizar si existió acceso pleno a la jurisdicción del Estado no es igual al que aplica en cualquier proceso judicial, pues sus especificidades culturales obligan a todas las autoridades a implementar y conducir procesos sensibles a tales particularidades. En ese sentido, el artículo 2º, apartado A, fracción VIII, de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, consagra a favor de aquéllas el derecho a que en todos los juicios y procedimientos en que sean parte, individual o colectivamente, se tomen en cuenta sus costumbres y especificidades culturales. Además, establece que tienen en todo tiempo el derecho a ser asistidos por intérpretes y defensores que tengan conocimiento de su lengua y cultura, lo cual constituye un mecanismo óptimo para una defensa adecuada y, por tanto, el pleno acceso a la justicia en favor de este sector históricamente vulnerable, así como la mejor manera de reducir la distancia cultural que de facto opera entre una persona indígena y las reglas de un sistema judicial inspirado en códigos que no comparten determinadas minorías culturales.

Ahora bien, la citada porción normativa que prevé el derecho fundamental a que la persona indígena sea asistida por "intérpretes y defensores que tengan conocimiento de su lengua y cultura", no debe interpretarse en su sentido literal copulativo, ya que el derecho a la defensa adecuada en favor de aquélla no implica que ambas figuras -defensor e intérprete- necesariamente deban conocer la lengua y cultura de la persona a quien representan, pues el único obligado a ello directamente es el intérprete; circunstancia con la cual se logra erradicar el problema lingüístico que padecen estas personas sujetas a proceso penal, atendiendo a que cuentan con el derecho a expresarse en su lengua materna y no en la obligación de hablar otra que les es ajena. Por lo que toca a la figura del defensor -de oficio o privado-, éste no necesariamente deberá contar con conocimiento de la lengua y cultura del indígena, al no ser indispensable tal cualidad en su persona, dado que el inculpado podrá ser escuchado y se hará sabedor de sus derechos a través del intérprete; máxime cuando la designación de defensor efectuada por la persona indígena, en términos del artículo 20, apartado A, fracción IX, constitucional, implica un derecho fundamental.

Algunas breves conclusiones

Como hemos visto en este trabajo, se pueden trazar dos momentos en la posición mayoritaria del Poder Judicial en relación a los pueblos indígenas.

En primer lugar, hasta antes de las reformas en materia de derechos humanos de junio de 2011, el poder judicial emitió más de dos docenas de tesis aisladas en materia indígena, desde una posición muy tímida para entrarle a las necesarias reformas que tanto en el Congreso de la Unión, como los de las entidades federativas debería realizar en sus cuerpos legales, para aterrizar en las normas secundarias los alcances de la reforma indígena.

No obstante, hay que señalar que de todas formas esas tesis aisladas representan criterios no sólo orientadores de las decisiones y opiniones de los jueces, sino también herramientas de argumentación que los pueblos indígenas deben hacer o han hecho suyas en diversos reclamos ante autoridades locales, estatales y federales.

Vemos un desarrollo reciente en lo que corresponde a algunas jurisprudencias relacionadas directa o de manera indirecta con la materia indígena. Este ha venido como resultado del abandono de ese titubeo del máximo tribunal, para buscar en la nueva época de la corte, acondicionar sus criterios con las nuevas disposiciones de la Constitución en materia de derechos humanos. La resolución del expediente varios 912/2010, en el que se implementaron las medidas de una sentencia de la Corte Interamericana de Derechos Humanos por el caso Radilla Pacheco, fue el detonante en ello.

Hay un avance importante en este terreno a favor de los reclamos de los menos desfavorecidos, pero no lo suficiente todavía.

No obstante, si comparamos la posición de la corte a principios del siglo en las controversias en contra de las reformas indígenas, el máximo tribunal hizo por todos los medios mutis para no referirse a los tratados y convenios en materia de derechos humanos ratificados por México. Prevaleció de manera simple y llana el criterio de la supremacía constitucional.

En este nueva época, la corte, en los casos que hemos analizado de controversias constitucionales indígenas, ha ido de una posición de rechazo a discutir los problemas de fondo planteados, por el temor a discutir los tratados internacionales reclamados por los pueblos demandantes, a una posición un poco más abierta, en donde los tratados internacionales son tomados en consideración como criterio interpretativo cuando existen lagunas en la legislación nacional que no están resueltas en ella, pero siempre sobre la base de la supremacía constitucional, atendiendo al principio pro persona que dispone el artículo 1º de nuestro máximo ordenamiento.

No obstante, en esa dubitativa situación, el tema indígena sigue siendo un tanto tabú para el máximo tribunal, como los es aún con muchas esferas gubernamentales. Lo prueba el hecho de que el principio pro persona ha sido aplicado en los casos de amparos en la rama administrativa y del trabajo referidos arriba, pero no en el de las controversias constitucionales indígenas reseñadas.

Sería hasta el año 2013 en el que la Corte emitiera las 7 tesis jurisprudenciales comentadas aquí, en las que, en referencia al caso de los procesados indígenas, realiza la interpretación del artículo 2º constitucional en temas como el acceso pleno a la justicia y el criterio de autoadscripción como determinante para definir a quién se aplica la calidad de indígena en los juzgados mexicanos.

A diferencia de lo que acontece en el pleno y las salas de la SCJN, los tribunales unitarios de circuito y los plenos de circuito del PJF, una posición más avanzada y abierta en relación a la utilización de tratados internacionales en materia de derechos humanos ha sido la del Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación, que desde antes de la reforma en materia de derechos humanos, habría emitido jurisprudencia amparándose además de la Constitución, en lo que establecen tratados internacionales en materia de derechos humanos.

La primera tesis en la materia fue establecida en el año 2008, y en la resolución del Tribunal Electoral del PJF, además de hacer una interpretación sistemática de los artículos 2º y 133 constitucionales, se ampara en el Convenio 169 de la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes y en la Convención Americana de Derechos Humanos 55. Otra tesis de 2010 se ampara en el primero de los convenios internacionales 56.

Lo destacable de esta posición del Tribunal Electoral del PJF es que fueron emitidas antes de la reforma constitucional de derechos humanos de junio de 2011. A partir de esta última fecha, otras 21 tesis de jurisprudencia apelando además de la Constitución, a lo que establecen diversos tratados internacionales que resultan aplicables para los pueblos indígenas, han sido emitidas. En total, de 2002 a 2016, el Tribunal Electoral del PJF ha emitido 42 jurisprudencias que tienen que ver con asuntos electorales y ciudadanos relacionados con pueblos y comunidades indígenas del país.

Referencias Bibliográficas

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Decreto por el que se aprueba el diverso por el que se adicionan un segundo y tercer párrafos al artículo 1º, se reforma el artículo 2º, se deroga el párrafo primero del artículo 4º; y se adicionan un sexto párrafo al artículo 18, y un último párrafo a la fracción tercera del artículo 115 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Diario Oficial de la Federación. 14 de agosto de 2001.

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Decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de los artículos 94, 103, 104 y 107 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Diario Oficial de la Federación. 6 de junio de 2011.

Decreto por el que se modifica la denominación del Capítulo I del Título Primero y reforma diversos artículos de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Diario Oficial de la Federación. 10 de junio de 2011.

Dictamen de las comisiones de Puntos Constitucionales y de Asuntos Indígenas con proyecto de decreto por el que se adiciona un segundo y tercer párrafos al artículo 1; se reforma el artículo 2; se deroga el párrafo primero del artículo 4; y se adiciona un sexto párrafo al artículo 18 y un último párrafo a la fracción tercera del artículo 115 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Gaceta Parlamentaria. México: Cámara de Diputados, año IV, número 738, 28 de abril de 2001. Disponible en: http://gaceta.diputados.gob.mx/

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Tesis: 1a./J. 58/2013 (10a.). Gaceta del Semanario Judicial de la Federación., Libro 1, diciembre de 2013, tomo I, p. 278.

Tesis: 1a./J. 59/2013 (10a.). Gaceta del Semanario Judicial de la Federación., Libro 1, diciembre de 2013, tomo I, p. 287.

Tesis: 1a./J. 60/2013 (10a.). Gaceta del Semanario Judicial de la Federación. Libro 1, diciembre de 2013, tomo I, p. 283.

Tesis: 1a./J. 61/2013 (10a.). Gaceta del Semanario Judicial de la Federación. Libro 1, diciembre de 2013, tomo I, p. 285.

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Tesis: 1a./J. 115/2013 (10a.). Gaceta del Semanario Judicial de la Federación. Libro 1, diciembre de 2013, tomo I, p. 281.

Voto de minoría que formulan la ministra Olga Sánchez Cordero y el Ministro Presidente Juan Silva Meza, en contra de la resolución pronunciada por el Tribunal Pleno de esta Suprema Corte de Justicia de la Nación, en la Controversia Constitucional 60/2008, promovida por el Municipio de Tepoztlán, estado de Morelos, pp. 99-114. Disponible en: http://www2.scjn.gob.mx/red2/expedientes/

Voto Particular que formula el ministro José de Jesús Gudiño Pelayo en la Controversia Constitucional 59/2006, promovida por el Municipio de Coxcatlán, estado de San Luis Potosí, pp. 125-138. Disponible en: http://www2.scjn.gob.mx/red2/expedientes/

Notas

1- En 1992 se había incorporado un primer breve párrafo al artículo 4ºconstitucional que establecía, dentro de otras cosas, que la nación tenía una composición étnica pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas, que la ley protegería sus formas de organización y garantizaría el acceso a la jurisdicción del Estado a los integrantes de aquellos, pero era insuficiente para los reclamos del movimiento indígena del país. Por ese motivo, el alzamiento ocurrido el 1º de enero de 1994 en varios municipios de la sierra chiapaneca encabezado por el EZLN, enarbolaría como uno de sus principales reclamos el del reconocimiento de derechos a los pueblos indígenas de México.(volver)

2- Decreto por el que se aprueba el diverso por el que se adicionan un segundo y tercer párrafos al artículo 1º, se reforma el artículo 2º, se deroga el párrafo primero del artículo 4º; y se adicionan un sexto párrafo al artículo 18, y un último párrafo a la fracción tercera del artículo 115 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Diario Oficial de la Federación. 14 de agosto de 2001.(volver)

3- Decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de los artículos 94, 103, 104 y 107 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Diario Oficial de la Federación. 6 de junio de 2011.(volver)

4-Decreto por el que se modifica la denominación del Capítulo I del Título Primero y reforma diversos artículos de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Diario Oficial de la Federación. 10 junio de 2011.(volver)

5- Decreto por el que se modifica la denominación del Capítulo I del Título Primero y se reforman diversos artículos de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Diario Oficial de la Federación. 10 de junio de 2011.(volver)

6- Particularmente el Convenio 169 de la OIT Sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes, y de manera indirecta otros como la Convención Americana sobre Derechos Humanos conocida también como “Pacto de San José Costa Rica” y la Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Racial. Véase Pedroza de la Llave, S. T. y García Huante, O. (Comps.), (2003). Compilación de Instrumentos Internacionales de Derechos Humanos Firmados y Ratificados por México 1921-2003. México: CNDH, t. 1, pp. 283-313; t. 2, 35-52 y 71-86.(volver)

7- Dictamen de las comisiones de Puntos Constitucionales y de Asuntos Indígenas con proyecto de decreto por el que se adiciona un segundo y tercer párrafos al artículo 1; se reforma el artículo 2; se deroga el párrafo primero del artículo 4; y se adiciona un sexto párrafo al artículo 18 y un último párrafo a la fracción tercera del artículo 115 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Gaceta Parlamentaria. México: Cámara de Diputados, año IV, número 738, 28 de abril de 2001. Disponible en: http://gaceta.diputados.gob.mx/ La votación fue la siguiente: 385 votos a favor, 60 en contra, 2 abstenciones y 53 diputados ausentes, para dar el total de 500 representantes populares.(volver)

8- Al completarse la documentación faltante se tuvo que la votación final sería de 19 legislaturas con aprobación, diez rechazándola y dos sin votación todavía, por lo que decisión fue bastante debatida y para muchos un tanto apresurada. Controversia Constitucional 82/2001, promovida por el Municipio de San Pedro Quiatoni, Oaxaca, pp. 231-392. Disponible en: http://www2.scjn.gob.mx/red2/expedientes/ (volver)

9- Las legislaturas que aprobaron las reformas fueron: Aguascalientes, Baja California, Campeche, Coahuila, Colima, Chihuahua, Durango, Guanajuato, Jalisco, Michoacán, Nayarit, Nuevo León, Puebla, Querétaro, Quintana Roo, Sonora, Tabasco, Tlaxcala, Veracruz. Las legislaturas que votaron en contra de la misma fueron: Baja California Sur, Sinaloa, Zacatecas, San Luis Potosí, Hidalgo, México, Guerrero, Oaxaca, Chiapas y Morelos; Mientras Yucatán y Tamaulipas no la habían votado aún.(volver)

10- López Bárcenas, F., Zúñiga Balderas, A. y Espinoza Sauceda, G. (s/f). Los pueblos indígenas ante la Suprema Corte de Justicia de la Nación. s/l: s/e, pp. 18-71. Disponible en: http://www.lopezbarcenas.org/libros (volver)

11- El Convenio 169 fue adoptado el 27 de junio de 1989 por la OIT. Fue ratificado por México el 5 de septiembre de 1990 y entró en vigor en el país al año siguiente.(volver)

12- Convenio 169 de la OIT Sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes.Pedroza de la Llave, S. T. y García Huante, O. (Comps.). (2003). Compilación de Instrumentos Internacionales de Derechos Humanos Firmados y Ratificados por México 1921-2003. México: CNDH, t. 2, p. 35-52. (volver)

13- Controversia Constitucional 82/2001 promovida por el Municipio de San Pedro Quiatoni, estado de Oaxaca, pp. 76-77. Disponible en: http://www2.scjn.gob.mx/red2/expedientes/ (volver)

14- Controversia Constitucional 82/2001 promovida por el Municipio de San Pedro Quiatoni, estado de Oaxaca, pp. 231-292. Disponible en: http://www2.scjn.gob.mx/red2/expedientes/ (volver)

15- Fallo de la SCJN en contra de las controversias constitucionales en materia indígena. Disponible en: http://ceacatl.laneta.apc.org/020906posiciones.htm (volver)

16- Controversia Constitucional 82/2001 promovida por el Municipio de San Pedro Quiatoni, estado de Oaxaca, pp. 231-292. Disponible en: http://www2.scjn.gob.mx/red2/expedientes/ (volver)

17- En dicho artículo se establecía como hasta hoy, que cuando las controversias versen sobre disposiciones generales de los estados o de los municipios impugnadas por la Federación; de los municipios impugnadas por los estados; del Poder Ejecutivo y el Congreso de la Unión; de aquél y cualquiera de las Cámaras de éste o de la Comisión Permanente, sean como órganos federales o del Distrito Federal; de dos poderes de un mismo Estado; o bien, de dos órganos de gobierno del Distrito Federal, y se declaren inválidas por resolución de este Alto Tribunal, la sentencia tendrá efectos generales, cuando hubiera sido aprobado por una mayoría de por lo menos ocho votos; así como que en los demás casos las resoluciones de la Suprema Corte tendrán efectos únicamente respecto de las partes en la controversia. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. (2015), México: CNDH, 20ª ed., pp. 158-159 y Rabasa E. O. y Caballero G. (1995). Mexicano: ésta es tu Constitución. México: Porrúa, pp. 277-282. (volver)

18-Controversia Constitucional 358/2001, promovida por el Municipio de Bolaños, estado de Jalisco, p. 85. Disponible en: http://www2.scjn.gob.mx/red2/expedientes/ (volver)

19- Tesis: P./J. 39/2002. Procedimiento de reformas y adiciones a la Constitución federal. No es susceptible de control jurisdiccional. Semanario Judicial de la Federación y su Gaceta. 9ª época, t. XVI, septiembre de 2002, p. 1136.(volver)

20- Tesis: P./J. 40/2002. Controversia Constitucional. Es improcedente para impugnar el procedimiento de reformas y adiciones a la Constitución federal. Semanario Judicial de la Federación y su Gaceta. 9ª época, t. XVI, septiembre de 2002, p. 997.(volver)

21- Decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de la Ley Federal de Telecomunicaciones y de la Ley Federal de Radio y Televisión. Diario Oficial de la Federación. 11 de abril de 2006.(volver)

22- Voto Particular que formula el ministro José de Jesús Gudiño Pelayo en la Controversia Constitucional 59/2006, promovida por el Municipio de Coxcatlán, estado de San Luis Potosí, pp. 125-138. Disponible en: http://www2.scjn.gob.mx/red2/expedientes/ (volver)

23-Dicha omisión continuó varios años después, hasta el marte 11 de junio de 2013 cuando se reformó el artículo 28 en materia de telecomunicaciones y al año siguiente, el 14 de julio de 2014, en que se expidieron las leyes Federal de Telecomunicaciones y Radiodifusión y la del Sistema Público de Radiodifusión del Estado Mexicano.(volver)

24-Controversia Constitucional 59/2006, promovida por el Municipio de Coxcatlán, estado de San Luis Potosí. Disponible en: http://www2.scjn.gob.mx/red2/expedientes/. Fue resuelta el 15 de octubre de 2007 en sesión del Pleno. En la misma fecha fueron resueltas las controversias constitucionales: 60/2006 a 104/0206, presentadas por 43 municipios indígenas de varios estados del país como San Luis Potosí, Hidalgo, Puebla, Oaxaca y Chiapas, dentro de ellas la de San Pedro Ocotepec, distrito Mixe, Oaxaca, con el número 101/2006. Véase el Semanario Judicial de la Federación y su Gaceta., 9ª época, t. XXVII, febrero de 2008, pp. 1463-1569.(volver)

25- La tesis fue aprobada el 27 de octubre de 2011 y publicada en el mes de diciembre, véase: Tesis: P./J. 83/2011 (9ª). Semanario Judicial de la Federación y su Gaceta. 10ª época, libro III, diciembre de 2011, t. 1, p. 429.(volver)

26- Subrayado mío.(volver)

27-Tesis: P./J. 83/2011 (9ª). Controversia Constitucional. Los municipios carecen de interés legítimo para promoverla contra disposiciones generales que consideren violatorias de derechos de los pueblos y comunidades indígenas que habiten en su territorio, si no guardan relación con la esfera de atribuciones que la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos les confiere. Semanario Judicial de la Federación y su Gaceta. 10ª época, libro III, diciembre de 2011, t. 1, p. 429.(volver)

28- Reglamento de la Ley de Bioseguridad de Organismos Genéticamente Modificados. Diario Oficial de la Federación. 19 de marzo de 2008.(volver)

29- Controversia Constitucional 60/2008, promovida por el Municipio de Tepoztlán, estado de Morelos, 114 pp. Disponible en: http://www2.scjn.gob.mx/red2/expedientes/ (volver)

30- Reglamento de la Ley de Bioseguridad de Organismos Genéticamente Modificados. Diario Oficial de la Federación. 19 de marzo de 2008.(volver)

31- Controversia Constitucional 60/2008, promovida por el Municipio de Tepoztlán, estado de Morelos, pp. 15-33. Disponible en: http://www2.scjn.gob.mx/red2/expedientes/ (volver)

32- Controversia Constitucional 60/2008, promovida por el Municipio de Tepoztlán, estado de Morelos, pp. 15-33. Disponible en: http://www2.scjn.gob.mx/red2/expedientes/ (volver)

33- Dicha Fracción se refiere a las controversias constitucionales que con excepción de las que se refieren a la materia electoral, se susciten entre la federación, los estados (incluyendo el Distrito Federal) o los municipios, o entre alguna de estas instancias entre sí o contra otra; así como entre los poderes ejecutivo, legislativo o judicial federal o estatales, o entre alguno o algunos de ellos entre sí o contra otro u otros. Véase artículo 105 en Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. (2015). México: CNDH, 20ª ed., pp. 158-159.(volver)

34-Voto de minoría que formulan la Ministra Olga Sánchez Cordero y el Ministro Presidente Juan Silva Meza, en contra de la resolución pronunciada por el Tribunal Pleno de esta Suprema Corte de Justicia de la Nación, en la Controversia Constitucional 60/2008, promovida por el Municipio de Tepoztlán, estado de Morelos, pp. 99-114. Disponible en: http://www2.scjn.gob.mx/red2/expedientes/ (volver)

35- Voto de minoría que formulan la Ministra Olga Sánchez Cordero y el Ministro Presidente Juan Silva Meza, en contra de la resolución pronunciada por el Tribunal Pleno de esta Suprema Corte de Justicia de la Nación, en la Controversia Constitucional 60/2008, promovida por el Municipio de Tepoztlán, estado de Morelos, pp. 99-114. Disponible en: http://www2.scjn.gob.mx/red2/expedientes/ (volver)

36-Voto de minoría que formulan la Ministra Olga Sánchez Cordero y el Ministro Presidente Juan Silva Meza, en contra de la resolución pronunciada por el Tribunal Pleno de esta Suprema Corte de Justicia de la Nación, en la Controversia Constitucional 60/2008, promovida por el Municipio de Tepoztlán, estado de Morelos, pp. 99-114. Disponible en: http://www2.scjn.gob.mx/red2/expedientes/ (volver)

37-Voto de minoría que formulan la Ministra Olga Sánchez Cordero y el Ministro Presidente Juan Silva Meza, en contra de la resolución pronunciada por el Tribunal Pleno de esta Suprema Corte de Justicia de la Nación, en la Controversia Constitucional 60/2008, promovida por el Municipio de Tepoztlán, estado de Morelos, pp. 99-114. Disponible en: http://www2.scjn.gob.mx/red2/expedientes/ (volver)

38- Controversia Constitucional 63/2011, promovida por el Municipio de Santa Catarina Lachatao, distrito de Ixtlán, estado de Oaxaca. Disponible en: http://www2.scjn.gob.mx/red2/expedientes/.También presentaron controversias constitucionales los municipios de San Juan Juquila (64/2011) y San Pedro Ocotepec (65/2011), del distrito Mixe y san Andrés Yaa, (66/2011) del distrito de Villa Alta, en el estado de Oaxaca. Dichos procedimientos serían resueltos en el mismo sentido por el Pleno.(volver)

39- Decreto 397 que reforma varios artículos de la Constitución Política del Estado de Oaxaca. Periódico Oficial del estado de Oaxaca. 15 de abril de 2011.(volver)

40-Contenido de las versiones taquigráfica de las sesiones públicas ordinarias del Pleno de la Suprema Corte de Justicia de la Nación, jueves 11, lunes 15 y martes 16 de octubre de 2012. Disponible en: http://www.scjn.gob.mx/pleno/Paginas/ver_taquigraficas.aspx (volver)

41- Controversia Constitucional 60/2008, promovida por el municipio de Tepoztlán, estado de Morelos, pp. 15-33. Disponible en: http://www2.scjn.gob.mx/red2/expedientes/ (volver)

42- Tesis: P./J. 83/2011 (9ª). Controversia Constitucional. Los municipios carecen de interés legítimo para promoverla contra disposiciones generales que consideren violatorias de derechos de los pueblos y comunidades indígenas que habiten en su territorio, si no guardan relación con la esfera de atribuciones que la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos les confiere. Semanario Judicial de la Federación y su Gaceta. 10ª época, libro III, diciembre de 2011, t. 1, p. 429.(volver)

43- Artículo 2º, fracción IX, Apartado B, en Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. (2012). México: CNDH, p. 26.(volver)

44-Inciso a) del artículo 6º del Convenio 169 de la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes. S. T. Pedroza de la Llave y O. García Huante. (Comps.). (1993). Compilación de Instrumentos Internacionales de Derechos Humanos Firmados y Ratificados por México 1921-2003. México: CNDH, t. 2, 35-52.(volver)

45- Tesis: 2a. LXXV/2012 (10a.). [TA]. Supremacía Constitucional. La reforma al artículo 1º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, de 10 de junio de 2011, respeta este principio. Semanario Judicial de la Federación y su Gaceta. 10ª época, libro XIII, Octubre de 2012, t. 3, p. 2038.(volver)

46- Resolución dictada por el Tribunal Pleno en el expediente varios 912/2010 y Votos Particulares formulados por los Ministros Margarita Beatriz Luna Ramos, Sergio Salvador Aguirre Anguiano y Luis María Aguilar Morales; así como Votos Particulares y Concurrentes de los Ministros Arturo Zaldívar Lelo de Larrea y Jorge Mario Pardo Rebolledo. Diario Oficial de la Federación. 4 de octubre de 2011.(volver)

47-Con esta última, se daba un avance en relación a lo establecido anteriormente cuando se emitieron varias tesis aisladas derivadas de la resolución del Pleno de la SCJN sobre expediente varios 912/2010. Una primera sostenía que las sentencias emitidas por la Corte Interamericana de Derechos Humanos eran vinculantes sólo cuando el Estado mexicano formara parte del litigio. Tesis: P/LXV/2011 (9ª). Semanario Judicial de la Federación y su Gaceta. 10ª época, libro III, diciembre de 2011, pp. 556-557.La segunda, sin embargo, establecía que los criterios emitidos por la CIDH cuando el Estado mexicano no sea parte, serán orientadores para los jueces mexicanos siempre que sean más favorables a la persona en los términos del artículo 1º constitucional actual. Tesis: P.LXVI/2011 (9ª). Semanario Judicial de la Federación y su Gaceta. 10ª época, libro III, diciembre de 2011, p. 550.Una tercera sentencia estableció que el mecanismo para el control de convencionalidad ex officio en materia de derechos humanos a cargo del Poder Judicial de la Federación, debería ser acorde con el modelo general de control establecido constitucionalmente. De ahí que en primer término deberán tomarse en cuenta los derechos humanos establecidos en la Constitución, así como la jurisprudencia emitida por el PJF. En segundo lugar, los derechos humanos contenidos en los tratados internacionales de los que México sea parte. En tercer lugar, los criterios vinculantes de la CIDH derivado de las sentencias hacia el Estado mexicano y enseguida los criterios orientadores de la jurisprudencia y precedentes de la citada Corte cuando el Estado mexicano no sea parte. Tesis: P. L XVIII/2011 (9ª). Semanario Judicial de la Federación y su Gaceta. 10ª época, libro III, diciembre de 2011, p. 551-552.(volver)

48- Tesis: 1a./J. 86/2013 (10a.). Semanario Judicial de la Federación y su Gaceta. Libro XXIV, septiembre de 2013, tomo 1, p. 808.(volver)

49- Tesis: 1a./J. 61/2013 (10a.). Gaceta del Semanario Judicial de la Federación. Libro 1, diciembre de 2013, tomo I, p. 285.(volver)

50- Tesis: 1a./J. 59/2013 (10a.). Gaceta del Semanario Judicial de la Federación., Libro 1, diciembre de 2013, tomo I, p. 287.(volver)

51-Tesis: 1a./J. 58/2013 (10a.). Gaceta del Semanario Judicial de la Federación., Libro 1, diciembre de 2013, tomo I, p. 278.(volver)

52- Tesis: 1a./J. 114/2013 (10a.). Gaceta del Semanario Judicial de la Federación. Libro 1, diciembre de 2013, tomo I, p. 280.(volver)

53- Tesis: 1a./J. 115/2013 (10a.). Gaceta del Semanario Judicial de la Federación. Libro 1, diciembre de 2013, tomo I, p. 281.(volver)

54- Tesis: 1a./J. 60/2013 (10a.). Gaceta del Semanario Judicial de la Federación. Libro 1, diciembre de 2013, tomo I, p. 283.(volver)

55- Tesis: 13/2008, Comunidades indígenas. Suplencia de la queja en los juicios electorales promovidos por sus integrantes. Gaceta de Jurisprudencia y Tesis en materia electoral. Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación. Cuarta época, año 2, núm. 3, 2009, páginas 17 y 18.(volver)

56- Tesis: 15/2010, Comunidades indígenas. Notificación de actos o resoluciones de autoridad electoral por periódico oficial, el juzgador debe ponderar las situaciones particulares para tenerla por eficazmente realizada. Gaceta de Jurisprudencia y Tesis en materia electoral. Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación. Cuarta época, año 3, núm. 6, 2010, páginas 21 y 22.(volver)

Índios e Loucos: sobre tutela, reconhecimento de direitos, e desafios para a efetivação da cidadania no campo da saúde mental

Andréa Borghi Moreira Jacinto*

Daniel Adolpho Daltin Assis**

Pedro de Lemos Macdowell***

Taia Mota Duarte****

* Ministério da Saúde, Brasil. Correo electrónico: andrea.jacinto@saude.gov.br

** Ministério da Saúde, Brasil. Correo electrónico: daniel.daltin@saude.gov.br

*** Ministério da Saúde, Brasil. Correo electrónico: pedro.macdowell@saude.gov.br

**** Ministério da Saúde, Brasil. Correo electrónico: taia.mota@saude.gov.br

Ora, os nossos índios, ou são cidadãos brasileiros ou não: para o serem, não cumprem nenhuma das obrigações das leis, e andam vadiando e com as orelhas e beiços furados, em vez de serem guardas nacionais e vestir uniformes etc. Não sendo, ou não estando neste jogo, por incapacidade moral, como diz a Constituição, não pode a lei - o direito civil - ver neles mais que uma gente estranha ao pacto social, que abusa da piedade que com eles se tem [...] E não é vergonha no meio de um país civilizado aturar tais canibais?

(Francisco Adolfo de Varnhagen, 1851)

Depois da guerra, dissemos nós, o autor quer para os indígenas a escravidão; mas não tendo coragem de pedi-la abertamente, disfarça-a, acrescentamos, com o nome de tutela ou protetorado. Em verdade quem será tão ingênuo que não compreenda o que é uma tutela desse gênero, que recebe por paga o serviço do tutelado?

(Manoel Antônio de Almeida, 1851 em resposta a Varnhagen)1

Introdução

O presente texto reflete sobre a construção, no Brasil, de políticas públicas fundadas no reconhecimento da diferença, a partir de dois segmentos com histórias políticas e sociais distintas, mas que enfrentaram uma mesma condição – a de por muito tempo terem sido excluídos como cidadãos em razão de diferenças, e em nome dessas diferenças, viverem situações extremas de violação de direitos. O trabalho tem como objetivo desenvolver um breve paralelo sobre o processo, no Brasil, de reconhecimento dos direitos dos povos indígenas, por um lado, e por outro lado, sobre o processo de reconhecimento dos direitos das pessoas com transtornos mentais, ambos possíveis a partir da promulgação da Constituição Federal de 1988.2

A análise tem como contraponto o instituto da tutela anteriormente vigente no Brasil, que afetou de formas específicas esses dois segmentos sociais, deixando marcas culturais e ideológicas que continuam sendo enfrentadas para a efetivação e a consolidação dos novos direitos.

Tomados como campos políticos e identitários distintos entre si, e bastante específicos, os vários paralelos que podem ser observados entre o campo dos direitos indígenas e o campo da saúde mental, revelam histórias semelhantes, tanto em função de violações de direitos sofridas, como pelo enfrentamento da normatização, normalização e estigmatização da diversidade. São paralelos que dizem sobre movimentos sociais distintos, mas que revelam esforços semelhantes na luta pela construção e afirmação de uma cidadania como direito fundado também no reconhecimento da pluralidade.

Paralelos entre o campo dos direitos indígenas e o campo da saúde mental: da tutela ao reconhecimento de direitos

Partindo da apresentação de diferentes processos sócio históricos e jurídicos, esse item pretende explorar alguns dos paralelos entre a razão tutelar acionada pelo Estado, por um lado, direcionada aos povos indígenas no Brasil; por outro, construída para controlar e invalidar pessoas com sofrimentos e transtornos mentais.

De início, importa sinalizar que, desde que recebem tratamento legal distinto na sociedade brasileira, loucos e indígenas são aproximados, embora em diferentes graus, em mesma classificação de incapacidade (civil) e inimputabilidade (penal), via de regra, a partir das noções de discernimento (não) atribuída aos primeiros e de adaptação à civilização, aos segundos.

No âmbito civil, é a partir do Código de 1916 que ambos grupos surgem inscritos em lei, já excluídos, porém, da parcela de pessoas consideradas capazes. Os indígenas perduram nessa condição civil até 2002, quando o novo Código assume, por fim, que a regulação cabe à legislação especial. Já os loucos permaneceram na mesma condição normativa por cem anos, até que, em janeiro de 2016, quando entrou em vigor a Lei Brasileira de Inclusão das Pessoas com Deficiência (Brasil, 2015), são liberados da condição de absolutamente incapazes, orbitando, porém, entre capacidade relativa e total.

No campo penal, a proximidade é tácita. Suas representações surgem no Código Penal de 1940, porém, apenas aos loucos é expressamente atribuída a inimputabilidade. Já os indígenas seriam alvo de construção interpretativa processual, vingando, desde então, a tendência de lhes atribuir ausência total ou parcial de imputabilidade sob a justificativa de que, para os interesses penais, eram situados como pessoas com desenvolvimento mental incompleto ou retardo mental (Oliveira apud Souza Filho, 2009). Em referencia à citação de Nelson Hungria, por Souza Filho (2009), Macedo lembra que, na Exposição de Motivos da propositura do Código Penal, aquele penalista incluiu, enfaticamente, dentre os “deficientes mentais”, o “homo sylvester” (Moreira, 2014).

Consagra-se, no âmbito penal, o paradigma da integração, diante do que o acesso a direitos está intimamente relacionado ao grau de adaptação ao padrão cultural hegemônico e resultante da colonização europeia. Em todo caso, evidencia-se uma visão estatal segundo a qual um “problema de desenvolvimento” residiria no interior de cada pessoa louca e indígena. Em virtude disso, a resposta estatal sempre fora a ação de tentativa de integração, forçada concreta ou simbolicamente, a partir das políticas e instituições especializadas, pois o impasse poderia ser dissolvido, conforme tal compreensão, a partir da neutralização das singularidades psíquicas, sociais e étnicas atributos dessas pessoas e sua adesão ao modelo civilizatório.

A breve introdução sobre o paralelismo resultante da condição de subcidadania a que foram, por séculos, submetidos loucos e indígenas, será o campo de análise sobre avanços e desafios na superação da fase histórica da tutela rumo à fase da garantia de direitos humanos dessas populações, ou mesmo na convivência entre ambos os períodos.

Povos Indígenas e tutela

A história da submissão dos povos autóctones do atual território brasileiro à tutela do Estado nacional deve ser lida no contexto da própria formação da “nação” enquanto tal. Muito embora suas origens remontem aos primórdios da colonização do território brasileiro e ao tipo de relação que historicamente se constituiu entre indígenas e não indígenas (particularmente europeus) ao longo de todo o período colonial, é só com a moderna “nacionalização” dos estados europeus (no caso, Portugal), e posteriormente com a independência de suas colônias que a noção de tutela é propriamente estabelecida como um dispositivo de poder.

Como demonstra Manuela Carneiro da Cunha (1992), a compreensão histórica da tutela requer, primeiramente, distinguir entre duas categorias de povos indígenas no período colonial, de acordo com o tipo de relação estabelecido com os não indígenas: por um lado, aqueles povos que foram submetidos a um regime de aldeamento, principalmente no contexto das missões de catequização, e que desde muito cedo se viram tutelados por padres e preceptores das companhias religiosas; por outro lado, os povos que não se submeteram ao regime de aldeamento das missões, tendo sido chamados de “livres” ou “tribais”.

É no contexto da catequização religiosa, portanto, que primeiramente se dá a relação tutelar entre brancos e indígenas no Brasil, com o consequentemente estabelecimento de uma relevante divisão entre indígenas tutelados e não-tutelados. A tutela, aqui, insere-se no contexto maior da “civilização” dos povos indígenas, entendida sobretudo no sentido da conversão cristã e da “domesticação” para o trabalho, objetivos já expostos na célebre carta de Pero Vaz de Caminha, primeiro registro do encontro entre os colonos portugueses e a população autóctone do Brasil. Tratava-se, portanto, de um estágio provisório, uma etapa tutelar no processo de incorporação de pessoas provisoriamente incapazes na civilização europeia.

Cartas de Doações e Forais constituíam os documentos que podemos denominar “proto-constitucionais”, haja vista sua finalidade de veicular determinações político-administrativas da metrópole para a colônia, sendo os donatários de capitanias hereditárias os seus destinatários (Oliveira, 2015). Nos documentos do séc. XVI, já se encontravam ordens de extermínio das aldeias e seus povos, prática que deu significado à primeira etapa da ordem jurídica indigenista.

Ao longo de toda a história brasileira pré-Constituição Federal de 1988, a noção de civilização é indissociável do regime tutelar em todas as suas formas. Essa transitoriedade do “estado indígena” pré-civilizacional pressupõe uma inevitável incorporação da população autóctone à sociedade nacional, que até hoje encontra eco em discursos simpáticos à manutenção da tutela como condição jurídica dos povos indígenas no Brasil. Mas ela aponta, sobretudo, para dois objetivos diretamente relacionados com a invenção da nação (primeiro a portuguesa, depois a brasileira): por um lado, o estabelecimento de divisões e diferenciações entre categorias de sujeitos; por outro lado, a possibilidade de dispor de força de trabalho e riquezas.

Já na metade do século XIX, em querela entre dois autores que mais tarde seriam consagrados como importantes representantes das letras nacionais, o futuro escritor Manoel Antônio de Almeida apontava com imensa lucidez o significado da proposta de tutela defendida pelo historiador Francisco Adolpho de Varnhagen, que viria a ser reputado como “historiador oficial do Império brasileiro”. Nos trechos destacados na epígrafe deste texto (Cunha, 2016), Almeida desvela o verdadeiro sentido da proposta de tutela apresentada no manifesto belicista e anti-indígena de Varnhagen: seu objetivo era, fundamentalmente, o de construir argumentação jurídica que justificasse a utilização da mão de obra indígena, sobretudo para viabilizar a exploração das riquezas naturais de suas próprias terras em nome do progresso nacional. O progresso, portanto, caminha junto com a “civilização” dos povos indígenas, que do contrário se põem como obstáculos aos interesses nacionais, em termos morais e econômicos.

Se, como dissemos anteriormente, a Constituição Federal de 1988 reconhece a plena cidadania das populações indígenas do Brasil – o que se reforça com o Decreto nº 5.051 de 19 de abril de 2004, que promulga a Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho OIT sobre Povos Indígenas e Tribais -, é importante recordar, contudo, que nunca foi oficialmente revogado o obsoleto Estatuto do Índio, datado de 1973, no contexto da última ditadura militar. Promulgado pela Lei nº 6.001, de 19 de dezembro de 1973, o Estatuto do Índio destaca em seu Art. 1º o “propósito de preservar a sua cultura e integrá-los, progressiva e harmoniosamente, à comunhão nacional” (grifo nosso). É evidente, portanto, a sobrevivência, apesar do avanço constitucional, da lógica assimilacionista da tutela colonial, baseada num ideal de civilização dos povos indígenas que significa sua adequação ao sistema produtivo nacional.

Loucura, institucionalização e tutela

A história da loucura foi marcada por um importante processo de institucionalização, no qual a Ciência Positivista teve papel fundamental para a invalidação dos sujeitos, bem como para a instauração do paradigma loucura/periculosidade/ “invalidade social”.

A loucura entendida como Doença é algo recente na história ocidental, conforme nos ensinou Foucault (2005). Até o período anterior à Revolução Francesa e à Revolução Industrial, o louco fazia parte da vida social das comunidades, o que ocorreu até a Idade Média. É no Renascimento que ele começa a deixar de ser tolerado e passa a ser “tratado” como toda massa de indigentes, delinquentes e demais “pessoas que causam problemas”:

Presente na vida quotidiana da Idade Média e familiar a seu horizonte social, o louco, na Renascença, é reconhecido de outro modo; reagrupado, de certa forma, segundo uma nova unidade específica, delimitado por uma prática sem dúvida ambígua que o isola do mundo sem lhe atribuir um estatuto exatamente médico... de certo modo o louco foi absorvido numa massa indiferenciada (Foucault, 2005, p. 121).

Foucault esclareceu que a institucionalização da loucura, bem como o esforço para sua compreensão, se deram mais como ato jurídico do que como ato da ciência médica/psiquiátrica. Essa desde o século XVI atuou de maneira secundária ao ato jurídico, a ponto de no século XVIII toda internação dever ser precedida de interdição civil, pois a loucura passava a ser entendida como incapacitante para vida civil

No entanto, na modernidade a ciência médica passou a possuir, cada vez mais, o poder hegemônico de definir e estabelecer tudo que diz respeito à doença e às formas de lidar com ela. Com a herança da institucionalização e a partir da noção de que o louco necessariamente é um ser perigoso, a ciência médica passou a construir tratados e definir tratamentos cada vez mais afastados dos sujeitos que vivem a experiência da loucura. Phillipe Pinel possui fundamental importância nesse processo, pois é atribuído a ele o papel de precursor da doença - loucura e de inauguração do hospital psiquiátrico como suposto único local destinado ao tratamento daqueles fenômenos definido por ele como “desvio das paixões”.

É no processo de urbanização das cidades que o controle da circulação de pessoas, mercadorias e doenças encerram também um novo modo de organização social por meio – e em torno – da qual desenvolve-se a medicina social. A passagem da medicina individual para a medicina urbana – ou medicina social – revela alguns porquês de um tipo determinado de relação entre o Estado e as populações atualmente ditas em vulnerabilidade e em risco social, emblema por vezes atribuído aos povos indígenas e, mais notoriamente, aos loucos. Segundo Machado (1978), a medicina é área de conhecimento que nem sempre privilegiou a saúde como objeto de estudo, mas – e por mais tempo –, a doença. Foi o dano orgânico e psíquico que predominou como objeto dessa ciência nos séculos XVI a XVIII. Enquanto não eram disparadas as primeiras transformações sociais oriundas da urbanização das principais cidades latino-americanas e europeias, as práticas medicinais dedicavam-se à cura individual. Os estudos epidemiológicos e demográficos ainda não eram desenvolvidos a ponto de tornar a área médica primordial para pensar a política das populações, ao contrário do que ocorreu no início do processo de urbanização das cidades (séculos XVIII europeu e XIX brasileiro).

Ademais, no Brasil, ainda que o controle das populações não pautasse as práticas médicas até o século XIX, tais práticas sempre foram controladas pelo Estado, que, também nesse âmbito, já disputava espaço político com os saberes tradicionais de cuidado e cura.3 Com isso, observamos a relevância desta ciência para o Estado português em suas colônias, nas quais não se permitia instalar universidade ou congêneres, o que manteve em baixa a proliferação de profissionais e, logo, de autonomia política da colônia. Efeito disso: o controle pleno, pelas Câmaras Municipais, das relações cotidianas entre os poucos médicos autorizados e a população.4

O tema das sujeiras nos logradouros públicos foi o despertador da atenção das Câmaras Municipais para a saúde coletiva. As regiões portuárias foram nomeadas como pauta de urgência para a atuação médico-política de controle da circulação de pessoas doentes. Resposta imediata a isso, os lazaretos foram os primeiros galpões de isolamento: passageiros dos navios suspeitos permaneciam em quarentena para não contaminar os habitantes da cidade. Verifica-se esse momento como o primeiro ilustrador da medicina social no Brasil: práticas de controle das populações frente aos vetores contagiosos. Inaugura-se o discurso preventivo do risco. E o Hospital vem a ser o primeiro estabelecimento – embora já existente no Brasil desde 1694 – a se tornar uma estratégia de defesa da saúde da sociedade.

Basaglia (1973) alertou que a psiquiatria, por reconhecer a loucura como um fenômeno incompreensível, passou a excluir o louco da possibilidade de convívio social, subjugando-o ao poder médico como única possibilidade de cura. Nesse sentido, a psiquiatria construiu um lugar social para loucura e para o louco de completo apartamento social. Os diagnósticos psiquiátricos adquiriram um valor de categoria, no sentido que correspondem a um etiquetamento, além do qual não existe mais possibilidade de ação ou saída (Basaglia, 1973, p. 62).

Além disso, a loucura foi compreendida como um perigo para a ordem social burguesa que se estabeleceu no mundo ocidental, a partir da revolução francesa e revolução industrial. Conforme Basaglia (1975), a loucura precisou ser contida, pois não se enquadrava na nova ordem social estabelecida.

No Brasil, esse fenômeno da exclusão da loucura não foi diferente e até o início do movimento denominado como Reforma Psiquiátrica Brasileira, em meados dos anos 80, o tratamento hegemônico era confinamento em grandes hospitais psiquiátricos, associado ao exercício constante de graves violações de direitos humanos. Diversas obras artísticas retratam a realidade de tais instituições, aqui lembramos dois filmes reconhecidos internacionalmente, O Bicho de Sete Cabeças e o recém-lançado Nise: O Coração da Loucura.5

O Hospital Psiquiátrico possui muito pouco a oferecer como tecnologia de cuidado, assim como descreveu Basaglia (1973) ao analisar as instituições asilares de sua época, sendo o poder do saber médico e a força física sobre as pessoas internadas o principal instrumento utilizado. A hipermedicalização, a contenção física, a eletroconvulsoterapia, o isolamento são exemplos de técnicas corriqueiramente utilizadas por estas instituições, até os tempos atuais, que mais servem para controlar os comportamentos tidos como inapropriados do que para produzir cuidado e possibilitar que as pessoas possam aprender a lidar com seu sofrimento. Deixando claro que a única possibilidade de existência para os sujeitos internados torna-se a total aniquilação da identidade pessoal.

A comunidade passa a ser a principal antítese do Hospital Psiquiátrico e todas as possibilidades de experiências e recursos que nela existem tornam-se importantes instrumentos de cuidado. O foco passou a ser o respeito à diferença e à possibilidade de múltiplas formas de experiência e de expressão. Nesse sentido o movimento de reforma psiquiátrica questiona a forma de organização social. No Brasil podemos ainda ressaltar que o modelo psiquiátrico hegemônico foi marcado pela privatização da assistência, o que acarretou um aumento expressivo no número de internações, reinternações e do tempo de internações (Amarante, 2003).

Conforme Taia Mota (2007), a Reforma Psiquiátrica brasileira é um processo complexo de crítica e tentativa de superação do modelo asilar, que iniciou sua trajetória em conjunto com a Reforma Sanitária num contexto de mobilização social pela redemocratização do país. Em meio à luta contra a ditadura militar brasileira (1964 - 1985) e à disputa pela ampliação dos direitos sociais, o movimento sanitário ganhou e pôde ampliar a disputa pelo direito a saúde e pela criação de um sistema universal de saúde. Nesse contexto o movimento de reforma psiquiátrica, que havia se iniciado a partir de reivindicações de trabalhadores por melhores condições de trabalho (Amarante, 2003), ganhou força e amplitude para passar a disputar um novo lugar para o louco e a loucura.

Uma das funções fundamentais do movimento de Reforma Psiquiátrica foi do questionamento do que é a loucura e do lugar institucionalizado, segregado, de invalidade, de periculosidade e de exclusão do louco.6 Esse movimento, através do questionamento dos fundamentos da ciência psiquiátrica, passou a retirar da centralidade da ação em saúde mental o diagnóstico e, dessa maneira, recoloca o sujeito “recompondo-o, re-contextualizando-o, re-complexificando-o” (De Leonardis, 1987 apud Nicácio, 2003, p. 104). Ou seja, passa a considerar o sujeito em relação, que possui algum tipo de sofrimento psíquico que o atrapalha de gerir a própria vida. Desvaloriza-se o lugar do diagnóstico como definidor da forma como tratar a loucura, para se entrar em contato com o sujeito e seu sofrimento, contextualizando o lugar que ocupa na sociedade. Ou seja, o modelo de cuidado pretendido pelo Movimento de Reforma Psiquiátrica possui, na cidadania e na ampliação dos direitos sociais e civis das pessoas que possuem transtornos mentais, peça fundamental para a ação de cuidado em saúde.

Como fruto fundamental do processo de reforma psiquiátrica, está a tentativa de construção de um novo lugar para o louco e para loucura. A participação protagonista nas dimensões de sociabilidade familiar e comunitária, e nos processos políticos de deliberação das ações de Estado, constitui-se o pilar de sustentação de toda ação de cuidado em saúde mental, tendo como finalidade a ampliação da possibilidade de circulação pelo território e da cidadania.

Com a re-fundação democrática dos anos 80, uma nova esteira legislativa foi criada, sendo expoente a produção de diversos sistemas sociais validados internacionalmente. No âmbito sanitário, o Sistema Único de Saúde (SUS) não foi diferente: na perspectiva da luta pelos direitos de cidadania das pessoas com transtornos e sofrimentos mentais, a articulação fundamental reforça o reconhecimento de direitos individuais de escolher, desejar, poder dizer de si e, sobretudo, o direito de estar no mundo – ter cuidado em liberdade. A lei 10.216, de 06 de abril de 2001, conhecida também como lei da reforma psiquiátrica, foi fruto de uma longa mobilização de diferentes setores da sociedade civil e da saúde pública. Ao redirecionar o modelo assistencial de saúde mental, deslocou o cuidado do modelo cujo centro era o hospital, para uma nova direção, visando serviços em rede com base comunitária. Ao invés do distanciamento e da exclusão pela internação, iniciou uma proposta de cuidado em que a saúde e a reabilitação psicossocial só são possíveis com o reconhecimento da cidadania, e do direito de estar e participar do mundo. Abriu-se caminho para a construção de uma política nacional de saúde mental em que saúde e direitos humanos são indissociáveis - porque aquele contido nesses - e na qual o exercício da cidadania é também condição de saúde, como ampliação da capacidade de contratualidade nas relações sociais (Sarraceno, 2011).

Contudo, é notória a limitação textual da lei da reforma psiquiátrica, que encerrou apenas direitos de caráter ou em contexto sanitário, sobretudo os identificados em seu art. 2º, cujo conteúdo localiza a pessoa não no mundo, e sim na relação com o Estado-saúde. Mas, ainda que não tenha avançado sobre os direitos de autonomia e participação política, é lei de referência que recebe acolhida e complemento em 2008, quando da assinatura brasileira da Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência (CDPD) (Brasil, 2008).

A CDPD é o primeiro documento temático a garantir, para além dos sociais, os direitos civis e políticos. Reconhece o sujeito, efetivamente, no marco da proteção dos direitos humanos já que não o situa apenas como um ponto localizado na relação com os serviços de saúde. Sinal desse reconhecimento de direitos é a emancipação citada no início desse texto: a pessoa com deficiência deve ser considerada em plena capacidade civil. Isso, porque a alteração do paradigma incapacitante passa a nomear o Estado como incapaz de atender às singularidades de cada pessoa na diversidade populacional a que se propõe intervir. O paradigma anterior repousava sobre o conceito de discernimento, privilegiando-o como expressão da (in)capacidade, tendo menor importância o meio e o contexto macropolítico em que viviam as pessoas com deficiência.

No atual momento, propõe-se a inversão, atribuindo-se ao Estado o dever de reconhecer a manifestação de vontade e - para o que deve - criar estruturas que validem a participação social e política das pessoas com deficiência, condição biopsicossocial que, por si, não a torna incapaz. Trata-se de afastar as barreiras ambientais e atitudinais que, em interação com a deficiência, contribuem para a violação dos direitos civis e políticos. E, assim, os direitos deixam de estar condicionados à histórica exigência de “superação da deficiência”, dado que “deficiência é uma experiência cultural e não apenas o resultado de um diagnóstico biomédico de anomalias” (Diniz, Barbosa e Santos, 2009, p. 69). Nessa sequência, vale anunciar, a Lei Brasileira de Inclusão (Brasil, 2015), que, embora seja um suave retificador normativo no âmbito dos direitos dos povos indígenas, tornou-se a principal caixa de ressonância da CDPD.

Da tutela dessas populações

Podemos, com modéstia conceitual, entender tutela como um elemento fundamentalmente presente nas relações autoritárias – que, muitas vezes, justificam-se a partir da proteção ofertada – entre pessoa, grupos ou instituições (tutores) perante mesmos arranjos, porém mais fracos (tutelados) e, ao mesmo tempo, mediante inevitável (para os tutelados) ou vantajosa (para os tutores) convivência.

Tratada como um exercício de mediação a tutela sustenta-se em princípios contraditórios que orientam práticas de repressão e proteção, e, segundo Souza Lima (2015), o poder tutelar pode resultar da guerra, do mandato jurídico-político e/ou da visão preconceituosa e discriminatória de um grupo sobre o outro.

Ao emprestar para o período colonial a expressão “pacificação”, que atualmente intitula as práticas de dominação e morte de moradores de favelas cariocas por agentes estatais, João Pacheco de Oliveira reconhece como mecanismo para objetivos similares para os quais concorriam as práticas de assujeitamento e morte de indígenas durante os séculos coloniais. Diante disso, o autor afirma que as “'pacificações' foram fundamentais para insular os indígenas em pequenas faixas de terras, liberando paralelamente vastos espaços para serem apropriados por interesses privados” (Oliveira, 2014, p. 137).

Adotando esse mesmo raciocínio na análise sobre um terceiro público (os loucos), inclusive com a produção de morte em série, podemos estender a prática de “pacificação” ao modelo de produção e controle hospitalar da loucura, institucionalizado no Brasil desde 1851, com a fundação do Hospital Pedro II, no Rio de Janeiro. A paródia seria acertada: as pacificações (dos loucos nos hospitais) foram fundamentais para insular as pessoas com transtornos mentais em pequenas faixas de terras. Ainda, como diz em relação aos indígenas, “é necessário que os tutores imponham aos tutelados uma moralidade (da qual pretensamente estariam desprovidos)” (Oliveira, 2014, p. 138).

Parafraseando Foucault quando esse abordou o controle das populações a partir da lepra, Lima pode ser citado e, ao mesmo tempo, também parafraseado. Afirma que o “poder tutelar exclui ao criar postos indígenas aos quais os povos autóctones deveriam (re/a)correr e junto aos quais deveriam se segregar” (Souza Lima, 2015, p. 801). O mesmo, portanto, vale para as populações loucas.

Autonomia e Protagonismo em diferentes expressões

Nesses diferentes horizontes de mobilização, fortalecidos com a Constituição Federal de 1988, é interessante observar que as políticas públicas construídas ao longo dos anos 90 e da primeira década do século XXI tiveram participação decisiva dos movimentos sociais, e tiveram também duas noções centrais para a articulação de suas práticas e discursos: autonomia e protagonismo. Tanto para o movimento indígena, e seus parceiros na sociedade civil organizada, como para grupos sociais ligados à luta antimanicomial e à reforma psiquiátrica, a desconstrução da tutela significou a afirmação das noções de autonomia e de protagonismo, dotadas de sentidos específicos a cada um desses campos de existência e militância política.

No caso dos povos indígenas, as noções de autonomia e de protagonismo mostraram-se articuladas às particularidades da cidadania indígena, à luta pelo direito dos povos indígenas como sujeitos coletivos, pela autodeterminação, pelo reconhecimento do direito a manterem suas próprias organizações sociais, usos, costumes, tradições, territórios e capacidade postulatória (Dantas, 2005), luta por, como diz Beltrão (2010), “ser cidadão pleno sem deixar de ser quem são”.

A década de 70 foi um marco nesse processo por ter sido o período em que se configurou o que passou a ser chamado de movimento indígena no Brasil, cuja organização ganhou escala nacional com a criação da União das Nações Indígenas (UNI), articulando-se com outros setores e movimentos sociais em torno do processo de redemocratização, e da promulgação da Constituição Federal de 1988. A partir desse momento, obteve-se o reconhecimento legal da organização social indígena e do direito dos índios, suas comunidades e organizações de ingressarem, como partes legítimas, em juízo em defesa de seus direitos e interesses (Capítulo VIII da Constituição da República Federativa do Brasil – 1988). Conforme Matos (2006), esse processo “provocou mudanças de orientação na atuação política dos indígenas no campo das relações interétnicas”, inclusive no pertinente a expectativa e participação indígenas “sobre o destino da política indigenista oficial”:

Uma vez assegurado o direito indígena à terra na Constituição de 1988, abriu-se espaço para outras preocupações emergirem com maior força reivindicativa, como, por exemplo, a proteção dos territórios e a sustentabilidade socioeconômica dos grupos indígenas na sociedade nacional. Um tom mais propositivo foi dado às reivindicações, ao direcionarem as demandas à esfera das políticas públicas, como, por exemplo, as políticas de educação e de saúde diferenciadas para as populações indígenas (Matos, 2006, p. 14).

Ao longo das décadas seguintes, testemunhou-se uma maior participação indígena na esfera pública da sociedade e do Estado brasileiros. São exemplos desse processo a própria construção de políticas públicas voltadas à saúde indígena no âmbito do SUS, e a realização de Conferências Nacionais de Saúde Indígena.7 No entanto, o cenário político da última década e a intensificação de conflitos interétnicos tem expressado de modo cada vez mais claro que o reconhecimento jurídico não é suficiente para garantir a efetividade dos direitos conquistados, e a lógica tutelar pode se atualizar em novas e diferentes formas. Como lembram Souza Lima & Barroso-Hoffmann (2002), o fim jurídico da tutela da União sobre povos indígenas “não significa o fim de formas de exercício de poder, de moralidade e de interação que se poderia qualificar de tutelares, nem representa um novo projeto para o relacionamento entre povos indígenas, poderes públicos e segmentos dominantes da sociedade brasileira” (p. 17).

Assim, a luta por autonomia e pelo protagonismo indígena também no campo da formulação de políticas públicas para os povos indígenas mantém-se necessária e permanentemente tensionada. O reconhecimento das conquistas do movimento indígena por seus direitos no âmbito das políticas públicas, ainda que seja relativizado pelas ambiguidades e contradições do papel do Estado no plano das relações interétnicas, e por diferentes sentidos que a noção de participação possa implicar, não deve todavia deixar de ser apontado.8 Nesse sentido, a promulgação do Decreto no. 7.747, de 05 de junho de 2012, e todo o processo que precedeu a formulação da Política Nacional de Gestão Territorial e Ambiental de Terras Indígenas (PNGATI) podem ser vistos como um dos resultados desses esforços, visto que pela primeira vez na construção de uma política de estado para povos indígenas, partiu-se de um processo de discussão e elaboração reunindo diferentes setores do estado, representantes do movimento indígena, tendo sido a proposta submetida a consulta aos povos indígenas.9

Na perspectiva da luta pelos direitos de cidadania das pessoas com transtornos e sofrimentos mentais, a articulação fundamental reforça o reconhecimento de direitos individuais de escolher, desejar, poder dizer de si, e sobretudo direito de estar no mundo – ter cuidado em liberdade. A lei 10.216 de 06 de abril de 2001, conhecida também como lei da reforma psiquiátrica, foi fruto de uma longa mobilização de diferentes setores da sociedade civil e da saúde pública. Ao redirecionar o modelo assistencial de saúde mental, deslocou o cuidado do modelo cujo centro era o hospital, para uma nova direção, visando serviços em rede com base comunitária. Ao invés do distanciamento e da exclusão pela internação, iniciou uma proposta de cuidado em que a saúde e a reabilitação psicossocial só são possíveis com o reconhecimento da cidadania, e do direito de estar e participar do mundo. Abriu-se caminho para a construção de uma política nacional de saúde mental em que saúde e direito são indissociáveis, e na qual o exercício da cidadania é também condição de saúde, como ampliação da capacidade de contratualidade nas relações sociais (Sarraceno, 2011).

A ampliação do protagonismo das pessoas que sofrem em decorrência de sofrimento psíquico é um importante mote de toda ação em saúde mental, tendo em vista que essa é a maior antítese da aniquilação do sujeito e a possibilidade de superação definitiva da lógica manicomial. Nesse sentido, a necessidade de criação de ações que possam ampliar as possibilidades de experiências para os usuários vem se fortalecendo cada vez mais, o que interage com a noção de saúde como capacidade fundamental, que viabiliza o exercício de outras capacidades (Nogueira, 2012).

Uma primeira discussão que já possui certa tradição no campo da saúde mental brasileira é a questão do trabalho, que aparece junto com a discussão sobre economia solidária, devido à identidade práxica entre ambos os campos. Desde o início dos anos 2000 há importante aproximação entre as políticas de saúde mental e economia solidária para criação de mecanismos de viabilização de empreendimentos solidários. Nesse sentido, a publicação do Decreto nº 8.163, de 20 de dezembro de 2013, o qual instituiu o Programa Nacional de Apoio ao Associativismo e Cooperativismo Social - Pronacoop Social teve um importante papel de discussão, junto à sociedade civil organizada, acerca dos obstáculos existentes para a regularização das experiências de empreendimentos solidários.

Destaca-se ainda a importância das associações de usuários e familiares, que ao longo dos anos foi-se ampliando e possibilitando tanto a defesa direta dos direitos dos usuários e familiares dos serviços de saúde mental, como a participação direta tanto no controle da qualidade da assistência como a participação na construção das políticas de saúde/ saúde mental. A questão da moradia mostrou-se como outra importante questão, tendo em vista que muitas vezes os laços sociais e familiares são rompidos, tanto em decorrência do próprio sofrimento psíquico, como do estigma e preconceito de ainda acompanham a experiência da loucura.

Se no campo das tutelas foi possível observar paralelos entre o campo da saúde mental e as questões indígenas, por outro lado, é também possível encontrar comunicações interessantes em práticas que se contrapõe a tutela, seja na defesa dos direitos indígenas, seja em relação aos direitos das pessoas com transtornos mentais. Nas situações citadas acima, a luta pela autonomia reúne esses distintos campos e sujeitos sociais em lutas por modos de viver próprios, pelo direito de produzir e cuidar de modo autônomo de seus territórios de vida – seja em uma terra indígena ou na cidade –, de suas relações sociais, e dos frutos do trabalho. A noção de bem viver permite de modo potente e rico explorar essas aproximações.

Caminhos de Bem Viver: encontros possíveis entre Saúde Mental e Direitos Indígenas

Tendo estabelecido o paralelo entre esses dois campos de mobilização social, e da repercussão de seus esforços políticos sobre a construção de políticas públicas no Brasil, concluímos o artigo vislumbrando novas possibilidades de articulação oferecidas pela noção de ‘bem viver’ (Manami, 2010). Particularmente em função de demandas graves relacionadas a altas taxas de suicídios entre alguns povos indígenas no Brasil, e também em função de necessidades decorrentes do uso abusivo principalmente de álcool (Langdon, 2001), o modelo de atenção psicossocial afirmado pela política nacional de saúde mental vem sendo desafiado a se reinventar para oferecer um cuidado efetivo e que respeite os direitos indígenas. Nesse sentido, a discussão acerca do bem viver pode ser aproximada dos pressupostos da reforma psiquiátrica, remetendo ao respeito à cidadania dos povos indígenas e suas formas tradicionais e atuais de produção e reprodução de vida.

O campo da saúde mental pressupõe, mesmo em contextos mais “convencionais”, que as ações tenham como norte os interesses, desejos e necessidades próprios de cada sujeito ou coletivo com que se trabalha, considerando suas referências de bem-estar ou de bem viver. A noção de bem viver, vale dizer, tem sido referência em diversos contextos indígenas na América Latina para a construção de relações com as políticas públicas e de afirmação de direitos, em muito se aproximando dos princípios da reforma psiquiátrica.

No caso de países como a Bolívia e o Equador, que viveram recentemente importantes processos de mudança de orientação política, com a eleição de governos mais próximos dos movimentos indígenas e com um fortalecimento significativo do poder dos movimentos sociais, a noção de bem viver (em algumas de suas diversas formulações próprias de povos indígenas específicos, em seus próprios idiomas) ganhou o status de princípio constitucional. No caso brasileiro, embora já haja iniciativas que usam a ideia de bem viver em ações e debates referentes aos direitos indígenas – muitas vezes em situações relacionadas a questões da saúde mental –, está ainda por ser feita uma discussão mais ampla e aprofundada com os povos que habitam o país. Categorias assim só são plenas de sentido político quando partem dos próprios povos interessados, garantido seu protagonismo na formulação de seus referenciais (MacDowell, 2015).

A percepção de que mesmo no âmbito dos Estados nacionais seja possível considerar perspectivas mais plurais e diversas na formulação e na realização de políticas públicas (nos casos boliviano e equatoriano as constituições já falam em Estados plurinacionais) aponta para um caminho importante na superação efetiva da história de relações tutelares às quais os povos indígenas e os ditos “loucos” foram submetidos no Brasil. Para além da mera inclusão em uma determinada ordem estabelecida, a cidadania efetiva pressupõe o direito à voz e à participação nas decisões políticas, inclusive na construção dos projetos coletivos, com autonomia e protagonismo.

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Notas

1- Sobre o debate entre Francisco Adolfo de Vernhagen e Manoel Antonio de Almeida, ver Cunha, C. A., 2016, pp. 191-199.(volver)

2- Os autores são Analistas Técnicos de Políticas Sociais (ATPS), vinculados ao Ministério da Saúde. Andréa Borghi Moreira Jacinto é antropóloga; Daniel Adolpho Daltin Assis é jurista; Pedro Macdowell é antropólogo e Taia Mota é enfermeira. Este texto é uma reflexão independente dos autores, desenvolvidas a partir de um trabalho mais amplo realizado no âmbito da Coordenação-geral de saúde mental, álcool e outras drogas, do Ministério da saúde, e de seu Núcleo de Populações Tradicionais, que contou também com a participação de Isadora Simões de Souza, Marina Rios Amorim e Jaqueline Tavares de Assis, sob a coordenação de Roberto Tykanori Kinoshita entre 2011-2015. No entanto, reforça-se que as ideias aqui apresentadas são de inteira responsabilidade dos autores.(volver)

3-No início do século XVI, o processo de povoamento das terras brasileiras foi acompanhado da chegada dos primeiros físicos-mores e cirurgiães-mores, portugueses que coordenariam e fiscalizariam os trabalhos médicos, conforme ditava o Regimento português de 1521. Segundo Machado e outros, “a Fisicatura é um tribunal, o Físico-mor, um juiz” (Machado e outros, 1978, p. 26), do que se depreende, consoante prossegue o autor, que a medicina brasileira oficializou-se não pelo destaque das práticas de cura, mas de fiscalização da atuação dos curadores populares. O objetivo geral da Fisicatura não era a sociedade, mas a própria medicina e sua regulamentação.(volver)

4- As Câmaras disputaram com a futura classe profissional, notadamente no século XIX, cotidianos espaços de poder sobre a medicina e as vindouras reconfigurações de sua função social.(volver)

5- Bicho de Sete Cabeças. Direção: Lais Bodansky, 88 minutos, Brasil, 2000 e Nise: o coração da loucura. Direção: Roberto Berliner, 108 minutos, Brasil, 2016.(volver)

6-Sobre a institucionalização da loucura e o confinamento em ambientes isolados, há alguns paralelos históricos que se pode traçar também com relação à população indígena. Para além do próprio conceito das “reservas indígenas”, categoria que antecedeu as atuais “terras indígenas” como forma jurídica do reconhecimento estatal dos direitos territoriais indígenas, e dos aldeamentos religiosos já mencionados, em especial as missões, destaca-se a trágica e ainda pouco explorada história do Centro de Reeducação Indígena Krenak, que existiu durante o período da última ditadura militar no estado de Minas Gerais (ver https://pib.socioambiental.org/pt/povo/krenak/256, acessado em 30 de junho de 2016).(volver)

7-“Nesse cenário foi especialmente importante o estabelecimento definitivo da competência do Ministério da Saúde quanto a ações para a saúde dos índios, a partir de da Lei 9.649 de 1998 (Seção II, Art. 14, XVIII, c). Ainda em 1998, a partir da Fundação Nacional de Saúde, foram realizados 15 encontros regionais no país para discutir com indígenas e apoiadores a implantação de um subsistema de saúde indígena, que viria a ser essencial para a organização da atenção à saúde indígena, fundamentado na invenção de uma nova circunscrição administrativa - os distritos sanitários indígenas, concebidos como de base étnica. A Lei nº 9836/1999, chamada de Lei Arouca, configurou o subsistema, surgido desse amplo processo de articulação, que operou sem dúvida a partir da já longa história de mobilização de indígenas.” in Souza Lima (2015, pp. 443-444).Sobre as Conferências Nacionais de Saúde Indígena, ver:http://www.ccms.saude.gov.br/conferenciasnacionaisdesaude/conferenciasindigenas.php (volver)

8- Para uma leitura mais aprofundada sobre o tema, ver Souza Filho, 2015.(volver)

9- “O processo de consultas aos povos indígenas para a construção da PNGATI reuniu 1.250 representantes indígenas, pertencentes a 186 povos de todas as regiões do país, que foram mobilizados e indicados pelas organizações indígenas regionais – APOINME, ARPINPAN, ARPINSUL, COIAB – e pela articulação nacional, através da APIB” in BAVARESCO, Andréia; MENEZES, Marcela. Entendendo a PNGATI: Política Nacional de Gestão Territorial e Ambiental Indígenas. – Brasília: GIZ/Projeto GATI/ Funai, 2014, p. 14. Disponivel em: http://www.funai.gov.br/arquivos/conteudo/cogedi/pdf/Outras_Publicacoes/Entendendo%20a%20PNGATI/Entendendo_a_PNGATI.pdf. Além do processo de consulta, a PNGATI também tem como precedentes experiências significativas de participação indígenas, inclusive na gestão de projetos governamentais, como na historia do Projeto Demonstrativo dos Povos Indígenas. Ver Manchinere, T.; Jacinto, A.B.M (2015).(volver)

Cidadania diferenciada e a garantia dos direitos fundamentais: As Sociedades Indígenas e a Estado Democrático de Direito

Cesar de Miranda e Lemos

Professor Adjunto de História Regional e Populações Indígenas da Universidade Federal da Fronteira Sul/UFFS – Campus Cerro Largo/RS. Pós-Doutor em Economia pelo Instituto de Economia da Universidade Federal do Rio de Janeiro – IE/UFRJ, Brasil. Correo electrónico: cesar.lemos@uffs.edu.br

Introdução

Em 1984, ainda sobre o regime ditatorial instaurado pelo Golpe Civil-Militar de 1964, diversos segmentos sociais no Brasil, diversos sindicatos e organizações de movimentos sociais, deram início a uma campanha pela convocação de uma Constituinte de caráter exclusivo, na qual se pudesse garantir a participação popular o mais amplamente possível.

Esse movimento plural voltado para o enfrentamento de uma ordem ditatorial propugnou o lema “Constituinte sem povo não cria nada de novo”. Dentre as variadas dimensões de passivos históricos de reconhecimento de direitos que produziram um universo complexo de relações de subcidadanias no mundo social brasileiro, uma das gramáticas coloniais mais perenes nessa fabricação foi o mito da incapacidade indígena. O que importa por hora é destacar a polifonia do lema supracitado que impulsionou a luta por uma constituinte democrática no início dos anos 80 do século passado no Brasil, posto que nesta conjuntura histórica a participação das sociedades indígenas e dos movimentos sociais indígenas com suas organizações foi decisiva para a mudança paradigmática do tratamento constitucional que as demandas dos índios receberam no processo constituinte de 1987 e na Carta Constitucional de 1988.

O exercício de uma determinada dominação colonialista é o ponto nevrálgico de toda arquitetura sócio-jurídica brasileira em relação aos índios e suas sociedades desde a fundação do Estado nacional.

O reconhecimento dessa dimensão colonialista nos relacionamentos da sociedade envolvente e do Estado com as sociedades e indivíduos indígenas, por meio de diferentes instituições e, mais particularmente, do ordenamento jurídico indigenista, é o ponto de partida para o lugar de onde observaremos a temática desta comunicação – Cidadania diferenciada e a garantia dos direitos fundamentais: As Sociedades Indígenas e o Estado Democrático de Direito.

Inicialmente identificando o que propugnamos como colonialismo e/ou colonialidade (ou mesmo endocolonilismo), nesta abordagem de caso. A temática indígena em grande parte está relacionada aos eventos do mundo moderno, ainda que não exclusivamente, neste sentido é deveras fundamental relacioná-la aos fenômenos políticos, sociais e jurídicos que moldaram as feições dos Estados Modernos, destacando nesta seara o modus operandi que tornou a idéia da “incapacidade indígena” um sustentáculo para diversas modalidades de práticas tutelares e de violação de direitos dos índios em nome desta mesma modernidade ou civilização.

Aqui o que nos interessará será a compreensão da situação colonial vivenciada pelos índios nos termos como esta situação foi pensada por Balandier (1972). A questão da situação colonial seja quais forem as suas aparências, continua sendo uma das questões mais candentes entre os cientistas sociais, especialmente no tocante as relações de sociedades indígenas com os Estados Nacionais herdeiros de uma territorialização colonialista.

Isto quer dizer, as diferenças próprias à pluralidade étnica dessas sociedades foram tomadas do ponto de vista do Estado e de seus agentes sociais como um dado absoluto relativo ao estabelecimento de assimetrias sociais fundadas no paradigma de que a diferença é sinônima de desigualdade, numa clara violação de direitos humanos fundamentais.

Uma vez que o exercício do poder envolve deslocamentos e a supressão de vontades (individuais e coletivas) em função da construção de consensos provisórios, os sujeitos submetidos a uma situação colonial são, por excelência, silenciados em seu exercício do direito à diferença em nome da “igualdade” formal entrelaçada ao Estado, e às suas instituições e agentes sociais.

No campo dos estudos do novo constitucionalismo latino-americano a temática da colonialidade nas relações dos Estados Nacionais frente às sociedades indígenas é coisa pacífica para a compreensão de conflitos e de questões analisadas no âmbito da garantia dos direitos humanos culturais.

Salgado (2002) organizou com diferentes colaboradores debates sobre a conceituação de “Justiça Indígena” que em comum transitam pelo viés do constitucionalismo latino-americano, que reconhece a crise de uma dada dogmática jurídica monista centrada nos preceitos da ocidentalidade, e refazem o caminho da compreensão de um pluralismo jurídico informado pelas diversas cosmologias jurídicas das sociedades indígenas do continente.

Pugnar por uma nova cidadania significa romper esses limites e os clássicos conceitos de cidadania, Estado e de Direito. Os limites do Estado monocultural e do direito monístico provocaram a exclusão das diferenças étnicas e culturais de modo velado pela suposta universalidade do princípio da igualdade e pelo difundido conceito de cidadania legal, igualitária e indiferenciada, baseada na dialética interno/externo e, em termos identitários – nós e os outros.

Romper com a subcidadania que marcou a história das sociedades indígenas na formação societária brasileira pressupõe o construto de um novo ethos jurídico de Cidadania, ao qual denominamos de Cidadania diferenciada dos índios. Exigindo, não obstante, uma ressignificação dos vínculos sociais, culturais, jurídicos e políticos de pertença dessas sociedades e culturas particulares frente ao Estado.

A Cidadania diferenciada dos índios deve ser compreendida a partir do reconhecimento do direito à diferença como valor jurídico e político que propicie – calcada em princípios como a dignidade da pessoa humana – a preservação e manifestação das identidades numa sociedade plural, assim como a participação pública nos âmbitos político, social, cultural e econômico das sociedades indígenas, propugnando a superação do estigma da “incapacidade” com a afirmação da positividade das diferenças.

Em outros termos – afirmar a participação do sujeito diferenciado duplamente contextualizado – indígena e cidadão, e relacionado ao seu universo particular e comunitário, como indivíduo e como sociedade, no âmbito de um Estado pluricultural, como prevê a Constituição Federal do Brasil de 1988 (CF/88), é a senha de modernidade para a superação de epistemicídios de uma ordem constitucional outrora monista e colonialista. Esses são os pilares desta reflexão.

Sociedades Indígenas e o Estado Democrático de Direito

Do ponto de vista jurídico da sociedade hegemônica, o conceito de cidadania se vincula ao conceito de Estado, implicando em direitos e obrigações com uma ordem política e jurídica formal num determinado território.

A inexistência de vínculos sociais, culturais e políticos regulares poderiam levar a conclusão de que os índios não são cidadãos nestes termos. O critério do jus solis facultaria aos índios, individualmente, apenas uma genérica cidadania, que no caso brasileiro resultou historicamente no paradigma da aculturação e da assimilação à comunhão nacional.

A Cidadania diferenciada indígena deve expressar um repensar das noções clássicas de sociedade, de Estado e do Direito e, conseqüentemente, do próprio conceito de cidadania.

Uma construção conceitual que atenda a composição pluriétnica dos Estados contemporâneos, tanto latino-americanos quanto do sistema-mundo. Nesta comunicação desenvolveremos esse ponto de vista tomando como objeto central os desafios da cidadania indígena no Brasil atual como expressão da garantia da dignidade da pessoa humana numa era multicultural.

Delineamentos interpretativos

Em 1984, ainda sobre o regime ditatorial instaurado pelo Golpe Civil-Militar de 1964, diversos segmentos sociais brasileiros, alguns representados por entidades como a Associação Brasileira de Imprensa (ABI), a Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) e diversos sindicatos e organizações de movimentos sociais, deram início a uma campanha pela convocação de uma Constituinte, de caráter exclusivo, e na qual se pudesse garantir a participação popular o mais amplamente possível.

Esse movimento plural voltado para o enfrentamento de uma ordem ditatorial propugnou o lema “Constituinte sem povo não cria nada de novo”, algo que à luz do histórico de experiências brasileiras sobre a elaboração de Cartas Constitucionais traduziu, ao seu tempo, demandas de afirmação de cidadania que há mais de 150 anos foram desconsideradas, quando não, sumariamente, negadas.

Dentre as variadas dimensões de passivos históricos de reconhecimento de direitos que produziram um universo complexo de relações de subcidadanias 1 numa ordem de construtos sociais que naturalizaram as desigualdades na formação societária brasileira certamente uma das gramáticas coloniais mais perenes nessa fabricação foi o mito da incapacidade indígena.2

Não obstante, esta engenharia política subalternalizante imposta às sociedades e indivíduos indígenas desde tempos coloniais, será analisada adiante. O que importa por hora é destacar a polifonia do lema supracitado que impulsionou a luta por uma constituinte democrática no início dos anos 80 do século passado, posto que nesta conjuntura histórica a participação das sociedades indígenas e dos movimentos sociais indígenas 3, com suas organizações, foi decisiva para a mudança paradigmática do tratamento constitucional que as demandas dos índios receberam no processo constituinte de 1987 e na Carta Constitucional de 1988.

Constituinte sem povo não cria nada de novo significou para os índios um intenso engajamento nos debates sobre a democratização da sociedade brasileira no final do século passado, especialmente acerca do caráter de colonialidade que impregnou a política indigenista na formação moderna do Brasil.

Não qualquer democratização, mas mudanças fundamentais nos marcos jurídicos, políticos e filosóficos que cimentaram a formação societária brasileira, portanto o enfrentamento da engenharia endocolonial que pautou as relações dos índios com a sociedade hegemônica e o Estado brasileiro historicamente.

Assim, já em 1980, numa reunião de antropólogos e de advogados intitulada “O Índio perante o Direito”, organizada pelo Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais da Universidade Federal de Santa Catarina, o coordenador da reunião, o Professor Sílvio Coelho dos Santos 4, afirmou:

Submetidos aos interesses da sociedade nacional, os Kaingang estão vivenciando múltiplas facetas de uma só agonia: a de um povo colonizado [...] Esta situação não é particular, no Brasil, aos Kaingang. As demais sociedades indígenas, em que pesem diferenças específicas quanto ao relacionamento com a sociedade nacional, também estão sujeitas às mesmas formas vis de dominação (...) O indigenismo em vigor tem nítido caráter de dominação colonialista e, nesse sentido, o país mantém práticas que têm sua justificativa ideológica em seu passado colonial (p. 19) (grifos meus).

O exercício de uma determinada dominação colonialista é o ponto nevrálgico de toda arquitetura sócio-jurídica brasileira em relação aos índios e suas sociedades desde a fundação do Estado nacional.

O reconhecimento dessa dimensão colonialista nos relacionamentos da sociedade envolvente e do Estado com as sociedades e indivíduos indígenas por meio de diferentes instituições e mais particularmente do histórico ordenamento jurídico indigenista é o ponto de partida para o lugar de onde observaremos a temática deste estudo – Cidadania diferenciada e a garantia dos direitos fundamentais: As Sociedades Indígenas e o Estado Democrático de Direito.

Inicialmente identificando o que propugnamos como colonialismo e/ou colonialidade ou mesmo de endocolonilismo, nesta abordagem de caso. A temática indígena em grande parte está relacionada aos eventos do mundo moderno, ainda que não exclusivamente, neste sentido é deveras fundamental relacioná-la aos fenômenos políticos, sociais e jurídicos que moldaram as feições dos Estados Modernos, destacando nesta seara o modus operandi que tornou a idéia da “incapacidade indígena” um sustentáculo para diversas modalidades de práticas tutelares e de violação de direitos dos índios em nome desta mesma modernidade ou civilização, em latitudes e longitudes diversas do sistema mundo moderno.

No tocante ao colonialismo moderno do século XVI ao início do XIX, existem diversos trabalhos analisando a relação dos índios e suas sociedades com os Impérios Português e Espanhol, e com outros reinos europeus 5.

Aqui, o que nos interessará será a compreensão da situação colonial vivenciada pelos índios nos termos como esta situação foi pensada por Balandier (1972 e 1976). A questão da situação colonial seja quais forem as suas aparências, continua sendo uma das questões mais candentes entre os cientistas sociais, especialmente no tocante as relações de sociedades indígenas com os Estados Nacionais surgidos como herdeiros de uma territorialização colonialista.

Trabalhos da lavra de Roberto Cardoso de Oliveira (1996) em O índio e o mundo dos brancos e de João Pacheco de Oliveira Filho (1998) em o Indigenismo e territorialização - Poderes, rotinas e saberes coloniais no Brasil contemporâneo, oferecem excelentes indicações sobre a expressão da situação colonial vivenciada pelos índios no Brasil.

Isto quer dizer, as diferenças próprias à pluralidade étnica dessas sociedades foram tomadas do ponto de vista do Estado e de seus agentes sociais como um dado relativo ao estabelecimento de assimetrias sociais fundadas no paradigma da diferença como sinônimo de desigualdade.

Uma vez que o exercício do poder envolve deslocamentos e a supressão de vontades (individuais e coletivas) em função da construção de consensos provisórios, os sujeitos submetidos a uma situação colonial são por excelência silenciados em seu exercício do direito à diferença em nome da “igualdade” formal enfeixada no Estado.

No campo dos estudos do novo constitucionalismo latino-americano a temática da colonialidade nas relações dos Estados Nacionais frente às sociedades indígenas é coisa pacífica para a compreensão dos conflitos e das questões analisadas no âmbito da garantia dos direitos humanos culturais.

Por exemplo, Pacari (2002, pp. 83-89) em seu Pluralidad Jurídica – una realidad constitucionalmente reconocida, informa, analisando o caso equatoriano, que não obstante o reconhecimento constitucional sobre a faculdade que possuem as representações dos povos indígenas em administrar justiça aplicando normas e procedimentos próprios de acordo com seus costumes, a sua aceitação ainda provoca resistências em setores da sociedade nacional equatoriana, que, em parte, não admite a existência de múltiplas e complexas manifestações de uma pluralidade jurídica na experiência dessas sociedades.

Certamente porque a idéia de outros costumes ainda careça de maior reconhecimento hermenêutico e ontológico na seara jurídica, pois encerra muito mais do que um mero apreço a “diferença” e sim uma aceitação estruturante da diversidade societária que é o fundamento mesmo da própria existência histórica e pluriétnica do Estado-Nação, mesmo quando imaginados de outra forma (Anderson, 1991).

Esta é uma das incompreensões do alcance do termo costumes no corpus do artigo 231 da CF/88 e sua capacidade de tornar efetiva e fornecer eficácia ao exercício de um pluralismo jurídico na sociedade brasileira, pois implica o reconhecimento multicultural de uma cidadania diferenciada dos indivíduos e sociedades indígenas no Brasil atual. Ainda que esse reconhecendo venha tendo algum abrigo 6.

Ainda neste mérito, Pacari nos informa:

Em la medida em que la sociedad ecuatoriana es pluricultural, debemos comenzar por reconocer que la visión eurocêntrica com la que se fundaron los Estados nacionales está siendo modificada. De um proyecto monoétnico, de supremacia blanco-mestiza, comienza a cobrar visibilización um proyecto incluyente basado em la diversidad. El reconocimiento del carácter del Estado ecuatoriano como pluricultural y pluriétnico es la primeira evidencia de estos câmbios. Sin embargo, su materialización em la práctica cotidiana, aún sufre grandes escollos.

Desde el punto de vista conceptual hay la pretensión de anclarlo únicamente em la noción antropolígica, sin considerar que esas sociedades diversas conocidas como pueblos indígenas son entidades colectivas portadoras de um sistema de organización sócio-política, de un ejercicio de la democracia participativa y de una forma de administración de justicia practicada desde tiempos inmemoriales, que permitem desarrollar una institucionalidad acorde a sus códigos culturales (2002, p. 83) (Grifos do autor).

Portanto a situação em tela neste estudo é a relação dos índios com os projetos de cidadania que permearam a formação do Brasil e suas arquiteturas sócio-jurídicas tendo em vista a perenidade endocolonial ou de um colonialismo interno que permaneceu resistente mesmo após a promulgação da Carta Constitucional de 1988, não permitindo, na cultura jurídica, o reconhecendo de maneira estrutural do direito à Cidadania diferenciada dos índios.

Esta situação colonial será posta em um contexto histórico de crescimento de novos nacionalismos e de reações sociais por novos direitos induzidas pela descolonização do pós-1945, proporcionando a este problema uma acuidade e uma atualidade que não toleram qualquer indiferença.

Uma análise das sociedades colonizadas não pode esquecer as suas condições específicas; elas revelam não somente os processos de adaptação e de recusa, as condutas nascidas com a destruição de modelos sociais tradicionais, mas também apresentam as “formas de resistência” das sociedades colonizadas, as estruturas e os condicionamentos construídos na relação com o outro, com a alteridade.

A sociedade colonizada difere da sociedade colonial pelo uso de arquétipos como Raça e Civilização 7 para justificar a primazia de uma minoria, geralmente auto-referenciada como branca e ocidental.

A crítica cultural pós-colonial interessa-se essencialmente pelo reexame dessa história, particularmente pelo prisma dos que sofreram seus efeitos, junto com a definição de seus impactos sociais e culturais contemporâneos.

É um olhar que examina as manifestações locais e/ou regionais da situação pós-colonial e a perenidade endocolonial, mas, também, volta os olhos para além da unidade da identidade nacional, ao abordar os efeitos dos estilos europeus de dominação nos vários continentes.

Uma vez que a teoria pós-colonial orienta-se para as transformações ativas do presente, saindo das garras do “passado”, proporciona um arcabouço importante para se analisar e comparar o poder persistente das formas de racismos e etnocentrismos em diferentes experiências societárias. (Ware, 2004, p. 8)

Nestes domínios, a alteridade parece absoluta: é ela que se manifesta na linguagem que opôs o “primitivo” e o “civilizado” e outras bipolaridades etnocêntricas. Assim, observaremos a historicidade da “situação colonial” das sociedades indígenas tendo em conta seus enunciados do período colonial que subsidiaram o construto da incapacidade indígena.

Para tanto importam análises como as desenvolvidas por Eisenberg (2000) em As Missões jesuíticas e o pensamento político moderno: encontros culturais, aventuras teóricas. O arcabouço dessas análises encontra ressonância na perspectiva crítica de Wolkmer (2001) em Pluralismo Jurídico – Fundamentos de uma nova cultura no Direito.

Explorando um pouco essa seara de referências podemos observar em Eisenberg que o autor analisou conceituações que fundaram as bases do pensamento político moderno e alimentaram as justificativas do exercício da dominação colonial sobre os índios.

Uma delas foi à justificação da legitimidade do poder político pelo consentimento, como um elemento central das teorias jusnaturalistas do contratualismo. Neste caso, a legitimação da autoridade pelo consentimento apareceu em obras de padres dominicanos da primeira metade do século XVI, como Francisco de Vitoria, e no século XVII com Thomas Hobbes, ganhando neste autor um novo contorno ao outorgar ao sentimento do medo um papel central na produção do consentimento que legitima a autoridade.

Teólogos da Companhia de Jesus, como o espanhol Juan de Mariana, em seu De Rege et Regibus Institutione, já haviam introduzido essa mudança conceitual em seus tratados de direito natural mesmo antes de Hobbes.

E, antes dessa conceituação do medo aportar nas diretrizes jesuíticas em geral, os missionários na Colônia do Brasil já a haviam formulado para justificar a propostas elaboradas por Manuel da Nóbrega para a forma de governar os índios, o dominium.

No exercício do dominium o consentimento dos governados, gerado pelo medo, como fonte de legitimidade do poder dos governantes, acabaria por cimentar a tese da incapacidade indígena. Nesta dimensão do colonialismo, entre os séculos XVI e XVII, constituiu-se o conceito de direito subjetivo.

No jusnaturalismo medieval, direitos (ius) eram interpretados como um conjunto de atributos da condição humana, resultantes da graça divina que eram, por esse motivo, inalienáveis.

No jusnaturalismo do século XVII, no entanto, especialmente a partir de Hugo Grotius, o conceito de direito sofreu uma transformação cujas origens também podem ser atribuídas a um teólogo da Companhia de Jesus, Luís Molina.

Também neste caso, os missionários na Colônia do Brasil articularam esse conceito muito antes de Luís de Molina tê-lo incorporado em seu tratado de direito natural – De Iustitia et Iure (1592-1593).

Visando a justificação da escravização voluntária dos índios, os missionários substituíram a interpretação dominicana do direito natural – segundo a qual “direitos naturais” são dádivas divinas inalienáveis – pelo conceito de direito subjetivo, definindo-o como uma faculdade humana (facultas) que a pessoa pode alienar segundo a sua vontade.

Enfim, com Eisenberg mantemos um diálogo epistemológico importante porque suas abordagens subsidiam a perspectiva aqui assentada de que os traços fundamentais da subcidadania imposta aos índios pelo Estado Brasileiro remontam, como advertiu Silvio Coelho, a (...) práticas que têm sua justificativa ideológica em seu passado colonial. (Grifos meus)

Colaço também localizou nas discussões teológico-jurídicas do século dezesseis, quando da querela colonialista sobre a “condição humana ou não dos índios” os fundamentos da prática missioneira edificada com a tutela indígena. Importa, especialmente neste trabalho, o debate que a autora oferece sobre a natureza do Direito entre os indígenas antes dos eventos coloniais.

Como aponta a autora, a idéia da ausência de um sistema jurídico ou de práticas de resolução de conflitos entre as sociedades indígenas antes da colonização européia responde ao olhar etnocêntrico dessas sociedades ocidentais ao não reconhecerem em instituições de ambientes sócio-jurídicos diferentes dos seus a legitimidade de representação das relações humanas, de tal modo que “[...] instituições tais como são definidas nos sistemas romanistas ou do common law, por exemplo: a noção de justiça, de regra de direito[...], de lei imperativa de responsabilidade individual” (2003, p. 20) foram tomadas como parâmetros impositivos de um “etnocentrismo jurídico”.

Observa também, citando Chase-Sardi 8, a importância do costume como fonte do direito, principalmente nas sociedades indígenas, chamando a atenção para a forte tendência do início do século passado de excluir o costume do âmbito do jurídico, convertendo a “norma jurídica num verdadeiro fetiche, dotado de vontade e forças próprias”.

Na mesma órbita a autora supracitada sustenta que o pensamento jurídico atual já está mais aberto ao reconhecimento de normas de caráter consuetudinário dignas de amparo legal, atento a pluralidade destas em face da feição multiétnica das sociedades indígenas. Assim como Colaço, Lacerda também contextualiza historicamente a presunção da incapacidade indígena nos tempos coloniais, analisando suas feições no período imperial e sua sobrevivência no período republicano, até a mudança paradigmática realizada com a Carta Constitucional de 1988.

Wolkmer (2001) em suas abordagens sobre o pluralismo jurídico sustentou que o principal núcleo para o qual converge o pluralismo jurídico é a negação de que o Estado seja o centro único do poder político e a fonte exclusiva de toda produção do Direito.

Desta monta, sua contribuição epistemológica é oferecer uma perspectiva descentralizadora e antidogmática que pleiteia a supremacia de fundamentos ético-político-sociológicos sobre critérios tecno-formais positivistas.

Assinala que a relevância do pluralismo jurídico é conceber novas bases para outro ethos jurídico que supere o modelo de cientificidade que sustenta o aparato de regulamentação estatal liberal-positivista e a cultura normativista lógico-formal em franco esgotamento nas sociedades plurais modernas.

Nesses termos, as exigências atuais ético-políticas numa ordem social multicultural reafirmam o esgotamento e a insuficiência do referencial lógico-formal da moderna cultura liberal-burguesa, fornecendo condições para o reconhecimento de um pluralismo jurídico de fonte comunitátio-participativa, donde o conceito de costume adquiri feição de fonte e hermenêutica jurídica, representando, ainda, o lastro de expressões normativas não-estatais crescentemente fundamentais para coletivos sociais e minorias étnicas.

A esse universo de linhagens interpretativas a perspectiva conceitual do multiculturalismo em Santos (2003) e em Taylor (1994) traduzem as noções pelas quais compreenderemos o espaço social para a realização de uma Cidadania diferenciada dos índios numa sociedade democrática de Direito como a brasileira, especialmente após a CF/88, donde qualquer perspectiva de tutela que agrida o pleno exercício dos direitos dos indivíduos e das sociedades indígenas é, ao mesmo tempo, inconstitucional e flagrantemente antidemocrática, como veremos a seguir.

Isto posto, nunca é demais em companhia de Boaventura de Souza Santos (2003) pensarmos nos termos de uma nova equação social para o universo das relações sociais e do reconhecimento de direitos tendo em vista o que denominamos aqui de Cidadania diferenciada dos índios, observando-a, inicialmente, na epígrafe abaixo, cunhada pelo autor:

Temos o direito de ser iguais quando a nossa diferença nos inferioriza; e temos o direito de ser diferentes quando a nossa igualdade nos descaracteriza. Daí a necessidade de uma igualdade que reconheça as diferenças e de uma diferença que não produza, alimente ou reproduza as desigualdades.

Aqui parece brotar uma proposta de construção de um sistema social pluriétnico e multicultural em que a igualdade e a diferença sejam os princípios orientadores das relações entre “nacionais” e nações.

Num plano teórico, um novo ethos jurídico seria beneficiado por iniciativas e movimentos emancipatórios em torno da redistribuição e do reconhecimento de direitos exatamente por promoverem, como observa Santos, dois grandes tipos de estratégias baseadas no duplo pilar de uma sociologia das ausências e de uma teoria da tradução.

No primeiro caso, movimentos como os protagonizados por indivíduos e por sociedades indígenas favorecem de maneira transgressiva a ressignificação de conceitos elaborados em contextos eurocêntricos, como por exemplo, o de cidadania.

Assim, numa perspectiva que tomamos adjetivada do princípio pelo qual – Temos o direito de ser iguais quando a nossa diferença nos inferioriza; e temos o direito de ser diferentes quando a nossa igualdade nos descaracteriza – a Cidadania diferenciada dos índios adquiri status de direito fundamental numa perspectiva de reconhecimento dos direitos humanos culturais.

Numa segunda tipificação de estratégia, o multiculturalismo tornar-se-ia policêntrico, imbuído de uma relativização mútua e recíproca no reconhecimento da pluralidade cultural, num processo de descolonização de representações e do status social do direito.

Nessa tradução, a idéia de uma cidadania multicultural como espaço privilegiado de luta e articulação, e potencialização mútuas do reconhecimento e da redistribuição, fornece as bases para a segunda fase de refundação da cidadania, ou seja – a necessidade de uma igualdade que reconheça as diferenças e de uma diferença que não produza, alimente ou reproduza as desigualdades.

O reconhecimento de incompletudes mútuas é condição essencial para um diálogo intercultural. A hermenêutica diatópica desenvolve-se tanto na identificação local como na inteligibilidade translocal das incompletudes, como observou o autor em questão.

Nesses termos, o Estado Democrático de Direito tem como alguns dos seus objetivos fundamentais a construção de uma sociedade livre, justa e solidária, e a promoção de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.

A cidadania diferenciada como direito fundamental

No âmbito dos direitos humanos, o direito das minorias é uma realidade constante e presente nas discussões dos grupos sociais que hegemonizam ou não o exercício de poder no Estado Brasileiro, haja vista a diversidade étnico-cultural que compõe a sociedade nacional, diversidade reconhecida pelo Estado Democrático de Direito como expressão da própria democracia e da cidadania.

Assim, os grupos sociais excluídos e marginalizados que se consideram ameaçados em seus direitos devem exigir a proteção do Estado como forma de garantir o respeito à dignidade da pessoa humana, entendida esta numa percepção multicultural, inerente à própria condição de ser humano único e diverso, sendo este um dos fundamentos da República Federativa do Brasil, como prevê o art.1º, III, da CF/88.

As garantias constitucionais que asseguram o respeito às minorias e a concretização da igualdade substancial que pressupõe o respeito às diferenças, sem qualquer forma de discriminação estão correlacionadas com a proteção da cultura brasileira, nos termos dos arts. 215 e 216 do texto constitucional, devendo ser interpretadas com base nos objetivos fundamentais da República.

No âmbito das relações internacionais, estas devem perseguir os pressupostos normativos elencados no art.4º da CF/88, donde prevalecem os princípios dos direitos humanos, da autodeterminação dos povos, do repúdio ao racismo e da cooperação entre os povos para o bem da humanidade.

Por estas breves referências constitucionais fica evidente que a dialética entre diferença e igualdade proposta por Boaventura se coaduna com a realização do reconhecimento da diferença e do direito das minorias para a efetiva formação de uma sociedade brasileira democrática e multicultural, sendo, portanto, uma linhagem de interpretação do multiculturalismo que nos fornece importantes contribuições para o caso em tela.

Em Taylor (1994), encontramos fundamentos para a noção de reconhecimento como uma necessidade vital, um direito fundamental. Sua tese consiste na evidência da relação moderna entre reconhecimento e identidade, e da perspectiva crítica de que a existência ou a inexistência de reconhecimento, e muitas vezes, pelo reconhecimento imposto e inapropriado, pode repercutir sobre pessoas e coletivos humanos tendo como conseqüência a inferiorização desses seres humanos.

Argumenta o autor que a compreensão da estreita relação entre identidades e reconhecimento exige considerarmos um aspecto definitivo da condição humana, muitas vezes invisível em função de uma tendência da filosofia moderna dominante e monológica de negá-la, que é a percepção das identidades como dialógicas, como diálogos abertos e pulsantes, tornando a política de reconhecimento mais central e marcante nos dias atuais.

Por esta janela de observação que Taylor contextualiza algumas mudanças contemporâneas no olhar sobre a noção moderna de identidade que favoreceram a emergência de um novo paradigma da diferença, que possui um potencial universal para formar e definir a própria identidade de cada pessoa como indivíduo e como uma cultura.

A exigência de reconhecimento estende-se para lá da capacidade de admitir o valor potencialmente igual de todos os seres humanos, para incluir o valor igual daquilo que pensam, de fato, sobre esse potencial. (1994, p. 62-63)

Delineados alguns dos nortes cosmológicos dessa abordagem, seus diálogos e linhagens interpretativas, tratemos aqui, a título de considerações finais, de reconhecermos a potencialidade heurística do reconhecimento das diferenças para o saber jurídico e o aprimoramento de suas relações conceituais, normativas e valorativas acerca dos significados da formação pluriétnica brasileira, especialmente à luz do desenho constitucional que nasceu dos embates pela redemocratização do país nos anos de 1987 e 1988, numa atmosfera constituinte absolutamente efervescente e participativa.

Considerações finais...

A potencialidade heurística de um novo ethos jurídico que reconheça a dimensão da Cidadania diferenciada dos índios, está intimamente relacionada com a percepção multicultural da presença de diferentes e diversas sociedades tradicionais no espectro societário brasileiro, entre elas as sociedades indígenas, tão diversas em relação à sociedade hegemônica quanto entre si.

Qual seja, para os operadores jurídicos não basta tomar conhecimento da Lei 6001 de 1973, conhecida como Estatuto do Índio, ou apenas mimetizar os arts. 231 e 232 da CF/88, para atualizar-se a respeito das previsões normativas sobre a condição de ser indígena, é preciso represtinar todo um arcabouço filosófico-jurídico e compreender a dimensão multicultural das garantias constitucionais conferidas às minorias, especialmente aos indivíduos e as sociedades indígenas como fundamentos da efetivação de um dos basilares princípios da República Federativa do Brasil, a garantia da dignidade da pessoa humana, e, por conseguinte, da realização do direito à diferença como pedra angular do edifício democrático brasileiro.

Como definimos a pouco, a questão que movimenta esse ensaio diz respeito à dialética interação entre diferença e igualdade em termos sócio-jurídicos e políticos. Na primeira condição, importa definir a viabilidade constitucional da Cidadania diferenciada dos indivíduos e das sociedades indígenas como uma garantia dos direitos fundamentais na realização de um Estado Democrático de Direito.

Numa segunda condição, é necessário e inevitável analisarmos tais questões à luz do reconhecimento de direitos numa ordem constitucional multicultural como a brasileira após o advento da Carta Magna de 1988.

Para ambos os casos, far-se-á imprescindível contextualizar historicamente a emergência dessas condições na sociedade brasileira, quiçá em diálogo com a mundial e latino-americana, em particular.

Desta monta, a presença das sociedades indígenas na formação dos estados nacionais emergentes entre os séculos dezoito e dezenove esteve sempre subordinada à experiência histórica do Ocidente e do pensamento moderno como corolários de uma expansão colonialista fundada nos pressupostos da supremacia civilizatória ocidental.

Os “Estados Criollos” surgidos na América Latina resultam da assimilação em maior ou menor intensidade desses pressupostos, impostos a modelos societários e realidades econômicas absolutamente distintas da européia.

Os países da América Latina iniciaram a construção de suas “unidades nacionais” em virtude de guerras coloniais, herdando, inclusive, um aparato administrativo anteriormente implantado pelos colonizadores.

Numa conjuntura histórica como a das independências nas Américas a confluência de pelo menos alguns fatores sócio-políticos foi inevitável e fundamental para a emergência desses Estados.

Em primeiro lugar, o novo Estado instituído era em termos históricos e simbólicos sucessor e o beneficiário direto de um processo de conquistas e destruição de populações nativas.

Segundo, a sua população possuía uma grande heterogeneidade cultural e lingüística e uma acentuada diversidade étnica/racial à qual estava conectado um sistema hierarquizado de status socioeconômico e político.

Terceiro, os novos Estados dispunham de extensos espaços territoriais a “serem civilizados”, regiões de fronteira tidas como imersas na “barbárie”. Nessas regiões também repercutiam as querelas políticas demarcatórias voltadas à definição dos domínios de cada um desses novos Estados. Sobre isto, estava em jogo, muitas vezes, o acesso a recursos econômicos que outrora foram em maior ou menor grau mobilizados pelo uso extensivo de força de trabalho escrava ou administrada de índios.

As práticas de subjugação e extermínio da população indígena não perderam fôlego nesse processo de mudanças sócio-políticas, no caso brasileiro a continuidade do sistema escravista e a manutenção de um colonialismo interno associado a um sistema assimétrico de status de cidadania marcou as relações do Estado Nacional frente às sociedades indígenas, germe inicial da construção das subcidadanias na formação societária brasileira.

Enquanto a formação desses novos Estados ocorria sobre o ambiente da propalada modernidade liberal, assentada nos idéias de liberdade, igualdade e fraternidade, oferecendo um modelo jurídico-formal que assinala as similaridades com a “civilização européia”, a postulação de liberdade e de cidadania circunscrevia-se às elites intelectuais e de proprietários de terras e gente, como no caso brasileiro.

As crenças e os costumes, os hábitos de reconhecimento social e de distinção eram informados por fortes assimetrias sociais, que implicaram numa profunda exclusão social de diversos segmentos sociais da modernidade apregoada, especialmente indígenas, operando, também, por metonímia, como mera substituição de posturas racistas.

É possível identificarmos com relação às sociedades indígenas dois canais de discursos que por vezes se complementavam e em outras ocasiões divergiam a respeito da presença dos índios na formação do Estado brasileiro.

Um deles foi formulado nas teorias e representações de intelectuais a “serviço do Estado e da ciência” (Schwarz, 1993) sobre a contribuição dos índios na formação do povo brasileiro.

Nesta vertente, o aspecto mais grotesco era a idéia da miscigenação e da “aculturação” dos indígenas tidas como corolários “naturais” do processo de colonização e de “civilização” do Brasil.

A outra foi, tendo em conta este processo de “assimilação natural” dos índios à sociedade hegemônica, vê-los sob a ótica da tutela do Estado com o propósito de viabilizar essa “passagem” sem maiores traumas. Esse foi o substrato histórico e ideopolítico do rondonismo 9 e do indigenismo no Brasil no século XX.

A solução brasileira nesta conjuntura de modernidades entre os séculos dezenove e vinte foi construir a unidade nacional em termos míticos e em meio a uma população fortemente heterogênea e altamente estratificada socialmente, tomando a diversidade como um problema que exigia intervenções do Estado para o fim de garantir a marcha civilizatória nos trópicos.

No primeiro plano da imaginação política a diversidade foi colocada como um dado absolutizado, mitificado e distorcido, onde as “três raças” formativas do Brasil tornaram-se um todo, um corpo social de destino comum. Entretanto, tal reunião não poderia ser feita senão informada por uma importante hierarquização.

Numa subseqüente dialética do pensamento mítico, a apologia à diversidade foi logo substituída pela sua negação, a apologia da mistura – que é um pilar da idéia da democracia racial brasileira.

Mas não uma mistura horizontalizada, e sim verticalizada, especialmente pelo o ideário do branqueamento que marcou a segunda e a primeira metades dos séculos XIX e XX no Brasil.

Desta forma, o fim do processo de mestiçagem teria conseqüências civilizatórias com o progressivo branqueamento da população, que em gerações sucessivas de casamentos interétnicos iriam “limpando a raça” dos componentes indígenas e africanos, retornando ao protótipo da superioridade do “branco” fincado desde os primórdios da colonização. Foi a isto que DaMatta (1987) chamou de “racismo à brasileira”.

Nestas condições, que já eram tidas como políticas de Estado desde o Diretório de Índios Pombalino, na segunda metade do século XVIII 10, a categoria “índio” tornou-se transitória, facultada a extinção.

Nesses termos, a fórmula sócio-jurírica escolhida para o controle do Estado sobre essa transição foi a de “incapacidade indígena”, posto que garantia não apenas a eterna proto-cidadania de um dos componentes subalternos da “teoria das três raças” como também o controle social sobre a força de trabalho e as terras desses “quase-cidadãos”.

A diferença constituinte da diversidade societária formativa do Brasil foi, assim, transformada em desigualdade e inferioridade. Historicamente, numa abordagem sucinta, estas foram às bases da estruturação de uma cidadania fraturada ou uma subcidadania dos indivíduos e das sociedades indígenas no Brasil.

No século XX, no Brasil e no mundo, essas premissas sofreram mudanças no pós-1945, quando no âmbito do Direito Internacional os povos e sociedades não-ocidentais conquistaram o reconhecimento de direitos à alteridade e à autodeterminação, obtendo também abrigo em Cartas Constitucionais de Nações comprometidas com a construção de relações multiculturais em seus territórios nativos.

Porém face ao modelo vigente de organização do Estado, até bem pouco tempo concebido como “civilizado”, constituído como numa unidade política que instaurou um circuito específico de relacionamento entre os indivíduos e a nação, no qual prevaleciam os padrões de homogeneização cultural e a formação de uma coletividade imaginada, as resistências ao reconhecimento de direitos das minorias étnicas permaneceu em voga, especialmente entre as elites governantes.

Assim, por exemplo, cidadania que fora pensada como um conjunto de papéis sociais determinados, relacionados ao equilíbrio de direitos e deveres, exercidos por indivíduos na qualidade de membros de uma comunidade política, isto é, de uma coletividade como uma expressão territorial exclusiva, detendo mecanismos próprios de resolução de conflitos e de controle social, não comportaria variações em seu exercício numa compreensão multicultural de uma cidadania diferenciada.

Para o pensamento iluminista e moderno a permanência de vínculos étnicos entre indivíduos atentaria contra a unidade política e territorial do qual o Estado era o principal representante e guardião. A solidariedade dos indivíduos para com as tradições étnicas e locais constituiria assim uma distorção e prejudicaria o funcionamento dos Estados Modernos, originando uma espécie de “cidadania fraturada”.

A nação como um sujeito coletivo, não só reconstrói seu passado sempre que necessário a garantia da unidade política e territorial de sua existência, como também o faz como um projeto político de um dado “destino comum”.

Mas contrário do modelo iluminista de Estado difundiu-se em escala planetária, particularmente na América Latina, como analisaram Canclini (2008), Wolkmer (1998) e Stavenhagem & Iturralde (1990), perfis societários culturalmente distintos daquele da Europa Ocidental no qual tais pressupostos burgueses foram tecidos.

Formas de organização social e de resolução de conflitos sobreviveram à colonização iniciada no século dezesseis e ao neocolonialismo do final do século dezenove, e parte do século vinte. Nos países da América Latina, a construção de suas “unidades nacionais” originou-se do desmonte do edifício colonial moderno, mas não de suas estruturas “civilizatórias”.

Como advogou, em 1993, o Procurador da República Mariz Maia, ao afirmar categoricamente que o texto constitucional evidenciou não terem sido recepcionados o art.6º, parágrafo único, do então Código Civil, e os arts 7 a 11 do Estatuto do Índio, posto que esses dispositivos ainda sustentavam a concepção dos índios como incapazes de “reger sua pessoa e seus bens, enquanto não se adaptassem à civilização”, confrontando claramente os preceitos da Carta de 1988, que garantiu aos índios o direito de serem índios, de viver como índio e de viver entre os índios 11.

Outra referência importante neste debate foi o advogado indigenista Júlio Gaiger, que em um artigo analisando “O Vício Tutelar”12, no início dos anos 90 do século passado, identificou a persistência da colonialidade no projeto de um novo Estatuto do Índio de iniciativa do Estado, ao que denominou de “dimensão oculta”, posto que mantinha em seu âmago a “finalidade incorporativista” de textos constitucionais anteriores.

Como observou, a Carta de 1988 rompeu com o caráter individualista relativo aos índios presente em textos anteriores, sepultando a arquitetura colonial pelo reconhecimento do tratamento coletivo, do sujeito coletivo de direitos portador do direito à diferença.

Neste sentido foi incisivo ao afirmar:

“O inciso III e o parágrafo único do art.6º, e Capítulo II da Lei nº 6001/73, estão ad-rogados, ainda que tacitamente, com a vinda da Constituição de 1988. [...] Admite-se a tutela de direitos, mas não é mais possível coonestar a tentativa de manter o ranço da tutela de indivíduos indígenas. O ser humano diferente, por diferente, não é incapaz. [...] (Gaiger , 1991, p.16-17) (Grifos meus).

É, enfim, neste horizonte teórico-metodológico, onde a diferença não é incapacidade, que importam as abordagens constitucionalistas de Barbieri (2008), preceituando o direito à diferença como um princípio constituinte da Dignidade da Pessoa Humana, donde a Cidadania diferenciada dos índios é a efetivação de um direito fundamental em sua eficácia social e jurídica.

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Notas

1- Para uma abordagem sociológica consistente e fundamental sobre o construto de uma subcidadania ver Jessé Souza em Construção social da subcidadania: para uma sociologia política da modernidade periférica (2003). Para uma abordagem sobre as historicidades da questão, ver José Murilo de Carvalho, em Cidadania no Brasil – O longo caminho (2001), além das inflexões sobre os limites históricos do exercício da cidadania tendo em vista as tradições escravistas que informaram a formação societária brasileira, contidas na publicação organizada por Cunha e Gomes em Quase-cidadão: histórias da pós-emancipação no Brasil (2007).(volver)

2- A esse título são importantes os trabalhos de hermenêutica jurídica de Rosane Freire Lacerda em Diferença não é incapacidade: o mito da tutela indígena (2009) e de Thaís Luzia Colaço, em Incapacidade indígena – tutela religiosa e violação do direito guarani nas missões Jesuíticas (2003). Para um viés histórico e antropológico ver Antônio Carlos de Souza Lima e Maria Barroso-Hoffmann (orgs.) em Além da tutela: bases para uma política indigenista III (2002).(volver)

3- É sempre oportuno diferenciarmos conceitualmente o que definimos como sociedades indígenas e o que denominamos de movimentos sociais indígenas, pois, metodologicamente, essa explicitação conceitual é essencial para um estudo de caso voltado à temática do reconhecimento de direitos. Por hora, uma referência salutar sobre a questão pode ser encontrada em BANIWA (2010) com sua abordagem sobre a Educação Escolar Indígena: Estado e Movimentos Sociais (p. 35-39).(volver)

4- Para maiores informações sobre essa Reunião ver SANTOS, Silvio Coelho dos (org.) (1982). O Índio perante o Direito - Ensaios.(volver)

5- Ver a esse título Cunha (1992), Ribeiro (2001), Garcia (2009), Almeida (2001), Sampaio & Erthal (2006), Lemos (2015), entre outros.(volver)

6-Vide a Sentença 406/2009 da Ação Civil Pública nº 2008.71.00.024546-2/RS reconhecendo a obrigação de fazer do Instituto Nacional do Seguro Social/INSS e da Fundação Nacional do Índio/FUNAI no tocante a emissão de certidões de condição de índios artesãos para aqueles que vivem em meio urbano e declarando a inconstitucionalidade da Instrução Normativa INSS/PRES 20/2007 que em seus artigos 7º, §3º, inciso IX e 8º, inciso II, os desconsiderava, impondo a FUNAI a obrigação da emissão das certidões e ao INSS o reconhecimento da condição de segurado especial aos índios urbanos que exerçam atividades como artesãos. Disponível no Portal da Justiça Federal da 4ª Região, vide –http://www.jfrs.gov.br/processos/verifica.php. Consulta em 08/04/2010.(volver)

7- Para o estudo de caso ver a abordagem de Schwarcz (1993) sobre a relação de cientistas, instituições variadas e a questão racial no Brasil entre 1870 e 1930.(volver)

8- A autora cita Chase-Sardi, Miguel em seu El derecho consuetudinário indígena y su bibliografia antropológica en el Paraguay. Asunción: Universidad Católica, 1990. Além deste trabalho fundamental sobre a temática do direito consuetudinário e as sociedades indígenas das Américas, há um trabalho organizado por Stavenhagen e Iturralde, de título Entre La ley y La costumbre – El derecho consuetudinário indígena em América Latina (1990) que faremos referências sempre que necessário. A bibliografia sobre a temática na América Latina é extensa, tendo começado a ocupar espaço na cultura jurídica brasileira.(volver)

9- Para um debate mais denso sobre as bases ideológicas do rondonismo ver Lima (1992).(volver)

10- Para uma abordagem sobre as políticas de mestiçagem impostas aos índios pelo Diretório Pombalino ver Almeida (1997).(volver)

11- Maia, Luciano Mariz. Comunidades e Organizações Indígenas. Natureza jurídica, legitimidade processual e outros aspectos jurídicos. In: SANTILLI, Juliana (org.) Os Direitos Indígenas e a Constituição. Porto Alegre: NDI e Sérgio Antônio Fabris Editor, 1993, p. 287.(volver)

12- Gaiger, Júlio M. G. O Vício Tutelar. Análise da proposta governamental para o Estatuto do Índio. In: Resenha & Debate, nº 5, setembro de 1991. Rio de Janeiro: PETI: PPGAS:UFRJ.(volver)

Uma proposta dialógica para o conflito interpretativo entre o STF e a Corte Interamericana de Direitos Humanos em matéria de direito à propriedade coletiva

Bruno Pegorari

Mestrando em Direito Internacional e Comparado pela Universidade de São Paulo (Largo de São Francisco) e Bacharel em Direito pela PUC-SP, Brasil. Correo electrónico: pegorari@usp.br

Introdução

O presente trabalho busca analisar o conflito entre a interpretação dada ao direito de propriedade coletiva 1 dos povos indígenas pelo Supremo Tribunal Federal a partir de uma leitura da Constituição Federal, e a interpretação dada ao mesmo direito 2 pela Corte Interamericana de Direitos Humanos a partir de sua leitura da Pacto de San José da Costa Rica. Entendemos que embora os textos normativos muitas vezes se assemelhem - ainda que, no presente caso, o texto constitucional brasileiro se apresentar muito mais robusto - a definição, ampliação ou mesmo restrição de um direito humano (perspectiva internacional) ou fundamental (perspectiva local) é dada, ao fim, pela atividade interpretativa realizada por cada órgão judicial.

Em um primeiro momento, de caráter introdutório, buscaremos trazer as características elementares para uma adequada compreensão do atual papel do Direito Internacional dos Direitos Humanos. Procuraremos, então, retratar a situação brasileira quanto aos compromissos internacionais assumidos com relação ao Sistema Interamericano e as consequências jurídicas dele decorrentes. Para tanto, tomaremos por base duas óticas distintas: (i) como o direito interno vê o direito internacional e (ii) como o direito internacional vê o direito interno. Então, demonstraremos o porquê de nossa opção metodológica por, em primeiro lugar, buscar uma harmonia entre os mundos e, subsidiariamente, sugerir a preponderância de uma visão internacionalista. Esta opção dará subsídio à solução proposta para o conflito interpretativo entre os tribunais no caso estudado.

A seguir, realizaremos um estudo de casos. Começaremos pelo Recurso Ordinário em Mandado de Segurança 29.087 que trata da demarcação das Terras Indígenas Guyrároka, referente aos povos Guarani-Kaiowá. Em seguida, abordaremos, de forma sucinta, a extensa jurisprudência da Corte Interamericana tocante ao tema, abarcando os casos (i) Mayagna (Sumo) vs. Nicarágua; (ii) Moiwana vs. Suriname; (iii) Yakye Axa vs. Paraguai; (iv) Sawhoyamaxa vs. Paraguai; (v) Saramaka vs. Suriname e (vi) Xáqmok Kásek vs. Paraguai. Notaremos, ao fim, que o entendimento de ambos os Tribunais divergem quanto ao conteúdo do direito à propriedade coletiva indígena e quanto ao estabelecimento dos critérios e parâmetros para defini-lo.

Assim, com previamente anunciado, buscaremos propor uma solução para o conflito. Para tanto, adotaremos uma dupla e subsidiária saída metodológica: (i) o diálogo efetivo ou Fertilização Cruzada entre as Cortes; ou (ii) a teoria do Duplo Controle. O primeiro método é subsidiário ao segundo pois, quando de sua efetiva aplicação, o conflito se esgota, sendo, portanto, preferível.

Quanto à pertinência deste artigo, entendemos que o debate proposto se mostra necessário e atual. Necessário, pois busca aprimorar a compreensão do real papel contramajoritário do Direito Internacional dos Direitos Humanos em relação aos Estados, tendo em vista que os mesmos possuem normas de direitos fundamentais próprias e sistemas jurídicos supostamente autossuficientes para garantir direitos e liberdades fundamentais. Ademais, acreditamos que a proposta deste trabalho pode servir como valiosa ferramenta prática para operadores do direito na defesa e promoção de direitos humanos em nível nacional e internacional. Atual, pois o conflito interpretativo entre Ordens Jurídicas justapostas é um fenômeno recente e permeia o contemporâneo cenário de Pluralidade de Ordens Jurídicas (Delmas-Marty, 2006), pulsando no centro do debate acadêmico em nível mundial. As propostas de solução para esse problema refletem uma gama de possibilidades de convivência, harmoniosa ou conflituosa, entre os diversos ordenamentos nacionais e internacionais na arena global.

O Direito Internacional dos Direitos Humanos e o Brasil

Com a assinatura da Carta das Nações Unidas (1945) e, posterirormente, das Declaração de Direitos Humanos – Universal e Americana - (1948), observa-se uma transição paradigmática do direito internacional da primeira metade do século XX para um período de gradual ampliação da influência dos direitos humanos no direito internacional3. Os direitos humanos passaram a se reconstruir nas estruturas do direito internacional, mitigando a ideia do Estado como próprio meio e fim do direito internacional 4. Passa-se, então, a promover a centralidade do indivíduo como razão de sua existência, como bem retrata Norberto Bobbio 5. Este processo, grosso modo, cria e fortalece, de forma gradual, o chamado Direito Internacional dos Direitos Humanos.

O Brasil não se encontra alheio a este contexto. Exerceu protagonismo na Criação das Nações Unidas e na negociação de muitos documentos internacionais sobre Direitos Humanos 6. É verdade que, desde o início do processo de redemocratização, esta participação se intensificou. Em decorrência de pressão da sociedade civil e mesmo influência de outros Estados no âmbito da comunidade internacional o Brasil ratificou diversos tratados de direitos humanos, em especial, no decorrer da década de 1990 7. Em conformidade com a Constituição de 1988 e as chamadas cláusulas de abertura, assistiu-se a um gradual desabrochar da normativa internacional no seio do Estado brasileiro.

Um dos marcos mais importantes da referida década foi a ratificação da Convenção Americana sobre Direitos Humanos de 1969 realizada tardiamente no ano de 1992. Após a ratificação, o Brasil passou por um período contraditório de seis anos no qual o Estado havia se comprometido com as obrigações internacionais previstas na CADH mas, ao mesmo tempo, não havia se manifestado sobre a aceitação da supervisão judicial pela Corte Interamericana 8. Foi só no ano de 1998 que o Brasil reconheceu, de pleno direito e sem convenção especial, a competência contenciosa obrigatória da Corte Interamericana de Direitos Humanos para todos os casos relativos à interpretação e aplicação da Convenção, em conformidade ao art. 62 da mesma 9. É dizer, a partir de 1998 o Brasil comprometeu-se internacionalmente a respeitar e cumprir as decisões oriundas deste órgão jurisdicional.

Destarte, pode-se mencionar duas consequências principais da declaração de reconhecimento desta jurisdição contenciosa obrigatória: (i) que suas decisões serão sempre aptas a vincular e responsabilizar o Estado brasileiro por eventual violação de Direitos Humanos prevista na CADH e decorrentes da própria conduta do Estado, omissiva ou comissiva 10; (ii) que o Brasil deverá passar a observar e cumprir em âmbito interno os direitos previstos na CADH tais como interpretados pela Corte Interamericana, ou seja, deverá tomar em conta os parâmetros interpretativos estabelecidos pela Corte quando da interpretação dos Direitos Humanos em âmbito interno, caso contrário, incorrerá no risco de ser responsabilizado internacionalmente.

Neste contexto, o direito brasileiro e o direito internacional passam a se relacionar de forma mais intensa e dinâmica. A partir de uma perspectiva constitucionalista, nota-se que o parágrafo 2º do artigo 5º da Constituição Federal derruba as barreiras que outrora isolavam o ordenamento jurídico brasileiro da influência de normas internacionais em matéria de Direitos Humanos 11. O parágrafo 3º do mesmo artigo estabelece a equivalência hierárquica de emenda constitucional aos tratados de direitos humanos aprovados por um rito especial 12. Ainda, no ano de 2008, o Supremo Tribunal Federal inovou ao estabelecer a chamada “teoria do Duplo Estatuto”, pela qual a Corte entendeu que os tratados de direitos humanos não aprovados pelo legislativo em rito especial terão estatura especial de supralegalidade (acima da lei ordinária e abaixo da constituição)13. É verdade que a recente porosidade do direito constitucional das últimas 03 décadas exerce um papel estimulante sobre um direito internacional mais intrusivo e ingerente no cotidiano jurídico interno dos Estados.

Por outra ótica, desde uma perspectiva internacionalista, as Cortes Internacionais, por meio de prática reiterada, vem considerando o direito interno dos Estado como mero fato. Há de se frisar que há exceções quando as próprias normas de direito internacional fazem remissão expressa à possibilidade de aplicação de uma norma de direito interno 14. Todavia, sob a regra desta perspectiva, o Estado não poderá jamais alegar o direito interno para o descumprimento de norma internacional (Soares, 2002, pp. 201-205.)15. Até porque, foi o próprio Estado quem se comprometeu com tais obrigações no âmbito internacional. Note-se que para chegar a esse ponto, um tratado deve percorrer um longo caminho, devendo ser: (i) negociado pelo poder executivo; (ii) assinado pelo mesmo; (iii) tramitado e aprovado pelo poder legislativo; (iv) sujeito à controle judicial enquanto decreto legislativo antes da ratificação; (v) ratificado pelo poder executivo internamente, enquanto decreto presidencial e (vi) externamente por meio do depósito do instrumento. Ou seja, somente após exaustivo trâmite é que o Estado terá finalmente se obrigado internacionalmente a cumprir determinado tratado, demonstrando reiteradamente sua vontade em comprometer-se com determinado diploma, por todos os seus poderes (judiciário, executivo e legislativo).

As cortes internacionais vem repetidamente reiterando este entendimento, incialmente oriundo de decisões distantes julgadas pelo ora existente Corte Permanente de Justiça Internacional, como o Caso Relativo ao Tratamento de Nacionais Poloneses e Outras Pessoas de Origem Polonesa no Território de Danzig, de 1932 16. Hodiernamente, o Parecer Consultivo n. 14 da Corte Interamericana é elucidativo ao afirmar que qualquer norma ou ato estatal em desacordo com a Convenção resultará na violação da norma internacional e consequente responsabilização do Estado 17. Assim, o Estado, em sua diversidade política e administrativa, é uno para fins de direito internacional e deve ser responsabilizado como tal por eventual violação de suas obrigações internacionais.

Sob uma perspectiva empírica, é importante destacar que os Estados buscam maneiras de furtar-se a obrigações assumidas internacionalmente. Uma das formas mais comuns de relativização do direito internacional decorre da inobservância da interpretação dada a determinado direito por tribunais internacionais cujas decisões estabelecem precedentes e vinculam os Estados que ratificaram o documento constitutivo. Assim, observa-se muitas vezes uma abertura ao Direito Internacional “pero no mucho”. É dizer: os Estados se comprometem internacionalmente, se utilizam da credibilidade decorrente destes compromissos perante a comunidade global, mas ao aplicarem o direito internacional em âmbito interno o fazem de forma meramente retórica, promovendo, em verdade, uma interpretação localista dos documentos internacionais que ignora os parâmetros e critérios interpretativos internacionalmente estabelecidos pela jurisprudência das cortes e tribunais internacionais 18.

É comum que teóricos e operadores do direito se sintam ameaçados por um direito internacional reconhecidamente intrusivo. Comumente, duas são as formas de reação teórica a esta realidade: (i) a soberania do Estado e (ii) a Supremacia da Constituição. Todavia, acreditamos que não se pode alegar a supremacia da constituição quando o direito interno se põe em conflito com tratados internacionais de direitos humanos. Caso emblemático para ilustrar a falibilidade deste argumento é aquele no qual o Chile teve sua constituição modificada a partir de sentença internacional da Corte Interamericana de Direitos Humanos. Com fundamento no instituto da censura prévia, resquício da ditadura chilena e ainda prevista no texto constitucional, o Estado proibiu a exibição do filme “A Última Tentação de Cristo”. A Corte Interamericana entendeu que tal medida violava a liberdade de pensamento e expressão. Desta forma, sustentou a responsabilidade do Estado chileno pela violação do artigo 13 da CADH, independentemente da previsão constitucional do instituto no direito interno Chileno (§§72 e 73).

Devemos enfatizar que, de acordo com o direito internacional, a Corte Interamericana não visa colocar-se acima dos Estados – os quais, inclusive, tem a responsabilidade primária na prevenção e reparação de violações dos Direitos previstos na Convenção Americana - mas tão somente a ela compete agir subsidiariamente quando este falhar (Carvalho Ramos, 2013. p. 128-129). Entenda-se: somente após o devido esgotamento dos recursos internos proporcionados pelo Estado é que o Sistema Interamericano poderá ser acionado 19. A possibilidade de supervisão por sistemas internacionais de proteção aos direitos humanos busca compelir o Estado a garantir os direitos previstos na Convenção Americana a todos sob sua jurisdição, mesmo contra a vontade de governantes, juízes ou parlamentares. Assim, nas vezes em que o poder público local falhar em atuar ou em decidir conforme os tratados internacionais, o Estado será julgado e possivelmente condenado a reparar esta violação (Carvalho Ramos, 2013, pp. 130-131)20. Note-se que os chamados grupos minoritários são os mais prejudicados pela falta de representatividade nas instâncias política do Estado, e podem ter seus direitos atropelados até mesmo pelo poder supostamente mais imparcial do Estado: o poder judiciário. É o caso do direito à terra dos povos indígenas apresentado a seguir neste capítulo.

Desta forma, devemos aproveitar o paulatino movimento de abertura do direito constitucional brasileiro à normativa internacional, em especial, em matéria de direitos humanos, para harmonizar os entendimentos entre o direito interno e direito internacional. A harmonização deste entendimento só pode se dar por um caminho: a adequação interna do Estado aos parâmetros jurisprudenciais das Cortes Internacionais – com destaque para a Corte Interamericana de Direitos Humanos no caso concreto, intérprete legítimo e último do conteúdo Convencional, e da qual o Brasil reconheceu voluntariamente a jurisdição obrigatória 21. Esta saída, entendemos, é uma saída equilibrada e harmoniosa. Subsidiariamente, a segunda saída possível seria uma sequência de condenações e responsabilizações internacionais do Estado pelo órgão de supervisão internacional. Este segundo caminho é doloroso para o Estado, que estará sujeito a sanções internacionais e adicionalmente carregará um ônus político frente à comunidade de Estados como um todo pelo seu comportamento de ilicitude.

Assim, sugerimos que a solução adequada para o conflito interpretativo entre Tribunais nacionais e internacionais seria a adoção de uma “interpretação conforme aos tratados internacionais tal como interpretados pelos tribunais internacionais” (Carvalho Ramos, 2012, p. 70). Propomos, desta forma, que os tribunais internos realizem uma fertilização cruzada efetiva com a Corte Interamericana de Direitos Humanos, utilizando a jurisprudência internacional como parâmetro interpretativo para suas decisões, evitando assim a ratificação oportunista, na qual o Estado se compromete mas não verdadeiramente cumpre suas obrigações e, utiliza-se descontextualizada e retoricamente dos tratados internacionais sobre direitos humanos 22. Pretendemos melhor ilustrar a proposta com o estudo de caso do choque interpretativo entre o Supremo Tribunal Federal e a Corte Interamericana em matéria de propriedade coletiva indígena.

A direito à propriedade coletiva indígena no Brasil

O Histórico Brasileiro em matéria de propriedade coletiva indígena: da colônia à Constituição de 1988

O instituto do indigenato surge no Brasil colonial, com previsão no Alvará Régio de 1680 e na Lei de 6 de junho de 1755. Este instituto consiste no reconhecimento de um direito primário, costumeiro e congênito do indígena ao seu território tradicionalmente ocupado. O instituo reconhece o direito natural destes povos à terra (Carvalho Ramos, 2015, p. 658)23.

No império, observa-se uma mudança de perspectivas. A Carta Régia de dezembro de 1808 declarou as terras indígenas como devolutas. A Constituição de 1891 foi omissa em regular a matéria e, ainda, em seu artigo 64, permitiu a transferência da quase totalidade das terras devolutas para os estados, os quais passaram a delas dispor podendo transferi-las a particulares 24. Esta omissão somada à permissão para transferência de terras para estados federados modificaram o status devoluto destas terras (Carvalho Ramos, 2015, p. 658).

A partir da República, a primeira regulação específica dos direitos indígenas surgiu com o Decreto n. 8.072 de 1910, que criou o Serviço de Proteção aos índios e Localização de Trabalhadores Nacionais (SPI). Com a Constituição de 1934, a primeira a regular o direito dos povos indígenas à terra (nomeados, à época, silvícolas), determinou-se que suas terras pertenceriam à União (artigo 129). Assim, os títulos dominais concedidos antes da Constituição de 1934 foram considerados nulos (nulidade superveniente) e estas terras passaram a integrar o patrimônio da União. Este cenário se manteve nas Constituições de 1937e 1946 (Carvalho Ramos 2015, p. 659).

Com a Constituição de 1967, as terras indígenas (ainda silvícolas à época) foram mantidas como patrimônio da União, nos termos do artigo 4º, inciso IV. Todavia, a Constituição assegurava o direito à posse permanente aos índios, além do direito de usufruto exclusivo dos recursos naturais nela existentes, nos termos de seu artigo 186. Com a Emenda Constitucional n. 1 de 1969, a Carta declarou a nulidade e extinção dos efeitos jurídicos de qualquer ato de ocupação, posse ou domínio destas terras, garantindo o direito à justa indenização em face da União, nos termos do artigo 198 §§ 1º e 2º. Vale lembrar que em 1967 foi criada a Fundação Nacional do Índio (FUNAI) instituição que passou a ser encarregada de garantir aos indígenas o direito à posse permanente das terras por eles habitadas, além do direito de usufruto exclusivo dos recursos nela existentes. Em 1973 foi promulgado o Estatuto do índio (lei 6.001/73), legislação que trouxe uma visão integracionista do índio à “comunidade nacional” (Carvalho Ramos, 2015, p. 660).

Após um longo período, a Constituição de 1988 reestabelece a teoria do indigenato. O artigo 231 dispõe que são direitos originários aqueles exercícios pelos indígenas sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo à união demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seu bens 25. Determina ainda que estas terras são inalienáveis e indisponíveis, e os direitos sobre elas, imprescritíveis. Todavia uma ressalva deve ser feita: ainda que aos indígenas sejam garantidos usufruto e posse as terras indígenas constituem bens da união 26 devendo respeitar as limitações previstas no texto constitucional 27.

A Demarcação da terra indígena Raposa e Serra do Sol (Supremo Tribunal Federal. Petição nº 3.388/RO, 2009)

O caso Raposa e Serra do Sol foi um leading case em matéria de demarcação de terras indígenas levado ao Supremo Tribunal Federal. Até então, nenhum caso de tamanha relevância havia chegado na suprema corte brasileira. O objeto da demanda, consistia na tentativa de impugnação da Portaria nº 534/2005, do Ministério da Justiça, homologada pelo Presidente da República, em 15 de abril de 2005, a qual promoveu a demarcação da terra indígena “Raposa” e “Serra do Sol” no estado de Roraima. Após 2005, uma enxurrada de ações surgiram visando impugnar o ato demarcatório provenientes especialmente de arrozeiros e do Governo do Estado de Roraima. O caso teve grande repercussão na opinião pública e ascendeu o debate sobre o tema no país (Villares e Iamada, 2010).

O Supremo Tribunal Federal decidiu, a partir do voto de relatoria do Min. Carlos Ayres Britto, pelo reconhecimento da legalidade do processo administrativo da demarcação. De maior importância, não entendeu por qualquer violação à soberania nacional ou segurança territorial 28- dado a proximidade das terras de fronteiras políticas ao norte do Estado brasileiro, com Guiana e Venezuela, maior preocupação das Forças Armadas - e tampouco restringiu a demarcação da reserva ao método de ilhas, mas garantiu a contiguidade do território demarcado. Também, rechaçou qualquer violação ao princípio federativo 29 e ao desenvolvimento da nação, decisão contrária aos argumentos fortemente empregados pelo Governo do Estado de Roraima e os supostos proprietários particulares que desenvolviam atividades agrícolas na região 30.

O grande problema da decisão, ao nosso ver, está no estabelecimento do chamado “Conteúdo Positivo do Ato de Demarcação das Terras Indígenas” 31, a título do qual o Ministro Carlos Britto definiu alguns critérios para o reconhecimento da terra em disputa como terra indígena. Daremos destaque para o primeiro: o marco temporal da ocupação 32.

Adotou-se o marco temporal para a ocupação como sendo a data da promulgação da Constituição de 1988. O relator o definiu o critério como “chapa radiográfica”, enquanto o Ministro Lewandowisk titulou-o de “fotografia do momento”. Para o ministro Menezes Direito, em seu voto, a constatação temporal e geográfica da ocupação constitui um fato indígena. Isto é, se uma comunidade reclama determinada terra, este espaço geográfico deveria estar sob ocupação daquela comunidade ou por um de seus antepassados, na data exata de 05 de outubro de 1988 para que haja o reconhecimento de seus direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam 33-34.

A crítica feita ao instituto do “marco temporal”, e com a qual concordamos, é de que o estabelecimento arbitrário de uma data, mesmo carregada de simbolismo - como o é o dia da promulgação da Constituição de 1988 - carrega o vício da anti-historicidade. Ignora-se o passado indigenista brasileiro e o caráter originário de seus direitos, assim como o histórico de violações por parte de particulares ou do próprio Estado 35. Ademais, parece-nos que a interpretação dada reduziu a amplitude do direito à terra trazida pela mera interpretação gramatical do texto constitucional. Por fim, a preocupação de “jogar uma pá de cal” para pôr fim às discussões sobre a matéria, nas palavras do relator, nos pareceu mais um ato de desespero em resolver o já prolongado debate, que, de fato, dar-lhe uma mais precisa e pertinente solução. Vale lembrar que a decisão do STF produziu, pela própria natureza da ação, somente efeito inter partes e não erga omnes.

O Caso da Terra Guyrároka e o Povo Guarani-Kaiowá (Supremo Tribunal Federal - Recurso Ordinário em Mandado de Segurança 29.087/DF, 2014)

Por volta de cinco anos depois da famosa decisão no caso Raposa e Serra do Sol, foi interposto o Recurso Ordinário 29.087 contra um acórdão do Superior Tribunal de Justiça que denegou a Ordem de Segurança pretendida por um fazendeiro de Mato Grosso do Sul, o qual buscava a anulação da Portaria 3.219 de 2009 emitida pelo Ministro da Justiça, pela qual declarou de posse permanente da etnia Guarani-Kaiowá a terra denominada Guyrároka, terra esta na qual se situava imóvel rural titularizado pelo recorrente.

Ao socorrer-se ao STF, o recorrente alegou que o ato apontado como coator teria violado seu direito líquido e certo, pois teria declarado como terra indígena gleba de sua propriedade e sobre a qual exercia com exclusividade a posse, inexistindo índios no local, ao menos após a década de 1940. O Ministro Lewandowisk, relator do processo, optou por uma saída processual e afirmou que para discutir questão de posse e domínio de terras submetidas a processo demarcatório ou posse e domínio de terra indígena exigiria dilação probatória e não poderia ser decidida em sede de recurso ordinário em mandado de segurança. Ademais, alegou pela inexistência de efeito vinculante do caso Raposa e Serra do Sol, e, portanto, pela impossibilidade de extensão daquele precedente 36.

O Ministro Gilmar Mendes pediu vista e trouxe um voto divergente ao processo. Concluiu que os documentos (laudo da Funai) seriam suficientes para determinar que a comunidade indígena dos Guarani-Kaiowá não habitava a área declarada há mais de setenta anos (desde o final da década de 1940), assim entendeu necessário conjugar as referidas ressalvas institucionais do emblemático caso Raposa e Serra do Sol, especialmente as pertinentes à averiguação da posse tradicional indígena na região, sugerindo assim que o preestabelecido marco temporal para configurar a posse, qual seja, a data da promulgação da Constituição (05 de outubro de 1988), seria essencial ao reconhecimento dos direitos sobre as terras reivindicadas e não havia sido observado. Destacou que a matrícula provava que o recorrente era de fato proprietário, como demonstrava seu título de propriedade de mais de 25 anos. Por fim, destacou ainda que o entendimento da Corte no caso Raposa e Serra do Sol deve servir de “apoio moral e persuasivo” a todos os casos de demarcação de terras indígenas, porquanto não produzindo efeito erga omnes. Seu voto foi acompanhado pelos Ministros Celso de Mello e Carmem Lucia 37.

Um dos argumento utilizados por Mendes foi a aplicação da Súmula 650 que trata dos aldeamentos extintos. A súmula prevê que “os incisos I e XI do art. 20 da Constituição Federal não alcançam terras de aldeamento extintos, ainda que ocupadas por indígenas em passado remoto”. Explicou que este é um dado objetivo que leva em conta o conceito objetivo de haver posse, deixando claro que posse tradicional (agora respeitando o marco temporal de 05 de outubro de 1988) difere de posse imemorial (RE 219.983, julgado em 9.12.1998)38.

Interessante analisar o pano de fundo dos debates travados entre os julgadores. Ao final de seu voto, o Relator Min. Ricardo Lewandowisk destacou que o §4º do artigo 231 39 é um dos dispositivos mais fortes da Constituição Federal e demonstrou os motivos:

Nós sabemos que o que está havendo, hoje, em todo o Brasil, lamentavelmente, é um novo genocídio de indígenas em várias partes do pais, em que os fazendeiros, criminosamente, ocupam terras que eram dos índios, e posse dos índios, os expulsam manu militari, e depois e depois os expedientes jurídicos, os mais diversos – depois de esgotados os expedientes, evidentemente, ilegais e até criminosos- acabam postergando o cumprimento desse importante dispositivo constitucional (grifos nossos)40.

O debate entre os ministros se seguiu calorosamente 41. O Ministro Gilmar Mendes trouxe a tona a questão dos aldeamentos extintos e disse que cidades inteiras podiam ser varridas pela prévia existência de índios nos locais. Citou Guarulhos, no Estado de São Paulo e Copacabana, na cidade do Rio de Janeiro, e disse que o mesmo se aplica ao Mato Grosso do Sul, no caso concreto, onde demarcações de terras estão sendo feitas em áreas extremamente produtivas. Então, afirmou que a “União não pode amanhã, retirar territórios a seu bel talante, e nós sabemos como isso é feito” (...) “esses laudos, laudos da Funai”. Neste momento, ao mencionar novamente que Copacabana poderia se enquadrar no conceito de terra tradicional o Ministro Lewandowisk questionou: “Mas Copacabana não chamou atenção da ONU, e Mato Grosso do Sul chamou, interessante isso, não é?”. No que o Ministro Gilmar Mendes questionou “a ONU é argumenta para o quê?”, conquanto o Ministro Lewandowisk respondeu “Não, Copacabana, é argumento para o quê?”. Assim, já ao final do debate, o Min. Gilmar Mendes menciona que inclusive alguns índios continuaram na região, a prestar serviço como peões, ao que o Ministro Lewandowisk responde: “mas o Agronegócio quer isso mesmo: expulsar os índios e depois os contrata como boias-frias. É assim que está acontecendo no Brasil todo”.

Nos parece que o debate trouxe muitos elementos relevantes para a apreciação do caso. De um lado, o Ministro Lewandowisk mais preocupado com a questão indígenas, a questão agrária Brasileira, e a agressividade do mercado agrícola no centro-oeste do Brasil. Termos fortes foram empregados como “genocídio de indígenas”, “expedientes ilegais e criminosos” e, por fim, o destaque de que a Relatoria das Nações Unidas emitiu nota de preocupação sobre a situação dos povos indígenas naquela região. Do outro lado, o Ministro Gilmar, aparentemente demonstrou sua incredulidade e descrédito pelos laudos da Funai, mas, ainda mais relevante, demonstrou preocupação com a atividade agrícola na região.

A relevância deste debate aumenta na medida em que analisamos o laudo antropológico da Funai. Alguns dados são importantes de serem destacados: (i) a terra se encontra em área ocupada pelos ancestrais dos Guarani-Kaiowá antes do período colonial; (ii) os índios demonstram vontade de retornar e demonstram haver um vínculo especial com a terra; (iii) a ocupação de caráter permanente da terra deixou de existir a partir da década de 1940; (iv) os motivos pelos quais a ocupação permanente desapareceu na década de 1940 foi que: a) as terras voltaram ao domínio da União, b) as terras foram tituladas, c) as terras foram vendidas pelo Estado do Mato Grosso do Sul, d) os índios foram paulatinamente expulsos pelos fazendeiros, e) muitos índios se tornaram peões e portanto permaneceram na terra onde sempre viveram sob esta nova condição de mão de obra barata.

O laudo também concluiu que (i) os Kaiowá deixaram a terra devido à pressões que receberam dos colonizadores que conseguiram os primeiros títulos na região; (ii) a Ocupação da terra pelas fazendas desarticulou a vida comunitária dos Kaiowá; (iii) muito permaneceram e trabalharam como peões; (iv) na década de 1980 as últimas famílias deixaram o local. Denota-se da análise do documento que a definição da tríade direito a) à posse, b) de posse e c) usufruto da terra tradicional indígena encontra-se alojado no seio de conflitos fundiários historicamente postos no Brasil, e que a ocupação do centro-oeste em meados do século XX constituiu um grande obstáculo à permanência destes povos em suas terras ancestrais. Não por outro motivo, como mencionado pelo Ministro Ricardo Lewandowisk, o Alto Comissariado das Nações Unidas pelos Direitos Humanos repreendeu o Brasil pela morte violenta de lideranças Guarani-Kaiowá em agosto de 2015 42. A Relatora Especial para Direitos Indígenas da ONU também exortou o governo brasileiro a garantir que os direitos humanos dos Guarani-Kaiowá fossem plenamente respeitados destacando que em nenhum caso os povos indígenas devem ser obrigados a abandonar seus territórios 43.

A interpretação em Matéria de Direito à Propriedade Coletiva dos Povos Indígenas no âmbito do Sistema Interamericano de Direitos Humanos

No limiar do século XXI, a Corte Interamericana de Direitos Humanos, passou a receber casos provenientes da Comissão Interamericana sobre violações de direitos indígenas na região. No decorrer da última década, a Corte aperfeiçoou sua jurisprudência na matéria e contribuiu enormemente com a proposição de novos parâmetros interpretativos necessários para a proteção destes direitos na região. Até o presente momento 44, 15 foram os casos julgados pela Corte Interamericana de Direitos Humanos em matéria de Direitos dos Povos Indígenas ou Tribais. Há também, casos nos quais o tema foi abordado, porém tangencialmente; além de outros em que o tema foi referido na forma processual da Medida Provisória, casos estes que não serão abordados neste trabalho 45. Buscaremos abordar somente os 06 casos que tratam diretamente do direito à propriedade coletiva, comunal ou ancestral dos povos indígenas 46. Analisaremos de forma cirúrgica e evolutiva sua contribuição para o tema estudado.

Caso Mayagna (Sumo) vs. Nicarágua

O primeiro caso trazido à Corte Interamericana sobre a temática dos direito indígenas em geral foi o caso Mayagna (Sumo) Awas Tingni vs. Nicarágua (2001) no qual o estado foi condenado pela não demarcação das terras comunais pertencentes à Comunidade Awas Tingni. O artigo 21 da Convenção Americana reconhece e protege o direito à propriedade privada. Em sua decisão a Corte afirmou que os termos utilizados em um tratado internacional de direitos humanos tem um sentido autônomo e não devem ter seu sentido equiparado àqueles dados pelo direito interno dos Estados. Em seguida, relembrou que os tratados de direitos humanos são instrumentos vivos cuja intepretação tem de adequar-se à evolução dos tempos e às condições de vida atuais. Por fim, destacou a importância da regra do artigo 29.b, a qual dispõe que nenhuma norma da Convenção deverá ser interpretada no sentido de limitar o gozo e o exercício de qualquer direito ou liberdade que possa ser reconhecido de acordo com as leis dos Estados ou outras Convenções das quais os Estados sejam partes.

Ao estabelecer esta base, a Corte entendeu que o artigo 21 da Convenção Americana protege o direito à propriedade em um sentido que compreende, dentre outros, os direitos dos membros das comunidades indígenas à propriedade comunal (§ 148) 47. A Corte buscou destacar a tradição existente entre os povos indígenas no que toca a forma comunitária da propriedade coletiva, no sentido de que esta não pertence a um indivíduo exclusivamente, mas à toda comunidade 48. A estreita relação que estabelecem com a terra, como base de sua cultura, sua vida espiritual, sua integridade e sobrevivência deve ser reconhecida e compreendida. A relação com a terra para os povos indígenas, no olhar da Corte, não é meramente uma questão de posse ou produção mas um elemento material e espiritual do qual devem gozar plenamente inclusive para que seu legado cultural seja transmitido a gerações futuras (§ 149). A Corte ainda estabeleceu que o direito costumeiro destes povos deve ser considerado especialmente no que toca à desnecessidade de um título para que sua propriedade seja reconhecida (§151).

Caso Moiwana vs. Suriname

No caso Moiwana vs. Suriname, (2005), em um contexto de massacre da comunidade por parte de forças militares, a Corte constatou, dentre outras, a violação do direito à propriedade comunal ou ancestral, previsto no artigo 21 da Convenção Americana. Entendeu o Tribunal que a ausência de uma investigação efetiva ao ataque impediu o regresso dos membros remanescentes da comunidade às suas terras tradicionais, de forma pacífica e segura (§128). A Corte averiguou que a privação da terras redundou no prejuízo do uso e gozo do território pelos membros da comunidade. Mesmo que estes não possuíssem títulos ou documentos oficiais, a Corte buscou analisar se a tribo ocupou a terra de acordo com suas práticas costumeiras 49.

Caso Yakye Axa vs. Paraguai

No caso Yake Axa vs. Paraguai (2005), o direito à propriedade ancestral da Comunidade Yake Axa foi violado pela excessiva demora no processo de reconhecimento daquela propriedade. Em decorrência disso, a impossibilidade de acesso à terra pelos membros da comunidade resultou em uma situação calamitosa de vulnerabilidade alimentícia, médica e sanitária, ameaçando diretamente a sobrevivência dos membros e a integridade da tribo (§2).

Em sua decisão a Corte referiu-se aos artigos 19 e 31 da Convenção de Viena sobre o Direito dos Tratados (§125). Outro ponto relevante, foi a menção da Convenção n. 169 da OIT para ampliar o alcance interpretativo do artigo 21 da Convenção Americana (§127). Nesta linha, também considerou que a formação do corpus juris do Direito Internacional dos Direitos Humanos é formado por uma gama de instrumentos internacionais de conteúdo e efeitos jurídicos variados e que no caso concreto, o Estado ratificou e incorporou em seu direito interno o Convênio 169 da OIT (§130). Nos termos do artigo 13 da Convenção 169 da OIT, a Corte afirmou que os Estados deve-se respeitar a importância cultural, o aspecto coletivo e os valores espirituais dados ao território ancestral e seus recursos naturais pelos povos indígenas (§136).

Neste caso, a Corte entendeu que o direito à propriedade comunal era reconhecido pelo direito interno do Estado, o problema residia na sua efetivação, a qual encontrava óbice num conflito de diferentes direitos de propriedade. Assim, a Corte adentrou numa instigante análise dos direitos de propriedade privada e de propriedade comunal, e propôs inovadoramente 04 critérios (legalidade, necessidade, proporcionalidade, utilidade pública) para definir e restringir o gozo e exercício destes direitos. Assim, estes direitos: (i) devem estar estabelecidos por lei; (ii) devem ser necessários; (iii) devem ser proporcionais; (iv) devem ser exercidos com fins de lograr um objetivo legítimo em uma sociedade democrática (utilidade pública e interesse social) (§144) 50.

Caso Sawhoyamaxa vs. Paraguai

No caso Sawhoyamaxa vs. Paraguai (2006), a violação do direito à propriedade coletiva se deu pela inefetividade do processo de solicitação do território, que não gerou qualquer resultado satisfatório. Além da impossibilidade deste povo de acessar seu território coletivo, a situação ocasionou um estado de alta vulnerabilidade alimentar, médica e sanitária que colocaram em risco sua vida e integridade.

Em que pese a semelhança com o caso Yayke Axa - no qual o Paraguai foi condenado por prática ilícita semelhante - neste caso a Corte procedeu com análise diferente. O Tribunal buscou identificar se a posse por parte dos indígenas era um requisito para o reconhecimento oficial da propriedade. No caso de não ser um requisito, a Corte buscou analisar se o direito à devolução tem um limite temporal. Por fim, a Corte buscou sugerir as medidas que o Estado deveria adotar para efetivar o direito de propriedade indígena (§126) 51.

Caso Saramaka vs. Suriname

O quinta caso a dar continuidade ao desenvolvimento interpretativo do tema foi o caso em que a Corte entendeu haver violação do direito à propriedade comunal do Povo Saramaka pelo Estado de Suriname, no ano de 2007. O povo Saramaka constitui uma comunidade tribal que vive acima do Rio Suriname. A Comissão alegou que o Estado não adotou medidas efetivas para o reconhecimento o direito ao uso e gozo do território tradicional, além de outras violações como à proteção judicial. Após a análise e conclusão de que os membros do povo Saramaka, embora não indígenas, conformam uma unidade tribal, cujas características comuns (sociais, culturais e econômicas) diferem de outros membros da sociedade nacional e se pautam pelo estabelecimento de uma relação especial com seu território ancestral, a Corte não viu razões para julgar o caso de forma destoante de sua já pavimentada jurisprudência.

A Corte retomou sua jurisprudência e seu marco interpretativo de abertura, fundado no artigo 29 que possibilita a busca de auxílio interpretativo no direito consuetudinário de cada povo e na legislação internacional, mais especificamente, na Convenção 169 da OIT. No caso concreto, dada a não ratificação deste instrumento pelo Suriname, a Corte se pautou nos Pactos Internacionais sobre Direitos Civis e Políticos e sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, ambos ratificados pelo Suriname. A Corte utilizou a interpretação dada pelo Comitê do PIDESC de que o artigo 1º comum aos Pactos é aplicável aos povos indígenas (§93). Também se baseou na interpretação do Comitê de Direitos Humanos dada ao artigo 27 daquela Convenção, afirmando a obrigação de garantir o direito ao exercício da cultura dos povos originários que é fortemente ligado ao uso da terra e seus recursos (§94). Assim, concluiu a Corte que deve-se garantir aos integrantes do povo Saramaka o direito de gozo e uso de sua propriedade em conformidade com sua tradição comunitária (§95).

Xákmok Kásek vs. Paraguai

O último caso a ser analisado é o caso Xákmok, no qual, no ano de 2010, o Estado paraguaio violou o direito de propriedade ancestral da Comunidade Indígena Xákmok, já que, desde o ano de 1990, se encontra tramitando a solicitação territorial desta comunidade, ainda sem resultado. Em decorrência disso, a impossibilidade de acesso à terra pelos membros da comunidade resultou em uma situação calamitosa de vulnerabilidade alimentícia, médica e sanitária, ameaçando diretamente a sobrevivência dos membros e a integridade da tribo.

Neste caso, a Corte considerou que, no que toca à interpretação do direito à propriedade comunal decorrente do artigo 21 da CADH, o território reclamado pela Comunidade Xáqmok são suas terras tradicionais e são as terras mais aptas para o assentamento da mesma. A Corte tomou por base os estudos técnicos formulados por peritos e conclui por considerar idôneo o pertencimento destas terras ao território tradicional daquele povo (§107).

O Tribunal, então retomou sua jurisprudência para determinar a questão da posse em relação à determinação da propriedade comunitária das terras indígenas. Relembrou que, em primeiro lugar, a posse tradicional dos indígenas sobre suas terras tem efeito equivalente ao título pleno domínio que outorga o Estado. Em segundo lugar, frisou que a posse tradicional outorga aos índios o direito de exigir o reconhecimento oficial da propriedade e o direito ao registro. Em terceiro lugar, afirmou que o Estado tem o dever de demarcar e outorgar tal título coletivo a estes povos. Ainda, que os membros destes povos que tenham, por causas alheias a sua vontade, saído ou perdido a posse de suas terras tradicionais ainda manteriam o direito de propriedade sobre estas terras. Afirmou também que os membros que tenha perdido suas terras por causas alheias a sua vontade – mesmo que estas tenham sido adquiridas por terceiros de boa-fé – tem direito de recuperá-las ou obter outras terras de igual extensão e qualidade (§109). Este entendimento teve início no caso Sawhoyamaxa. Assim, no caso concreto, o povo Xáqmok tem o direito de recuperar suas terras.

Duas propostas Subsidiárias: o Diálogo efetivo entre as Cortes e a Teoria do Duplo Controle

Ao que se pode perceber, as Cortes estabeleceram visões bastante destoantes sobre a dimensão, limites e parâmetros para definir e aplicar o direito à propriedade comunal ou, no caso Brasileiro, direito de posse e usufruto da terra tradicional. Como mencionado no começo deste trabalho, sugerimos um diálogo efetivo ou fertilização cruzada para resolver o conflito existente entre as interpretações. Este diálogo deve ser realizado, no caso, a partir do Supremo Tribunal Federal, tomando em conta que a utilização do direito interno dos Estado por tribunais internacionais é limitada a estrita previsão convencional, enquanto o respeito ao direito internacional pelos Estados é uma obrigação internacional. Ademais, não haveria motivos para a Corte Interamericana se apropriar da posição brasileira sobre esta matéria, visto que seu intuito é promover uma interpretação adequada e universalista à Convenção Americana e, neste caso, dificilmente a intepretação brasileira seria apropriada.

Adotamos a metodologia proposta por André de Carvalho Ramos. Para o autor, 04 parâmetros são adotados e devem ser cumpridos sequencialmente para fins de averiguação da existência de um diálogo efetivo ou uma fertilização cruzada (Carvalho Ramos 2012, pp.78-79).

Em primeiro lugar devemos verificar se a jurisdição que realiza o Diálogo, no caso, o STF, faz menção à existência dos dispositivos internacionais convencionais vinculantes ao Brasil sobre o tema. A resposta a esse primeiro item é negativa. Em segundo lugar, buscamos observar a existência de um caso internacional contra o Brasil – caso haja 52- e as consequências disso reconhecidas pelo tribunal nacional. Neste caso, o Brasil nunca sofreu uma condenação internacional em matéria de direitos indígenas, portanto não há o que mencionar. Em seguida devemos averiguar se houve qualquer menção à jurisprudência internacional sobre o objeto da lide. Estas decisões devem pertencer a órgãos internacionais aos quais o Brasil está voluntariamente vinculado e que estejam aptos a emitir decisões contra o Estado brasileiro. Também não se observou qualquer movimento do STF neste sentido. Por fim, deve-se analisar o peso dado aos dispositivos e à jurisprudência mencionada. A menção foi essencial para a decisão do caso? Como não houve qualquer menção a Tratados ou jurisprudência internacional, não podemos responder a esta pergunta.

A Conclusão é que não houve qualquer diálogo por parte do STF. Todavia, ao analisar os referidos casos, percebemos o enorme potencial da realização de diálogo ou fertilização cruzada por parte do STF com a Corte Interamericana de Direitos Humanos. Desta forma, propormos um exercício de diálogo hipotético, apontando alguns pontos que deveriam ser adotados pelo STF para que sua decisão estivesse em conformidade com a interpretação legítima da Convenção Americana.

Em primeiro lugar, quanto à menção de textos normativos internacionais, o STF poderia ter mencionado, tal como o fez a Corte Interamericana, diversos tratados internacionais, todos eles devidamente ratificados pelo Brasil. O primeiro dele é o artigo 21 da Convenção Americana de Direitos Humanos; além disso, os artigos sobre intepretação contidos da Convenção de Viena sobre o Direito dos Tratados (arts. 19 e 31); o Pacto Internacional de Direitos Civis e Político e seus arts. 1º e 27; o Pacto Internacional de Direitos Econômicos Sociais e Culturais, art. 1º; Convenção 169 da OIT, arts. 13 e 16.4; Declaração das Nações Unidas Sobre os Direitos dos Povos Indígenas, arts. 26.2 e 31.1, dentre outros.

Quanto ao segundo ponto nada mudaria pois o Brasil ainda não foi condenado internacionalmente no que toca à matéria, mas quanto ao terceiro ponto, as considerações são diversas. Se adotados os parâmetros interpretativos da Corte Interamericana, o acórdão brasileiro deveria se reconfigurar em absoluto. Em primeiro lugar, a Corte fala de propriedade comunal e não de direito à mera posse e usufruto da terra, que continua pertencente ao patrimônio da União. Em segundo lugar, a ideia de vínculo com a terra e o próprio conceito de propriedade comunal se encontram muito melhor desenvolvidos. A propriedade comunal é aquela que respeita uma tradição coletivista da singular cosmovisão indígena em lidar com a propriedade. Aprecia-se com mais cautela os elementos ou critérios materiais e imateriais da relação com a terra, tai quais o cultural, espiritual, de sobrevivência, integridade e de relação intertemporal entre passado (ancestrais) e futuro (gerações futuras).

Ainda neste terceiro parâmetro metodológico do diálogo interpretativo entendemos que são muitos e muito ricos os critérios trazidos pela Corte Interamericana que podem influir no caso Guyrároka. O primeiro deles é o conjunto de parâmetros para a solução de conflito de direitos entre a propriedade comunal e a propriedade privada de autônomos. Define a Corte que os critérios da (i) legalidade, (ii) necessidade, (iii) proporcionalidade e (iv) interesse público devem ser observados. Reforça que ao analisar a necessidade, os Estados devem atentar-se para a importância do direito à propriedade comunal para os povos indígenas. Ademais, sugere que na impossibilidade absoluta da devolução os restituição das terras, deve-se observar a proporcionalidade no pagamento de indenização a estes povos. Neste caso nos parece claro que a propriedade de um fazendeiro (ou até de muitos) não seria suficiente para anular o processo administrativo demarcatório. A propriedade comunal se sobreporia à propriedade privada.

Um segundo conjunto de estandares visa definir a existência de propriedade por meio de averiguação da existência de posse. Assim, em primeiro lugar deve-se considerar que se houver posse das terras comunais estas equivalem ao título de propriedade. Em segundo lugar, a comunidade tem o direito de exigir este título perante o Estado. Em terceiro lugar, a perda da posse involuntária não rompe o direito de propriedade, a alienação da terra de boa-fé sim. Por último, a perda da posse involuntária e consequente venda a terceiros de boa-fé não faz desaparecer o direito de propriedade ancestral. A comunidade terá direito à recuperar as terras, se impossível, de obter terras iguais em extensão e qualidade e, por fim, se desejarem, a obter indenização proporcional em dinheiro. As duas últimas hipóteses, três e quatro, se aplicariam perfeitamente ao caso concreto dos Guarani-Kaiowá. Estes foram expulsos de suas terras que foram ocupadas por fazendeiros, mesmo que alguns dos fazendeiros tenham adquiridos as terras de boa-fé. Conforme demonstrou o laudo da Funai os índios sofreram violência e coerção e foram, portanto, afastados da terra contrariamente à sua vontade. Logo, o direito de propriedade permanece.

Ainda, sugere a Corte outro método: para definir o limite temporal do direito de recuperação da terra. Para tanto, basta, primeiramente, analisar se as bases espiritual e material se mantém em relação à terra. Para aferir isto, basta analisar a relação de cada povo com a terra, observando se a tradição é respeitada no estabelecimento deste vínculo. Se, por qualquer motivo, o povo estiver impedido de relacionar-se com a terra, como ocorre no caso da Terra de Guyrároka, o direito de recuperação persiste mesmo com o impedimento. Por fim, um último parâmetro interpretativo a ser mencionado, é compreensão, por parte da Corte Interamericana que a perda da propriedade pode afetar irremediavelmente a identidade cultural destes povos.

Assim, conclui-se que, se estabelecido o diálogo, os critério sugeridos pelo Ministro Carlos Ayres Brito seriam incabíveis, pois inconvencionais no que toca aos parâmetros da Convenção Americana de Direitos Humanos e sua intepretação. O “marco temporal de ocupação” extremamente arbitrário de 05 de outubro de 1988 estabelecido pelo STF somado à ideia de mero direito à posse e usufruto à terra seriam provavelmente vistos como inconvencionais. Segundo os critérios mostrados os guarani-kaiowá ainda teriam direito à propriedade comunal, direito à reivindicação desta propriedade e este direito, num possível sopesamento, muito provavelmente seria mais favorável que o direito à propriedade privada de um mero fazendeiro.

Na inexistência de diálogo, uma segunda opção deverá prevalecer para exigir a conformidade do Brasil com suas obrigações internacionais: a Teoria do Duplo Controle ou do Crivo dos Direitos Humanos (Carvalho Ramos, 2009, 805-850; 2013, 393-396). Esta teoria separa os controle de constitucionalidade e de convencionalidade. Assim, os direitos humanos passam por um diplo crivo e gozam de uma dupla garantia. Caso a primeira falhe, como observamos no caso concreto, embora não se trata-se de controle de constitucionalidade propriamente dito, haverá ainda um segundo controle. Vale lembrar o ainda não mencionado art. 7º do ADCT que afirma que o Brasil pugnará pela criação de um Corte Internacional de Direitos Humanos, logo, infere-se, pugnará também por acatar a sua interpretação destes direitos.

No caso Guyrároka, embora tenha passado pelo controle ou crivo realizado pela instância máxima do judiciário brasileiro, a violação dos direitos convencionais deste povo ainda pode ser levada ao Sistema Interamericano e, consequentemente ser submetida ao Controle de Convencionalidade, resultando em uma quase certa condenação do Estado brasileiro. Ao estabelecer reparações ao Estado, este deverá, então, adequar-se aos estandares da Convenção, os mesmo que evitou fazer por meio de um diálogo efetivo com a mesma Corte. Desta forma, percebemos ainda que a realização do diálogo é, além de tudo, econômica processualmente.

Conclusão

Ao analisarmos os casos concretos no âmbito do Supremo Tribunal Federal e da Corte Interamericano no tocante ao direito à terra (STF) e ao direito à propriedade coletiva (Corte IDH) percebemos a incidência de um conflito interpretativo. Estabelecemos os elementos do Direito internacional dos Direitos Humanos contemporâneos, tanto sob um ponto de vista constitucional, como sob um ponto de vista internacional. Então, analisamos a atual situação brasileira, suas cláusulas de abertura, seus tratados ratificados e a jurisdição internacional, em matéria de direito humanos, por ela aceita, qual seja, a da Corte Interamericana de Direitos Humanos.

Desta maneira, no começo do artigo, trouxemos as razões pelas quais, seria não só juridicamente correto, mas também vantajoso para o Estado se conformar à jurisprudência internacional. Ao esmiuçarmos os casos do Supremo Tribunal Federal, em especial os debates constantes no acórdão do caso Guyrároka percebemos que os juízes, mesmo os do STF, podem apresentar forte viés na hora de decidir, sendo este comportamento parte do que chamamos “localismos”. Assim, notamos que a decisão do Supremo Tribunal vai em patente desencontro com a Convenção Americana, tal como entendida por seu intérprete legítimo, a Corte Interamericana. Trocando em miúdos, a decisão do STF vai contra os direitos garantidos internacionalmente aos povos originários, os quais constituem um dos grupos sociais mais frágeis e vulneráveis em nosso continente. Este grupo é sub-representado politicamente e seus direitos são de baixíssima efetividade. Daí a importância de um órgão judicial internacional em exercer um poder verdadeiramente contra majoritário para o estabelecimento de parâmetro jurídicos claros e desinteressados na proteção dos direitos das Comunidades Indígenas.

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Notas

1- Termos “comunal”, “ancestral” ou “imemorial” podem ser usados como sinônimos para o Sistema Interamericano. Quanto aos casos do STF, devemos utilizar o termo “direito à terra”, ou o “direito à posse e usufruto da terra”.(volver)

2-Entenda-se, direito de mesma nomenclatura, dado que o conteúdo em si se apresenta distinto nos diferentes contextos.(volver)

3- “Neste contexto, a sociedade internacional contemporânea é assentada sobre outros parâmetros sociais, jurídicos, econômicos e principiológicos, diferentes dos que foram implementados até 1945, e, por isso, reclama o estabelecimento de novos paradigmas jurídicos.” Menezes (2013, p.77)(volver)

4- A reconstrução dos direitos humanos no contexto do pós segunda guerra pode ser verificado em: Lafer (2008, p.134 e ss).(volver)

5- “(...)primeiro vem o indivíduo (o indivíduo singular, deve-se observar), que tem valor em si mesmo, e depois vem o Estado, e não vice-versa, já que o Estado é feito pelo indivíduo e este não é feito pelo Estado(...)” (Bobbio, 2004, p. 56).(volver)

6- Vide, por exemplo, o protagonismo da diplomacia brasileira durante a Conferência Mundial Sobre Direitos Humanos de Viena, em 1993.(volver)

7- Com o final da guerra fria, pode-se identificar uma assunção, pelo direito internacional, do papel de regulador das tensões internacionais (Juridificação das Relações Internacionais), caracterizado tanto por sua expansão quantitativa, quanto por sua expansão qualitativa (Carvalho Ramos, 2012, pp. 19-20).(volver)

8-Importante lembrar que o reconhecimento da jurisdição obrigatória da Corte IDH não é automático, logo, cada Estado deve espontaneamente declarar o reconhecimento da jurisdição desta Corte no momento de ratificação da Convenção ou em qualquer outro momento, Vide: “Artigo 62.1 - Todo Estado-parte pode, no momento do depósito do seu instrumento de ratificação desta Convenção ou de adesão a ela, ou em qualquer momento posterior, declarar que reconhece como obrigatória, de pleno direito e sem convenção especial, a competência da Corte em todos os casos relativos à interpretação ou aplicação desta Convenção”.(volver)

9- Ainda que o próprio estado tenha reconhecido internacionalmente a jurisdição obrigatória já em 1998, tomou tempo considerável para a edição de decreto no âmbito interno. Foi só com a edição do Decreto 4.463 de 8 de novembro de 2002 que o Brasil promulgou o reconhecimento da Corte IDH em território nacional. Reforça-se que para o Direito Internacional é irrelevante a existência ou não deste decreto, pois considera-se que a obrigação no âmbito regional já havia sido formalmente assumida.(volver)

10- Neste sentido os artigos 67 e 68.1 vão dizer que “a sentença da Corte é definitiva e inapelável” e que os Estados-partes “comprometem-se a cumprir [suas decisões] em todo caso em que forem partes”. Em decorrência desse compromisso, o Estado brasileiro foi julgado cinco vezes pela Corte de San José. Em 2006 foi julgado o caso Ximenes Lopes vs. Brasil; no mesmo ano foi julgado o caso Nogueira de Carvalho vs. Brasil; em 2009 foi julgado o caso Escher e outros vs. Brasil; no mesmo ano o caso Garibaldi vs. Brasil e finalmente em 2010 foi julgado o famoso caso Gomes Lund vs. Brasil.(volver)

11- Art. 5º, § 2º Os direitos e garantias expressos nesta Constituição não excluem outros decorrentes do regime e dos princípios por ela adotados, ou dos tratados internacionais em que a República Federativa do Brasil seja parte.(volver)

12- Art. 5º, § 3º Os tratados e convenções internacionais sobre direitos humanos que forem aprovados, em cada Casa do Congresso Nacional, em dois turnos, por três quintos dos votos dos respectivos membros, serão equivalentes às emendas constitucionais.(volver)

13- Esta abertura ao Direito Internacional tem clara influência do chamado Neoconstitucionalismo. Cf. Häberle, P. (2007). Estado Constitucional Cooperativo, Rio de Janeiro, Renovar. Observa-se, ainda, que renomados constitucionalistas como Canotilho passam, inclusive, a questionar o atual papel do direito constitucional no que se relaciona aos direitos humanos (ou fundamentais). Nas palavras do autor: ”hoje, o direito constitucional corre o risco não apenas de perder a dimensão nuclear de um direito do político e para o político, mas também de ser relegado para um direito residual” (Gomes Canotilho, J. J., 2008, pp. 184-185).(volver)

14- Por exemplo, ver artigo 29.b da Convenção Americana de Direitos Humanos.(volver)

15-Cf. artigos 27 e 46 da Convenção de Viena sobre o Direito dos Tratados de 1969, que trazem o fundamento normativo do unilateralismo do direito internacional.(volver)

16- “(…) according to generally accepted principles, a State cannot rely, as against another State, on the provisions of the latter’s Constitution, but only on international law” (Carvalho Ramos, 2013, p. 252).(volver)

17- “1. (…) the promulgation of a law in manifest conflict with the obligations assumed by a state upon ratifying or adhering to the Convention is a violation of that treaty. Furthermore, if such violation affects the protected rights and freedoms of specific individuals, it gives rise to international responsibility for the state inquestion. 2. That the enforcement by agents or officials of a state of a law that manifestly violates the Convention gives rise to international responsibility for the state in question. If the enforcement of the law as such constitutes an international crime, it will also subject the agents or officials who execute that law to international responsibility.” Inter-American Court of Human Rights. Advisory Opinion OC-14/94 December 09, 1994. Series A No. 14, pp. 13.(volver)

18- De forma divertida, este fenômeno já foi nomeado como “tratado internacional local” (Carvalho Ramos, 2012, p. 75). Para demonstrar a relevância da observância da interpretação internacional do direito, propomos observar a Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Crianças com suas mais de 190 ratificações. Se cada um destes Estados fosse definir o conteúdo do princípio do “melhor interesse da criança” (best interest of the child) presente na Convenção, ao aplicá-la, teríamos mais de 190 definições locais diferentes a respeito deste princípio. Percebe-se, pelo exemplo, que a interpretação local dos Direitos Humanos vai em sentido contrário à universalização do entendimento e aplicação de uma norma de Direitos Humanos que pretende tutelar os direitos da pessoa humana independente de sua nacionalidade.(volver)

19- “Artigo 46 - Para que uma petição ou comunicação apresentada de acordo com os artigos 44 ou 45 seja admitida pela Comissão, será necessário: a) que hajam sido interpostos e esgotados os recursos da jurisdição interna, de acordo com os princípios de Direito Internacional geralmente reconhecidos”(volver)

20- Este mecanismo é definido por André de Carvalho como essencial contra majoritária da proteção dos direitos humanos.(volver)

21- Como preceitua André de Carvalho Ramos, devemos utilizar a Convenção de Viena sobre o Direito dos Tratados para que os tribunais nacionais possam bem aplicar e se adequar ao direito internacional. Resolve o autor que “os artigos 31, 32 e 33 da Convenção estabelecem diretrizes mínimas que podem ser seguidas pelo judiciário brasileiro sem maior esforço. Em primeiro lugar, o tratado deve ser interpretado de boa-fé, segundo o sentido comum atribuível aos termos do tratado; em segundo lugar a interpretação do texto deve levar em consideração sua íntegra, ou seja, seu objeto e finalidade; em terceiro lugar, a interpretação dos tratados deve observar eventuais outros tratados a ele juridicamente vinculados; em quarto lugar, a interpretação deve levar em consideração o contexto da elaboração do tratado, o que nos remete às negociações e aos trabalhos preparatórios; em quinto lugar, devem ser levadas em consideração a interpretação vigente sobre a matéria nos tribunais internacionais e as práticas relevantes dos demais Estados sobre o tema a ser interpretado (Carvalho Ramos, 2012, p. 69).(volver)

22- A metodologia proposta para um diálogo ou fertilização cruzada efetiva será discutida na parte final deste artigo.(volver)

23- O grande nome a levar à cabo esta teoria foi João Mendes da Silva Junior, quem distinguiu o direito à terra indígena do direito à propriedade privada, tratados no seio do direito civil e sujeitos a títulos adquiridos.(volver)

24- Entenda-se por terras devolutas aquelas desafetas a qualquer patrimônio – público ou privado.(volver)

25- Esta definição abarca, segundo o §1º do artigo 231 aquela por eles habitadas em caráter permanente, as utilizadas para suas atividades produtivas, as imprescindíveis à preservação dos recursos ambientais necessários a seu bem-estar e as necessárias a sua reprodução física e cultural, segundo seu usos, costumes e tradições.(volver)

26- Cf. Art. 20, XI da CF.(volver)

27- Sobre as limitações ao uso e posse, cf.: Art. 231: § 3º O aproveitamento dos recursos hídricos, incluídos os potenciais energéticos, a pesquisa e a lavra das riquezas minerais em terras indígenas só podem ser efetivados com autorização do Congresso Nacional, ouvidas as comunidades afetadas, ficando-lhes assegurada participação nos resultados da lavra, na forma da lei; § 5º É vedada a remoção dos grupos indígenas de suas terras, salvo, "ad referendum" do Congresso Nacional, em caso de catástrofe ou epidemia que ponha em risco sua população, ou no interesse da soberania do País, após deliberação do Congresso Nacional, garantido, em qualquer hipótese, o retorno imediato logo que cesse o risco; § 6º São nulos e extintos, não produzindo efeitos jurídicos, os atos que tenham por objeto a ocupação, o domínio e a posse das terras a que se refere este artigo, ou a exploração das riquezas naturais do solo, dos rios e dos lagos nelas existentes, ressalvado relevante interesse público da União, segundo o que dispuser lei complementar, não gerando a nulidade e a extinção direito a indenização ou a ações contra a União, salvo, na forma da lei, quanto às benfeitorias derivadas da ocupação de boa fé.(volver)

28- Segundo o relator, “nenhuma terra indígena se eleva ao patamar de território político”. SUPREMO TRIBUNAL FEDERAL. Pet. 3.388. Ementa. Rel. Min. Carlos Ayres Brito. Julgado em 24.09.2009. § 5º.(volver)

29- Também segundo o relator, “nenhuma etnia ou comunidade se constitui em unidade federada”. SUPREMO TRIBUNAL FEDERAL. Pet. 3.388. Ementa. Rel. Min. Carlos Ayres Brito. Julgado em 24.09.2009. § 5º.(volver)

30- SUPREMO TRIBUNAL FEDERAL. Pet. 3.388. voto Min. Rel. Carlos Ayres Brito.. Julgado em 24.09.2009.(volver)

31-SUPREMO TRIBUNAL FEDERAL. Pet. 3.388. voto Min. Rel. Carlos Ayres Brito. Julgado em 24.09.2009. §78.(volver)

32- Outros critérios foram (ii) o marco da tradicionalidade da ocupação, que significa que a comunidade deve ostentar o caráter de perdurabilidade em sentido anímico e psíquico de continuidade etnográfica; (iii) o marco da concreta abrangência fundiária e da finalidade prática da ocupação tradicional, que descreve a utilidade prática a que deve servir a terra tradicionalmente ocupada, ressaltando o critério da ancestralidade; (iv) o marco do conceito fundiariamente extensivo do chamado “princípio da proporcionalidade”, quer dizer que a aplicação do princípio da proporcionalidade em matéria indígena, ganha um conteúdo extensivo.(volver)

33- Note-se que se trata das terra ocupadas naquela data, nas palavras do Relator: “não aquelas que venham a ocupar. Tampouco as terras já ocupadas em outras épocas, mas sem continuidade suficiente para alcançar o marco objetivo do dia 5 de outubro de 1988.” SUPREMO TRIBUNAL FEDERAL. Pet. 3.388. voto Min. Rel. Carlos Ayres Brito. Julgado em 24.09.2009. §78(volver)

34-Uma ressalva feita pelo ministro deve ser destacada, embora, ao nosso ver, pareceu-nos mais de cunho retórico e de “reserva de consciência” do que verdadeiramente a influir no critério do marco temporal estabelecido na decisão. Veremos que, no julgamento do Caso Guyrároka, nosso entendimento estava correto. A seguir, nas palavras do relator: “Retração que deve ser contemporaneamente espontânea, pois ali onde a reocupação das terras indígenas, ao tempo da promulgação da Lei Maior de 1988, somente não ocorreu por efeito do renitente esbulho por parte dos não-índios, é claro que o caso já não será de perda da tradicionalidade da posse nativa. Será de violação aos direitos originários que assistem aos índios, reparável tanto pela via administrativa quanto jurisdicional. Para isso é que servem as regras constitucionais da inalienabilidade e da indisponibilidade das terras indígenas, bem assim a imprescritibilidade dos direitos sobre elas.” SUPREMO TRIBUNAL FEDERAL. Pet. 3.388. voto Min. Rel. Carlos Ayres Brito. Julgado em 24.09.2009. §95.(volver)

35- Luiz Fernando, Yamada, Erica Magami. Julgamento da Terra Indígena Raposa Serra do Sol: Todo Dia Era Dia de Índio. Revista Direito GV São Paulo. n. 11. Jan. – Jun. 2010. pp. 149-152.(volver)

36- SUPREMO TRIBUNAL FEDERAL. Recurso Ordinário em Mandado de Segurança 29.087. Relatório do Min Ricardo Lewandowisk. Julgado em 16.09.2014.(volver)

37- SUPREMO TRIBUNAL FEDERAL. Recurso Ordinário em Mandado de Segurança 29.087. Voto-Vista Ministro Gilmar Mendes. Rel. Min Ricardo Lewandowisk. Julgado em 16.09.2014.(volver)

38- SUPREMO TRIBUNAL FEDERAL. Recurso Ordinário em Mandado de Segurança 29.087. Voto-Vista Ministro Gilmar Mendes. Rel. Min Ricardo Lewandowisk. Julgado em 16.09.2014.(volver)

39- § 4º As terras de que trata este artigo são inalienáveis e indisponíveis, e os direitos sobre elas, imprescritíveis.(volver)

40- SUPREMO TRIBUNAL FEDERAL. Recurso Ordinário em Mandado de Segurança 29.087. Relatório do Min Ricardo Lewandowisk. Julgado em 16.09.2014. p. 30.(volver)

41- Adotamos aqui como aporte metodológico a análise argumentativa subjetiva do diálogo travado entre os Ministros. Os mesmo não relataram em seus próprios votos as questões trazidas neste debate, que sucedeu a leitura dos próprios votos. Desta forma, nos pareceu que, em virtude da importância destes argumentos, e da íntima relação que guardam com o caso em tela, os mesmo devem ser destacados e levados em conta para uma melhor compreensão de cunho sociológico da motivação e interesse de cada Ministro.(volver)

42- Disponível em: http://nacoesunidas.org/escritorio-de-direitos-humanos-da-onu-condena-morte-de-lider-guarani-kaiowa-no-brasil/. Acesso em: 23-11-2015.(volver)

43- Disponível em: http://acnudh.org/pt-br/2015/08/especialista-em-direitos-humanos-da-onu-exorta-o-brasil-a-nao-despejar-os-povos-indigenas-guarani-e-kaiowa-de-suas-terras-tradicionais/. Acesso em: 23-11-2015.(volver)

44- Tome-se por referência a data de fevereiro de 2016.(volver)

45- Além do quê, não analisaremos os relatórios, as medidas cautelares e as recomendações da Comissão Interamericana, órgão este também componente do Sistema Interamericano, todavia incompetente para dar a última intepretação da Convenção Americana.(volver)

46- Comunidade Indígena Xákmok Kásek vs. Paraguai (2010); Povo Saramaka vs. Suriname (2007); Comunidade Indígena Sawhoyamaxa vs. Paraguai (2006); Comunidade Moiwana vs. Suriname (2005); Comunidade Indígena Yakye Axa vs. Paraguai (2005); Comunidade Mayagna (Sumo) Awas Tingni vs. Nicaragua (2001).(volver)

47- Assim, forma-se um conceito de propriedade destoante da propriedade privada clássica, baseada na divisibilidade da terra, alienabilidade e produtividade. Schettini, Andrea. Por um Novo Paradigma de Proteção dos Direitos dos Povos Indígenas: Uma Análise Crítica dos Parâmetros Estabelecidos pela Corte Interamericana de Direitos Humanos. SUR - Rede Universitária de Direitos Humanos –, v. 9, n. 17. dez. 2012, pp. 63-86.(volver)

48- Aqui cumpre fazer um esclarecimento metodológico. A partir destes princípios, cumpre reforçar a importância da observância dos usos e costumes dos povos tradicionais (cultura ancestral), visto que, para uma adequada compreensão dos seus direitos, os juízes interamericanos precisam apreender os sentidos próprios e inerentes dos conceitos e termos dos instrumentos internacionais quando aplicados a casos concretos envolvendo estas populações. Assim, importa esclarecer que quando se diz que um direito possui um conteúdo inerente, não se está procedendo em uma intepretação extensiva da convenção, ou seja, não se está criando novas obrigações ao Estado mas tão somente se limitando a controlar o desenvolvimento lógico de um direito com o fim de assegurar sua efetividade e concretude. SUDRE, Frédéric, A propôs du dynamism interprétatif de la Cour Européenne des Droit de l’homme, 28 Semaine Juridique, I-335, 2001.(volver)

49- O histórico da aldeia Moiwana é interessante. Segundo a perícia antropológica, os Moiwana não são originários da região mas nela se instalaram desde o fim do século XIX e lá viveram segundo seus costumes até a data da invasão militar em 1986. Desta forma, entendeu a Corte que deve-se resguardar o direito sobre propriedade coletiva quando da comprovação da ocupação tradicional da aldeia e território circundante pela comunidade (§ 133).(volver)

50-A Corte Interamericana reforçou ainda que deve ser observado na aplicação dos critérios o fato de que os direitos territoriais indígenas abarcam um conceito mais amplo que está relacionado com o direito coletivo à sobrevivência, enquanto povo organizado, além da manutenção de seu patrimônio cultural (§146). Assim, constatou a Corte que o direito pode ser necessário a restrição do direito à propriedade privada de particulares. Quanto à proporcionalidade, justifica-se a restrição do direito à propriedade privada se realizar-se um justo pagamento indenizatório aos prejudicados, com fundamento no artigo 21.2 da CADH (§148). No que toca à impossibilidade do retorno ao território, a Corte interpretou o artigo 16.4 do Convênio 169 da OIT e entendeu que quando o retorno for impossível, os povos deverão receber terras cuja qualidade e cujo estatuto jurídico sejam pelo menos iguais aos das terras que ocupavam anteriormente e que os permitam suprir suas necessidades e garantir o desenvolvimento futuro, ou indenização em dinheiro quando preferível (§150).(volver)

51- A Corte entendeu que (i) a posse produz efeitos equivalentes ao título de propriedade outorgado pelo Estado e (ii) dá o direito de exigi-los perante o Estado [Maygna (Sumo)]. Em terceiro lugar, (iii) nos casos em que a posse foi perdida, por motivos alheios à vontade dos índios, estes continuam os proprietários de suas terras, salvo se as tenham vendido a terceiros de boa-fé (Comunidade Moiwana). Uma quarta situação se daria nos casos em que (iv) os membros tenham perdido a possa involuntariamente e estas tenham sido vendidas a terceiros inocentes, estes terão o direito de recuperá-las ou de obter terrais de igual extensão e qualidade (Yakye Axa). O presente caso, entendeu a Corte, se enquadra no último modelo. Consequentemente a posse não é requisito que condiciona a existência de um direito a recuperação das terras (§128). Sobre a questão temporal, a Corte buscou responder se o direito de recuperação destas terras tradicionais permanece indefinido no tempo ou encontra nele um limite. A corte definiu que enquanto a base espiritual e material da identidade dos povos indígenas se mantiver principalmente em relação às suas terras tradicionais, então o direito à reivindicar permanecerá vigente, caso contrário se extinguirá. Mas como definir esta relação entre os povos as terras? A resposta, definiu a Corte, dependerá do povo indígena de cada caso concreto e poderá incluir uma análise do seu uso ou presença tradicional, seja através de laços espirituais ou cerimoniais; assentamentos ou cultivos esporádicos; caça, pesca ou coleta permanente ou nômade; uso dos recursos naturais ligados a seus costumes ou qualquer outro elemento característico de sua cultura (§131). Por fim, decidiu a Corte, deve-se levar em consideração se a relação com a terra é faticamente possível, tendo em vista que os índios possam encontra-se impedidos de realizá-las por causas alheias à sua vontade e que impliquem um obstáculo real de manter dita relação. Assim, o direito à recuperação da terra persiste até que os impedimentos (violência, ameaça, etc.) desapareçam (§132). Neste sentido, a Corte decidiu que o direito da Comunidade Sawhoyamaxa de recuperar suas terras não caducou no caso concreto.(volver)

52-Aqui, sugerimos a adição deste critério “caso haja” visto que o Estado pode nunca ter sido condenado internacionalmente sobre a matéria e portanto não há como realizar esta menção no diálogo.(volver)

Posse e usufruto das terras indígenas no Brasil: do Juspositivismo ao Constitucionalismo fraternal

Carolina Augusta de Mendonça Rodrigues

Mestre em Sustentabilidade junto a Povos e Terras Tradicionais – MESPT/CDS/Universidade de Brasília. Bacharel em Direito pela Universidade de Brasília - UnB, com especializações em Direito Público e Psicologia Junguiana, Procuradora Federal junto à Fundação Nacional do Índio - FUNAI (AGU), Brasil. Correo electrónico: carolaugusta@hotmail.com

O presente artigo pretende trazer luz sobre os conceitos de posse e usufruto das terras indígenas no Brasil, bem como discutir seus limites e possibilidades. A Constituição de 1988 avançou significativamente ao reconhecer aos índios os direitos originários sobre as terras que ocupam, destinando-as à sua posse permanente e garantindo o usufruto exclusivo das riquezas do solo, dos rios e dos lagos nelas existentes, resguardada à União a nua propriedade dessas áreas. No entanto, a tradição jurídica privatista brasileira tem, de várias formas, impedido o pleno exercício da autonomia e até mesmo a posse dos territórios pelos povos indígenas. No dizer de Boaventura de Sousa Santos (2007, p. 33), não importa ver como o conhecimento representa o real, mas o que o conhecimento produz na realidade.

A relevância de priorizar a discussão sobre esse tema fica evidente quando se constata que praticamente não existe produção teórica em âmbito jurídico sobre o conceito de usufruto indígena, principalmente. O obscurecimento desse assunto na doutrina se reflete numa jurisprudência refratária a ir além do marco civilista que domina a compreensão sobre os direitos reais. Aliado a tais fatos, o tradicional hermetismo do meio jurídico impede que as descobertas da antropologia sobre as cosmologias dos povos tradicionais tragam novos ares aos velhos e empoeirados institutos jurídicos coloniais, que apenas perpetuam os modelos de dominação e exclusão.

Para o sucesso desse debate, é indispensável compreender as origens desses instrumentos jurídicos, os paradoxos e as contradições existentes. As reflexões propostas são um convite a uma releitura do texto constitucional, na perspectiva de que estamos ainda apenas engatinhando rumo a um direito verdadeiramente plural e inclusivo.

O Usufruto, a Posse e o Direito Civil

A Constituição Federal tem uma orientação pós-positivista, que agrega elementos jusnaturalistas e do positivismo, sendo que vários conceitos por ela adotados procedem diretamente do Direito Civil, historicamente considerado como o alicerce do positivismo jurídico.

Posse e usufruto têm sua origem no Direito Romano e na modernidade foram transportados ao Direito Civil, que regula as relações de ordem privada entre os cidadãos. O Direito Civil desempenha papel fundamental na manutenção das estruturas de poder em torno das noções de pessoa, família e propriedade privada (Silva 2014, p. 56). O modo de produção capitalista erigiu um sistema jurídico apto a sustentar o conceito de propriedade privada, que tem uma evidente centralidade em relação aos demais direitos no modelo normativo hegemônico.

“O direito romano é apropriado pelo positivismo jurídico, como referencial indiscutível de racionalidade legislativa. (...) A cultura urbana do baixo medievo, de inspiração burguesa, propiciou aliança entre papas e mercadores” (Tigar & Levy, 2000, p. 101), “fornecendo as bases conceituais para uma cultura jurídica formalista, garantidora do bom andamento das relações negociais”. (Godoy, 2004)

Hans Kelsen, na sua Teoria Pura do Direito, que é a grande obra do positivismo jurídico, proclama o direito como estatal, neutro, dogmático e afastado dos fatos sociais, alienado da discussão moral e ética. A despolitização que o positivismo jurídico provocou no debate jurídico favoreceu a manutenção do status quo e a permanência das estruturas sociais baseadas na exploração do trabalho e na apropriação do capital.

Ao mesmo tempo, os pensadores iluministas se dedicaram a vincular a ideia de liberdade com a de propriedade privada, no sentido de que apenas o cidadão que fosse capaz de tirar sua subsistência da sua própria terra poderia ser verdadeiramente livre, aproximando a propriedade privada da ideia de um direito natural. Hegel chega a classificar a propriedade privada como “atributo essencial da efetividade do indivíduo enquanto pessoa em sentido estrito” (Alves 2008, p. 3).

A definição de coisa, por sua vez, tem importância central na epistemologia jurídica, na medida em que se diferencia da noção de sujeito, mas lhe confere qualificação: o sujeito-proprietário. Como aponta Herman Benjamin (2011, p. 81), o Direito clássico, pós-Revolução Francesa, é fundamentado num modelo antropocêntrico que situa a natureza e seus componentes na categoria de coisa ou bem, os quais se encontram a serviço direto da pessoa, com a única função de satisfazer os desejos humanos.

Para Clóvis Beviláqua, o Direito das Coisas, principal ramo do Direito Civil, é “o complexo de normas reguladoras das relações jurídicas referentes às coisas susceptíveis de apropriação pelo homem” (2003, p. 9). Neste sentido, essa disciplina jurídica tem como escopo criar as normas sobre a apropriação, o controle e o domínio da natureza pelo homem, o qual, via de regra, é considerado individualmente e não como pertencente a uma coletividade.

O Direito das Coisas engloba os chamados direitos reais1, os quais, segundo a teoria realista (Gomes 1998, p.2), se caracterizam por se constituírem em um poder absoluto da pessoa sobre a coisa em si, sendo oponíveis contra todos os outros sujeitos, isto é, podem ser exercidos em face das demais pessoas.

Para a teoria personalista, os direitos reais apenas se distinguiriam dos direitos pessoais na medida em que não possuem um sujeito passivo certo e determinado contra quem se pode exercer a obrigação. O direito real geraria uma obrigação passiva universal negativa, ou seja, todos os outros sujeitos devem se abster de praticar condutas em desacordo com o conteúdo do direito real, diferentemente do que acontece nas obrigações contratuais, exemplo clássico de direito pessoal, em que somente as partes se obrigam às estipulações acordadas.

Em que pese a doutrina divirja sobre o mérito das classificações entre direitos reais e pessoais, Orlando Gomes aponta acertadamente para a importância prioritária de se discutir o aspecto interno dos direitos reais, bem como sobre seus modos de exercício. Neste sentido, uma das características essenciais dos direitos reais é "o fato de se exercer diretamente, sem interposição de quem quer que seja, enquanto o direito pessoal supõe necessariamente a intervenção de outro sujeito de direito." (Gomes 1998, p.5)

Assim, os direitos reais representam a expressão máxima da vontade do homem sobre a coisa, na medida em que o sujeito não se submete a qualquer interferência de terceiros para exercer o poder imediato sobre o bem. Essa supremacia do interesse individual sobre os bens materiais/natureza em detrimento dos direitos da coletividade lastreia toda a legislação civilista e é a base ideológica do positivismo jurídico, que se estabeleceu no contexto histórico da ascensão do iluminismo, do racionalismo e do liberalismo econômico. Para compreender os demais direitos reais, é essencial entender primeiramente a importância da propriedade privada como paradigma do direito das coisas, constituindo-se no pilar do Direito Civil.

“O direito de propriedade é o mais importante e o mais sólido de todos os direitos subjetivos outorgados ao indívíduo; é o direito real por excelência, o eixo em torno do qual gravita o Direito das Coisas. Dele se pode dizer, com CARMELO SCUTO, ser a pedra fundamental de todo o Direito Privado. Sua importância é tão grande no direito, como na sociologia e na economia política; suas raízes se aprofundam tanto no terreno do direito privado como do Direito Público”. (Monteiro, 1958, p. 88)

Segundo Washington de Barros Monteiro (1958, p. 88), a propriedade apresenta um caráter de plenitude e se aplica não só a bens corpóreos, mas também a bens incorpóreos. O caráter histórico absoluto do direito de propriedade, que confere a seu titular o conjunto dos direitos sobre a coisa em face de toda a coletividade, se mostrou, contudo, incompatível com o constitucionalismo contemporâneo, após a assunção dos direitos sociais.

Conforme apontam José Antônio Gediel e Adriana Corrêa (2015), a Constituição Federal, como um instrumento de mediação política do Estado Social Democrático de Direito, introduziu o conceito de função social da propriedade de modo a compatibilizar o exercício desse instituto eminentemente liberal com os demais valores sociais. Entretanto, a propriedade privada continua a ocupar um lugar de destaque no discurso jurídico dos tribunais, os quais têm sistematicamente esvaziado o conceito de função social, deixando de concebê-la também como um dever e não só como um direito.

Segundo o artigo 1.228 do Código Civil de 2002, o proprietário tem a faculdade de usar, gozar e dispor da coisa (jus utendi, fruendi et abutendi), e o direito de reavê-la do poder de quem quer que injustamente a possua ou detenha, devendo a propriedade ser exercida “em consonância com as suas finalidades econômicas e sociais”. A função social não apenas limita a propriedade, mas integra definitivamente seu conceito.

No que se refere às faculdades do proprietário, o direito de usar se constitui na possibilidade de dar o emprego regular ao bem, de utilizar a coisa para todas as suas finalidades, sem a possibilidade de alterar sua essência. O direito de gozar diz respeito à possibilidade de aproveitar os frutos que o bem possa render, na sua posse ou na de terceiros. O proprietário pode, além disso, alienar o bem, transferindo a propriedade para outra pessoa.

Criado no Direito Romano, o usufruto é categorizado como um direito real limitado, pois não confere a seu titular a plenitude dos direitos de que o proprietário dispõe, embora também possua natureza jurídica similar à da propriedade. O usufruto possibilita o uso e gozo de um bem alheio, conservando o dono apenas a substância e o poder de alienação (Monteiro 1958, p. 266). Segundo Petit (2003, p. 375 e segs. apud Fiorilli, 2009), o usufruto é classificado como jus utendi, ou seja, uma servidão pessoal que dá ao titular o amplo direito de retirar toda a utilidade da coisa e de seus acessórios além dos frutos (como o direito de habitar) e o jus fruendi, ou seja, o direito de perceber os frutos da coisa (frutos naturais, industriais ou civis), sem alterar a sua essência. O artigo 1.394 do Código Civil de 2002 também confere ao usufrutuário o direito de administração. Para Orlando Gomes, o usufruto excede as definições mais restritivas, constituindo-se em um “direito real de desfrutar um objeto na totalidade de suas relações, sem lhe alterar a substância”. (Gomes 1998, p. 293)

O direito de transferir a terceiros o bem (jus abutendi) é o único poder que resta ao nu-proprietário, pois é vedado ao usufrutuário aliená-lo. Como se percebe, o direito de propriedade e o usufruto incidem simultaneamente sobre um único bem, sendo atribuída a nua propriedade a pessoa diversa do usufrutuário. Embora o usufruto seja concebido como um “poder menor” do que a propriedade, o usufrutuário é quem verdadeiramente dá a destinação concreta ao bem, enquanto o nu-proprietário tem apenas o domínio abstrato, transcendente, típico do capitalismo financeiro e especulativo.

Outros direitos reais, como o uso e a habitação, ou mesmo direitos reais de garantia, também podem coexistir sobre um bem. Entretanto, o regramento jurídico tem privilegiado a propriedade privada em detrimento dos demais direitos reais limitados, tendo em vista que esses direitos destinam-se tão somente, via de regra, a garantir usos para sustento ou sobrevivência, distintamente da propriedade privada, que favorece e permite a circulação de riquezas (Gomes 1998, p. 294), meta principal do modo de produção capitalista. Por esse motivo, o usufruto civil é normalmente constituído como um direito temporário e sua transferência é vedada, visando sempre à consolidação da propriedade.

O usufruto pressupõe, então, a posse direta, restando ao nu proprietário a posse indireta sobre a coisa. Neste sentido, importante tratar brevemente sobre o conceito civilista de posse, que também se encontra na previsão do artigo 231 da Constituição Federal sobre os direitos territoriais indígenas. O estudo da posse tem uma considerável magnitude no Direito Civil, sendo objeto tradicionalmente de duas principais teorias que disputam sua conceituação: a teoria subjetiva de Savigny e a teoria objetiva, de Rudolf Von Ihering. Segundo a teoria subjetiva, em suma, a posse é resultado da coexistência do corpus e do animus. Assim, o mero poder físico sobre a coisa não pode ser definido como posse se o sujeito não tiver a vontade de ter como próprio o bem. Para a teoria objetiva, em contrapartida, apenas a destinação econômica da coisa e sua exteriorização caracterizam a posse, sendo desnecessário investigar o domínio subjetivo do agente.

As controvérsias sobre a natureza jurídica da posse também se estendem quanto à sua constituição como fato ou direito, ou mesmo se é um direito real ou pessoal. O Código Civil atual adotou majoritariamente a teoria objetiva, considerando possuidor “aquele que tem de fato o exercício, pleno ou não, de algum dos poderes inerentes à propriedade”, mas existem menções claras à teoria subjetiva, especialmente quando se considera o regramento da usucapião. Entretanto, a nova teoria sociológica da posse mostra que a posse é um fenômeno social e anterior à propriedade. Para o jurista argentino Guillermo Borda, “en el possedor, no hay uma pretensión de apropriación jurídica de la cosa, sino um propósito de apropriación económica.” (2003, p. 33)

Tem-se discutido também sobre a existência de uma função social da posse, superior à da propriedade, tendo em vista que o escopo maior do direito de propriedade é a circulação de riqueza, enquanto que a posse se estabelece na ocupação e no uso efetivo do bem. Edson Fachin afirma isso, a partir das lições de Hernández Gil:

“Antes e acima de tudo, aduz, a posse tem um sentido distinto da propriedade, qual seja o de ser uma forma atributiva da utilização das coisas ligadas às necessidades comuns de todos os seres humanos e dar-lhe autonomia significa constituir um contraponto humano e social de uma propriedade concentrada e despersonalizada, pois, do ponto de vista dos fatos e da exteriorização, não há distinção fundamental entre o possuidor proprietário e o possuidor não proprietário. A posse assume então uma perspectiva que não se reduz a mero efeito, nem a ser encarnação da riqueza e muito menos manifestação de poder: é uma concessão à necessidade”. (Fachin, 1988, p. 21)

Neste sentido, a Constituição de 1988 inegavelmente tutela a posse quando prevê a função social da propriedade, privilegiando a utilização do bem em detrimento da acumulação patrimonial (Zavaschi 2005, p. 21). Pode-se dizer, então, que a posse é a essência da função social da propriedade.

Os obstáculos ao pleno reconhecimento dos direitos territoriais indígenas

Ainda que se tenha avançado significativamente na legislação fundiária ao integrar o conceito de função social, é preciso registrar a que a utilização de institutos civilistas e agrários para viabilizar direitos territoriais dos povos indígenas demonstra a dificuldade do Estado em lidar com concepções plurais de terra e ocupação, o que acaba por criar obstáculos à plena efetivação dos direitos que pretende tutelar,

Essas categorias – posse e usufruto - foram transportadas à Constituição Federal como instrumentos de garantia de direitos aos indígenas. Contudo, essa condução deveria ter implicado em uma necessária ressignificação desses conceitos, tendo em vista a especificidade dos direitos territoriais étnicos e coletivos.

O Direito Civil parte de um viés liberal, fruto de uma racionalidade colonial europeia eminentemente individualista, que privilegia o mérito, a acumulação de riquezas e a exploração dos recursos naturais.

“O Direito do homem sozinho, centrado numa hipotética auto-regulamentação de seus interesses privados, e conduzido pela insustentável igualdade formal, serviu para emoldurar o bem acabado sistema jurídico privado”. (Fachin 2003, p. 211)

O paradigma cartesiano patriarcal, base do sistema capitalista, supõe em essência a separação entre mente e matéria, o que resulta numa concepção de que o homem deve exercer o domínio e controle sobre o mundo material 2.

A discussão sobre a oposição entre natureza e cultura foi por décadas um princípio central na antropologia, porque essa dicotomia se mostra como uma característica distintiva dos discursos sociais do Ocidente em relação às cosmologias de outras populações do planeta (Barreto Fº 2012, p. 103). O antagonismo entre natureza/matéria e cultura/razão não é um fenômeno cultural universal, mas subjaz ao pensamento europeu, que é matriz da lógica econômica da exploração da natureza pelo homem. Nesta senda, o direito das coisas se dedica a disciplinar a apropriação do sujeito sobre o espaço físico, a partir de uma visão objetificante da natureza, que favorece a privatização e a competição pelos recursos naturais, de forma essencialmente distinta de como ocorre nas tradições indígenas.

José Luiz Quadros (Magalhães 2012) alerta para o caráter uniformizador do direito moderno que se reflete no direito de família e no direito de propriedade e que exclui outras formas de conceber a relação com o mundo, como é o caso dos povos indígenas. A construção dos Estados Nacionais ao longo dos séculos XIX e XX foi acompanhada de uma tentativa de homogeneização das identidades sociais, à sombra de um direito estatal branco e colonial.

“O discurso do logos ocidental tende a destacar a existência de um processo civilizatório que penetrou no continente, desqualificando a presença do desenvolvimento civilizatório local, que foram tragicamente bloqueados pela expansão mercantil europeia”. (Bartolomé 1998, p. 174)

Como mostra Souza Lima (1991, p. 240), o pensamento nacionalista que ensejou a criação do SPILTN 3 e, posteriormente, da Funai, almejava “integrar” os índios ao ideal de uma nação homogênea e harmoniosa. Esse fenômeno que se seguiu à formação dos Estados-Nações aconteceu em toda a América Latina, com a fragmentação política e cultural das populações nativas (Bartolomé 1998, p. 175), em razão da obsessão em buscar uma “identidade nacional”. No entanto, as plúrimas identidades locais não deixaram de existir, mesmo sob a bandeira de um Estado Nacional homogeneizador, mas representam hoje um grande desafio para as democracias pluralistas de como aceitar e fazer coexistir as diferenças.

Em que pese essa ideologia uniformizadora, o direito à propriedade, entretanto, sempre foi reservado aos cidadãos que ocupavam o patamar superior na hierarquia social, os homens brancos detentores do capital, via de regra. Em um primeiro momento, no Brasil Colônia, a propriedade da terra era estatal. A Coroa Portuguesa dividiu o território brasileiro em capitanias hereditárias para alguns escolhidos, chamados donatários, os quais poderiam, segundo seus critérios, distribuir o direito de uso das terras por meio das sesmarias, para desenvolvimento de atividades agrícolas. Com o advento da Lei de Terras, sancionada por Dom Pedro II em 1850, instituiu-se um novo regramento para a posse, uso e comercialização das terras no Brasil, baseado, primordialmente, no sistema de compra para obtenção da propriedade privada.

Importante contextualizar que a edição da Lei de Terras no Brasil se deu no mesmo ano da proibição do tráfico negreiro, por meio da Lei Eusébio de Queirós, e possuía um claro intento de inviabilizar o acesso dos negros ao direito às terras, que se dava por meio da posse e ocupação. Além disso, a Lei de Terras estabelecia a possibilidade de “reserva de terras devolutas para a colonização dos indígenas” e de incentivo à colonização por meio da imigração estrangeira. A Lei de Terras teve um papel fundamental no processo histórico de concentração de terras no país e de ocultação étnica por meio das políticas de imigração e de embranquecimento da população.

Os indígenas, invisibilizados pelas ações integracionistas e tratados como cidadãos inferiores, foram submetidos à tutela orfanológica do Estado, um instrumento de dominação que lhes impediu por séculos a assunção da emancipação política necessária para atuar como únicos protagonistas na construção dos seus direitos. A atribuição de capacidade civil, que sempre foi utilizada como instrumento de controle da vontade dos cidadãos nos Estados Nacionais, também esteve atrelada aos regimes de proteção patrimonial previstos no Código Civil, como pontua Rosane Lacerda (2007, p. 294):

“Tal proteção era então implementada através de sua inclusão no rol dos relativamente incapazes, a fim de que, mediante o regime tutelar, pudesse se manter a salvo o seu patrimônio, até o momento em que, repita-se, estivesse o índio completamente adaptado à civilização do país”.

No campo dos direitos territoriais, é preciso recordar que a legislação brasileira nunca conferiu aos indígenas o direito de propriedade, mas tão somente reconheceu a mera posse dos seus territórios. Como afirma Carlos Frederico Marés (2002, p. 7), “se a política era de integração, o conceito de terra indígena era provisório, até o dia em que todos os indivíduos do povo fossem integrados e, passando a terra a ser disponível com as outras”. O indigenato, tão festejado instituto que outorgou os direitos originários sobre seus territórios, impediu qualquer direito de disposição destes (jus abutendi), numa clara intenção tutelar, sob o pretexto de resguardar a permanência temporária dos índios na posse das suas terras e de garantir a soberania nacional.

O dilema artificialmente criado entre autodeterminação dos povos indígenas e o projeto de um Estado soberano é, em suma, uma evidente tentativa de submeter os povos originários ao controle do poder hegemônico e de lhes negar o acesso à terra. A discussão sobre autonomia dos povos indígenas não implica em um pleito de soberania estatal, mas tão somente em um direito à existência na diferença.

“Autónomos significa autorregularse, darse reglas, autodeterminarse, autogobernarse; autonomia és entonces sinônimo de autodeterminación y de autogobierno. De ninguna manera representa uma orientación necesaria hacia la configuración de separatismos o de comunidades políticas independizadas de los Estados que ahora las incluyen”. (Bartolomé, 1998, p. 185)

No emblemático julgamento do caso Raposa Serra do Sol 4 pelo Supremo Tribunal Federal, em 2009, verifica-se a preocupação da Corte Suprema em afastar a denominação “povos indígenas” ante o receio por várias vezes manifesto de risco à soberania nacional, que recorrentemente foi explicitado no julgado:

“É certa a necessidade de interpretação dos dispositivos que conferem proteção aos índios em conjunto com os demais princípios e regras constitucionais, de maneira afavorecer a integração social e a unidade política em todo o território brasileiro. O convívio harmônico dos homens, mesmo ante raças diferentes, presente a natural miscigenação, tem sido, no Brasil, responsável pela inexistência de ambiente belicoso. (...) Mas a problemática maior está na cláusula reveladora da autodeterminação dos povos indígenas, o que sugere a vinda à balha de independência mitigadora da soberania nacional”.5

Além disso, o acórdão proferido tornou inequívoca a orientação privatista da Corte Suprema, em que pese tenha reconhecido a constitucionalidade da demarcação da terra indígena. Ao adotar a tese do “marco temporal da ocupação”, que exige a presença indígena em seus territórios na data certa de 1988 para configuração do direito à terra, o Supremo Tribunal Federal claramente optou por privilegiar a propriedade privada em detrimento do direito originário indígena, ignorando por completo o contexto histórico de esbulho territorial sofrido por essas populações. Essa inclinação teórica, evidente no acórdão da corte constitucional, tem ganhado espaço em diversos precedentes jurisprudenciais, contrariando antiga orientação do próprio Supremo Tribunal Federal, que em 1967 já considerava a especificidade dos direitos territoriais atribuídos aos povos indígenas em âmbito supralegal:

“Não está envolvido, no caso, uma simples questão de direito patrimonial, mas também um problema de ordem cultural, no sentido antropológico, porque essas terras são o habitat dos remanescentes das populações indígenas do País. A permanência dessas terras em sua posse é condição de vida e de sobrevivência desses grupos, já tão dizimados pelo tratamento recebido dos civilizados e pelo abandono em que ficaram.

A Constituição atual foi além da anterior, que só protegia a posse, porque ela também protege o usufruto exclusivo, pelos índios, dos recursos naturais e de todas as utilidades existentes nas terras. Pela Constituição, mesmo a alienação de certos frutos dessas áreas pode ficar dependendo de condições que não sejam normalmente exigidas para alienação de bens públicos em geral”.6

Com base nesse entendimento, Gilmar Mendes 7 chegou a declarar que a posse indígena “não pode ser reduzida ao conceito de posse do Direito Civil” (1988, p. 56). Contudo, o posterior julgamento do caso Raposa Serra do Sol tornou visível um processo político que visa reduzir as garantias territoriais indígenas, por meio da criação de novas teses jurídicas que privilegiam a propriedade privada em detrimento de formas contramajoritárias de ocupação da terra. A propriedade privada, elevada à qualidade de direito fundamental pelo artigo 5º da Constituição Federal, sempre se sobrepôs às demais garantias territoriais na prática jurídica, ainda que o texto constitucional tenha sublinhado a originariedade do usufruto e da posse indígenas, o que lhes confere uma condição de primazia em relação aos demais direitos.

Além disso, o recente passado tutelar a que foram submetidos os índios ainda reverbera no discurso estatal e acadêmico, principalmente no que diz respeito à gestão de seus territórios. A naturalização das práticas tutelares engendra interpretações flagrantemente mais restritivas do usufruto indígena, que tem sede constitucional, do que a conferida ao usufruto civilista, quando a lógica hermenêutica obrigaria ao inverso. Enquanto o usufruto civil permite ao usufrutuário uma ampla gama de faculdades 8, sendo possível, inclusive, alugar, arrendar, permitir a ocupação gratuita ou onerosa de terras por terceiros e explorar todos os frutos econômicos da terra, os indígenas sofrem diversas limitações ao uso de suas terras, expressas cotidianamente na legislação, em normativas da Fundação Nacional do Índio, em recomendações expedidas pelo Ministério Público ou até mesmo em decisões judiciais.

Como consequência, o direito ao pleno usufruto tem sido obstaculizado de várias maneiras, ora no que se refere à proibição de atividades econômicas tidas como “não tradicionais”, tais como o turismo, o arrendamento e o manejo florestal, ora por meio da criminalização de práticas culturais como a caça, o comércio de artesanato com partes de animais silvestres e o uso do fogo na agricultura. A concepção de que os territórios indígenas estariam reservados apenas às “práticas tradicionais” revela um discurso funcionalista e essencializante de cultura, que se presta, ao fim e ao cabo, tão somente para lhes negar autonomia sob o argumento de preservação da cultura, que é reduzida a um conceito abstrato e desconectado da realidade, categoria reservada aos índios estereotipados, performáticos e “hiper-reais” (Ramos 1995).

O discurso da sustentabilidade é outra estratégia utilizada para justificar as barreiras ao livre usufruto, fundadas numa suposta tutela de direitos, que tem como objetivo sujeitá-los à aplicação da legislação ambiental genérica, em desrespeito às suas formas ancestrais de manejo dos territórios. Neste sentido, as expectativas de sustentabilidade 9 são usadas como imperativos morais a esses povos, sobrepondo-se até mesmo à ideia de pluralismo e alteridade.

É preciso ressaltar ainda que as categorias jurídicas do Direito Civil não foram projetadas para admitir usos compartilhados da terra, práticas ancestrais adotadas pelos povos indígenas e tradicionais. Direitos de propriedade, posse e usufruto, numa compreensão civilista, são por natureza excludentes, em razão da incidência do princípio da exclusividade 10. Os processos de demarcação e de regularização fundiária, baseados em modelos jurídicos abstratos, coloniais e pouco permeáveis às realidades locais, acabam por investir de poder alguns sujeitos em prejuízo de outros, desestabilizando relações de vizinhança e de reciprocidade na partilha dos territórios.

Ao qualificar como “exclusivo” o usufruto indígena, as Constituições de 1967 e de 1988 favoreceram interpretações que impedem a comunhão de vida e de interesses entre comunidades potencialmente aliadas, ainda que tenham objetivado apenas garantir a plenitude do gozo dos territórios aos povos originários. A exclusividade do usufruto deveria ser entendida como uma garantia de autonomia indígena sobre aquele espaço físico e não como uma proibição do compartilhamento e de convivência. O atributo de exclusividade impede a apropriação do território por outros sujeitos, destinando-o para o uso e a fruição dos indígenas, mas não veta em absoluto a coexistência pacífica e o manejo conjunto dos recursos naturais.

Por outro lado, a demarcação das terras indígenas tem historicamente forçado a sedentarização de grupos que tradicionalmente tinham por costume o deslocamento em grandes espaços, visando buscar melhores condições de sobrevivência ou mesmo estabelecer relações sociais. A criação de marcos e divisas físicas intransponíveis impactou sensivelmente as formas de relação com o espaço físico, constituindo-se em mais um tipo de ação integracionista estatal que impõe aos povos indígenas um sistema único de ocupação.

Vê-se, portanto, que os institutos jurídicos que se destinam a garantir o direito de ocupação tradicional sobre os territórios indígenas carregam em si diversos problemas e contradições, derivados principalmente de suas origens coloniais. Não se pode desconsiderar que a relação dos indígenas com seus territórios ostenta um caráter peculiar e reverenciado pela antropologia, de modo que sua assunção a uma esfera normativa deve implicar em um inevitável diálogo entre o entendimento estatal e as concepções nativas (Oliveira 2012, p. 370-371), as quais frequentemente são desconsideradas.

O “direito como liberdade 11”

As questões abordadas no presente artigo apenas ilustram algumas das imensas dificuldades que os indígenas têm enfrentado para desfrutar de seus territórios com dignidade e soberania. Tais circunstâncias, somadas às limitações inerentes à teoria contemporânea do Direito, mostram a incapacidade do Estado Brasileiro de produzir mecanismos jurídicos que assegurem uma condição mínima de autonomia para esses povos.

Essa constatação traz luz à crise paradigmática do Direito posto, evidenciada no impasse entre uma proposta constitucional fraterna, pluralista e inclusiva e a tradição privatista do juspositivismo, entranhada na legislação infraconstitucional e nas práticas judiciais. No dizer de Carlos Frederico Marés de Souza Filho (2009, p. 169), os direitos coletivos que não sejam a soma dos direitos individuais são invisíveis ainda nos dias de hoje.

Esses questionamentos ao atual modelo constitucional não se prestam a justificar retrocessos nas conquistas obtidas na luta política do movimento indígena, tal como a demarcação das terras indígenas e a garantia de usufruto desses territórios. Ao contrário, essa discussão tem o papel de apontar para a necessidade de se pensar em interpretações mais inclusivas desses instrumentais, que estejam em maior sintonia com as diferentes formas de ocupação do espaço e que levem em conta as diversas identidades e territorialidades existentes.

Diante disso, algumas questões emergem como desafios para a efetivação desses direitos. Os direitos dos povos indígenas sobre suas terras não podem ser considerados senão à luz do direito à autodeterminação , numa perspectiva de reconhecimento da alteridade.

“El derecho al territorio se encuentra directamente relacionado con el derecho a La libre determinación y a la existencia, tanto física, como cultural, que es aquella que hace preceptivo el reconocerlos como pueblos culturalmente diferenciados, pues al ubicarse en determinados territorios se define cómo quieren vivir y qué pueden hacer, así como características geográficas que determinan significativamente las actividades que podrán realizar, los cultivos que podrán sembrar, las actividades de subsistencia que deberán llevar a cabo, los alimentos que podrán consumir y los rituales que podrán practicar y agrega El magistrado Humberto Antonio Sierra Porto en la Sentencia T-513 de 2012” (Santamaria, 2015).

Neste sentido, é indispensável reavaliar a forma com que o discurso jurídico vem impossibilitando que os índios sejam considerados sujeitos de direito plenos, com poder de voz e de escolhas, apesar das relevantes conquistas históricas que viabilizaram o acesso à terra e a assunção de capacidade civil. É importante, nesse caminho, discutir qual é a autodeterminação que esses povos desejam e podem, de fato, exercer. Só assim será possível apresentar reflexões e instrumentais que considerem os indígenas como reais protagonistas na dicção jurídica sobre seus direitos territoriais, ancorados numa concepção do direito “não como uma ordem estagnada, mas como a positivação, em luta, dos princípios libertadores, na totalidade social em movimento” (Lyra Filho 1982).

Para construção de um direito justo, é necessário questionar a monocultura universalista do saber jurídico. É preciso um modelo de pluralismo que permita “constantes transições e transgressões no campo dos direitos humanos, referidos estes a práticas sociais emancipatórias nas quais as transgressões concretas são sempre, (...), produto de uma negociação e de um juízo político” (Sousa Júnior 2002, p. 25). Propõe-se, então, lançar um olhar decolonial12sobre o direito indígena ao usufruto e à posse de suas terras, de modo a abandonar a concepção civilista e ir além, na perspectiva de construção do direito como instrumento de autonomia, de justiça e de libertação.

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Zavascki, TA. (2005) A tutela da posse na Constituição e no Novo Código Civil. Disponível em: http://bdjur.stj.jus.br/jspui/bitstream/2011/6723/1/A_Tutela_da_Posse_na_Constituição.pdf

Notas

1- Real vem do latim res, que significa coisa.(volver)

2-“A concepção cartesiana do universo como sistema mecânico forneceu uma sanção “científica” para a manipulação e a exploração da natureza que se tornaram típicas da cultura ocidental”. (CAPRA, 2002, p. 36)(volver)

3- Criado em 1910 pelo Marechal Rondon, o Serviço de Proteção ao Índio e Localização de Trabalhadores Nacionais - SPILTN foi o primeiro órgão indigenista do Estado Brasileiro.(volver)

4- PET 3.388(volver)

5- PET 3.388. Voto-Vista Ministro Carlos Ayres Britto, pp. 38, 47 e 48.(volver)

6- Mandado de Segurança nº 16.443/1967, voto do Ministro Victor Nunes Leal.(volver)

7- Atualmente Ministro do Supremo Tribunal Federal e, à época, Procurador da República.(volver)

8- “Direito de gozar, quer dizer, tirar para si os frutos, cedê-los a outrem. Gozar importa em fruir. E se trata de coisas que dão renda, os frutos são as rendas do arrendamento. Quando alugo minha casa, estou fruindo dela, gozando dela, não por via de uso, mas por outra que o arrendamento produz.” (Americano, 1956, p. 99)(volver)

9- O ambientalismo se apropriou da concepção de um índio genérico congelado no tempo e hermetizado numa cultura pré-definida, definido como detentor do conhecimento harmônico não-destrutivo da natureza (Ribeiro, 1992). José Pimenta (2004) mostra como os movimentos ambientalista e indígena se aproximaram sustentados nessas ideias pré-concebidas sobre os índios.(volver)

10- “O segundo atributo desse direito é ser exclusivo; a mesma coisa não pode pertencer com exclusividade e simultaneamente a duas ou mais pessoas ao mesmo tempo (duorum vel plurium dominium in solidum esse non potest); o proprietário pode excluir da ciosa, objeto de seu direito, a ação de outrem.” (Monteiro, 1958, p. 89)(volver)

11- Sousa Júnior, 2011.(volver)

12- “Suprimir la “s” y nombrar “decolonial” no es promover un anglicismo. Por el contrario, es marcar una distinción con el significado en castellano del “des”. No pretendemos simplemente desarmar, deshacer o revertir lo colonial; es decir, pasar de un momento colonial a un no colonial, como que fuera posible que sus patrones y huellas desistan de existir. La intención, más bien, esseñalar y provocar un posicionamiento –una postura y actitud continua– de transgredir, intervenir, in-surgir e incidir. Lo decolonial denota, entonces, un camino de lucha continuo en el cual podemos identificar, visibilizar y alentar “lugares” de exterioridad y construcciones alternativas.” (Walsh, 2009, pp. 14/15 -Nota de rodapé)(volver)

A fome invisível vivida pelos indígenas Guaranis e Kaiowás no Mato Grosso do Sul

Sanmarie Rigaud*

Yasmine Altimare da Silva**

* Graduada em Direito pela UFPA, Mestranda do Programa de Pós Graduação em Direito Agrário/Universidade Federal de Goiás e bolsista CAPES, Brasil. Correo electrónico: sanmarie.rigaud@yahoo.com.br

**Advogada, mestranda do Programa de Pós Graduação em Direito Agrário/Universidade Federal de Goiás e bolsista CAPES, Brasil. Correo electrónico: dra.yasmine@gmail.com

Introdução

As violações de direitos contra os indígenas das etnias Guarani e Kaiowá que estão em sua maioria localizados região do cone sul do Mato Grosso do Sul são reincidentes no tempo e no espaço. Esses abusos de direitos são decorrentes de um histórico de conflitos agrários que expropria os indígenas das terras tradicionalmente ocupadas.

O afastamento destas comunidades indígenas de seu tekoha 1 traz desdobramentos e discussões de toda ordem, neste trabalho, abordaremos um deles, bastante cruel e invisível: a fome que assola esse grupo. A fome é resultado da insegurança alimentar vivida pelos Guaranis e Kaiowás, ou seja a consequência deste conflito pela terra porque a quantidade e extensão de terras que lhes deixaram são mínimas ou insuficientes de forma a impedir, limitar a produção alimentar própria e tradicional e quando há políticas de assistência aos indígenas, promovida pela FUNAI, estas os deixam cada vez mais distante dos seus costumes e sem nenhuma soberania alimentar.

Para a realização deste artigo tem como fonte de pesquisa dados oficiais do governo brasileiro e traz aporte teórico autores que discutem a questão da fome, da soberania e segurança alimentar, uso de agrotóxicos bem como de conflitos socioambientais envolvendo indígenas, como exemplo de referencial teórico podemos citar Ziegler (2013), Carson (1969), Bauman (1997), Shiva (2013), Souza Filho (2003), dentre outros. Uma política pública brasileira importante de se ressaltar é Plano Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional PLANSAN 2012/2015 2, a diretriz 4 do referido plano é voltada para os povos indígenas e povos e comunidades tradicionais. Sobre o uso dos agrotóxicos nas plantações de soja na região, os indígenas Guarani-Kaiowá, no artigo denunciam: “a doença provocada pelo uso de agrotóxicos nas plantações de soja chega às aldeias por meio da água dos rios e pelo consumo de peixes contaminados, o que está levando à morte de crianças e idosos”3.

Como hipótese desta pesquisa, traz-se a questão da integração do capital internacional com a organização de mercado no Brasil, o que inclui a criação de um mercado de terras e insumos para produções de commodities, que pressionam comunidades que vivem tradicionalmente nestes lugares, como ocorre no caso em estudo dos Guarani-Kaiowá, isto tudo aliado à divisão internacional do trabalho escolhida para o Brasil; a soja é o principal commodity da região estudada que é uma expansão da fronteira agrícola para o Cone Sul do estado do Mato Grosso do Sul. Sobre esta articulação entre o capital nacional e internacional, analisaremos a partir de Harvey (2005); sobre esta influência no campo e na questão agrária brasileira Delgado (2013), Favareto (2013) e como a expansão de fronteiras ocorrem no Brasil Buainain (2001).

Por fim, para fundamentar o estudo do caso Guarani - Kaiowá e a judicialização deste conflito, Moreira (2014) traz diversas contribuições como a distribuição de títulos de propriedade pelo Estado a partir de 1925, onde os títulos não correspondiam ao tamanho correto. O processo de colonização que atingiu em especial os indígenas. Bauman (1997) fala em seu livro sobre o extermínio de aborígenes com o fim de abrir espaços para excedentes populacionais europeus denominando – refugo humano – e da colonização nos Estados Unidos da América. A partir da abordagem do autor pode-se pensar no processo de colonização e novos colonialismos da população indígena no Brasil.

Conflitos Agrários no Mato Grosso do Sul e o histórico de Violação de Direitos Constitucionais dos Povos Indígenas

Dentro da imensa extensão territorial do globo terrestre existem inúmeros povos de diferentes culturas e hábitos, hábitos vitais dentre eles os hábitos alimentares.

A diversidade cultural decorre também das especificidades naturais das incontáveis regiões do planeta. Assim, os povos autóctones, respeitavam, a priori o ecossistema que habitam, retirando deles, apenas os alimentos, frutos, grãos, raízes, animais, peixes, que a natureza de seu habitat lhes proporcionava e de acordo com sua necessidade iminente.

Desta forma, os povos indígenas adaptaram seus modos de produzir alimento, ou seja, as técnicas de a agricultura de acordo com suas culturas e é por isso que nas regiões temperadas se produziam certos alimentos que na Oceania ou no extremo oriente, ou ainda na América central não se produziam.

Veio então a modernidade, os Estados Nacionais e a colonização dos países denominados periféricos, e o modelo de produção de alimentos, outrora praticado pelos índios na América se modificou, de maneira impositiva pelos Estados Colonizadores, esse processo abrangeu desde as espécies de alimentos, até as técnicas, porque o elemento essencial do processo produtivo foi ressignificado no Novo Continente: a apropriação da terra pela propriedade privada e a transformação dela em mercadoria.

Na América Latina foi se organizando um Estado do Bem Estar dependente, que obteve pequenas conquistas sociais e ainda assim, associado a ditadura de caudilhos nacionalistas, como Perón e Vargas, Mesmo depois de escrito nas leis, o bem estar não chegou senão a poucos. Em relação à propriedade agrária, salvo raras exceções, avançou ainda menos, porque permaneceu como paradigma o poder absoluto do proprietário de dispor do bem, tendo como única excessão a desapropriação, criada no começo do século XIX, e que não era exceção, porque se lhe pagava o preço. É claro que estas duas coisas estão interligadas: o Estado de Bem Estar Social pressupunha uma ordem fundiária mais justa e fundada no uso da terra. Por isso os setores dominantes menos atrasados da sociedade, como o capital nacional, não se opunham à reforma agrária, ao contrário, seguiam a cartilha norte americana da Aliança para o Progresso e consideravam necessária uma re-estruturação no campo, sempre pensando na terra como elemento de produção e produtores rurais como consumidores (Souza Filho, 2003).

Nesse contexto a história da ocupação territorial no Brasil, foi a de expropriação e grilagem das terras indígenas, paulatinamente, uma região após a outra, século após século, os atores sociais eram os mesmos colonizados versus colonizadores, com maior velocidade no território nacional. Algumas regiões o pseudo-progresso demorou a chegar:

Ao longo do processo histórico, tomado a partir da invasão/colonização, percebemos como os Povos Indígenas, habitantes originários do continente latino-americano, tiveram seus modos de vida e sua reprodução social, cultural, econômica, submetidas, subjugadas e exploradas, pelas ações do Estado. Este, através de uma concepção autoritária de desenvolvimento, determinou (ou buscou determinar) de cima para baixo, qual deveria ser o lugar dos índios do Brasil.

Nesse contexto, especialmente a partir da constituição dos Estados Nação, os Povos Indígenas foram sendo incorporados às comunidades políticas, de diferentes formas. Seja através da assimilação ou da efetiva integração, eles se viram inseridos na cultura majoritária, ao mesmo tempo em que buscavam a manutenção de suas especificidades culturais – o que implica em autonomia e governo (Moreira, 2003).

A política integracionista passou pela República Velha, Nova e Pela Ditadura Militar e com ela a expansão da fronteira agrícola alcançou a Região que hoje é o Centro-Oeste do país. Nossa atenção especial, no estudo sob análise verteu os olhos para o Estado do Mato Grosso do Sul, região onde habitamo indígenas das etnias Guarani, Kaiowá, Nandevã, entre outro, estes primeiros mais numerosos.

O Estado do Mato Grosso do Sul é constituído por uma área territorial que atinge uma extensão de 357.145,4 km2 que se estende até as fronteiras internacionais com as Repúblicas do Paraguai e da Bolívia na sua parte sul e sudoeste do Estado, onde é banhado pela bacia do Rio Paraguai. Na fronteira leste norte/nordeste é banhado pela bacia do Rio Paraná e seus afluentes, fazendo aí divisa com cinco estados brasileiros: Paraná, São Paulo, Minas Gerais, Goiás e Mato Grosso4.

Este é um fragmento da história de um pedacinho do Brasil, em especial do povo indígena que sempre habitou as terras da América. Os Guaranis e Kaiowás são povos que lutam, lutam pela sobrevivência, pela permanência em seus territórios. Territórios, outrora reconhecidos pelo texto constitucional, mas que também os levam a intermináveis embates nos tribunais pelo reconhecimento de fato das terras tradicionalmente por eles ocupadas.

Os kaiowás e Guarani ocupavam um amplo território situado entre o rio Apa, Serra do Maracaju, os rios Brilhante, Ivinhema, Paraná, Iguatemi e a fronteira com o Paraguai. Agrupavam-se, nesse território, especialmente em áreas de mata, ao logo dos córregos e rios, em pequenos núcleos populacionais, integrados por uma, duas ou mais famílias, que mantinham entre si inúmeras relações de casamento (...)

A aldeia kaiowá e guarani manteve historicamente, características muito semelhantes, especialmente no que se refere à distribuição, quantidade de famílias e organização social, econômica, política e religiosa. Esses núcleos familiares eram relativamente autônomos, caracterizando-se pela constante mobilidade. Essa mobilidade, ao mesmo tempo em que se constituía em estratégia de manejo ambiental, evitando o esgotamento dos recursos naturais (Brand, 2004).

A característica da mobilidade destes povos, que se dava justamente para agricultura de sobrevivência de seus membros, acentuou os conflitos e se assisti, desde as primeiras ocupações décadas de um histórico de expropriação, grilagem, encurralamento e principalmente, para nós, a negação de direitos às terras mãe (tekoha) que os Guaranis, Kaiowás, Nandevã ocupavam e ocupam.

A exploração da terra, mediante a instalação da produção agrícola no Estado do Mato Grosso do Sul, teve início com o cultivo da Erva Mate, a primeira grande riqueza extraída do território indígena a partir de 1880, passando pela criação da Cia Mate Laranjeira e a Marcha para o Oeste de Getúlio Vargas. A expansão da fronteira agrícola entre os anos de 1915 a 1928 trouxe o SPI – Serviço de Proteção aos Índios demarcou 8 pequenas extensões de terra para usufruto dessa população indígena, essa estratégia governamental terminou confinando grandes núcleos populacionais antes dispersos por todo o Território do Mato Grosso do Sul (MELIÁ) ignorando assim o relacionamento com o territórios desses povos, sua cultura e sua organização social.

Vimos deste modo, que os Guaranis e Kaiowás, que vivem naquele estado, constituem hoje uma das mais numerosas etnias do país, e também são povos que sofrem intensamente os efeitos de um modelo de ocupação e de exploração das terras para o agronegócio

Em Mato Grosso do Sul, por exemplo, a maioria das famílias indígenas – mais 40 mil pessoas, vivem confinadas em reservas. Estas pessoas acabam sendo alvo de uma série de agressões cotidianas e não tem acesso a direitos elementares (segurança, trabalho, espaços de lazer, assistência em saúde, educação e fundamentalmente no caso dos indígenas, o direito de viver em territórios compatíveis com seus modos de vida e suas culturas e particularmente (Liebgott, 2014).

Esse conflito é sobretudo um conflito de perspectivas de relações com e sobre a terra enquanto território, um conflito denominado agrário. Este ponto de tensão na maioria das vezes desemboca no judiciário, quando os atores sociais buscam a tutela e efetivação dos direitos.

A priori seria muito simples o judiciário resolver, ora, sob o prisma jurídico, o direito pelo reconhecimento e permanecia nas terras tradicionalmente ocupadas pelos indígenas é previsto a carta constitucional (artigo 231, da Constituição Federal), mas de fato a questão se torna mais densa porque o que se vê é uma luta incessante pela efetivação desses direitos.

Acreditamos que esse fenômeno pela busca contínua de efetivação dos direitos se dá porque a Constituição, nesse aspecto, configura-se muito além do que instrumento legal, ou um mero elencado de normas, ela representa o que alguns autores como Habermans e Canotinlho entendem por é um embate político, um embate de poderes.

A Constituição é um estatuto reflexivo que, através de certos procedimentos, do apelo a auto-regulações, de sugestões no sentido da evolução político –social, permite a existência de uma pluralidade de opções políticas, a compatibilização dos dissensos, a possibilidade de vários jogos políticos, a garantia da mudança através da construção de rupturas (Canotilho, 1993).

Mais ainda, adotamos aqui que o reconhecimento jurídico dos direitos pelos territórios indígenas constitui conforme o entendimento de LYRA FILHO muito além do que a aplicação do direito positivado posto pelo Estado, não obstante, o Direito não se limita ao Estado, uma vez que a sociedade civil é fonte importante de novos direitos. A concepção de Direito do Professor Lyra Filho, inclui as transformações históricas decorrentes de manifestações sociais. Assim,

O Direito de todos os povos, um por um, através dos tempos - inclusive porque este recorte nos daría umas érie de retratos mais ou menos sugestivos, mas não o processo de formação, transformação e substituição de normas jurídicas, bem como dos critérios por que elas podem ser avaliadas, sem recurso a medidas ideais, prévias, fixas e eternas. A “essência” do Direito, para não se perder emespeculações, metafísicas, nem se disolver num monte de pormenores irrelevantes, exige a mediação duma perspectiva científica, em que os “retratos” históricos se ponham em movimento, seguindo o modelo geral da constituição de cada uma daquelas imagens. A História é um labirinto, onde nos perderemos, às voltas com fatos isolados, se não carregarmos uma bússola capaz de orientar-nos a respeito da posição de cada um deles na estrutura e no processo (Lyra Filho, 1988).

Na mesma linha de raciocínio em que o reconhecimento do direito através da luta, da reivindicação e do reconhecimento pelo território, sob a perspectiva de MELINECK DE CARVALHO, onde o Direito nos projeta para frente porque primeiro atravessa o combate entre o sistema jurídico imposto pelo Estado e a sociedade, neste caso, representado pelas comunidades indígenas Guarani e Kaiowás.

Por essas linhas julgamos os comandos constitucionais se mostra insuficiente para salvaguardar os anseios e concreção de seus preceitos, porque a norma fundamental e matriz é um produto de um histórico embate de tradições, concepções e forças políticas que nem sempre convergem para o mesmo ponto e todos buscam a democracia, como nos leciona Lenio Streck.

[...] a linguagem constituinte, da busca do novo, da emancipação da sociedade, do resgate das promessas da modernidade, dramáticamente sonegadas em países periféricos como o Brasil, passa a ser, no interior do novo paradigma, condição de possibilidade desse novo, pela exata razão de que, na tradição engendrada pela noção de Estado Democrático de Direito, o constitucionalismo já não é mais o de índole liberal, mas, sim um constitucionalismo produto de um constructo que estabelece, em um novo modo de ser instituído pelo pacto constituinte, os limites (e os novos objetivos) do mundo jurídico-social (Streck, 2003).

A Constituição (e cada Constituição) depende de sua identidade nacional, das especificidades de cada Estado Nacional e de sua inserção no cenário internacional. Do mesmo modo, não há um “constitucionalismo”, e, sim vários constitucionalismos” [...] O preenchimento do déficit resultante do histórico descumprimento dos processos da modernidade pode ser considerado, no plano de uma teoria da Constituição adequada a países periféricos ou, mas especificamente, aquilo que ou so denominar de Teoria da Constituição Dirigente Adequada a Países de Modernidade Tardia (TCDAMT), como conteúdo compromissário mínimo a constar no texto constitucional, bem como os correspondentes mecanismos de acesso à jurisdição constitucional e de participação democrática (Streck, 2003).

Insegurança Alimentar e a Fome e as Políticas de Sociais?

Qual o problema dessas políticas de relocação que alteram as populações indígenas de um território para outro? Se eles terão um pedaço de terra, claro que menor, mas ainda deteriam um espaço para seu território? Inúmeras, essas políticas são muito mais insuficientes, são uma afronta ao direito vital à alimentação e isso ocorre quando afastamos o índio de seu habitat natural de produção de alimento.

A supressão dos métodos, técnicas de produção de alimentos, são umas das consequências sofridas pela apropriação da terra pelos povos indígenas. Não diferente disso são os reflexos das expulsão dos povos Guarani e Kaiowás de seu habitat natural (tekoha). Quando estes têm a negação do uso de seu território e a violação do direito, isso fatalmente acarreta um quadro de insegurança alimentar. Isso acontece porque lhes são tolhidos técnicas, hábitos e costumes milenares de agricultura, cultivo e alimentação.

Quando da chegada dos espanhóis e portugueses a esta parte da América, por volta de 1500, os Guaranis já formavam um conjunto de povos com a mesma origem, falavam um mesmo idioma, haviam desenvolvido um modo ser que mantinha viva a memória de antigas tradições e se projetavam para o futuro, praticando uma agricultura muito produtiva, que incluía milho, mandioca, batatas, feijão andu, amendoim, cará, abóboras e repolhos, bananas e ananás-abacaxi, de diferentes espécies, assim como outros cultivos. A agricultura dos povos Guaranis gerava amplos excedentes que motivavam grandes festas e a distribuição dos produtos, conforme determinava a economia de reciprocidade (MELIÀ).

Notadamente porque lhes são impostos de cima para baixo entrar na lógica da produção das monoculturas, obrigando-os a se submeterem a trabalhar em fazendas como diaristas, sob salários baixos, e abandonar a produção que seria voltada para a comunidade, esse quadro resulta num estado de fome dessas comunidades, que antes detinham espaço para produzir seu próprio alimento

são povos que costumam se deslocar no seu território, no espaço geográfico, porém, não nômades ou sem residência fixa. São, de fato, bons agricultores e migram quando determinadas condições, problemas assim o exigem.

São problemas, desde o ponto de vista dos Guaranis, as terras esgotadas, que já não prestam para a agricultura, onde a própria paisagem se tornou desértica. Esta em meio a um campo sem árvores ou junto a extensas monoculturas de soja, pinheiros ou cana e açúcar, é um grande mal, é um deserto. A mata, a água e outros elementos do ambiente são espaços ocupados por uma série de seres espirituais, com os quais os Guaranis necessitam interagir, dos produtores de soja e de açúcar.

Essa mudança outorgada deu-se pelo processo de imposição de culturas colonizadora e decorrente de um modelo de Estado Global de produção agrícola.

A discussão sobre o fenômeno da globalização está permeada hoje por outros elementos de referência, como é o caso da “globalização” (Aguiar, 2000), significando a não unilateralidade do fenômeno. Observa-se, pois, que as riquezas são globais, com a superação do estado nacional e a rápida circulação de dinheiro e informações, enquanto a miséria é local (Bauman, 1999).

A manutenção desta estrutura social, em camadas de “castas”, a imposição e adoção pelos indígenas do sistema diverso do seu e a perda do território denota claramente o entendimendo de falta de escolhas Zygmunt Bauman:

... os que vivem no alto estãosatisfeitos de viajar segundo os desejos do seucoração, podendoescolher os seus destinos de acordocom as alegrias que oferecem. Os de baixo volta e meiasão expulsos do lugar em que gostariam de ficar.[...] Se eles não se retiram, o lugar muitasvezes é puxado como um tapete sobseuspés, de modo que e como de qualquer forma estivessem se mudando (1999, p. 95).

Esse fenômeno e a incorporação do território na modernidade por um poder econômico-hegemônico é bem explicado pelo professor Alexandre Bernardino Costa (2005).

Não há como negar que tempo e espaço são modificados pela nova ordem global. Esta realidade repercute de forma diferenciada para as pessoas pertencentes a determinados segmentos sociais, e também determinadas regionalidades, ou mesmo nacionalidades.

Nosso debate central volta-se para o fenômeno da Fome invisível sofrida pelos indígenas, em especial na região do cone sul e sul-fronteira onde se intensificam-se os conflitos, onde notamos uma fronteira agrícola em movimento em razão das garras malignas e incansáveis do agrobusiness, nem mesmo os órgãos internacionais de combate às mazelas da fome são capazes e frear seus avanços e confessado pelo ex Sub Secretário Geral da ONU Jean Zigler

Os inimigos do direito à alimentação eram (e continuam sendo, muito poderosos. (...) Privados dos meios adequados à luta contra a fome, a FAO e o PAM sobrevivem hoje em condições difíceis. E se o PAM, bem ou mal, consegue assumir uma parte da ajuda alimentar de urgência às populações que dela necessitam, em função da miséria, a FAO se enconta arruinada.

Desde então, novos flagelos se abateram sobre os povos esfaimados do hemisfério sul: os roubos de terras pelos trustes dos biocombustíveis e a especulação bursátil pelos alimentos básicos.

a sociedade transcontinental daagroindustria e do hedge funds – que especulam com os preços dos alimentos – é superior ao dos Estados nacionais de todas as organizações interestatais. Seus gestores, com suas ações, comprometem a vida e a morte dos habitantes do planeta (Ziegler, 2013, p. 13).

Neste contexto de uma economia global, onde o agronegócio (modelo de produção agricultura) se coloca num modelo hegemônico, onde encaixaria os modelos de produções autocnones? Ou ainda, para onde enviar os indivíduos que não possuem mais nenhuma utilidade e que, por sua vez, não podem ser incorporadas a nenhum sistema produtivo? Essa é a pergunta que orienta toda a discussão do sociólogo polonês Zygmult Bauman na obra Vidas Desperdiçadas ora, os redundantes de hoje não tem esperança de serem chamados de volta ao serviço ativo, vão direto para o depósito de dejetos humanos.

Incontáveis extensões de terras, muitas vezes habitadas por ínfimas pessoas, mesmo assim, elas não tem espaço no território mundial do agronegócio, posto que eles não são nem consumidores tampouco produtores (Bauman, 1997).

Este é o quadro visto no Brasil pelos povos indígenas e aqui em especial os povos Guaranís e Kaiowás, onde são encurralados em pequenas porções de terra e os fazem ser dependentes de políticas de públicas assistencialistas, como o recebimento de cestas básicas, o que no entanto é insuficiente, tendo em vista que os recursos do país são destinados a investimentos voltados aos setores de produção agrícola de larga escala.

Se observarmos as políticas de gestão dos recursos no país, vamos perceber que, ao mesmo tempo em que o governo se mostra inoperante frente às demandas de demarcação de terras indígenas e continência recursos para políticas sociais destinadas a estes povos, amplia os investimento em setores considerados produtivos e geradores de lucratividade – tal como o agronegócio ou as empresas de energia.

Tais escolhas estão respaldadas e uma racionalidade neoliberal. (...)

A expressão mais potente da racionalidade neoliberal é o desenvolvimento apresentado como única possibilidade de futuro. Nesse raciocínio, os povos indígenas são vistos como signos de atraso e as terras por eles ocupadas são entendidas como recursos desperdiçados, que deveriam ser explorados para o “bem” do país (...).

O agronegócio em particular, tem sido alçado à condição de alavanca capaz de tornar o Brasil competitivo. Governando numa perspectiva desenvolvimentista e para salvaguardar os setores considerados produtivos e superavitários, restam poucos recursos orçamentários para promoção de políticas sociais efetivas.

Veneno na comida, na água e no ar: indígenas em meio às monoculturas do agronegócio

Veneno é como camponeses e povos tradicionais chamam o que a agroindústria batizou com um nome ameno de “agrotóxicos”, o fato de chamar de veneno trás à realidade um fato: indígenas estão envenenados por agrotóxicos usados nas plantações em especial de soja na região em que moram. Carson (2010) é uma autora imprescindível que analisa a questão dos agrotóxicos e da indústria gerada, este gera intoxicações aos humanos e desequilibra o meio ambiente. Em seu livro Primavera Silenciosa Carson (2010) aborda a questão da poluição da água utilizável, a água doce, que em contato com estes produtos químicos deixa os seus usuários seriamente doentes. A autora dá exemplos de contaminação das águas próximas a áreas de agricultura e conclui: em sua maior parte essa poluição não é vista, é invisível, percebe-se, porém animais e plantas morrendo, pessoas adoecendo.

Uma das características do agronegócio é o uso intensivo de agrotóxico nas plantações, além de insumos e sementes transgênicas, este modelo de plantação que predomina na região em que vive os Guaranis – Kaiowá, inclusive que a produção de soja, Wesz Júnior (2011) demonstra que ocorreu uma nova regionalização das atividades ligadas à produção de óleo e farelo de soja. Houve um deslocamento das unidades de esmagamento de grãos de soja dos estados do Sul do Brasil para o Centro- oeste, onde se localiza o Mato Grosso do Sul, objeto desta pesquisa.

E ainda: “esse rearranjo foi proporcionado em grande parte pela expansão desse cultivo em novas regiões, o que tem redimensionado as unidades de beneficiamento” (Wesz Júnior, 2001, p.60). Ou seja, o agronegócio ao expandir-se para a região do cone sul do Mato Grosso do Sul leva todo um complexo de estruturas, uma cadeia de produção, impactando sensivelmente a realidade das populações tradicionais, em especial indígenas daquela região.

Como conclusão Wesz Júnior (2011) afirma: “o que impressiona e preocupa é a agilidade e velocidade com que os processos de concentração e de domínio do mercado estão ocorrendo no caso da soja, sendo que as mesmas empresas conseguem ampliar o seu poder em diversos setores ao mesmo tempo”. (Wesz Júnior, 2011, p. 126). O autor dá ainda um panorama da realidade do agronegócio de uma forma geral, que é bem representada pela soja: a exemplo das empresas Bunge, Cargill, ADM, Dreyfus e Amaggi, no estado do Mato Grosso que concentram a produção e em 2009 foram responsáveis pela produção de 85% da soja no Brasil.

Outro ponto importante que Wesz Júnior (2011) deixa claro é o apoio que o agronegócio recebe, seja do governo brasileiro que o tem como proposta de modelo de desenvolvimento, seja da demanda do mercado externo. Conclui-se no estudo sobre a agroindústria da soja que nas últimas duas décadas houve a internacionalização dos mercados, concentração empresarial e centralização do capital e aponta juntamente com a política econômica a legislação favorável a exemplo da lei Kandir, que acaba por incentivar a reprimarização da economia brasileira.

A partir dessa análise de Wesz Júnior (2011) pensam-se as políticas para o campo que prioriza e incentiva a primarização da economia na figura da exportação de commodities e da exploração mineral, a exemplo da Llei Kandir, (lei complementar nº 87/1996), que prevê a isenção do pagamento de ICMS (Imposto sobre circulação de mercadorias e serviços), ou seja, as agroindústrias e empresas mineradoras não pagam o imposto referente às commodities que são explorados no Brasil e posteriormente exportados; em detrimento da agricultura familiar, dos povos tradicionais que não se enquadram no modelo de desenvolvimento do agronegócio.

A luta dos Guaranis – Kaiowá deixa clara a desproporcionalidade das referidas políticas para o campo: de um lado incentivo fiscal na forma da lei Kandir para empresas agroindustriais, detentoras de um capital concentrado na produção de commodities no campo e de outro lado indígenas que historicamente sofrem pressão do capital para a utilização de suas terras, ao ponto que o pouco de terras que restaram não são demarcadas e atualmente continuam a sofrer pressões agora materializadas no agronegócio em especial pelas plantações de soja e cana de açúcar (a seguir esse histórico de conflitos entre o capital e os indígenas será melhor explorado). Este exemplo demonstra que o estado brasileiro não somente se omite em relação ao conflito socioambiental envolvendo indígenas, ao não demarcar suas terras, como também dá preferência ao modelo de desenvolvimento econômico do agronegócio, ao dar incentivo fiscal bem como outros tipos de incentivos.

A fim de compreender melhor a situação dos Guaranis-Kaiowá, traz-se o mapa Guarani Retã, onde Grünberg (2008) demonstra que no final do século XIX, após a guerra entre Brasil e Paraguai a exploração econômica de territórios guarani começou intensamente; primeiro com o arrendamento de terras para a extração de erva mate, já no século XX, por volta de 1950 juntamente com uma forte colonização do território a exploração da agropecuária, neste mesmo período oito pequenas reservas demarcadas abrigaram boa parte de indígenas da região que foram obrigados a deixarem seu território. Para aumentar a apropriação dos territórios indígenas no estado do Mato Grosso do Sul e piorar o confinamento deles em reservas a partir das décadas de 70/80 do século XX foi introduzida plantações de soja e de cana-de-açúcar e posteriormente junto a essas monoculturas o pasto para gado.

Sobre as monoculturas essas são prejudiciais para o ambiente próximo a elas, nas palavras de Shiva (2013, p. 34) elas não toleram outros sistemas e não são capazes de se reproduzir de forma sustentável, justamente por não conterem a biodiversidade, são uniformes. Esse é um ponto imprescindível para entender como o agronegócio influencia a vida de indígenas e camponeses de um modo geral, pois com o avanço deste modelo junto com as monoculturas de soja, da cana de açúcar, do milho, o modo de vida tradicional fica impactado, seja com a dificuldade de plantar a diversidade para auto subsistência seja pela pressão econômica da monocultura nas terras em que se planta com diversidade e que teoricamente não são tão rentáveis quanto ao modelo do agronegócio.

Conclusão

O argumento que as exportações de commodities feitas pelo agronegócio trarão desenvolvimento econômico para a região que este é implantado e até mesmo para o país é utilizado pelo estado brasileiro e pelas empresas da agroindústria que concentram maior parte deste tipo de produção, em detrimento desse suposto desenvolvimento econômico, o desenvolvimento humano e o respeito aos direitos individuais e em especial os coletivos como de populações indígenas.

O caso estudado dos Guaranis-Kaiowá no Cone Sul do Mato Grosso do Sul é um exemplo de como seus direitos à alimentação são invisibilizados diante de um modelo global de produção de alimentos onde a produção tradicional não tem espaço.

No caso do Brasil, cujo desenvolvimento econômico é pensado a partir da especialização primária, ou seja, da exportação de commodities, bem como o caso da exploração e venda de minério bruto, é resultado, segundo Celso Furtado, de mitos desenvolvimentistas exportado de países de centro da economia internacional para países de periferia do mundo globalizado.

Diante disto a resistência dos Guaranis-Kaiowá no Cone Sul do Mato Grosso do Sul contra o agronegócio e o modelo de desenvolvimento econômico proposto para o Brasil dar-se-á tanto no sentido de preservar suas terras e demarcá-las para que o modo vida indígena mantenha-se vivo.

Outra forma de resistência constatada por este estudo é a dos indígenas que cruzam a fronteira em busca de melhores oportunidades e para fugir dos conflitos socioambientais instaurados no Brasil: “os Guarani diante da encruzilhada colonial seguiram rumos diferentes: integraram a sociedade paraguaia, na qual seguiram falando guarani, ao mesmo tempo em que deixaram de ser indígenas.”5 Essas são as conclusões deste artigo: os Guaranis-Kaiowá mesmo diante de todo esse conflito socioambiental que quando não os tira da terra, envenenando-os desde seus corpos a todo o meio ambiente em decorrência das práticas do agronegócio continuam a resistir e persistir na própria existência.

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Notas

1- Tekoha é a denominação dada pelos guaranis ao “que deve ser um lugar que reúna condições físicas (geográficas e ecológicas) e estratégicas que permitam compor, a partir da relação entre famílias extensas, uma unidade político-religiosa-territorial. Idealmente um tekoha deve conter, em seus limites, equilíbrio populacional, oferecer água boa, terras agricultáveis para o cultivo de roçados, áreas para a construção de casas e criação de animais” (ALMEIDA apud MURIÀ, 2003).(volver)

2-CÂMARA INTERMINISTERIAL DE SEGURANÇA ALIMENTAR E NUTRICIONAL. Balanço das Ações do plano Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional – PLANSAN 2012-2015 Brasília, DF: MDS, Secretaria-Executiva da CAISAN, 2013.(volver)

3- ECOA- ECOLOGIA E AÇÃO. Agrotóxicos de plantações de soja está matando índios. Disponível em: http://riosvivos.org.br/a/Noticia/Agrotoxicos+de+plantacoes+de+soja+esta+matando+indios/10478 Acesso em: 04 dez. 2015.(volver)

4- http://www.semade.ms.gov.br/wpontent/uploads/sites/20/2015/03/estudo_dimensao_territorial_2015.pdf acesso: 10.02.2016.(volver)

5- Ibid. p. 23.(volver)

A democracia indígena e o meio ambiente: avanços e retrocessos no reconhecimento de direitos coletivos indígenas de uma sociedade “democrática” no Brasil

Carla Vladiane Alves Leite*

Doutoranda em Direito Econômico e Socioambiental pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). Mestre em Direito Ambiental pela Universidade do Estado do Amazonas - UEA. Especialista em Direito Penal e Processual Penal pelo Centro de Ensino Superior do Amazonas – CIESA. Especialista em Direito do Trabalho e Previdenciário pelo Centro de Ensino Superior do Amazonas – CIESA. Advogada. Graduada em Direito pela Universidade Luterana do Brasil–ULBRA/AM, Brasil. Correo electrónico: cv_advocacia@hotmail.com / carla_vladiane@hotmail.com

Introdução

O processo constituinte que resultou a Constituição Brasileira teve duração um ano e sete meses, em meio a tensões querendo direitos e contradições variadas da politica existente, por uma multidão de brasileiros mobilizados entre partidos políticos, entidades de classe, igrejas, movimentos sociais, organizações não governamentais, setores empresariais e outros, depois de quase trinta anos represados por uma ditadura militar. Eles defendiam suas posições, o que abria espaço para debates públicos sobre temas ausentes e inviáveis na sociedade brasileira durante toda a história até então, dentre as quais o meio ambiente, direitos da mulher, orientação sexual, populações indígenas, reforma agrária, conceito de empresa nacional, entre os principais.

Na discussão sobre a Reforma Agrária, na Câmara dos Deputados, movimento dos ruralistas e o movimento dos Sem Terra e os seus aliados se confrontaram em um debate agressivo, o qual quase resultou em uma batalha.

As maiores questões que impulsionaram os debates foram as terras indígenas, as quais na época das discussões contavam com somente 14% das terras homologadas e regularizadas para os índios no Brasil. Porém, hoje, oficialmente, temos em torno de 60% para essa categoria. Mas se levarmos em consideração as demandas existentes por território indígena, não ultrapassará a faixa de 40% de terras homologadas ou regularizadas para os índios. Isso nos leva a constatar que passados mais de vinte e cinco anos do início da vigência da Constituição, houve, apenas, um lento avanço na questão, o que resulta em uma grande parcela dos povos indígenas destituída de seus direitos legítimos, devidos e legais.

O grande motivo de tantas discussões era as riquezas minerais do subsolo na região ocupada pelos índios, fato que permanece até hoje. Assim é fácil imaginar as dificuldades enfrentadas pelos povos indígenas e seus aliados para garantir um capítulo na Constituição Federal, resultado de um duro embate de forças contra aqueles que queriam monopolizar e explorar o solo e o subsolo brasileiro. A estratégia política que foi adotada, a qual bem sucedida foi a de buscar aliados nos setores da direita para a constituição um bloco de parlamentares em defesa das causas indígenas, em um suprapartidário, que tivesse força para enfrentar as dificuldades desse processo.

Vários temas também foram objetos do debate público, os quais informaram o tamanho da dificuldade dos povos indígenas. Desses a saúde, a educação e a mineração em terras indígenas foram questões polêmicas de difíceis discussões. A garantia da especificidade da saúde indígena, a educação na língua portuguesa e na sua língua de origem, dar autonomia e capacidade de gerir seus negócios e seus realizar contratos, além de contrair financiamentos para incluir os povos indígenas no sistema produtivo e na economia local, regional e nacional. Isso iria frear as mineradoras e as cooperativas garimpeiras na invasão das terras indígenas.

Com a continuidade da luta pela efetivação dos direitos garantidos na Constituição Brasileira, muitos momentos de busca por direitos surgiram, os quais foram trazidos pelo processo constituinte e pela participação dos povos indígenas nas discussões e nos debates. Vários são os momentos, como a luta pela questão socioambiental que tomou força no Eco - 92, a reunião dos povos indígenas de todo o mundo, antes da Conferência do Meio Ambiente que aconteceria no Rio de Janeiro, a luta pela demarcação contígua das terras Yanomami, o que era paradigmática no início dos anos noventa, o Movimento pela Ética na Política que fez surgir um importante processo de passagem cidadã através do processo de impeachment do primeiro presidente eleito depois da ditadura militar, a "Ação da Cidadania Contra a Fome, a Miséria e pela Vida", o qual teve uma mobilização do país inteiro, colocando o tema da fome, de uma vez por todas, na agenda política nacional, a luta pela reforma agrária e a volta do tema à agenda política, que teve decorrência da ação de um dos movimentos sociais mais importantes da sociedade brasileira nos anos noventa,1o MST , nos anos noventa; a questão das "terras de preto", os quilombolas, nos debates contra o racismo, a questão das mulheres indígenas, dos deficientes físicos e mentais, da orientação sexual, juventude e terceira idade, e outros.

Muitos dos temas tratados, até hoje permanecem na agenda política, social, econômica e cultural do Brasil, pois revelam uma série de questões fundamentais para a democracia. Já que sem elas o processo de alteração democrática brasileira não avançará, pois será frágil e inútil.

Durante esse período nos avançamos muito, mas ainda resta um enorme caminho nessa luta por reconhecimento e afirmação dos direitos humanos onde, sem dúvida, o processo constituinte e a Constituição de 1988 foram marcos que estruturaram a democracia brasileira.

A democraia brasileira

A sociedade brasileira surgiu com a invasão europeia, há cerca de 500 anos, assim como as outras sociedades latino-americanas, o que, na fase republicana, foi buscado na Grécia antiga as origens da ideia de Democracia. As ideias originais foram adaptadas para a construção da República Democrática no Brasil, tanto no conceito de sociedade, baseada na noção de propriedade privada e sagrada como os conflitos entre as classes. Como resultado, houve a criação de Estados como instrumentos das classes hegemônicas e da nação com fortes desigualdades econômicas e sociais. A partir disso, a nossa “democracia”, a qual controlada pelo poder de classe e as “representações politicas” apropriadas por esse resultado, ficassem bem longe das promessas de igualdade e justiça social.

Ao analisar as “nossas raízes”, Holanda (1984) cita a importância que a colonização portuguesa teve para a formação de nossa cultura. É claro que tais influências não foram as únicas, cabendo aos índios e aos negros trazidos para o Brasil um papel importantíssimo. A formação do povo brasileiro foi uma mistura dessas três raças. Porém os portugueses tinham suas características, as quais foram as responsáveis pela formação cultural e, principalmente, política no Brasil.

Holanda afirma que de um lado os portugueses conseguiram adaptar-se com muita às terras tropicais e formaram uma nação vasta territorialmente e de outro, é devida a eles características de valores personalistas e cordiais, a responsabilidade pelo atraso econômico do Brasil em relação às outras nações, além do bloqueio democrático.

O processo de colonização do Brasil adveio da herança ibérica, quais são, Portugal e Espanha, onde cada povo possui características próprias e diferenças, por isso, tudo que o Brasil tem de características são fruto de outras terras, de outros continentes, de outros povos. Por isso, a colonização foi uma transposição europeia (“fronteiras da Europa”), pois é como estar na sua terra e não estar, já que daí veio a forma atual de nossa cultura.

A noção de democracia para Sérgio Buarque de Holanda em seu livro “Raízes do Brasil” é entendida, portanto, do ponto de vista da cultura, ou seja, através da análise do nosso comportamento político oriundo dos povos ibéricos. A democracia comum dos intelectuais da época era vista como forma de governo, com um regime representativo com base liberal. Sérgio Buarque de Holanda discrepa dessa visão ao formular uma democracia modelada pela sociedade. Não há democracia sem vida democrática.

A democracia brasileira não partiu da vida e da vontade do povo, o que na maior parte do tempo não foi um processo construído de baixo para cima como deveria, em um diálogo entre os diferentes, uma construção coletiva.

Ao contrário, é resultado da forma como se deu a troca do regime em 1889, além da própria história republicana, já que a mesma não tinha relevância nas ruas. Não havia no Brasil um povo que tivesse habilidade para ser agente de transformação politica na época. Por conta disso, os Presidentes da Republica eram da Aristocracia Rural e eram apoiados pelos barões do café na era do império.

Com as Diretas – Já, em 1984, houve um segundo momento muito importante para o Brasil, como se fosse a segunda Proclamação da Republica, porém agora, não mais proferida pelos quarteis e sim pelo povo nas ruas pedindo o direito de votar. A partir disso, pode-se entender que o Brasil tem uma história mais autoritária que democrática, já que o processo politico não era aberto à participação do brasileiro.

A democracia no Brasil foi sempre um lamentável mal-entendido. Uma aristocracia rural e semifeudal importou-a e tratou de acomodá-la, onde fosse possível, aos seus direitos ou privilégios, os mesmos privilégios que tinham sido, no Velho Mundo, o alvo da luta da burguesia contra os aristocratas. E assim puderam incorporar à situação tradicional, ao menos como fachada ou decoração externa, alguns lemas que pareciam os mais acertados para a época e eram exaltados nos livros e discursos (Holanda, 1984, p. 119).

Víctor Nunes Leal (1975) é o melhor autor para a definição do estado de compromisso da política dos governadores e da política coronelista que dominava a Primeira República. Esse estado de compromisso se apresentava pela troca de favores entre o poder público, o qual foi se fortalecendo, e a decadente influência social e política dos chefes locais, principalmente dos senhores que dominavam as terras. Por isso, já não se tratava mais do domínio do poder privado em períodos anteriores da nossa história, ainda mais no período colonial, aquele poder que dava sustentação a uma forma de cidadania concedida. O compromisso coronelista era a nova forma de manifestação do poder privado, que se apresentava naquele compromisso, consistido no latifúndio, o que era a base de sustentação desse mesmo poder privado.

O coronelismo foi conceituado pelo senso comum e até pelos estudiosos em vários sentidos, muitas vezes diversos daquilo que seus autores expressaram ao definir o conceito. Em relação ao coronelismo, Lamounier aponta algumas dessas indevidas conceituações, como por exemplo:

invertendo perversamente a análise de Victor Nunes Leal, que estabelecera bases adequadas para uma reflexão mais rigorosa, as sobrevivências a que nos referimos, incorporadas à cultura política, ofereciam um quadro de referência que começava e terminava no indivíduo: em sua motivação particularística, em sua incapacidade de guiar-se por critérios impessoais, ou ideológicos (Lamounier, 1985, p. 115).

Com isso, houve a democracia de fachada, já que a democracia era para poucos e somente para a classe dominante, onde a República inaugurou o mito de que as rupturas seriam democráticas, o que na verdade era a camuflagem da escravidão e das ameaças das oligarquias.

A Revolução de 1930 modernizou a burocracia e trouxe a legislação trabalhista urbana, assim como a Justiça Eleitoral, porém em 1962, apenas 24% da população adulta que pôde votar. Por isso, o regime pós-1964 censurou, cassou e torturou, mas conviveu com as eleições.

Nesse contexto, no Brasil, de desigualdades e injustiças, a democracia se tornou uma prática vazia e a representação politica uma mera farsa. Por isso, ao longo da historia brasileira, vários setores populares veem se esforçando a mudar essa realidade, por meio de mobilizações e de encaminhamentos institucionais das demandas e propostas dos trabalhadores e da população como um todo, bem como pelo controle social sobre o Estado.

Acontece que, a luta para mudar a democracia no Brasil, tem uma triste história de reações das oligarquias e de classes dominantes, revelados pelos inúmeros golpes de Estado e pelas ditaduras militares que tanto prejudicaram e feriram os povos latino-americanos durante todo o século XX.

Em 1985, a Lei da Ação Civil Pública reconheceu direitos indisponíveis, difusos e coletivos, o que foi um novo paradigma para a cidadania. Com a Constituição de 1988, ampliaram-se os direitos sociais, sendo a previdência e o habeas data dois grandes exemplos dessa ampliação.

O Ministério Público ganhou garantias e atribuições nas áreas cíveis, tornando-se uma instituição única com essas atribuições no mundo. O Supremo Tribunal Federal foi atribuído ao controle de constitucionalidade das leis, em um sistema hibrido. Não pouco importante as legislações infraconstitucionais que veio em seguida, como o ECA2, o Código de Defesa do Consumidor, a Lei da Improbidade e o Código do Meio Ambiente.

Se no campo politico o país avançou, pois afastou a ruptura institucional, no campo econômico também avançou reconciliando-se com o mercado e construiu consenso em torno das reformas macroeconômicas. A moeda estável fortaleceu a autoestima.

Como se vê, a democracia no Brasil teve um longo percurso para ter o mínimo de direitos presentes, assim, após a conquista pela sociedade de novas liberdades políticas, inclusive a participação democrática na esfera pública, tornou-se necessário, por outro lado, o surgimento de formas de limitação ao poder da maioria (Rawls, 2000, p. 372). Observou-se que o “governo do povo” não era minorias, sob pena de ilegitimidade (Tocqueville, 1987, p. 193).

Não se poderia impor àquela minoria definitivamente uma decisão que lhe fosse prejudicial, tendo em vista que, no futuro, poderia ser maioria (Habermas, 2003, p. 224).

O desenvolvimento da ideia de direitos humanos representou, fundamentalmente, a necessidade de criar novos limites e novas obrigações ao Estado, como forma de garantir os direitos mais básicos de toda pessoa ali inserida, independente de permanecer ou não a qualquer categoria hegemônica (Bernardo, Hiléia, 2011, p. 109).

Após toda essa discussão, o Brasil vive hoje os avanços possibilitados pelo capitalismo, apesar da euforia da cidadania do credito e da ascensão da “classe C”. Trata-se da democracia que o capitalismo atualmente pode fornecer, isto é, levando-se em consideração que a democracia consolidada é sinônima da máxima democracia que a ordem burguesa pode apresentar em certo momento histórico.

Portanto há de se falar em um momento histórico em que a própria forma de república capitalista, ou seja, a gestão da “coisa do povo” sob o domínio simultâneo de varias partes da burguesia tem sido posta em debate pelo desenvolvimento das formas de “financeiro-econômica” predominante, a qual é predominante e esta é uma forma resultante do próprio desenvolvimento de suas formas anteriores.

Apesar de o capital financeiro aparecer somente como uma saída de exceção do capital, o que se poderia sustentar em oposição a um capital das “fábricas”, ele na verdade, é a própria existência do capital financeiro, o qual decorre do funcionamento do sistema social do capital em geral, ou seja, o capital não é algo de fora do funcionamento do capitalismo, ele é na verdade a forma irracional e acabada do próprio funcionamento do capital, pois ele gera a ilusão de que dinheiro cria mais dinheiro. O que acaba por esconder nessa ilusão é que o próprio capital é uma relação social e que, portanto, para que seja alcançada essa ilusão do “mais dinheiro”, faz-se necessária a exploração máxima do trabalho.

Por conta disso, é uma forma de Estado que traz consigo uma aparente contradição de Democracia e de Autoritarismo. Porém, ela é assim, não porque a sociedade brasileira nasceu assim, mas porque a mesma faz parte de um capitalismo mundial, a qual é uma fase caracterizada por uma crise profunda do capitalismo, desencadeada já desde meados da década de setenta, o que tem na “financeiro-econômica” sua forma de fuga.

Portanto, há de se falar de um Estado que age cada vez mais no seio da produção capitalista para permanentemente buscar os capitais, sob a fachada de um gerenciamento técnico e imparcial, o qual, por um lado, vai possibilitando os lucros aos capitais e por outro, vai acabando com os direitos e garantias fundamentais principalmente dos mais pobres e humildes, os quais são explorados pela economia.

Para Sérgio Buarque de Holanda, a democracia só seria possível quando fosse derrotada a mentalidade senhorial que contaminava tudo e todos através dos tempos. No Império, assistia-se a uma tentativa de “vestir um País ainda preso à economia escravocrata, com os trajes modernos de uma grande democracia burguesa” (p.46) .

Para Candido, a ideia trazida é que somente o povo, tomando a iniciativa, poderia cuidar de seu destino:

Uma das forças de Raízes do Brasil foi ter mostrado como o estudo do passado, longe de ser uma operação saudosista, modo de legitimar as estruturas vigentes, ou simples verificação, pode ser uma arma para abrir caminho aos grandes movimentos democráticos integrais, isto é, os que contam com a iniciativa do povo trabalhador e não confinam ao papel de massa de manobra, como é uso (p. 12).

Nesse tipo de democracia, só pode ser operada por um controle rigoroso e violento, o que pode ser legal ou não, porém em todas as direções da vida social, devido a uma extensão que o Estado regulamenta e em tudo cria formas de criminalizar condutas, a qual é a raiz social da crescente criminalização e repressão que vive a atual sociedade brasileira, o que em nada difere da atual Democracia Burguesa Brasileira.

A democracia indígena

Com a aprovação da proposta de realização de uma Assembleia Constituinte, em 1985, as organizações indígenas e as organizações de apoio de apoio à causa indígena, com a ajuda de juristas, tiveram a movimentação necessária para debater as questões indígenas. Com isso, foram formuladas várias propostas de estudos, como por exemplo, no campo do Direito Internacional Comparado, na inovação de leis, nos documentos com propostas apresentadas ao governo brasileiro por meio do Ministro da Justiça e ao Presidente da Comissão de Estudos Constitucionais. Esses documentos com as propostas das populações indígenas foram elaborados e enviados ao Congresso Nacional, que por trás disso teve a promoção de intensas discussões no âmbito da sociedade civil organizada em conjunto com os movimentos indígenas, juristas, estudiosos e a impressa nacional.

A Constituição Federal de 1988 trouxe um rol de direitos e garantias principalmente relacionados às condições necessárias para sua vida digna, o quais estão inseridos as comunidades indígenas, tais quais: o direito à preservação da própria cultura (artigos 255, §1º, 231, caput, 242, §1º da CF/88); o direito à educação na própria língua (artigo 210, §2º, da CF/88); o direito à posse das suas terras e ao usufruto das riquezas do solo, dos rios e dos lagos nelas existentes (artigo 231, caput e § 2º, da CF/88); à proteção direta do Ministério Público na defesa desses direitos e interesses (artigo 232, da CF/88). Direitos esses especificados nos artigos abaixo, conforme se ver:

Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.

(...)

§ 2º - O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.

(...)

Art. 215. O Estado garantirá a todos o pleno exercício dos direitos culturais e acesso às fontes da cultura nacional, e apoiará e incentivará a valorização e a difusão das manifestações culturais. § 1º - O Estado protegerá as manifestações das culturas populares, indígenas e afro-brasileiras, e das de outros grupos participantes do processo civilizatório nacional.

(...)

Art. 231. São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo à União demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens.

(...)

Art. 232. Os índios, suas comunidades e organizações são partes legítimas para ingressar em juízo em defesa de seus direitos e interesses, intervindo o Ministério Público em todos os atos do processo.

(...)

Art. 242. O princípio do art. 206, IV, não se aplica às instituições educacionais oficiais criadas por lei estadual ou municipal e existentes na data da promulgação desta Constituição, que não sejam total ou preponderantemente mantidas com recursos públicos.

§ 1º - O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro (Brasil, CF/88, 2013).

Os povos indígenas não se estruturam da mesma maneira, pois ao contrário, há uma grande diversidade de sistemas sociais, políticos, religiosos, econômicos, como também culturais e linguísticos, entre eles no Brasil e na América Latina.

Porém, quando os sistemas políticos dos povos indígenas são comparados, é possível identificar características comuns entre eles, bem distintas da sociedade que os rodeiam. Os povos indígenas no Brasil não criaram um Estado; não usam a força coercitiva para manter a “ordem interna” da sua comunidade, nem têm o exercício do poder como forma para se destacar em um grupo.

A discussão de Pierre Clastres sobre o poder nas sociedades “primitivas” é clássica, onde ela afirma que o chefe é uma palavra inexata para descrever seus líderes, chefe não é o que manda, é o que obedece. Sustenta-se no prestígio e o prestígio sustenta-se na capacidade de doar, de intermediar interesses, de ser um porta-voz eficiente da sociedade. Sociedades nas quais a chefia e o poder estão separados. Como diz Clastres (1982, p. 110):

A chefia na sociedade primitiva é apenas o lugar suposto e aparente do poder. Qual é o lugar real? É o próprio corpo social, que o detém e exerce como unidade indivisa. Este poder não separado da sociedade se exerce em um único sentido e anima um único projeto: manter a indivisão da sociedade, impedir que a desigualdade entre os homens instale a divisão na sociedade. Segue-se que esse poder se exerce sobre tudo aquilo que é susceptível de alienar a sociedade e de nela introduzir a desigualdade. Entre outras, ele se exerce sobre a instituição da qual poderia surgir a captação do poder, a chefia. O chefe, em sua tribo, está sob vigilância. A sociedade cuida para não deixar o gosto do prestígio transformar-se em desejo de poder. Se o desejo de poder do chefe tornar-se por demais evidente, o procedimento é simples: ele é abandonado e até mesmo morto. O espectro da divisão talvez atormente a sociedade primitiva, mas ela possui os meios de exorcizá-lo.

Essa dinâmica, cheia de acontecimentos inesperados, os quais devem procurar respostas inspirando-se em um quadro orientador e legitimador dos mitos, das regras sociais e das possibilidades práticas definidas a partir de uma interpretação em seu contexto.

As pessoas e os grupos da comunidade, entretanto, mesmo que sintam a pressão da opinião pública e desejem ter uma boa visão e serem prestigiadas pelos outros componentes têm que seguir limites nas condições de viver sua discordância, sendo relativamente autônomas no poder de satisfação de suas necessidades fundamentais e encontrar sempre algum apoio nas unidades maiores das quais fazem parte, como um parentesco ou na aldeia ou nos grupos de idade da comunidade.

Normalmente, os homens e os mais velhos têm mais o poder da palavra que as mulheres e os mais novos. Além disso, outras pessoas da comunidade se distinguem por certas habilidades, como um xamã, um guerreiro, um caçador, o que não é uma posição privilegiada, e sim, porque atuam em função do interesse geral e são controlados pela comunidade.

Em geral, nas comunidades indígenas, os sistemas econômicos, social, político e religioso são intimamente relacionados e passados para todos os espaços e situações da vida cotidiana da comunidade. A participação na política e o controle sobre o bem-estar de todos estão presentes no cotidiano deles. Por isso, não se trata de uma atribuição de poucos, designados para isso, e nem precisa de lugares específicos para isso.

Se uma pessoa tem a autoridade na comunidade, não quer dizer que seja superior às outras pessoas da comunidade e nem que tenha privilégios por isso.

A economia de redistribuição encontrada no interior das comunidades foi uma forma achada pelos povos indígenas no Brasil de interditar por parte de indivíduos ou grupos, o acúmulo de propriedades e bens.

Nessa forma de vida que configura a dinâmica do mundo dessa comunidade, as outras pessoas são companheiras quando fazem parte do mesmo grupo, porém com as mesmas definições diferenciadoras, ou aliadas ou inimigas, quando elas pertencem a outros grupos. A autoimagem é construída por oposição ou reflexo, porém não somente pelas pessoas do grupo, mas também por referência diferenciadora em relação outras formas de vida com as quais se deparam.

Por impedir o acúmulo e a diferenciação interna, os povos indígenas evitam o surgimento da propriedade privada, a constituição de classes sociais e a produção do instrumento pela dominação de uma classe por outra classe, como o Estado.

Trata-se de uma forma de democracia exercida por todos, porém não só por representantes das comunidades. E essa igualdade, firmada na economia, organizada pela sua cultura e permanecidas nas práticas cotidianas, conferem um alto grau de autonomia dentro das comunidades indígenas, o que tem como resultado a falta de delegação de representação a indivíduos como “representantes” da comunidade. Entre os povos indígenas não existem a prática da representação, o que, contudo, pode existir são pessoas que vão encaminhar demandas e propostas da comunidade a serviço e sob o controle desta, as quais serão feitas de forma pontual e específica.

Acontece que os “representantes indígenas” que aparecem nos meios de comunicações ou nos debates com o Estado, negociando em nome “dos povos indígenas” em geral, são “representantes” que surgem muito mais pela necessidade de encontrar mediadores entre os povos indígenas e o Estado, que devido a uma legitimidade construída pelos indígenas junto às comunidades. Esses “Representantes genéricos” dos povos indígenas surgem, portanto, devido a processos “de fora” das comunidades e não “de dentro”.

Os índios adquiriram uma consciência clara do dilema da democracia onde os indivíduos de sua comunidade têm palavra, o que se tornaria enfraquecido por um único centro de poder dominante e exclusivo.

Direitos coletivos indígenas de uma sociedade “democrática” no Brasil

O sistema de poder tradicionalmente adquirido se baseava no consenso de cada grupo local, de cada comunidade e das confederações que se formavam no momento da conquista europeia, o qual foi substituído pelo sistema de poder baseado unicamente na imposição da opinião da “maioria”.

Com isso, houve a substituição do sistema de poder tradicional baseado no direito de grupos por outro sistema, o sistema de poder fundamentado no direito individual, já que este é negado pelo direito da “maioria”.

A submissão do poder tradicional a um sistema hierárquico representacional de poder, com o foco no indivíduo abstrato e não no grupo concreto, abriu espaços para as ambições individuais em detrimento dos interesses coletivos, tendo como norma o faccionalismo e a cooptação em detrimento do cooperativismo e a falta de divisão.

Conforme a tradição indígena, o objetivo da produção não é acumular ganhos, mas sim, compartilhar. Tudo o que exceder da caça, da pesca e da agricultura é repartido dentro da aldeia ou usado para presentear as comunidades vizinhas, o que acontece geralmente em grandes festas. Com a colonização da América e durante todo o período, muitos povos foram impedidos de fazer as festas da partilha da produção, pois era visto como uma forma de desperdício. Porém, essa atitude teve um resultado ao contrário do esperado, pois gerava a escassez de alimentos, já que muitos indígenas não entendiam o sentido de trabalhar para fazer estoques, já que não tinham as festas de partilha, as quais eram vista por eles como algo religioso.

Dantas (2007, p. 148), entende que a complexidade de entender o coletivismo encontra-se no processo trabalhoso de estudos sobre características diversas e peculiares antropológicas, politicas e históricas que fazem parte da construção do sujeito coletivo. Por esse motivo, as classificações universalizantes, abstratas e individuais adotadas no tratamento do sujeito moderno, não adequadas para definir e caracterizar o sujeito na sociedade coletiva como as indígenas, pois seriam necessários para tal, novos conceitos plurais e flexibilizadores aparados pela realidade concreta brasileira.

No contexto, que permitia a autonomia de reprodução dos grupos locais o qual não tinha espaço para a instauração de um lugar de poder e, ao mesmo tempo, combatia a renovação dos costumes, seja pela incorporação de saberes e fazeres de outros povos, seja pela transformação de seus próprios saberes e fazeres, foi se alterando pelo sistema colonial.

A justa indignação que foi provocada é o fato de ter que aceitar o que se considera como uma violação dos direitos de outros seres humanos, em nome do respeito à diversidade cultural e a autodeterminação dos povos, no entanto, a indignação seria também, muito mais válida, se as injustiças e desigualdades que acontecem com as comunidades desde a colonização até agora provocassem indignação também.

Os indígenas viveram uma longa luta, e o projeto de vida foi ficando no passado, quando houve o encontro com mundo ocidental, já que houve a destruição das suas culturas, suas bases econômicas, suas estruturas politicas e agrediram as sua culturas quando impuseram outras formas de religião, porém sua raízes não acabaram e a luta continua no sentido de proteger o que resta e mostrar o que eles querem, através de ideias e propostas ao Estado.

Um ponto bastante importante é a relação indígena com a terra, a eles é intimamente ligada. Para eles a Terra é de onde provem o alimento, a cura, suas tradições e suas culturas. Ao contrário, a sociedade ocidental tem a relação de “coisa”, onde serve para retirar o lucro através do capitalismo. Por isso, os povos indígenas em seus mitos originais, têm na terra a sua fonte originaria de vida, o que, portanto, a dar direitos de reagir e de impor a sua vontade ou de se adequar a sua maneira. Essa relação é de harmonia para evitar conflitos com a terra.

Outro aspecto importante é o de viver como uma assembleia, ou seja, uma comunidade, já que isso significa ouvir e aplicar a palavra de todos e não de apenas uma “maioria”. O consenso é a soma das palavras, é o consenso comunitário, o que quando pensado dessa forma, supera a logica da democracia, pois a democracia é a maioria sobre a minoria. Na comunidade o que prevalece é o consenso e o respeito a todos os membros.

No tocante ao serviço, a comunidade indígena em muito se difere da sociedade ocidental, já que esta, sempre trabalha para ganhar um salário, não há gratuidade e reciprocidade. Esse aspecto é muito relente em relação à fraternidade, principalmente em relação à natureza, já que a natureza como um todo deve ser preservada e cuidada por toda a sociedade sem necessitar da pretensão de cobrança por isso.

Para Darcy Ribeiro, (1986), a possibilidade de que esses grupos humanos, étnicos como ele os chamava, têm uma permanência milenar e uma persistência tremenda, enquanto que o Estado é uma forma recente e transitória, sendo que aqueles possivelmente subsistam depois que este se extinguir.

Com isso, não é de se admirar que os povos indígenas venham resistindo até agora em suas raízes e culturas, já que apesar de haver muitas forcas para a adequação dos seus modos de vida à vida da sociedade ocidental, eles permanecem, os poucos que ainda existem, firmem em suas formas de viverem, mostrando para todos que o certo modo de vida imputados a eles não é bem o certo assim, já que as suas raízes continuam se destacando nas suas formas de vidas.

Portanto, a dívida com os povos indígenas é enorme diante de toda a luta pela sobrevivência de suas comunidades, além da perda de suas culturas e tradições. Por outro lado, são grandes os ensinamentos das suas tradições e de suas formas de politica, baseadas no conjunto e inclusão dos membros como um todo nas decisões da comunidade, apesar de todas as intervenções em nome da “democracia”.

Considerações finais

A democracia é instituída como sendo o governo do povo e para o povo, porém sua forma de constituição e exercício parece corresponder ao significado vulgar de poder, como algo ruim à humanidade, apresentando-se ao mesmo tempo, como aquilo que pode satisfazer seus desejos e necessidades da sociedade, principalmente em relação aos indígenas.

Portanto, através da evolução histórica do Estado brasileiro, os indígenas tiveram seus direitos fundamentais sistematicamente ignorados e violados, porém a Constituição Federal de 1988 inovou o ordenamento jurídico brasileiro ao prever, expressamente, diversos direitos a minorias, como, por exemplo, aos indígenas, além disso, a legislação constitucional vigora, no sistema jurídico nacional, juntamente com as normas infraconstitucionais que visam incrementar o rol dos direitos dos indígenas, assim como buscar promover sua efetividade sem, contudo, ter ainda alcançado um concreto êxito.

O que acontece é que os indígenas, durante muito, foram de direitos fundamentais. O que de acordo com a Constituição, restringir ou negar um direito fundamental é violar a dignidade de um ser humano, o que inaceitável no Estado Democrático de Direito brasileiro.

Hoje, os povos indígenas no Brasil buscam que se elejam representantes que realizem, de fato, as suas aspirações de democracia e justiça social.

E é nesse contexto, de difícil momento histórico, em busca da garantia efetiva dos direitos da minoria, em que vivemos, onde nossas democracias têm muito que aprender com os povos indígenas e com suas práticas de vida em comunidade. Onde seria fundamental que nos dedicássemos a conhecer as diversas formas que nossos povos milenares construíram para viver em comunidades livres da exploração, da dominação, da miséria e da barbárie social.

Os povos indígenas têm muito a nos ensinar a respeito de como construir democracias verdadeiras, onde a Justiça e a Igualdade haja a essa verdadeira democracia.

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Notas

1- MTE - Movimento dos Sem Terra(volver)

2- ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente(volver)

Os direitos às terras, à mobilidade espacial e à cidadania dos Guarani na região da Tríplice Fronteira: legislação versus práticas estatais

Maria Lucia Brant de Carvalho*

Fabiana Novaes**

* Antropóloga da Fundação Nacional do Índio – FUNAI. Mestre em Antropologia Social pela Pontifícia Universidade Católica/PUC-SP. Doutora em Geografia Humana, pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas – FFLCH da Universidade de São Paulo-USP, Brasil. Correo electrónico:malubrant58@gmail.com

** Advogada. Mestranda em Direito Agrário pela Universidade Federal de Goiás – UFG. Pós-graduanda em Direito Ambiental pela Universidade Federal do Paraná – UFPR. Bacharel em Direito pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás – PUCGO, Brasil. Correo electrónico: fabiananovaesjur@gmail.com

Introdução

O problema abordado neste artigo envolve a questão do claro e generalizado desrespeito aos direitos dos povos indígenas Guarani, que vivem na região da Tríplice Fronteira, nos três países que a compõe: Brasil, Paraguai e Argentina. Apesar dos indígenas possuírem direitos previstos e consignados em legislação internacional e nacional, especialmente referentes às terras que ocupam tradicionalmente; à mobilidade espacial por entre as fronteiras; e à cidadania, contudo, estes direitos via de regra vem sendo não efetivados ou desrespeitados, paradoxalmente pelos próprios Estados Nacionais, os quais deveriam ser, em tese, os primeiros a cumprir a lei.

Dos fatos que pudemos presenciar em campo no Oeste do Paraná (região Sul do Brasil) entre os anos de 2000 a 2007, quando se trata de tais direitos há clara contradição entre o que determina a legislação e a realidade das práticas estatais, nas ações do poder executivo e poder judiciário, e, isto vem se dando desde os anos 40 do século XX, época da segunda onda colonizadora da região, até os dias de hoje. Assim, este artigo irá se referir especificamente aos fatos pesquisados no Oeste do estado do Paraná; todavia, seria de suma importancia poder compor um Grupo de Trabalho com outros pesquisadores, que viessem a analisar como isto se dá também no Sul do estado de Mato Grosso do Sul no Brasil, assim como nos países vizinhos, Paraguai e Argentina, dada as ações anti-indígenas semelhantes por parte dos Estados, que ocorrem nos três países.

A hipótese deste artigo gira em torno da instalação de processo em curso no Brasil, de longa data, de limpeza étnica, que acontece na região do Oeste do Paraná, por parte da classe dominante que detém o poder político e econômico regional, leia-se Estado (poder executivo e instituições a ele ligadas e poder judiciário) e Empresariado, no sentido de não reconhecer os direitos às terras tradicionais de ocupação indígena, e, assim, liberá-las à propriedade privada e ao capital através de dois expedientes: preferencialmente por meio da expulsão dos Guarani para o Paraguai; e, aos que resistem em permanecer, encurralá-los e concentrá-los em parcas terras, estas já reconhecidas antes como terra indígena, destinadas a outros agrupamentos pelo Estado. O Estado Brasileiro atua enquanto legitimador da negação dos direitos fundamentais às terras, através do extermínio por meio de ações etnocidas, assim como se omite nas ações claramente genocidas praticadas contra a população Guarani, como é o caso no Mato Grosso do Sul, em que não são incriminados os autores dos crimes.

Como objetivo geral este artigo busca compreender a questão que envolve os povos Guarani atinentes aos seus direitos sobre as terras de ocupação tradicional, a mobilidade espacial por entre as aldeias que se encontram além das fronteiras nacionais e aos seus direitos de cidadania, no âmbito do oeste do estado do Paraná; pretende buscar no futuro, ampliar a visão dos mesmos fatos em toda a Tríplice Fronteira. Como objetivos específicos busca demonstrar a imemorialidade da ocupação Guarani em toda a região; demonstrar as formas de ocupação tradicional, ou seja, de organização sócio-espacial dos Guarani por entre os diferentes países de ocupação fronteiriços; demonstrar os direitos de âmbito internacional e nacional que foram legalmente reconhecidos pelos colonizadores à ocupação Guarani desse território tradicional; compreender a dinâmica territorial e populacional atual dos Guarani na Tríplice Fronteira entre Brasil, Paraguai e Argentina, de início a imposta especialmente pelo Estado brasileiro.

O enquadramento teórico utilizado nesta pesquisa é a dialética materialista, pois a base de reflexão é o conflito de interesses gerado a partir do encontro entre, por um lado os interesses e direitos dos povos indígenas e, por outro, as instituições representantes dos Estados Nacionais; neste contexto se verifica profundas contradições existentes entre os direitos indígenas consignados em legislação e a tomada de fato de decisões por parte dos Estados, pelos poderes executivo e judiciário, especialmente com relação aos direitos territoriais dos povos indígenas. Esse contexto expõe pela realidade dos fatos observados, os diferentes interesses que estão em interação, explicando as contradições existentes nas relações sociopolíticas que se estabelecem, através de certas leis e categorias que se repetem.

Dito de outra forma, é o conflito de interesses – fundamentalmente fundiário - existente entre os representantes da classe dominante, que detém o poder econômico, que por sua vez também controlam o poder político de Estado no âmbito das sociedades nacionais e os povos indígenas. Essas relações revelam através das bases materiais dadas, as "praxis" adotadas, frente aos direitos às terras das Comunidades Indígenas. Assim a partir da percepção desta base material concreta, trabalharemos com tese x antítese, cuja dinâmica produzirá a síntese desta realidade.

O método de pesquisa utilizado se baseou em prescrutar através de alguns eixos de observação: levantamento de dados arqueológicos, etnográficos, históricos e geográficos que comprovam a imemorialidade da ocupação Guarani na região da Tríplice Fronteira; a história oral contemporânea sobre o que ocorreu na região no século XX contada pelos Guarani; a percepção das condições territoriais vividas pelos Guarani na prática, ao longo do tempo e atualmente; a análise da documentação oficial produzida verificando o conjunto das práticas institucionais adotadas pelo poder de Estado, direcionadas à população indígena, que são essencialmente, contraditórias aos direitos destes povos; as determinações da legislação federal brasileira que amparam o direito indígena aos territórios que ocupavam/ocupam.

Ao final, procura demonstrar o que vem ocorrendo em cada um desses países no decorrer do processo de colonização da região, iniciando pelo contexto verificado no Brasil, e, procurando em futuro próximo dados mais concretos sobre o contexto vivido na Argentina e no Paraguai, os quais temos conhecimento de antemão, que via de regra são processos que desrespeitam os direitos indígenas consignados em legislação dos três países.

Histórico: terras, fronteiras e cidadania

A população indígena Guarani desde tempos imemoriais ocupa as terras baixas do Cone Sul da América Latina. Estão ali presentes desde muito antes da colonização da América do Sul, há pelo menos 80 Depois de Cristo, segundo dados arqueológicos.

Em toda esta grande região havia no passado o caminho denominado Peabiru, na língua Guarani pe = caminho, abiru = batido, composto de um ramal principal e de vários ramais secundários de circulação, no qual estavam interligadas inúmeras aldeias da etnia; este caminho sendo transcontinental, fazia a comunicação entre todas as aldeias Guarani, desde o litoral atlântico no Brasil até o litoral pacífico no Peru. Desta forma, desde o litoral e interior do sul e sudeste do Brasil, passando pelo Departamento de Misiones na Argentina, por todo o leste de norte a sul do Paraguai e pelo sul da Bolivia, são terras que integram o território tradicional Guarani. Fica evidente a presença Guarani em toda essa região dadas as denominações de rios (Paraná, Iguaçu, Ivai, Piqueri, Ocoi etc) de localidades (Itaipu), de cidades (São Miguel do Iguaçu, Santa Rosa do Ocoi), em que em sua grande maioria provêm das nominações dadas no passado pelos próprios Guarani, na língua Guarani.

Neste território os Guarani possui o direito de permanecer, reconhecido legalmente em tratados internacionais e nas constituições nacionais dos três países (Br, Py e Arg); no caso do Brasil este direito é reconhecido desde a época colonial portuguesa e pelas sucessivas constituições brasileiras (de 1934 em diante), assim como pelas Convenções Internacionais de Genebra e pela Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos Indígenas.

Na região da Tríplice Fronteira os Guarani ocupam tradicionalmente as Bacias dos rios Paraguai, Paraná e Uruguai e seus afluentes, ou seja, a grande Bacia do Prata. O foco de nosso artigo, a região da Bacia do Paraná na Tríplice Fronteira entre Brasil, Paraguai e Argentina é denominada pelos Guarani do oeste do Paraná, como sendo uma parcela do Tekoa Guassu (Aldeia Grande).

A ligação do povo Guarani com o lugar que ocupa em cada aldeia (Tekoa) é intrínseca ao seu modo de vida, trata-se do espaço onde se realiza seu modo de ser e estar (teko). Essa relação inclui o espaço territorial/ambiental, fonte para coleta de matérias-primas para alimentos, remédios, artesanatos, espaço o qual é denominado ka’aguy - matas; que é parte indispensável para o plantio das roças familiares, de caça e pesca, além de ser o lugar onde se dá sua história, cosmologia e crenças. Deve permitir espaço suficiente para a manutenção de várias famílias extensas e suas relações entre elas contendo em seus limites boa água, terra agricultável para o cultivo de roçados, áreas para a construção de suas casas, as matas e todo o ecossistema necessário à reprodução da vida. Deve ser considerado que os vários Tekoas possam existir nas relações intercomunitárias que estabelecem entre si de parentesco, de troca e de afinidades.

Fronteiras foram criadas sobre o territorio tradicional Guarani pelos impérios coloniais, português e espanhol e posteriormente pelos Estados Nacionais que ali se fixaram (Brasil, Argentina, Paraguai e Bolívia). Os Guarani possuem o direito à mobilidade espacial por entre estas terras onde se localizam suas várias aldeias, terras estas que vieram a se integrar a países diferentes. Ali viviam antes da fundação dos próprios Estados Nacionais.

Quanto à cidadania Guarani ela é ambígua, pois apesar de serem reconhecidos os direitos diferenciados e específicos dos povos indígenas em relação aos outros cidadãos de cada país, internacionalmente os Guarani enquanto grupo que possui nacionalidade, têm o direito a ter apenas a cidadania do país em que nasceram. Assim um Guarani nascido em aldeia no Brasil é brasileiro, enquanto seu irmão que nasceu em aldeia vizinha no Paraguai é de nacionalidade paraguaia. No entanto, a identidade Guarani é supranacional ou cumulativa, pois, ela é também anterior - igualmente a ocupação das terras e seu deslocamento por entre seu território de ocupação – ao estabelecimento das identidades existentes nos Estados Nacionais criados e, portanto, deveria haver este reconhecimento em estatuto legal.

Os povos indígenas Guarani têm o direito de se autodeterminarem enquanto seu próprio ethos, que se configura em síntese na própria nação Guarani. Apesar de suas diferenças socioculturais frente aos nacionais, acumulam ao mesmo tempo, a identidade originária Guarani com as identidades posteriormente assumidas, como povos de fronteira, que são também brasileiros, paraguaios e argentinos.

Direitos: terras, fronteiras e cidadania

Os direitos mencionados, “direitos às terras que ocupam tradicionalmente”, o “direito à mobilidade espacial por entre as fronteiras” e os “direitos voltados à cidadania” dos povos indígenas, encontram respaldo no arcabouço legal internacional inscrito na Convenção Internacional de Genebra 169 da OIT sobre Povos Indígenas e Tribais de 1989 e na Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos Indígenas de 2007. Assim como nos arcabouços legais nacionais existentes nos três países, Constituição Federal do Brasil de 1988, Constitución de la Republica de Paraguay de 1992 e a Constitución de la Nación Argentina de 1994. Em consonância, os direitos internacionais citados constantes dos instrumentos cujos três países são signatários, encontram-se previstos nas respectivas Cartas. Quanto aos “direitos às terras que ocupam tradicionalmente” na Convenção nº. 169 da Organização Internacional do Trabalho (OIT) sobre Povos Indígenas em 1989 se apresentam nos artigos 13, 14 e do 16 ao 19 1, que trata da ocupação, acesso, desenvolvimento de atividades tradicionais etc. Na Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos Indígenas de 2007 os mesmos direitos aparecem nos artigos 25 a 27 2.

A Constituição Federal de 1988 do Brasil 3 traz as terras indígenas como bens da União tradicionalmente ocupados pelos índios e reconhece os seus direitos originários sobre as terras que ocupam no artigo 231 e veda a retirada dos povos de suas terras. De outro lado, a legislação infraconstitucional específica (Estatuto do Índio) elenca as hipóteses em que a remoção dos povos originários 4 poderia ocorrer se desaconselhável a permanência na área.

Passando às disposições constitucionais e infraconstitucionais quanto às terras indígenas na Constituição da República do Paraguai (1992), temos que esse direito aparece sob o título da propriedade comunitária no artigo 64 5 e na Constituição da Nação Argentina (chamada Nova Constituição Nacional, de 1994), reconhecendo o direito às terras em decorrência da preexistência dos povos indígenas, no artigo 75 6.

A Argentina tal como o Paraguai e Brasil, promulgou lei específica quanto à Política Indigenista e de Apoio às Comunidades Aborígenes (Ley 23.302), em 1985. A particularidade do texto argentino fica no aspecto da previsão de planos a serem implementados com o fim de permitir o acesso dos povos à propriedade da terra e fomentar sua produção agropecuária 7-. Quando trata dos modos de adjudicação das terras para fins de posse indígena, que também são inalienáveis e inexequíveis assevera que após a aquisição os membros da comunidade a qual se conferiu determinado espaço devem se radicar nas terras designadas e nela trabalhar pessoalmente. Esta delimitação legal pode restringir a possibilidade de livre deslocamento das comunidades, já que exclui as peculiaridades dos povos que se caracterizam pela mobilidade espacial: “Los adjudicatarios están obligados a: a) Radicarse en las tierras asignadas y trabajarlas, personalmente los integrantes de la comunidad o el adjudicatario individual con la colaboración del grupo familiar”, artigo 12 alínea ‘a’, Ley 23.302/85.

Na pratica ocorre que as terras não são reconhecidas de forma comunal, possuindo cada família nuclear um número limitado de terras em hectares, indo desta forma, contra o direito à posse comunal das terras, o que inviabiliza o futuro das novas gerações, que como toda população indígena tende a crescer numericamente; ainda, quando as famílias pretendem vir ao encontro de parentes no Brasil ou no Paraguai, como é de costume, elas são ameaçadas de perderem a parcela de terras a elas destinadas, o que as obriga, ou a não saírem das terras e, portanto, deixarem de cumprir seus costumes milenares ou a virem a perdê-las, dada a saída.

Por fim, conclui-se da observação dos documentos postos, que os três países reconhecem os povos indígenas como grupos culturais anteriores à formação e organização dos Estados, possuindo direitos específicos principalmente na questão do acesso a terra.

Quanto ao “direito à mobilidade espacial por entre as fronteiras” a Convenção Internacional de Genebra 169 da OIT, direciona conforme o artigo 32 que os governos tomem “medidas adequadas, inclusive por meio de acordos internacionais, para facilitar contatos e cooperação além-fronteiras entre povos indígenas e tribais, inclusive atividades nas áreas econômica, social, cultural, espiritual e ambiental”. Insta salientar, portanto, a aplicação cabível deste preceito ao caso do povo Avá-Guarani (conforme o artigo 1º, alínea ‘b’ 8 do texto), posto que este povo já ocupava a região geográfica onde hoje encontra-se parte do Brasil, do Paraguai e da Argentina, no momento da “conquista” ou colonização, antes mesmo do estabelecimento das fronteiras atuais e independente de sua condição jurídica, os Guarani mantiveram suas instituições sociais, culturais, políticas e económicas próprias.

O disposto no artigo 36 9 da Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos Indígenas faz a mesma acepção, vislumbrando as relações e cooperação dos membros dos povos originários estabelecidos entre fronteiras com seus parentes e outros povos através das divisas.

As Constituições do Brasil (1988), da Argentina (1994) e do Paraguai (1992), não fazem referência aos povos originários em situação de fronteiras. Quando se fala em legislação fronteiriça, não há preocupação dos países quanto aos povos originários que ali possam estar. O interesse e preocupações evidenciados nos textos se referem à segurança nacional e ao impedimento de acesso facilitado de estrangeiros a regiões de fronteira.

Dada essa ausência de institutos focados na peculiaridade dos povos indígenas e as reivindicações do povo Guarani 10 em prol do seu reconhecimento como nação e condição especial de povo transterritorial e transfronteiriço, desencadearam-se no Brasil tentativas de elaborações normativas que contemplassem a questão. Em 2007 a proposta do Estatuto dos Povos Indígenas vislumbrava o tema debatendo a necessidade de políticas públicas e regionais de integração voltadas à especificidade das regiões de fronteira. A intenção era que o assunto fosse discutido e regulamentado pelo Parlamento do MERCOSUL, porém não houve qualquer deliberação formal. Um dos desdobramentos destes debates é a proposta atual de uma “nacionalidade cumulativa” junto aos países membros do bloco (Cavalcante, 2013). Essa nacionalidade seria dada nas áreas de fronteira, de modo que e os indígenas gozariam da proteção de todos os Estados participantes, porém, a proposta se encontra estagnada.

Quanto aos “direitos voltados à cidadania” estão assegurados pela Convenção 169 da OIT em seu artigo 4º, item 3: “O exercício, sem discriminação, dos direitos gerais da cidadania não deverá ser, de maneira alguma, prejudicado por tais medidas especiais”. No mesmo entendimento, corrobora a Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos Indígenas, que afirma em seu o artigo 33, item 1: “Os povos indígenas têm direito a determinar sua própria identidade conforme seus costumes e tradições. Isto não diminui o direito das pessoas indígenas a obter a cidadania dos Estados em que vivem”. Já as Constituições dos países da Tríplice Fronteira não fazem referência literal ao direito de cidadania que se manifesta presente no descrever de ações que decorrem do exercício desse direito. Nesse sentido, a Constituição paraguaia, por exemplo, certifica nos artigos 63 e 65 11 a possibilidade de organização política, social, econômica, cultural e religiosa, afirmando também o direito à educação e assistência no artigo 66. A Constituição argentina demonstra a possibilidade de tratamento das comunidades radicadas no País como personalidade jurídica, mediante inscrição e registro; E no Brasil as questões ligadas a exercícios cidadãos vêm se tornando mais evidentes devido às constantes reivindicações e luta dos povos indígenas.

Independente de referências literais nas três constituições, os demais documentos citados já seriam suficientes para dar conta dos direitos coletivos demandados pelos povos indígenas, em especial pelos Guarani; Porém, não tem sido suficiente na medida em que a determinação legal não é cumprida pelos próprios representantes estatais, principalmente pelos poderes executivo e judiciário, como veremos a seguir.

Histórico contemporâneo: terras, fronteiras e cidadania

Apesar de viverem na região do Oeste do Paraná desde período anterior ao movimento colonizador, os Guarani vem sendo ao longo da história esbulhados das terras que tradicionalmente ocupam. No século XVII a ação bandeirante pôs fim às missões jesuíticas instaladas sobre as terras Guarani na região do Guairá no Paraná nos séculos XVI e XVII, provocando um movimento de dispersão desse povo em toda a região. Os Guarani retornam e eram localizados em fins do século XIX nos registros do arqueólogo Ambrosetti, em ambas as margens do rio Paraná. Ainda hoje a mesma lógica se perpetua, tendo o Estado brasileiro, via de regra, como agente legitimador da violência ao direito fundamental à terra dos Guarani.

A situação vivenciada pelos Guarani tem raízes profundas fundamentalmente em ações implementadas antes e durante os governos militares no decorrer da ditadura no Brasil, no qual traçou-se um modelo econômico desenvolvimentista que objetivava o domínio regional estatal, ampliando dessa forma, para a região, a economia capitalista. Para o estabelecimento desse modelo e domínio do Estado brasileiro na Tríplice Fronteira, subentendia-se necessário a ocupação do território Guarani. Dessa forma, os povos indígenas foram sucessivamente subjugados pelos governos militares através da tomada de suas terras, supressão de direitos e repressão. Na época importava integrar os povos indígenas, assimilando-os à sociedade hegemônica, ou seja, dito de outra forma, fazer com que através do intenso contato cultural, os indígenas se “dissolvessem” no seio da sociedade nacional, fortalecendo assim as metas do Estado e sua economia e, ainda, resguardando as fronteiras nacionais com vistas à segurança do país. Os Guarani continuam sendo subjugados pelos governos subsequentes, na medida em que o contexto instalado pós-ditadura, de profunda restrição territorial, supressão de direitos e repressão continuou na região. Até o presente momento não foram reconhecidos este status quo, apesar das evidencias pesquisadas e apresentadas às autoridades.

Em estudo (Carvalho 2013) sobre a Terra Indígena Avá-Guarani do Oco’y, localizada em São Miguel do Iguaçu (Paraná) foi verificado que entre os anos 40 e 80 do século XX, no Oeste do estado, 32 aldeias Guarani desapareceram da região. Todas esbulhadas, sem que fossem considerados os direitos sobre as terras imemorialmente ocupadas.

Em detalhe procuramos entender os acontecimentos a partir das 4 (quatro) aldeias das quais a maioria da população atual do Oco’y é remanescente: Aldeia Guarani, desaparecida em 1943, sob massacre de seus habitantes, localizada em frente ás Cataratas do Iguaçu, na área que veio a se tornar o Parque Nacional do Iguaçu/PNI; Aldeia São João Velho, área desaparecida em 1962, sob coação de seus habitantes por armas, que também se tornou o PNI; Aldeia Colônia –Guarani, área desaparecida em 1976 sob coação, com tiros nas pernas dos indígenas que se recusassem a subir no caminhão que os levou para o Paraguai, pelos funcionários do INCRA (esta área veio a se tornar a denominada “Vila Guarani”, assentamento de colonos que, antes, estavam sendo obrigados a se retirar do PNI). O assentamento do INCRA foi autorizado por medidas ilegais do então presidente da FUNAI, o General Ismarth de Araujo de Oliveira, que ao mesmo tempo em que solicitava ao INCRA um local para remanejamento dos indígenas, também repassava ao INCRA certidão negativa “atestando” de que ali em Colônia-Guarani não havia indígenas. Na verdade sua missão institucional deveria ser defender a terra indígena para a posse dos indígenas; e por fim, Aldeia Ocoy-Jacutinga, aqui em destaque, pois foi a ultima em que viveram antes de serem obrigados a vir para o Oco’y. Invadida em 1973 por funcionários do INCRA que expulsaram sob ameaça de tiros na canela parte dos habitantes, obrigando-os a subir no caminhão em direção ao Paraguai. Estas terras perfaziam 1500 hectares e ali viviam cerca de 70 famílias. As que resistiram a esse processo (32 famílias) foram empurradas pelos funcionários do INCRA para a parte oeste do seu território, uma área de terras mínima, às margens do rio Paraná. O local já estava previsto desde 1971 pelo próprio Decreto do INCRA PIC OCOI – II (1971) para ser alagado pela hidrelétrica de Itaipu, como ocorreu em 1982. Claro está a má fé. Na parte leste da terra indígena foram assentados pelo INCRA, da mesma forma que em Colônia-Guarani, colonos que estavam sendo retirados do PNI.

Entre 1973 e 1982 funcionários da Itaipu passaram a assustar os Guarani, afirmando de que se não se retirassem do local iriam morrer afogados. O mito fundamental da população Guarani, o mito da Terra Sem Mal, em resumo afirma que o mundo irá acabar por fogo seguido de inundação. Exatamente o que estava previsto acontecer pela ação de Itaipu, dada a necessidade de formação da represa. Por esta razão, novas levas de famílias se retiraram da região. Resistem até o fim do processo nas terras 19 famílias indígenas, resolvidas a lutar pelos direitos à terra. A serviço dos interesses da ditadura militar, dois Grupos de Trabalho/GTS do INCRA e FUNAI somados ao Laudo Antropológico de Célio Horst/FUNAI com os descabidos “critérios de indianidade”, em todos estes documentos são paulatina e artificialmente reduzidos o número de indígenas existentes no Ocoy-Jacutinga.

Indígenas vivem em conjunto de famílias extensas que conformam um Grupo Tribal em terras da União, regidos pelo Estatuto do Índio, que caracteriza as terras necessárias e de direito para este específico agrupamento humano, o qual possui uso da terra diferenciado, extrativismo e agricultura itinerante, voltado à satisfação das necessidades de subsistência. Trata-se de uso diverso do que fazem os colonos. Para estes, o Estatuto da Terra tem previsão para destinar lotes às famílias individuais ou nucleares de agricultores, os quais produzem para o mercado em geral uma única cultura agrícola, que trocam pelos diversos bens necessários no mercado.

Pela Constituição Federal de 1988, Art. 231 parágrafo 5º e o Estatuto do Índio Art. 20, parágrafos 3º e 4º de 1973, em suma, determina-se para o caso de ter de retirar os indígenas de suas terras para alagamento por hidrelétrica, que os povos fossem realocados para terras em igual extensão e qualidade ambiental, conforme tinham antes.

O engenheiro agrônomo Edívio Battistelli / Funai, elaborou documento irreal e ilegal afirmando que os Guarani, “como eram poucas famílias”, poderiam se encaixar, no Artigo 33 do Estatuto do Índio, como se fossem indígenas remanescentes. O Artigo 33 foi utilizado, indevidamente, sendo suprimido seu parágrafo único, ou seja, que esta situação não valeria para “Grupos Tribais em terras da União”, como de fato era o caso. Assim tentaram caracterizar aquele Grupo Tribal como se fossem poucos chefes de famílias, como se fossem alguns remanescentes, diminuindo artificialmente o número de indivíduos que de fato existiam. Esta foi a função dos dois GTS da Funai e do Incra, assim como do desserviço realizado por Célio Horst da Funai, com os malfadados “critérios de identidade”. Ao final, por estes artifícios são reconhecidas apenas 4 famílias como “verdadeiros indígenas”, apesar da existência ainda de 19 famílias indígenas nas terras. Itaipu reconhece em um dos documentos como área de ocupação às margens do rio Paraná, que corresponderia ao Oco’y-Jacutinga apenas 25 hectares.

Assim são reservados 4 lotes de terras para 4 famílias indígenas nucleares e desta forma são repassados a elas tais lotes, como se fossem “colonos”. Os 4 indevidos lotes reservados para as 4 famílias reconhecidas como indígenas tornaram-se a Terra Indígena Avá-Guarani do Oco’y. Mais adiante retomaremos como seu deu este reassentamento. Ao abordar a situação das quatro aldeias das quais são provenientes verificou-se que foram esbulhados de suas terras pelo próprio poder público, em função da instalação de dois Grandes Projetos: Parque Nacional do Iguaçu/PNI e Itaipu Binacional. Isto se deu sob os auspícios do INCRA, na ação esbulhatória, e da própria FUNAI, que foi conivente, sem que os responsáveis pelo impacto provocado fossem responsabilizados, no caso PNI e responsabilizada como veremos de forma débil, a Itaipu.

A inexistência de processos de Reconhecimento de Identificação e Delimitação

Decorrente da instalação dos dois grandes projetos estatais verificou-se que foram manipulados pelos agentes do Estado dois tipos de dados fundamentais: os dados de terras e os dados de população.

Via de regra não foram reconhecidos pela Funai os territórios tradicionais de ocupação de cada Terra Indígena, questão que era obrigação da instituição. Diminuiu-se ao máximo a existência real da extensão em hectares da Terra Indígena caso de Ocoy-Jacutinga e, por fim, foram instalados indevidamente colonos nas Terras Indígenas. Os indígenas que lutaram pela legalidade do processo de transferência de uma terra que seria alagada para outra foram totalmente vilipendiados na medida em que manipularam os dados de terras e de população, pertinentes. No Oco’y-Jacutinga eram 70 famílias que de variadas formas violentas foram reduzidas para 32, em seguida para 19 famílias (as que resistiram até o final) e nos documentos decisivos para resolver a questão da compensação de terras são apontados como sendo apenas 4 famílias, escolhidos a partir dos inomináveis, de tão absurdos, “critérios de identidade”. Transferidos compulsoriamente para o Oco’y pelas instituições, se estabelecem este grupo como se fossem pelos documentos “4 famílias de posseiros”; Nesta época, ainda eram 19 famílias a resistir, as mesmas que na verdade foram encaminhadas para o Oco’y. Em seguida outras famílias que haviam sido esbulhadas e estavam sem terras, dispersas pela região, vêm a ocupar o mesmo espaço no Oco’y, tornando-o superpopuloso. Claro está que não era a população que era excessiva, mas as terras destinadas a eles que eram diminutas.

Assim a população indígena Guarani foi esbulhada, ao se descumprir a legislação existente que previa a defesa dos direitos indígenas sobre as terras de ocupação tradicional, as quais tinham direitos consagrados na Constituição Federal. Instalou-se um processo de desconstrução do território indígena, no qual se pode constatar que, nas 4, e em seguida em todas as 32 aldeias, nenhuma vez a legislação indigenista foi cumprida.

A inexistência de processos de reconhecimento de Identificação e Delimitação das terras ocorreu através de processos oficiais fraudulentos. Associado a ele ocorreu de forma reiterada a negação da população de fato existente nas aldeias, através de expedientes que apesar de oficiais, foram também ilegais, sendo subtraído nos sucessivos documentos produzidos o número real de indígenas existentes na região. Na prática as populações indígenas foram expulsas violentamente de suas aldeias e passaram a viver um processo de encurralamento sobre o território. Disto resultou em ações estatais em três frentes: - Os indígenas foram obrigados a ir para outras aldeias já habitadas; - A maioria dos indígenas foram expulsos para o Paraguai; - Aos insistentes em permanecer em suas terras no Brasil, destinar-lhes pouquíssimas terras.

Os indígenas foram obrigados a ir para outras aldeias já habitadas

Os indígenas Guarani que vieram a perder suas terras nas 32 aldeias citadas e que resistiram em solo brasileiro, tiveram como resultado a transferência compulsória da população por meio de ações ilegais de agentes estatais (Incra e Funai), sendo obrigados a deixarem suas terras de ocupação e vir a ocupar terras já demarcadas e ocupadas por outras populações Guarani, e, até por outras etnias diferentes, como na Terra Indígena Rio das Cobras demarcada para etnia Kaingang, hoje também com habitantes Guarani.

Habitantes no passado de muitas aldeias, através de um processo contínuo de acuamento da população Guarani no território, ao superpovoarem com mais e mais população terras já habitadas, terras cada vez em menor número, resultou na hiperconcentração da população indígena em pouquíssimas terras no Paraná/Brasil, criando dessa forma inúmeros constrangimentos à sobrevivência de tão grande população indígena, em tão parcas terras. Por falta de terras, consequentemente sufocaram-se e ainda sufocam as expectativas de sobrevivência da população indígena, diante da histórica e crescente constrição territorial versus o crescimento natural da população indígena; o que vem a culminar na inviabilização da existência a contento, impedindo-os de exercerem suas atividades socioambientais e, assim, a reprodução sociocultural conforme seus usos, costumes e tradições, o que caracteriza mais uma forma de etnocídio.

A maioria dos indígenas foram expulsos para o Paraguai

A grande maioria dos Guarani do Oeste paranaense no Brasil, foram em várias levas deliberadamente expulsos para fora do território brasileiro através de coerção e tiros nas pernas de quem se recusasse a partir, via de regra em direção ao Paraguai. O Leste paraguaio tornou-se muito mais densamente ocupado por aldeias Guarani. Desta forma o Estado brasileiro se desincumbia e transferia para outro país, a responsabilidade sobre as populações indígenas. Claro exemplo dessa situação ocorreu na desintrusão da área para o alagamento da represa de Itaipu, quando o Diretor Geral de então da hidrelétrica, general Jose Costa Cavalcanti, dizia aos quatro ventos: “Os animais para o refúgio, os índios para o Paraguai!” Isto se tornou uma espécie de “hino” entoado por Itaipu. Em qualquer dos casos a ordem era para expulsar os Guarani do território brasileiro, para o lado de lá da fronteira, no Paraguai.

Aos insistentes em permanecer em suas terras no Brasil, destinar-lhes pouquíssimas terras.

Voltando a questão do Ocoy-Jacutinga, em 1982 a parte restante do território indígena aonde os Guarani haviam sido encurralados pelo Incra, foi totalmente inundada com o alagamento da Usina Hidrelétrica de Itaipu. O território de ocupação imemorial do Oco'y-Jacutinga, assim como os anteriores citados foram sendo esbulhados no processo histórico verificado pelos representantes do Estado, pelas Instituições Ibama, Incra e Usina Hidrelétrica de Itaipu, com apoio da própria Funai. Foram manipulados os dados fundiários, visando desconstruir o território indígena do Oco’y-Jacutinga, através dos seguintes expedientes: não fazer o devido reconhecimento fundiário das terras; diminuir ao máximo a existência real da extensão de terras por meio da colocação dos colonos nas terras indígenas; encurralar os indígenas numa pequena fração de terras junto ao rio Paraná, área que estava prevista por Itaipu e pelo Incra para ser alagada, até a perda total da terra. A muito custo e por exigirem indenização em terras, somente parte dos indígenas foram reterritorializados para a Terra Indígena Avá-Guarani do Oco'y, as 19 famílias. Oficialmente foram destinados para apenas as 4 famílias terras na forma de lotes do Incra, como se fossem colonos posseiros.

Em 1994 eram 60 famílias no Oco’y, que retornaram após a demarcação. Em 2004 eram 134 famílias. Somado ao crescimento populacional naturalmente alto (media 7 a 8 filhos/mulher e gerações curtas) no decorrer do tempo, logicamente o Oco’y ficou superpopuloso para o contigente total, dado que foi desconsiderado de forma vil pelo Estado, a existência de fato de Grupo Tribal.

A transferência da população indígena do Oco’y-Jacutinga para novas terras, legalmente deveria se dar de todo o Grupo Tribal, composto de 70 famílias, que por direito constitucional teriam que ser encaminhados para terras de igual extensão e ambientalmente semelhantes à anterior (o território tradicional de ocupação do Ocoy-Jacutinga no ano de 1973 perfazia 1500 hectares), e ainda seu uso como em toda e qualquer Terra Indígena deveria ser exclusivo. Mas terras compensadas do Oco´y foram “supostos” 231,88 hectares, dimensões diminutas, menores que a anterior e de baixa qualidade ambiental ou ambientalmente comprometidas. Como agravante estas terras (antes às margens do Córrego Santa Clara) eram de propriedade de colonos, que haviam sido desapropriados pelo INCRA, em função da transformação de um dos braços da represa em Área de Preservação Permanente/APP. Os colonos alegam que não foram indenizados pelo INCRA. Desta forma os Guarani foram transferidos para o local. Seu uso apresenta tripla afetação. Ou seja, resulta que a Terra Indígena Avá-Guarani do Oco’y possui mais duas sobreposições ilegais: Área de Preservação Permanente /APP da represa de Itaipu; e Terra de Colonos, sendo que a Terra Indígena constitucionalmente é de uso exclusivo. Isso se dá de forma conflitiva desde 1982, portanto há 34 anos. Desde 2007 está claro para as autoridades estatais (Executivo e Judiciário) que isso ocorreu, por meio de Laudos Antropológicos que realizamos sobre a questão. Neste sentido, ainda esperam-se providências, pois o Oco’y em nada corresponde as terras anteriores, em oposição a todos os preceitos constitucionais vigentes. Nela se concretiza uma situação de confinamento territorial e ambiental, em terras superpostas a outros, não indígenas e APP.

Dada a absoluta insuficiência de terras e os problemas sociais decorrentes das superposições, a que foram compulsoriamente obrigados pelo Estado a estar submetidos, os Guarani passaram a sofrer toda sorte de impactos sociais, ambientais, econômicos e sanitários, por terem sido postos em área claramente inadequada.

Os impactos a que estão sujeitos os Guarani na Terra Indígena Avá-Guarani do Ocoy

Os colonos, que se declararam não indenizados pelo INCRA, não se conformavam com a perda de terras e descontentes, tomaram com seus tratores a metade das terras do Oco’y. Derrubaram a cortina florestal que protegia os Guarani e passaram a poluir tudo e todos, pessoas, animais, plantios e aguas, intoxicando diuturnamente com a pulverização de agrotóxicos toda a vida existente no Ocoy. Assim muitos perecem contaminados, tendo ainda mais subtraído o parco espaço de terras disponível. Estas terras não tem fronteira entre si e a largura de terras disponíveis para os Guarani são 138 metros em média, impensável para qualquer Terra Indígena.

Devido ao avanço dos colonos sobre as terras os Guarani foram empurrados cada vez mais para perto das margens do reservatório da Itaipu. A APP praticamente não existe mais e as casas e roças indígenas próximas às margens do reservatório causam o seu assoreamento, o que por fim, causa ainda maior encurtamento de terras. Vivendo próximo às águas do reservatório, os Guarani do Oco’y são a única população que apresenta malária no estado do Paraná, assim como também é a única população a viver ás margens da represa de Itaipu, na APP, onde o mosquito anópheles tem condições de se reproduzir em água parada das margens. Itaipu afirma que “a culpa é dos índios que vem e trazem malária do Paraguai”. Pesquisamos junto a Secretaria de Saúde do Estado do Paraná e somente dois grupos humanos apresentavam malaria no Estado: os Guarani do Oco’y em peso e apenas três pescadores que foram pescar em outro local da APP de Itaipu e contraíram a doença. Foi possível presenciar a borrifação para debelar o mosquito no Oco’y. Isto se deu na presença dos indígenas, questão que em qualquer lugar do país a população é retirada por três dias do local. Como não há espaço para serem retirados, o produto que também é toxico é borrifado na presença dos indígenas!

As fontes e poços de água familiares a olho nu, diante da precariedade de suas coberturas (falta de tampas ou tampas aos pedaços), deixam perceptível a contaminação, dada a quantidade de insetos presentes. Essas águas ao que tudo indica devem estar biologicamente contaminadas por bactérias, fungos etc., dado que não sofriam a obrigatória fiscalização da FUNASA que apenas fiscalizava a rede coletiva e não os poços artesianos familiares, o que contraria o Decreto Federal nº 1141 de 19/05/1994 capítulo II, Artigo 9º, III e IV. É provável que as águas estejam quimicamente contaminadas por agrotóxicos, dado que muitas destas fontes estão em meio à soja. Na rede geral e poço, construídos por Itaipu as águas eram trazidas por mangueiras pretas sobre o solo, o que inviabilizava muitas vezes o seu uso, dado que com o sol a água atingia altas temperaturas. Mesmo assim essas águas invariavelmente acabam na metade do caminho, fazendo com que os moradores adiante ficassem desservidos. As opções eram, ou utilizar as águas dos poços familiares ou do próprio reservatório da Itaipu, ambas contaminadas com os agrotóxicos. Esse quadro de distribuição de águas foi parcialmente alterado, com a construção de nova caixa d'água, verificada em vistoria recente.

As condições materiais de existência da população indígena no Oco’y apresentam condições sofríveis para praticar a agricultura itinerante e as atividades de extrativismo, dado que as condições fundiárias e ambientais não permitem o desenvolvimento do modo específico de sobrevivência física e cultural da população indígena, sendo a antítese do que a legislação federal determina, a qual prevê o amparo ao direito indígena sobre as terras que ocupam. O local produz efeitos seriamente comprometedores da saúde da população indígena, estando sua sobrevivência submetida a riscos graves. Fica evidente que se tenta desta forma, forçar a saída desses indígenas em direção ao Paraguai. Tentativas de reterritorialização por parte dos indígenas em território brasileiro foram reprimidas pelo Estado. Encontram-se acuados e necessitam de terras em ambiente adequado para sua reprodução física e cultural.

Oco’y é formada por duas “línguas” estreitas de terras de 138 metros em media de largura por 7 km de comprimento, com um braço do reservatório da Itaipu cortando-a ao meio e cercada externamente por todos os lados pelos colonos, via de regra ávidos em retomar terras não indenizadas. Estão numa microbacia espremidos em ambos os lados, encurralados pela parte interna pelas águas do reservatório e pela parte externa pelos colonos, não há espaço para onde fugir. Estas terras estão triplamente superpostas: a) Terra de colonos reservadas para ser APP de Itaipu, desapropriadas e não indenizadas pelo Incra; b)APP de Itaipu c) Terra Indígena, sendo esta ultima constitucionalmente de uso exclusivo dos indígenas. Assim os Guarani se encontram “ensanduichados” sem poder cumprir suas atividades econômicas a contento. Vivem em absoluta carência de terras para as necessidades de extrativismo (caça, pesca e coleta) e de agricultura itinerante. Os espaços de terras concorrem entre si, caça não há pois é um pequeníssimo fragmento de matas, em meio a vastidão de soja. A pesca se encontra contaminada pelos agrotóxicos aspergidos pelos colonos e mesmo assim os peixes são consumidos inadvertidamente pelos Guarani; a coleta diante de tão exíguo fragmento de mata é cada vez menor; e a agricultura que sempre foi itinerante, não pode ser mais, agora é fixa nos mesmos locais. O acesso ao mercado pelos indígenas é insipiente.

Diante disso os Guarani do Oco’y estão submetidos à dependência de cestas básicas fornecidas por Itaipu, o que ao final significa mais um modo de subjugar a comunidade indígena, dado que ao reclamarem das seríssimas condições de vida a que foram submetidos pela própria hidrelétrica, são ameaçados de retirada de tais cestas. Itaipu também exerce domínio sobre o poder político dos Guarani, através da nomeação do cacique que a hidrelétrica determina, o qual é preparado para exercer o poder, por ela. Assim fica claro que foi um arranjo espúrio, não técnico das instituições Itaipu, Incra e Funai. Os direitos indígenas territoriais e socioambientais não foram considerados, pelo contrário.

O que se pode concluir é que não houve o devido reconhecimento do território tradicional de ocupação tradicional, bem como o total de sua população, do Grupo Tribal do Ocoy-Jacutinga. A população indígena foi reduzida a uma pequena área de terras no Oco'y, que de fato sequer estavam a disposição, resultando em sobreposição de 3 terras de diferentes interesses, dois externos ao Grupo Indígena. Verificou-se intenção deliberada dos poderosos em demarcar área, o mais reduzida possível, para aqueles que insistiram em permanecer em seu território de nascença. A partir do mapa das 32 aldeias esbulhadas entre os anos 40 e 80 do século XX (Ver mapa de Carvalho 2013), pode-se auferir a dimensão dos esbulhos e suas consequências a partir dos três mapas comparados. No inicio do século XXI eram representadas na mesma região pequeno número de aldeias, apenas duas: o próprio Oco’y e Tekoa Ãnetete, as duas terras de compensação de Itaipu, ambas sob o controle da hidrelétrica. Ver mapa de Ladeira (2004). Estas eram as únicas terras indígenas, na mesma região analisada por nós no oeste do Paraná. Esta região ao longo do rio Paraná é conhecida como o berço da cultura Guarani, portanto, é de se espantar o esvaziamento. Em contrapartida no Paraguai, se encontram hoje grande parte da população Guarani que habitavam muitas das terras no Brasil, apresentando um considerável inchaço por meio de um grande número de aldeias no leste do país. Isto pode ser verificado no mapa Guarani-Retã de Bartolomeu Meliá (2008). No Paraguai a situação de direitos humanos é calamitosa para todos, consequentemente quase nenhum direito indígena é respeitado. A notícia que se tem é que ocorre uma falta generalizada de reconhecimento dos direitos às terras e a assistência em todos os âmbitos, vivendo muitos desses indígenas como população sem teto nas grandes cidades. O Paraguai recebe os Guarani em seu território, como se fosse o receptáculo territorial estatal que tem por obrigação receber a população, considerada pelos países vizinhos como espécie de “rebarba” que supostamente extrapolou os limites daquele território, e que assim deve ser reconduzida a ele. Assim confundem intencionalmente os conceitos do que venha a ser Estado e Nação, associando um ao outro de forma inevitável e propositada.

A partir de um grande território Guarani (Tekoa Guassu) existente em sua plenitude até 1940 que englobava inclusive o Oeste paranaense, composto ali de pelo menos 32 aldeias, observa-se na década de 80 o seu total desaparecimento. Nota-se que as áreas de terras imemorialmente ocupadas pelos Guarani, as quais possuíam direitos constitucionalmente garantidos, acabaram por sofrer completa redução em número e em extensão de terras.

O objetivo estatal foi não reconhecer as terras de ocupação tradicional, apesar de serem direitos consignados em extensa legislação e esbulhar as TI diminuindo ao máximo o numero delas. Os próprios órgãos governamentais encarregados (Funai) da proteção dos direitos das populações indígenas sobre as terras que ocupavam, e o Incra, obrigaram-os, no processo histórico verificado, a "liberar" as áreas de terras, seja para os Grandes Projetos que se instalaram na região (PNI e UHE), seja para reassentamento de população não indígena. Na verdade, o órgão indigenista Funai teria como missão institucional defender a posse indígena sobre o território ocupado. O Incra da mesma forma, por dever constitucional também deveria fazê-lo. Assim o poder Executivo do Estado teve como papel na ditadura esbulhar as Terras Indígenas e isso se deu por meio da expulsão dos indígenas da região em direção ao Paraguai.

Neste imenso território tradicional Guarani, na atualidade os grupos ocupam Tekoas que se conformam em pequenas “ilhas de terras”, não contínuas, cercadas por todos os lados por ocupação não indígenas, aldeias as quais, continuam mantendo interligação sociopolítica e geográfica entre elas de forma a se comunicarem entre os países de ocupação.

Como referido, com a instalação de empreendimentos estatais brasileiros na região do oeste paranaense entre os anos 40 e 80 do século XX, houve maciça expulsão dos Guarani da região brasileira em direção ao Paraguai, contexto no qual não foram reconhecidos os direitos as terras que ocupavam. Instalou-se um processo de desconstrução do território indígena com o esbulho e desaparecimento de inúmeras aldeias. Compulsoriamente expulsos concentraram-se junto às aldeias localizadas no leste paraguaio, na fronteira com o Brasil.

Quando os Guarani se deslocam num movimento de retorno do Paraguai para terras antes ocupadas no Brasil, se tornam alvo de xenofobia principalmente por agentes do Estado na região, sendo discriminatoriamente acusados de “paraguaios”. Faz-se alusão à destituição dos direitos às terras, acusando-os de “estrangeiros”, que supostamente não falam português, pois utilizam de sua língua materna em quase todas as ocasiões, o próprio Guarani. Essa é uma forma de tentar impedir o acesso as terras pelos Guarani, em seu próprio país de origem.

Pretendem dessa forma, identificá-los somente com a identidade de paraguaios, ao mesmo em tempo que procuram desindentificá-los como brasileiros. Os poderes estatais no Brasil fazem questão de corroborar para esta imagem, embolando de forma a confundir propositalmente os conceitos de Estado (no caso criado mais recente) com o de Nação (no caso mais antigo), tentando reduzir a população Guarani somente ao território do Estado paraguaio, dado que advogam “se a língua falada por este povo (por esta Nação) é o Guarani, então devem ficar confinados ao território do Estado paraguaio, já que ali esta é a língua oficial geral”, desconsiderando desta forma que a questão da identidade e territorialidade, imemoriais Guarani é respectivamente anterior e maior do que o atual Estado paraguaio e que ela se dá também, em outros territórios além daquele. Por meio de raciocínio simplista se criam e divulgam preconceitos contra os Guarani, como se fossem somente paraguaios quando eles são povos que possuem uma identidade cumulativa, em que antes, originariamente, sempre foram Guarani, e posteriormente com a criação dos Estados passaram a ser também brasileiros, paraguaios e argentinos. Isso faz parte do mesmo processo estratégico estatal, a negação de seus direitos à mobilidade espacial e circulação da população indígena intra-aldeias, que se dá tradicionalmente entre os países da Tríplice Fronteira, tentando manter processo em direção de mão única do Brasil para o Paraguai, objetivando negar-lhes seus direitos territoriais no Brasil.

A situação fica explícita no Tekoa Anetete. Os Guarani por meio de reivindicação frente á Itaipu conseguiram as terras do Tekoa Anetete. Esta terra até o nosso laudo antropológico estava ainda em nome da Itaipu e sob controle total da hidrelétrica, de modo que era gerida conforme uma fazenda, apesar de ser uma Terra Indígena. Ali segundo os Guarani, Itaipu proíbe a entrada de mais de 5 famílias indígenas por ano e se algum deles quiser se casar com parentes do Paraguai, há o impedimento explícito de entrada de Guarani proveniente deste país. Na medida em que só existiam na região duas aldeias no lado brasileiro (até 2005), a opção de casamentos para os Guarani ficou restrita ao próprio Anetete ou Oco’y. Isto significa a negação de seus direitos de reprodução social da própria sociedade Guarani conforme seus usos, costumes e tradições. Ficou evidente que Itaipu realiza controle de migração fronteiriço através de política de porteira fechada, criando impedimentos quanto à permanência dos mesmos que pretendem viver no território brasileiro, os quais transitam desde tempos imemoriais entre as fronteiras.

O mesmo ocorre no Ocoy. A realidade demográfica e territorial descrita no Oco’y é manipulada pelo poder justamente por meio do discurso da fronteira. O discurso do poder político e econômico se recusa a discutir a readequação das terras destinadas à população indígena no Oco'y e culpabiliza a própria população Guarani pelo excesso populacional naquela aldeia. De forma inverídica é justificado publicamente por este discurso, que o excesso populacional no Oco’y, se dá em razão de suposta emigração do Paraguai para o Brasil, quando na verdade há um grande contingente populacional vivendo no Brasil em poucas e parcas terras, as quais, vem sendo paulatinamente subtraídas de forma ilegal por esses mesmos órgãos de Estado, obrigando, ao contrário do que é veiculado, a imigração dos Guarani do Brasil para o Paraguai. Quando os Guarani, os próprios, filhos e netos, descendentes daqueles que viviam antes no Brasil e foram obrigados a se dirigirem ao Paraguai, quando tentam se reestabelecer no Brasil são acusados de serem “paraguaios”, portanto, implicitamente sem direitos ao território nacional. Esta assertiva vem sendo utilizada, impedindo e mascarando a resolução do problema fundiário. O crescimento demográfico no Oco'y é semelhante ao de qualquer aldeia da etnia. Na verdade, não é a população indígena que é excessiva, mas o território onde foi reassentada que se apresenta insuficiente e inadequado desde a sua instalação no local. Tal situação é fruto de histórico descumprimento das leis pelos poderes Executivo e Judiciário federais, favorecendo os grupos de poder dominantes na região.

Tirar ou negar o acesso a terra e a mobilidade espacial da população Guarani existente interaldeias, significa obstaculizar as formas próprias de vida, conforme seus usos, costumes e tradições, interferindo negativamente na própria construção e reconstrução da identidade, na formação das uniões e famílias, das características culturais inerentes verificadas nos povos Guarani, negando-lhes o acesso a direitos extremamente fundamentais, em se tratando de povos indígenas.

Para evitar a aderência do cidadão indígena Guarani ao país (Brasil), são dificultados a eles de todas as formas a entrada no país; em acontecido, o outro passo é dificultar-lhe o máximo possível, os meios de vida representado pelo trabalho livre e aos moldes culturais da etnia, assim como o direito básico de acesso a documentação, e por fim, o direito à terra, de forma que assim não tenham quaisquer direitos relativos a cidadania

Isto também fica explícito no Tekoa Anetete. As melhores terras desta Terra Indígena foram reservadas para a “roça comunitária” de Itaipu, os próprios Guarani ficaram praticamente sem espaço para as próprias roças. Os indígenas tem o trabalho explorado nas próprias Terras Indígenas em troca de apenas cestas básicas. A produção de tal roça comunitária é realizada para ser destinada ao mercado e não para a comunidade indígena. Os Guarani trabalham e não tem qualquer controle sobre a produção, quanto a entrada e saída de valores das vendas feitas no mercado por Itaipu, recebendo em troca, apenas cestas básicas. São cultivados e vendidos produtos produzidos em larga escala em Terra Indígena. Itaipu gere tal qual uma fazenda aos moldes do agronegócio e os próprios indígenas não possuem acesso aos bens gerados, ou seja, vivem explorados em claro sistema de barracão.

No Anetete sob controle da hidrelétrica realizam política praticada de forma velada, de impedir o acesso dos indígenas na obtenção de documentos (RANI, Certidão de Nascimento, RG, CPF), que busca justamente evitar que sejam considerados cidadãos brasileiros, com direitos a assistência de saúde, educação, benefícios previdenciários (licença maternidade, bolsa-família, carteira de trabalho, aposentadoria), o que implica na negação dos seus direitos de cidadania.

Foi possível observar a recusa por parte da Itaipu e da própria Funai em permitir o retorno ou a entrada e assim a cidadania brasileira aos mesmos e aos seus filhos, o que reflete na clara recusa destas instituições em fornecer direitos básicos devidos a qualquer cidadão, fornecer documentação, articulando o impedimento do reestabelecimento no país do cidadão indígena, e, portanto, sem direito a identidade nacional do país que inclusive muitas vezes é originário, e por conseguinte, o devido reconhecimento de suas terras de direito. Direitos estes que tem sido invibilizados por um enquadramento como um “não cidadão”, a respeito do qual criam forçosa e artificial invisibilidade.

Se no passado recente era recusado a oferta de documentos, atualmente há campanha aparentemente democrática de ceder a pressão por documentos. Assim vão registrar todos. Como a maioria dos indigenas foram expulsos do Brasil para o Paraguai, agora a novidade são os individuos tentarem retornar com documentos do Paraguai, quando eles próprios nasceram no Brasil, assim como seus pais e avós. Portanto, como pretendia as instituições brasileiras a maioria dos Guarani terão documentos do Paraguai, o que significa mais uma forma de barrar a entrada no Brasil.

Aos Guarani, se perguntados quanto à sua nacionalidade, dirão que são Guarani. Nesse sentido, não lhes importa delimitar se são Guarani brasileiros, paraguaios ou argentinos, pois precedendo a existência dos Estados Nacionais do Brasil, do Paraguai e da Argentina sempre houve antes e subjaz acoplado aos diferentes Estados, um território que é Guarani. Portanto, a nacionalidade dos indígenas Guarani deveria ser considerada supranacional ou cumulativa, dada a anterioridade de sua ocupação em toda a Bacia Platina. Fica nítido que a questão do não reconhecimento da nacionalidade do povo Guarani importa aos interesses políticos e econômicos dos Estados Nacionais em si, cada qual querendo empurrar os indígenas para o território de outrem, no país vizinho.

Para concluir. Desta forma sujeitos pelos Estados Nacionais, os Guarani estão sendo submetidos a contextos realmente etnocidas, quando não genocidas, vivendo estes indígenas, tais como verdadeiros refugiados, sem direitos, por estranho que pareça, exilados em seus próprios países de origem. Assim tem sido os comentários dos próprios indígenas em suas reuniões que se resume a frase: “Os Estados não nos querem!” (Brighenti 2015). Os Estados Nacionais via de regra tem representado os interesses econômicos e políticos respectivamente de acumulação de capital e de poder das classes dominantes.

Portanto, as questões colocadas sobre terras, fronteiras e cidadania referente aos povos indígenas Guarani na Tríplice Fronteira tem sido manipuladas pelos Estados, especialmente no Brasil, verifica-se que os três conceitos principais a serem observados são: - a manipulação institucional dos dados de população e território; - a manipulação institucional no que concerne aos dados de imigração e emigração nas fronteiras; e, por fim, a manipulação institucional da questão da “cidadania versus não cidadania”.

Direitos sobre as terras indígenas Guarani no Brasil hoje ameaçados

Desde as primeiras leis portuguesas até a Constituição Federal de 1988 do Brasil, os direitos indígenas sobre as terras que ocupam derivam do fato de o indigenato ser a fonte primária e congênita da posse territorial; assim até ali, 1988, derivavam do reconhecimento de sua posse imemorial, relativo ao direito originário, ainda este vigente, ou seja, de serem os primeiros ocupantes, dado que já estavam ali antes da chegada do colonizador; derivam ainda do reconhecimento de seu direito ser consuetudinário, ou seja, congênito, passado de pai para filho, sem necessitar de comprovação, devendo seus direitos serem preservados diante da concessão de terras a particulares.

Apesar de a Constituição brasileira de 1988 trazer grandes avanços no sentido de reconhecer o direito dos indígenas de viver conforme seus usos, costumes e tradições, diferentemente da determinação integracionista do passado 12, a nosso ver, embutida nesta Constituição, houve um grave recuo, dado que, no processo do reconhecimento dos direitos indígenas ás terras foi substituída a questão histórica da imemorialidade da ocupação para a questão do reconhecimento das terras se dar por meio do modo de ocupação, ou seja, se o modo como ocupam as terras é tradicional, ao modo deles. A partir daí, como extensão dessa nova proposta constitucional, surgiu a questão do marco temporal de 1988.

Os Guarani na historia da colonização do Oeste do Paraná no Brasil, como vimos neste artigo vieram novamente a perder seus direitos territoriais nos anos 40, 50, 60, 70 e 80, desta forma foram profundamente esbulhados de suas terras, e, em seguida a maioria expulsos para o país vizinho, Paraguai. Portanto, isso ocorreu antes da Constituição de 1988, quando seus direitos passam agora a ser considerados sobre “o modo de ocupação”, sua verificação baseada no Artigo 231 da CF parágrafo 1.

A questão do marco temporal se resume a situação que o Superior Tribunal Federal/STF passa a julgar o direito as terras dos indígenas com base na seguinte assertiva: “atualmente os indígenas só podem ter direito as terras, se eles as estiverem ocupando de fato até 1988, e ainda de modo tradicional, o modo deles”; dito de outra forma, “se os indígenas não estavam habitando tais ou quais terras até a publicação da Constituição em 5 de outubro de 1988”, então, automaticamente seus direitos cairão por terra, perderão os direitos à elas.

No caso tratado dos Guarani, os quais foram antes e durante a ditadura militar, desde os anos 40 até os anos 80 na região do Oeste do Paraná e Mato Grosso do Sul, profundamente esbulhados de suas terras, e, ato contínuo, expulsos em sua grande maioria para o país vizinho, Paraguai, assim de detentores outrora de um grande território no Brasil, tornaram-se praticamente indígenas sem-terra, desterritorializados; assim se eles foram esbulhados, como é o caso aqui, o que fazer ? No caso a questão do marco temporal cai como uma luva para desconstituir tais direitos, por parte desta Corte.

Daí a importância, como nos propomos, de demonstrar a imemorialidade da ocupação Guarani na região do oeste do Paraná e o esbulho sofrido.

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Notas

1- Convenção 169 OIT, PARTE II – TERRA: ARTIGO 13. 1. [...] os governos respeitarão a importância especial para as culturas e valores espirituais dos povos interessados, sua relação com as terras ou territórios, ou ambos, conforme o caso, que ocupam ou usam para outros fins e, particularmente, os aspectos coletivos dessa relação. 2. O uso do termo terras nos artigos 15 e 16 incluirá o conceito de territórios, que abrange todo o ambiente das áreas que esses povos ocupam ou usam para outros fins. ARTIGO 14. 1. Os direitos de propriedade e posse de terras tradicionalmente ocupadas pelos povos interessados deverão ser reconhecidos. Além disso, quando justificado, medidas deverão ser tomadas para salvaguardar o direito dos povos interessados de usar terras não exclusivamente ocupadas por eles às quais tenham tido acesso tradicionalmente para desenvolver atividades tradicionais e de subsistência. Nesse contexto, a situação de povos nômades e agricultores itinerantes deverá ser objeto de uma atenção particular. 2. Os governos tomarão as medidas necessárias para identificar terras tradicionalmente ocupadas pelos povos interessados e garantir a efetiva proteção de seus direitos de propriedade e posse. ARTIGO 16. 1. [...] os povos interessados não deverão ser retirados das terras que ocupam. 2. Quando a retirada e o reassentamento desses povos forem considerados necessários como uma medida excepcional, eles só serão realizados com seu livre consentimento e conhecimento. Não sendo possível obter seu consentimento, essa transferência só será realizada após a conclusão dos procedimentos adequados previstos na lei nacional, inclusive após consultas públicas, conforme o caso, nas quais os povos interessados tenham oportunidades de ser efetivamente representados. 3. Sempre que possível, esses povos terão o direito de retornar às suas terras tradicionais tão logo deixem de existir as razões que fundamentaram sua transferência. 4. Quando esse retorno não for possível, como definido em acordo ou, na falta de um acordo, por meio de procedimentos adequados, esses povos deverão receber, sempre que possível, terras de qualidade e situação jurídica pelo menos iguais às das terras que ocupavam anteriormente e que possam satisfazer suas necessidades presentes e garantir seu desenvolvimento futuro. 5. Pessoas transferidas de uma terra para outra deverão ser plenamente indenizadas por qualquer perda ou dano. ARTIGO 18. Sanções adequadas devem ser estabelecidas em lei contra a intrusão ou uso não autorizado de terras dos povos interessados e os governos tomarão medidas para impedir a ocorrência de delitos dessa natureza. Os programas agrários nacionais garantirão aos povos interessados o mesmo tratamento concedido aos demais segmentos da população por meio das seguintes medidas: a) disponibilizando mais terras a esses povos quando as áreas que ocupam não forem suficientes para lhes garantir meios essenciais para uma existência normal ou acomodar seu crescimento demográfico; b) disponibilizando os meios necessários para promover o desenvolvimento das terras que esses povos já possuem. ARTIGO 19. Os programas agrários nacionais garantirão aos povos interessados o mesmo tratamento concedido aos demais segmentos da população por meio das seguintes medidas: a) disponibilizando mais terras a esses povos quando as áreas que ocupam não forem suficientes para lhes garantir meios essenciais para uma existência normal ou acomodar seu crescimento demográfico; b) disponibilizando os meios necessários para promover o desenvolvimento das terras que esses povos já possuem.(volver)

2-Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos Indígenas de 2007. Artigo 25: Os povos indígenas têm o direito de manter e de fortalecer sua própria relação espiritual com as terras, territórios, águas, mares costeiros e outros recursos que tradicionalmente possuam ou ocupem e utilizem, e de assumir as responsabilidades que a esse respeito incorrem em relação às gerações futuras. Artigo 26. 1. Os povos indígenas têm direito às terras, territórios e recursos que possuem e ocupam tradicionalmente ou que tenham de outra forma utilizado ou adquirido. 2. Os povos indígenas têm o direito de possuir, utilizar, desenvolver e controlar as terras, territórios e recursos que possuem em razão da propriedade tradicional ou de outra forma tradicional de ocupação ou de utilização, assim como aqueles que de outra forma tenham adquirido. 3. Os Estados assegurarão reconhecimento e proteção jurídicos a essas terras, territórios e recursos. Tal reconhecimento respeitará adequadamente os costumes, as tradições e os regimes de posse da terra dos povos indígenas a que se refiram. Artigo 27: Os Estados estabelecerão e aplicarão em conjunto com os povos indígenas interessados, um processo eqüitativo, independente, imparcial, aberto e transparente, no qual sejam devidamente reconhecidas as leis, tradições, costumes e regimes de posse da terra dos povos indígenas, para reconhecer e adjudicar os direitos dos povos indígenas sobre suas terras, territórios e recursos, compreendidos aqueles que tradicionalmente possuem, ocupam ou de outra forma utilizem. Os povos indígenas terão direito de participar desse processo.(volver)

3- Constituição Federal de 1988 do Brasil. Art. 20: São bens da União: [...] XI - as terras tradicionalmente ocupadas pelos índios. Art. 231: São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo à União demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens. § 1º. São terras tradicionalmente ocupadas pelos índios as por eles habitadas em caráter permanente, as utilizadas para suas atividades produtivas, as imprescindíveis à preservação dos recursos ambientais necessários a seu bem-estar e as necessárias a sua reprodução física e cultural, segundo seus usos, costumes e tradições. Artigo 231, § 5º: É vedada a remoção dos grupos indígenas de suas terras, salvo, "ad referendum" do Congresso Nacional, em caso de catástrofe ou epidemia que ponha em risco sua população, ou no interesse da soberania do País, após deliberação do Congresso Nacional, garantido, em qualquer hipótese, o retorno imediato logo que cesse o risco.(volver)

4- Lei 6.001/73 Brasil. Estatuto do Índio. Art. 20, item 3º: Somente caberá a remoção de grupo tribal quando de todo impossível ou desaconselhável a sua permanência na área sob intervenção, destinando-se à comunidade indígena removida área equivalente à anterior, inclusive quanto às condições ecológicas. 4º A comunidade indígena removida será integralmente ressarcida dos prejuízos decorrentes da remoção.(volver)

5- Constituição da República do Paraguai. Artículo 64 - DE LA PROPIEDAD COMUNITARIA. Los pueblos indígenas tienen derecho a la propiedad comunitaria de la tierra, en extensión y calidad suficientes para la conservación y el desarrollo de sus formas peculiares de vida. El Estado les proveerá gratuitamente de estas tierras, las cuales serán inembargables, indivisibles, intransferibles, imprescriptibles, no susceptibles, no susceptibles de garantizar obligaciones contractuales ni de ser arrendadas; asimismo, estarán exentas de tributo. Se prohibe la remoción o traslado de su hábitat sin el expreso consentimiento de los mismos.(volver)

6- Constitucion de La Nacion Argentina, 1994.Articulo 75o.- Corresponde al Congreso: 17. Reconocer la preexistencia etnica y cultural de los pueblos indigenas argentinos. Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a uma educacion bilingue e intercultural; reconocer la personeria juridica de sus comunidades, y la posesion y propiedad comunitarias de las tierras que tradicionalmente ocupan; y regular la entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo humano; ninguna de ellas sera enajenable, transmisible ni susceptible de gravamenes o embargos. Asegurar su participacion en la gestion referida a sus recursos naturales y a los demas intereses que los afecten. Las provincias pueden ejercer concurrentemente estas atribuciones.(volver)

7- Algumas províncias argentinas elaboraram as respectivas legislações quanto a direitos indígenas. A província de Missiones, que faz fronteira com o Brasil, teve sua legislação indigenista provincial promulgada em 1989 (Ley 2727), instituindo o regime de promoção das comunidades Guarani a fim de elaborar e executar planos e ações para o acesso dos povos a terra e fomentar suas atividades produtivas, reiterando a proposta da política indigenista nacional.(volver)

8- Convenção 169 da OIT. Artigo 1º, b) Povos em países independentes considerados indígenas pelo fato de descenderem de populações que viviam no país ou região geográfica na qual o país estava inserido no momento da sua conquista ou colonização ou do estabelecimento de suas fronteiras atuais e que, independente de sua condição jurídica, mantêm algumas de suas próprias instituições sociais, econômicas, culturais e políticas ou todas elas.(volver)

9- Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos Indígenas. Artigo 36: 1. Os povos indígenas, em particular os que estão divididos por fronteiras internacionais, têm o direito de manter e desenvolver contatos, relações e cooperação, incluindo atividades de caráter espiritual, cultural, político, econômico e social, com seus próprios membros, assim como com outros povos através das fronteiras. 2. Os Estados, em consulta e cooperação com os povos indígenas, adotarão medidas eficazes para facilitar o exercício e garantir a aplicação desse direito.(volver)

10- III Encontro Continental Guarani apud SCHETTINO, Marco Paulo Fróes. Relatório 005. Projeto "Fortalecimento das Políticas Públicas entre os Guarani na região das fronteiras entre Brasil, Paraguai e Argentina. Brasília: VIª Câmara do Ministério Público Federal, 2011. p. 16.(volver)

11-Constituição do Paraguai (1992). Artículo 63 - DE LA IDENTIDAD ÉTNICA: Queda reconocido y garantizado el derecho de los pueblos indígenas a preservar y a desarrollar su identidad étnica en el respectivo hábitat. Tienen derecho, asimismo, a aplicar libremente sus sistemas de organización política, social, económica, cultural y religiosa, al igual que la voluntaria sujeción a sus normas consuetudinarias para la regulación de la convivencia interior siempre que ellas no atenten contra los derechos fundamentales establecidos en esta Constitución. En los conflictos jurisdiccionales se tendrá en cuenta el derecho consuetudinario indígena. Artículo 65 - DEL DERECHO A LA PARTICIPACIÓN. Se garantiza a los pueblos indígenas el derecho a participar en la vida económica, social, política y cultural del país, de acuerdo con sus usos consuetudinarios, ésta Constitución y las leyes nacionales. Artículo 66 - DE LA EDUCACIÓN Y LA ASISTENCIA. El Estado respetará las peculiaridades culturales de los pueblos indígenas especialmente em lo relativo a la educación formal. Se atenderá, además, a su defensa contra la regresión demográfica, la depredación de su hábitat, la contaminación ambiental, la explotación económica y la alienación cultural.(volver)

12-É relevante destacar que no período histórico pré e durante a ditadura militar, a percepção dos povos indígenas pelos donos do poder se caracterizava como considerá-los supostos entraves ao progresso, um problema de segurança nacional que deveria ser eliminado, daí o desenvolvimento de uma política autoritária e etnocida, voltada à tentativa da assimilação dos povos indígenas à sociedade nacional, ou seja, uma política indigenista de característica assimilacionista ou integracionista.(volver)

Uma proposta curricular acerca da questão indígena para a escola de formação dos juízes federais da 1ª região

Andréa Brasil Teixeira Martins

Graduada em Direito pelo UNICEUB, com especialização em Direito Constitucional. Servidora do Tribunal Regional Federal da 1ª Região. Mestranda no Mestrado Profissional em Sustentabilidade junto a Povos e Terras Tradicionais – MESPT do Centro de Desenvolvimento Sustentável – CDS, da Universidade de Brasília – UnB, Brasil. Correo electrónico: andrea.brasil@trf1.gov.br e andreabtm2015@gmail.com

Introdução

A Constituição Federal de 1988, buscando o reconhecimento de identidades e o direito à diferença como forma de conduzir a uma plataforma emancipatória e igualitária, dedicou um capítulo específico aos Povos Indígenas (Cap. VIII – dos índios), reconhecendo sua diversidade cultural e sua forma de organização, bem como sua especificidade dentro do território nacional, rompendo, assim, com o paradigma da integração nacional e com o consequente processo de homogeneização cultural, abrindo caminhos para a implementação e concretização desses direitos.

A mudança de paradigma constitucional representou um grande avanço para os movimentos indígenas, pois, a partir de então, os direitos por eles reivindicados ultrapassaram o campo político e passaram a ser compreendidos pelo sistema jurídico, com a possibilidade de serem garantidos em decisões judiciais (Marés, 2003). O compromisso constitucional com a efetividade dos Direitos Humanos, positivados como direitos fundamentais, coloca um desafio para o Judiciário ao ter que lidar com o aumento substancial de demandas cada vez mais complexas, muito em razão do caráter compromissório da Constituição Federal de 1988, que procurou representar o maior número de expectativas sociais, instituindo em seu texto interesses e valores diversos.

O multiculturalismos nos obriga, portanto, a uma releitura do sistema de direitos de forma a atualizar as categorias jurídicas modernas à nova realidade constitucional, que concebe as diferenças sócio-culturais como legítimas expressões de um Estado pluriétnico e multicultural, sem que isso importe em relação de conflito com as garantias individuais e implique numa limitação dos potenciais emancipatórios do direito face às demandas identitárias e coletivas que pressionam a sociedade contemporânea (Rodrigues 2011, p. 52).

No caso específico da questão indígena, com o reconhecimento do direito à sustentabilidade social, cultural e ambiental, dada pelo art. 231 da Magna Carta, várias demandas têm sido levadas ao Judiciário relacionadas tanto à demarcação de territórios, quanto a conflitos ligados a impactos e procedimentos de grandes empreendimentos como mineração, hidrelétricas, avanço da fronteira agrícola, direitos de patentes e conhecimentos associados, dentre outros. Os juízes têm sido chamados, então, a dialogar com outros campos disciplinares e, ademais, com as cosmologias, os saberes e as epistemes próprias das populações tradicionais.

Atentas à essa nova realidade, principalmente após as reformas introduzidas pela Emenda Constitucional n. 45, de 2004 (Reforma do Poder Judiciário) – que criou a Escola Nacional de Formação e Aperfeiçoamento de Magistrados – ENFAM – as escolas judiciais têm se preocupado cada vez mais com uma formação humanística do juiz, preparando os juízes para os novos temas que são judicializados por meio de abordagens não apenas jurídicas, mas também filosófica, sociológica, econômica, antropológica, psicológica, enfim, com apoio de todas as disciplinas das áreas das ciências humanas a fim de que os auxiliem no entendimento da realidade em que estão inseridos e na incorporação da função do juiz como concretizador dos princípios constitucionalmente materializados.

Todavia, muito embora as escolas judiciais tenham avançado no sentido de efetivar uma formação transdisciplinar e multidisciplinar, verifica-se ainda uma grande lacuna na grade curricular no que diz respeito ao conhecimento das realidades e das necessidades dos povos indígenas, em contraste com as visões projetadas pela modernidade ocidental. As escolas judiciais estão reproduzindo o conhecimento científico sobre o Direito com a mesma lógica da razão moderna, com enfoque curricular que sustenta a existência de conhecimentos universalmente válidos sem reconhecer a diversidade dos sujeitos de direito.

Considerando as garantias constitucionais que resguardam os direitos dos povos indígenas e o esforço das escolas de magistratura no sentido de qualificar os magistrados para um desempenho condizente com as novas demandas, a presente pesquisa aponta para a necessidade de se fazer uma reflexão acerca das bases conceituais que tradicionalmente sustentam as orientações curriculares das escolas de magistratura. As reflexões aqui levantadas apoiam-se nas teorias do currículo e da colonialidade do saber, que questionam a suposta neutralidade do currículo ao privilegiar o valor universal dos conhecimentos científicos sem levar em consideração a singularidade dos sujeitos que reivindicam direitos.

Pretende-se demonstrar a viabilidade de se incorporar na grade curricular da ESMAF, ao lado dos conhecimentos tradicionais, as epistemes e os saberes não hegemônicos como forma de contemplar a pluralidade de formas de vidas culturais em consonância com os paradigmas constitucionais, possibilitando, assim, um diálogo intercultural entre os diferentes sujeitos de direito.

O papel das escolas judiciais na formação dos magistrados

Em uma sociedade plural, multicultural e, portanto, marcada pela busca incessante do respeito à diversidade e à harmonização dos interesses individuais e coletivos, os problemas vivenciados pelos Povos Indígenas – consistentes na ausência de concretização plena de seus direitos – nos compelem a refletir sobre o a formação dos magistrados e, sobretudo, sobre um modelo próprio de escola judicial que venha a considerar os ideais materializados pela Constituição Federal de 1988.

Preocupadas com uma formação cada vez mais humanista dos juízes em uma sociedade marcada por profundas desigualdades sociais, as escolas da magistratura têm sido constituídas no Brasil ao longo dos anos com a função de efetivar o aperfeiçoamento continuado de magistrados e, ainda, auxiliar no processo de incorporação dos novos juízes à carreira, por meio de cursos de formação durante seu período de vitaliciamento. Esse processo institucional de construção de escolas judiciais e judiciárias ganhou o reconhecimento constitucional com a Emenda 45/2004, denominada de Reforma do Judiciário. No contexto de tais mudanças, foi prevista a implementação de uma Escola Nacional de Formação e Aperfeiçoamento de Magistrados (ENFAM), com a pretensão de se estruturar na entidade central um sistema brasileiro de formação e aperfeiçoamento de juízes, nos termos do inciso IV do artigo 93, da Constituição Federal (Martins, 2014).

O atual Diretor-Geral da ENFAN, Ministro Humberto Martins, chama a atenção para a importância da previsão constitucional da determinação para criação de uma Escola Nacional, por meio da emenda da Reforma do Judiciário, salientando a evidência de um reconhecimento — por parte do poder constituinte derivado — da relevância dessas estruturas administrativas para o bom funcionamento do Poder Judiciário.

Segundo o Ministro Sálvio de Figueiredo Teixeira, pioneiro da educação judicial, a formação dos magistrados é um ponto fundamental na transformação do Judiciário, considerando a necessidade de se dar um especial relevo ao elemento humano que tem a árdua missão de julgar:

[...] as novidades técnicas na administração pública, aliadas às diretrizes das grandes empresas privadas, estão a evidenciar a necessidade de um planejamento no qual, a par das meticulosas formulações diretivas, se dê especial relevo ao elemento humano que as opera e dirige. Se isso não ocorre no plano das administrações pública e privada, com maior razão é de ser observada em relação ao juiz, para cuja missão, delicada, difícil, árdua e complexa, se exige uma série de atributos especiais, não se podendo admitir a sujeição dos interesses individuais, coletivos e sociais, cada vez mais sofisticados e exigentes, a profissionais, não raras vezes, sem a qualificação vocacional que o cargo exige, recrutados empiricamente por meios de concursos banalizados pelo método da múltipla escolha e pelo simples critério do conhecimento científico (Teixeira, 1997, apud Moraes, 2012, p. 4).

Nessa linha de pensamento, a Juíza Federal Vânila Cardoso André de Moraes, em artigo intitulado “Formação de formadores para as Escolas de Magistratura Federal” pontua que o objetivo principal do curso é o de tornar a Escola um centro de evolução do conhecimento voltada para a solução dos conflitos sociais a partir de uma visão ética, humanitária, técnica, interdisciplinar e gerencial, em cumprimento, assim, ao seu papel institucional de preservação do Estado democrático de Direito:

A metodologia da educação judicial deve ter por objeto primeiro a missão de sensibilizar a consciência do juiz para que se construa uma nova perspectiva não apenas técnica, mas também humanista, pois somente o julgador consciente poderá decidir o caso concreto de forma que também pacifique a sociedade (Moraes, 2012, p. 4).

É evidente a grande responsabilidade social dos juízes diante das novas demandas e afirmações por direitos, em especial dos indígenas, o que reforça a necessidade de uma formação dos magistrados orientada pela perspectiva da interculturalidade e da ecologia de saberes, tendo em vista a salvaguarda dos direitos territoriais e a sustentabilidade dos povos originários.

Pretende-se trabalhar o currículo da escola de formação dos juízes na tentativa de possibilitar uma descolonização das formas hegemônicas de conhecimento, trazendo para o debate as identidades e os pertencimentos não hegemônicos abrindo, assim, espaço para a afirmação de um novo paradigma normativo representado pelo direito fundamental dos índios à diferenciação social positivado na Constituição Federal de 1988.

Não se trata de negar o conhecimento corporificado nos currículos das Escolas, tampouco negar a ciência como conhecimento relevante, mas, sim, de garantir que esse conhecimento seja resignificado pelos sujeitos do processo educativo de modo a promover um salto de qualidade em relação à formação das classes populares, à sua participação política nos espaços de decisão, à garantia de condições de igualdade na luta por seus direitos, e, finalmente, à qualificação das dimensões materiais e subjetivas de suas vidas (Freire, 1996).

Partindo-se da afirmação de Apple (2008) de que a elaboração curricular é permeada por ideologias, e, nesse sentido, o currículo se insere em um contexto cultural e social amplo, que se estrutura mediante o cruzamento de teorias e práticas (políticas, administrativas, econômicas, organizativas e institucionais, didáticas, pedagógicas) situadas em determinado contexto, o presente trabalho concebe o currículo como um campo ético e moral (Silva, 2005) e faz uma análise crítica das orientações curriculares das escolas judiciais que, com sua epistemologia positivista como narrativa hegemônica, ainda comportam fortemente os traços da hierarquização e da organização disciplinar do conhecimento, em prejuízo da singularidade dos sujeitos que reivindicam direitos.

O discurso hegemônico da proteção à propriedade e o paradigma da colonialidade

O conjunto de saberes que conhecemos globalmente como Ciências Sociais, ao optar pela noção de universalidade a partir da experiência particular da história europeia, tem grande participação na construção do modelo civilizatório atual, universal, globalizado e perversamente excludente, que tem como pressuposto básico a formação de uma organização social em que o direito subjetivo, individual é que deve nortear o direito objetivo, social. É a total negação de um direito coletivo por um direito individual (Lander, 2005).

Bartolomé Clavero (1994 apud Lander, 2005, p. 28) realiza uma significativa contribuição a esta discussão em sua análise das concepções do universalismo, e do indivíduo e seus direitos, no liberalismo clássico e no pensamento constitucional. Para Clavero, este é um universalismo não-universal na medida em que nega todo direito diferente do liberal, cuja sustentação está na propriedade privada individual:

A negação do direito do colonizado começa pela afirmação do direito do colonizador; é a negação de um direito coletivo por um direito individual; Locke no segundo Treatis of Government, elabora mais concretamente esse direito como direito de propriedade, como propriedade privada, por uma razão muito precisa. A propriedade, para ele, é fundamentalmente um direito de um indivíduo sobre si mesmo. É um princípio de disposição pessoal, de liberdade radical. E o direito de propriedade também pode sê-lo sobre essas coisas desde que resulte da própria disposição do indivíduo não apenas sobre si mesmo, mas sobre a natureza, ocupando-a e nela trabalhando. É o direito subjetivo, individual, que constitui, que deve assim constituir o direito objetivo, social. A ordem da sociedade terá de responder à faculdade do indivíduo. Não há direito legítimo fora desta composição.

(...) Eis aqui a linha de chegada do discurso proprietário, ponto de partida da concepção constitucional. E não é desde logo uma mera ocorrência de um pensador isolado. Estamos diante de uma manifestação realmente paradigmática de toda uma cultura, talvez ainda da nossa. (Claveiro, 1994 apud Lander, 2005, p. 28)

No Brasil, verifica-se que o discurso proprietário sempre norteou a legislação pátria, servindo de ponto de partida da concepção constitucional e construção do Estado contemporâneo e de seu direito marcado pelo individualismo. Segundo Marés (2003, p. 74) esse esquema jurídico não serviu aos Povos Indígenas da América Latina, pois visava transformar direitos essencialmente coletivos, em direitos individuais.

Essa também é a visão compartilhada por Bragato (2016) ao assinalar que

o cenário latino-americano pós-independências político-jurídicas (século XIX) revela um processo sistemático de importação de institutos de direito moderno europeu comprometidos com a garantia de direitos que, em nosso imaginário, são indiscutivelmente associados a valores positivos e desejáveis: igualdade, liberdade, propriedade privada e segurança. Transplantados ao nosso contexto, o trato igual da lei foi aplicado a um cenário de profundas assimetrias econômicas e diferenças culturais gerando o contexto mais desigual do mundo moderno e contemporâneo (Bragato, 2016 p. 3).

Marés (2003, p. 74) afirma que essa situação de privação jurídica da população indígena atravessou séculos e não foi modificada com a formação dos Estados latino-americanos que seguiram o modelo europeu, inclusive o Brasil, consagrando em suas constituições direitos e garantias individuais. Aos índios foram negados, com a nova ordem, o reconhecimento de sua condição, restando-lhe o aculturamento para obtenção de personalidade jurídica segundo os mesmos fundamentos do direito imperialista.

Esta política, portanto, significou o esquecimento de seus índios e a omissão de qualquer direito que não fosse a possibilidade de aquisição patrimonial individual:

A construção do Estado contemporâneo e de seu Direito foi marcada pelo individualismo jurídico ou pela transformação de um todo titular de direito em um indivíduo. Assim foi feito com as empresas, as sociedades e com o próprio Estado; criou-se a ficção de que cada um deles era pessoa, chamada de jurídica ou moral, individual. Assim também foi feito com os diferentes povos, criando a ficção de que cada povo indígena seria uma individualidade com direitos protegidos. Isto transformava os direitos essencialmente coletivos dos povos em direitos individuais. O Direito contemporâneo, além de individualista, é dicotômico: às pessoas – indivíduos titulares de direitos – corresponde uma coisa, o bem jurídico protegido. A legitimidade desta relação se dá por meio de um contrato – acordo entre duas pessoas. É evidente que este esquema jurídico não poderia servir aos povos indígenas da América Latina, porque, mesmo que considerasse cada povo uma individualidade de direito, os bens protegidos (os bens que os povos precisam proteger) e sua legitimidade não têm nenhuma relação com a disponibilidade individual e com a origem contratual. É por isso que os países latino-americanos sempre buscaram separar o indivíduo indígena de seu povo, assimilando-a à ‘sociedade nacional` de forma tão profunda que ele deixaria de ser povo diferenciado. O sistema pensou que a assimilação seria possível por meio de trabalho, mas nunca pôde entender que a ideia do trabalho gerador da propriedade não tem relação com as culturas indígenas (Marés, 2004, p. 73-74).

Esse quadro veio se alterar com a Constituição Federal de 1988, que dedicou um capítulo específico aos Povos Indígenas (Cap. VIII – dos índios), reconhecendo sua diversidade cultural e sua forma de organização, bem como sua especificidade dentro do território nacional, mas, sobretudo, abrindo caminhos para a implementação e concretização desses direitos.

Contudo, apesar de transcorridos mais de duas décadas do reconhecimento desses direitos coletivos, a realidade nos mostra o quão difícil é a sua aplicação e tortuoso o caminho percorrido para que, no dizer do Ministro Carlos Ayres Britto: “o Magno texto Brasileiro saia do papel e passe a se incorporar ao nosso cotidiano existencial, num itinerário que vai da melhor normatividade para a melhor experiência” (Britto, 2009).

O que se verifica é que o surgimento, a partir da década de 80, de um novo paradigma normativo referente ao direito dos índios, que passaram a ser titulares de direitos fundamentais (Alexy, 2001), não implicou necessariamente no respeito e na defesa desses direitos pelo Estado e pela sociedade. Retirar, portanto, esses princípios e direitos dessa latência para inscrevê-los no dia a dia das pessoas não é tarefa fácil, mas exige um esforço no sentido de se fazerem presentes com conteúdo e força que se façam respeitar.

Na conjuntura jurídico-política latino-americana, nunca nos libertamos do jugo da colonialidade, característica marcante das relações de poder que se impuseram a partir da modernidade, o que impede a plena e plural efetivação de direitos (Bragato, 2016). Com efeito, o paradigma da colonialidade delimita fortemente os históricos problemas vivenciados pelos povos indígenas (Lacerda 2015, p. 313), refletindo ainda hoje na ausência de concretização dos seus direitos positivados na Constituição Federal de 1988.

O conceito de colonialidade remete ao fenômeno da subordinação colonial, porém para muito além das formas de imposição e de dominação política e econômica exercida pelos Estados independentes sobre as populações étnica e culturalmente minoritárias existentes em seus territórios (Lacerda 2015, p. 315). Para Aníbal Quijano, a expressão colonialidade encerra o próprio paradigma das relações de dominação constitutivas da modernidade a partir da expansão europeia no século XVI, até hoje em vigor. Segundo o autor, bem mais do que significar a exploração política e econômica das minorias, a colonialidade opera no seu imaginário:

É uma “colonización del imaginário de los dominados”, obtida por meio da repressão aos mais diversos campos da vida imaterial: “represión no sólo de específicas creencias, ideas, imagens, símbolos o conocimientos que nos sirvieran para la dominación colonial global”. E também “sobre los modos de conocer, de produzir conocimiento, de producir perspectivas, imágenes y sistemas de imágenes, símbolos, modos de significación (Quijano, 1992, p. 438-439).

Entretanto, não só dessas repressões sobre o imaginário dos dominados se alimenta o paradigma da colonialidade. Para Quijano (1992), ele subsiste também na imposição de “una imagen mistificada de sus propios patrones de producción de conocimientos y significaciones” (Quijano, 1992, p. 439), ou seja, da concepção de sua superioridade epistêmica. Lacerda (2015, p. 316), ao fazer uma síntese do pensamento de Quijano, afirma que “a ideia da colonialidade é, portanto, mais abrangente, operando não só sobre os planos político e econômico mas também sobre as mentes, os corações e as próprias vidas dos indivíduos e da coletividade”.

De fato, a colonialidade, como face obscura e constitutiva da modernidade, está presente praticamente em todos os aspectos da vida moderna. Contudo, nos deteremos na colonialidade do saber, que, usada como dispositivo de dominação, organiza os marcos epistemológicos, acadêmicos e disciplinares, a que Catherine Walsh descreve como sendo:

O posicionamento do eurocentrismo como ordem exclusiva da razão, conhecimento e pensamento, a que descarta e desqualifica a existência e viabilidade de outras racionalidades epistêmicas e outros conhecimentos que não sejam dos homens brancos europeus ou europeizados (Walsh, 2006, p. 67).

A modernidade é marcada, portanto, por um intenso processo de homogeneização das identidades culturais e de silenciamento de saberes e práticas sociais alternativas, potencializando as relações de poder através da imposição de discursos e verdades supostamente únicos, universais e legitimados pela razão a-histórica iluminista (Carvalho, 2010, p. 23).

Pluralismo jurídico e epistêmico: Do currículo monocultural ao multiculturalista e a possibilidade de diálogo intercultural

Nessa ordem de ideias, necessário se faz estabelecer uma ponte entre a razão hegemônica, fundada em esquemas epistemológicos que aspiram à neutralidade, e as teorias do currículo, que se opõem à manutenção desse padrão universal e excludente de conhecimento. Isso porque a hegemonia intelectual é imposta sob a forma de um currículo universalista, apresentada por conceitos abrangentes, genéricos, com feição universal dos direitos humanos, fruto de um colonialismo eurocêntrico que produz a negação do contexto intercultural e, em consequência, nega qualquer direito aos sujeitos que não estão enquadrados nesse cânone.

Com efeito, atendendo à finalidade específica de perpetuar o status quo, o currículo incorpora viés especialmente favorável à manutenção da ordem já estabelecida, sob a bandeira da difusão de conceitos humanísticos, merecendo a crítica de Paulo Freire que tem a educação como instrumento do poder (Freire, 1996). Os recentes debates desenvolvidos no campo curricular contestam justamente a universalidade da razão instrumental moderna e o enfoque monocultural do conhecimento escolar, e, de outro, as contradições inerentes à relação entre a universalidade dos direitos humanos e a diversidade dos sujeitos de direito (Ishai, 2006).

Silva (2015) afirma, com propriedade, que

o fato é que uma orientação multicultural da educação sempre encontrou forte resistência no âmbito de um currículo universalista que, em nome da igualdade legal dos sujeitos, neutraliza as especificidades culturais e põe em curso uma formação baseada naquilo que se considera o mais fundamental, constante, incontestável e menos cultural (Silva, 2015, p. 26).

Para Silva (2007)

isso se deve, em grande medida, ao fato de que a educação formal sempre foi um projeto intencional em disputa; um campo de correlação de forças políticas, econômicas e ideológicas que objetivam instrumentalizar a educação para responder a determinados interesses. Não por acaso, nas mais diversas concepções de currículo, sejam elas tradicionais (técnicas), críticas (ideológicas) ou pós-críticas (discursivas), é possível encontrar a influência da narrativa hegemônica (Silva, 2007, p. 27).

No campo jurídico, a teoria moderna do Direito – assentada na concepção de valores identificados ao universalismo, liberalismo, igualitarismo, individualismo, segurança e centralização política –, edificou, concomitantemente, uma cultura disciplinar monista, racionalizada e pretensamente científica que invisibiliza todas as demais racionalidades, todos os demais sujeitos de direito que não se enquadram na visão liberal-individualista (Wolkmer, 2009, p. 10).

Com razão Gediel (2014), ao afirmar que

O ensino jurídico no Brasil, reproduzido pelas escolas judiciais, ainda atrelado ao positivismo jurídico, afasta o operador do direito da realidade a que é chamado a decidir, potencializando o distanciamento das demandas de determinados grupos sociais, que não são contemplados com essa visão individualista do direito, cuja raiz histórica se encontra nas dimensões de universalidades dos processos de conhecimento que sempre privilegiou o indivíduo em detrimento da coletividade. (Gediel, 2014, p. 83).

O caráter conservador da dogmática jurídica, presa a modelos epistemológicos ultrapassados, constituem verdadeiros obstáculos para uma análise crítica do Direito comprometida com a transformação social (Carvalho, 2015, p. 16).

Guilherme Scotti Rodrigues (2003), em sua tese de doutorado, embora reconhecendo as críticas ao Direito moderno, acredita que a estratégia de luta ideológica como ressignificação cultural, conforme desenvolvido por Hall (2003), constitui, já há algum tempo, um elemento central da evolução do Direito numa perspectiva emancipatória dos princípios jurídicos e políticos enunciados com a modernidade, especialmente face aos desafios do multiculturalismo:

É verdade que por um lado, os escritos de Hall apontam uma certa desconfiança com o Direito moderno, especialmente naquilo em que ele é associado à tradição ‘liberal’ e iluminista. De certa forma, estranho seria se fosse diferente. Afinal é correto afirmar que o liberalismo político, ao menos em suas versões iluministas, serviu de base para uma concepção universalista totalizante, homogeneizante e de imperialismo cultural, especialmente em face da suposta neutralidade ética do Estado de Direito. (Rodrigues 2003, p. 96).

No entanto, entende Scotti que tal análise não leva Hall a simplesmente descartar, numa perspectiva pós-moderna puramente desconstitutiva, os avanços do Direito moderno, mas a pretensão universalista passa a ser relida, especialmente face aos desafios do multiculturalismo. Para tanto, entende ser preciso superar a dicotomia entre direitos individuais e coletivos que, segundo ele, exclui, essencializa e simplifica a tradição ocidental:

Uma questão central que perpassa os debates sobre a relação entre direitos humanos ou fundamentais e direitos de minorias culturais envolve a natureza individual ou coletiva das normas protetivas e dos próprios sujeitos de direito. Muitas das críticas à possibilidade de atualização das categorias jurídicas modernas se concentram na ênfase nos direitos individuais, o que implicaria numa limitação dos potenciais emancipatórios do direito face às demandas identitárias e coletivas que pressionam a sociedade contemporânea. Acreditamos, contudo, que os termos do debate, no mais das vezes, são desviantes, impedindo um tratamento hermenêutico adequado das questões normativas em jogo, ao cingirem-se a aspectos terminológicos cuja elucidação puramente semântica tem pouco a contribuir. Da mesma forma que a solidificação de noções de “cultura” é nociva para o debate multiculturalista, o congelamento do significado de categorias históricas da “modernidade” nos põe no combate com espantalhos, ou seja, problemas caricatos que pouco têm a ver com nossas vivências cotidianas, sempre muito mais ricas e forçosamente adaptadas à complexidade crescente da sociedade (Rodrigues, 2003, p. 52).

Nessa linha de pensamento, em que pese a importância da crítica à pretensão universalista da racionalidade dominante, não se trata de desqualificar as ciências, muito menos a ciência jurídica. O que se propõe é “fazer um uso contra-hegemônico da ciência hegemônica” (Santos 2007, p. 32). Ou, ainda, nos termos de uma ecologia de saberes (Morin, 2006), o que se propõe é que a ciência e sua epistemologia positivista sejam capazes de dialogar com outros saberes, a ponto de reconhecer neles, e, em seus sujeitos, sua legitimidade.

A abertura do currículo das escolas judiciais às novas epistemes, formas de conhecimento, racionalidades se coaduna perfeitamente com os princípios constitucionais da igualdade, liberdade, fraternidade. O presente trabalho tem a pretensão de contribuir para a construção da Constituição no tocante ao multiculturalismo orientando-se pelo referencial teórico da natureza aberta da identidade do sujeito constitucional proposta por Michel Rosenfeld (2003) que, nas palavras de Scotti “é algo distinto da identidade nacional, mas guardando com ela e outras identidades parciais uma relação de tensão constitutiva, a identidade constitucional, especialmente em contextos pluralistas e multiculturais, se mantém necessariamente como um espaço vazio, um hiato, um não lugar(Rodrigues, 2011).

O caminho a ser trilhado, como forma de quebrar estratégias hegemônicas e assim fazer valer os direitos indígenas positivados na constituição, com força e conteúdo que se faça respeitar, será através da experiência inovadora de reformulação do currículo da escola de formação dos juízes. Isso possibilitará trazer ao debate as epistêmes das comunidades tradicionais e proporcionar, assim, um diálogo da ordem jurídica presente com outras formas de poder e de conhecimento.

Análises finais

Com a nova ordem constitucional, que reconheceu aos povos indígenas sua organização social, costumes, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam, e diante da preocupação das escolas judiciais com a formação dos magistrados, voltada para o caráter multidisciplinar e atenta às novas demandas sociais que são judicializadas, abrem-se caminhos para a quebra da narrativa hegemônica, que invisibiliza os sujeitos coletivos de direito. Nesse sentido, o atual debate sobre o currículo e a diversidade tem provocado um significativo balanço das bases conceituais que tradicionalmente sustentaram as orientações curriculares hegemônicas, a saber, o valor universal dos conhecimentos científicos e seu emprego na formação de um ideal humano (Candau, 2010; Silva, 2008).

Por meio da experiência inovadora de reformulação do currículo da escola de formação dos Juízes Federais, acredita-se que será possível trazer para o debate as epistêmes das comunidades tradicionais e proporcionar, assim, um diálogo dentro da Escola da ordem jurídica presente com outras formas de poder e de conhecimento, contribuindo para a efetivação dos direitos indígenas positivados na Constituição Federal de 1988.

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SIMPOSIO "Prácticas y transformaciones políticas de los pueblos indígenas", coordinado por María del Carmen Ventura Patiño e Ivy Jacaranda Jasso Martínez

Organización social de las migraciones regionales, nacionales e internacionales de los totonacos veracruzanos

Mario Pérez Monterosas

Universidad Autónoma Metropolitana-Azcapotzalco. México. Correo electrónico: marpezrosa@gmail.com

Introducción

La añeja y permanente movilidad de hombres y mujeres indígenas de la sierra del Totonacapan veracruzano ha dejado su impronta en las formas de trabajo, interacción social y construcción de expectativas de los jóvenes, quienes han recurrido a estrategias distintas a las agrícolas, para participar más activamente en los mercados de trabajo urbano en ciudades lejanas y durante ausencias de larga duración o permanentes. A las dinámicas anteriores hay que agregar la aceleración de procesos socioculturales y económicos debido a la incorporación de los indígenas y campesinos a las emergentes migraciones de finales de los años ochenta y hasta hoy día, con destino a los Estados Unidos y la movilidad laboral a Canadá, regulada por el Estado mexicano.

Durante la segunda mitad del siglo XX y los inicios del XXI la movilidad geográfica de los indígenas totonacos ha venido redefiniéndose de manera importante. En un principio eran sólo hombres quienes conformaban los flujos migratorios, pero con el tiempo mujeres y hombres solteros, jóvenes y familias completas se fueron incorporando, transformando con ello el perfil de los migrantes, sus expectativas y proyectos. Con el tiempo se han ido modificando los circuitos migratorios, lugares de destino, tránsito y origen, pasando de la región rural y urbana de corta y mediana distancia por periodos cortos a lugares más alejados y allende la frontera nacional, por varios años o de manera definitiva. Los movimientos migratorios de los indígenas son multicausales, pero las condiciones económicas y estructurales de las localidades de origen han jugado un factor determinante. Un medio rural descapitalizado, nulas oportunidades laborales locales, falta de apoyos y recursos gubernamentales (Griego, et al, 2003), el estar sin condiciones propicias de producción agrícola y comercialización han acelerado los procesos de inserción en los flujos migratorios (Moctezuma 2008).

A través del tiempo las causales de la migración se van redefiniendo y se sostienen en estructuras sociales, por lo que hombres y mujeres dan lugar a la organización informal de las redes sociales que operan en base a las relaciones de solidaridad, pertenencia y adscripción identitaria, facilitando la movilidad y acceso a recursos escasos, pero valiosos, de tipo económico y social, que incrementan la incorporación de nuevos migrantes y el sostenimiento del fenómeno a través del tiempo (Cfr. Massey et al, 1987).

La circulación de personas, bienes, dinero, regalos, sueños y formas de apropiarse del cuerpo, entre los lugares rurales de origen y las áreas urbanas de destino, han modificado las formas sociales de relacionarse, de divertirse, de convivencia y de concebir el futuro en los contextos de salida. En ocasiones todo lo anterior tiene efectos favorables o costosos, dependiendo de la propia perspectiva de sus protagonistas.

Este trabajo pretende contribuir al conocimiento sobre las motivaciones de las migraciones, y las características de las dinámicas de movilidad geográfica, culturas del trabajo y los procesos de cambio y permanencia que tienen lugar entre los indígenas totonacos que migran a diversos lugares del país y el extranjero.

Metodología

La presente investigación se apoya en los hallazgos del trabajo de campo realizado en diferentes recorridos y momentos por algunas localidades del municipio de Coyutla, en la sierra papanteca, entre junio de 2011 y marzo de 2012. La información se ha obtenido a través técnicas etnográficas como entrevistas abiertas y dirigidas, así como de consulta bibliográfica. Se realizaron entrevistas a mujeres y hombres, a jóvenes indígenas, migrantes y no migrantes, sobre temas como el trabajo local y los procesos de movilidad y migración nacional e internacional, reglamentada e indocumentada.

Considerando que estábamos ubicados en una región “movediza”, fue pertinente plantear interrogantes que nos brindaran información sobre las formas, tiempos y espacios en que los totonacos se movían en busca de trabajo, de cómo vivían en algunas regiones, por decir arribeñas, pero trabajaban en las llanuras costeras, y tener elementos para caracterizar cómo “los espacios se mueven”. Por ello en un inicio, no solo planteamos dar cuenta de la migración internacional, sino de todas las dinámicas de movilidad y desplazamiento interno forzado que le dan un carácter social a la región. Aquí nos hemos apoyado en los planteamientos que se hizo Gatti para analizar la región del totonacapan en la década de los ochenta (Gatti y Chenaut 1987).

La migración de indígenas veracruzanos al Norte

La migración de mexicanos a los Estados Unidos es un fenómeno que desde hace más de 100 años forma parte de la vida de los habitantes de los estados de Jalisco, Zacatecas, Michoacán y Guanajuato, y con el constante ir y venir de personas, información, bienes, dinero e ideas ha ido conformando una “cultura de la migración” (Durand 1994), e importantes cambios sociales, económicos y transformaciones culturales en ambos lados de la frontera. Desde principios de la década de 1990, Veracruz es uno de los estados del sur de México que se han agregado a contribuir con mano de obra barata al mercado de trabajo norteamericano, formando parte de los llamados estados con migración emergente.

Entre 1995 y el 2000 el Distrito Federal, Guerrero, Veracruz y Oaxaca presentaron una pérdida neta de población considerable debido a los flujos migratorios reciente y acelerados que cobraban cada vez mayor importancia. Durante ese quinquenio el estado de Veracruz aportó el 4.8% del total, ocupando el sexto lugar, después de Jalisco, Michoacán, Guanajuato, Estado de México y el Distrito federal, lo que equivale a 76.587 veracruzanos, el 1.1% de la población total del estado para el año 2000 (Pérez 2013).

Para el año 2002 Veracruz descendió al décimo lugar con el 3.5%. Sin embargo, otras cifras señalan, para el mismo año, que aproximadamente un millón de veracruzanos se había ido a los Estados Unidos, un 12.5% del total de la población del estado, ubicándose en el cuarto lugar, después de Oaxaca, Estado de México y Puebla (Coespo 2002; González 2006). Se trata de una posición importante si consideramos que en 1997 ocupaba la posición 30 dentro de la lista de los estados expulsores de migrantes a los Estados Unidos, lo que representaba el 1.9% de la población total del estado.

Según el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL), del gobierno mexicano, el Estado de Veracruz es la cuarta entidad con mayor porcentaje de población en pobreza alimentaria en el país, lo que significa que un millón 990 mil 859 personas, cifra mayor a la población total de estados como Yucatán o Morelos, no alcanzan a satisfacer sus necesidades diarias de alimentación. Tabasco y Puebla ocupan también el cuarto lugar con mayor porcentaje de pobres con el 59.3% del total de la población o alrededor de cuatro millones 216 mil 356 personas.

El Coneval estima que Veracruz concentra el 10.6% del total de personas con pobreza alimentaria de todo el país, el 9.9% de los pobres de oportunidades y el 8.5% de pobres de patrimonio, hecho que contrasta fuertemente con las cifras oficiales, que señalan al estado como uno de los primeros lugares a nivel nacional en la producción de diversos productos agropecuarios como la papaya, el limón persa, el chayote, la naranja, la caña de azúcar, maíz y ganado bovino. Para 2010 los principales cultivos eran la sandía, el arroz, piña, café, tabaco y plátano (INEGI 2010).

El estado de Veracruz tiene una vasta población indígena que se distribuye en todo el territorio, es la tercera entidad con mayor proporción de habitantes mayores de cinco años que hablan una lengua indígena, alrededor de un millón 246 mil 488 habitantes. En los índices de marginación del Consejo Nacional de Población, Veracruz es la cuarta entidad con mayor marginación del país Del total de sus 212 municipios, 37 tienen un muy alto grado de marginación, con población mayoritariamente indígena; 94 con un alto grado; 51 con grado medio; 21 municipios con bajo índice de marginación, y sólo diez, con muy bajo. Datos del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo ubican a Veracruz como la cuarta entidad con menor índice de desarrollo humano del país, sólo por abajo de Chiapas, Guerrero y Oaxaca.

La población indígena en el estado no se encuentra ya solamente en las “regiones de refugio” como antaño, ya que desde hace varias décadas, al insertarse en procesos de movilidad, migración y recientemente de desplazamiento interno forzado (por la violencia y los desastres naturales), podemos ubicar en varios municipios del estado, tanto en el sector servicio en las áreas urbanas como en el trabajo agrícola de espacios rurales, donde confluyen con diversos grupo étnicos, como tepehuas, otomíes y nahuas.

Las principales zonas de concentración de población indígena en Veracruz son: la sierra de Huayacocotla y Chicontepec, donde se encuentran los grupos étnicos huastecos, tepehuas, otomís y nahuas; en el Totonacapan donde hay Totonacos; los nahuas en Zongolica; en la Sierra de Santa Martha los popolucas, zapotecos y nahuas. En la Región de Playa Vicente se ubican los chinantecos, mazatecos y nahuas, mientras que en la región del Uxpanapa están los chinantecos, zapotecos y zoques (Pérez 2012). Para el 2010 había en Veracruz 355.785 hablantes de náhuatl, 120.810 de totonaco, 52.660 de huasteco y 40.796 hablantes de popoluca (INEGI 2010).

Desde inicios de la década de 1990, los indígenas del estado de Veracruz, ante la ausencia de políticas públicas de programas que impulsen proyectos productivos ante un mercado laboral de baja remuneración, condiciones de pobreza y la falta de empleo, tomaron como estrategia de sobrevivencia las migraciones a la frontera y a los Estados Unidos. Los pueblos indios del norte del estado, ubicados en la Sierra de Huayacocotla se fueron a Nueva York, haciendo uso de incipientes, pero solidarias redes sociales y migratorias a través de las cuales circularon de manera eficiente información y dinero, para llevar de manera acelerada a cientos de personas de 5 municipios de la región hasta la Gran Manzana a principios de la década de los noventa (Zepeda, 2006). En el caso de los habitantes del totonacapan, que aquí nos ocupa, iniciaron su marcha hacia una amplia diversidad de destinos urbanos y rurales, hacia los Estados Unidos y Canadá, en particular de poblados específicos que jugaban el papel de nodos.

En la región central de Veracruz, en la sierra de Zongolica, al igual que en los casos anteriores, los años noventa es el momento en que los indígenas dejaron de lado las migraciones regionales, y hacia la Ciudad de México, para conformar importantes flujos emergentes de migración indocumentada con destino principalmente a la costa Este, con poca tradición como receptores de inmigrantes internacionales y que empezaron a reconfigurarse como nuevos destinos de la migración mexicana , en donde tuvieron lugar diversos y cambiantes tipos de movilidad (Cfr. Martínez, 2010). Los popolucas y nahuas de la sierra de Santa Martha, en el sur de Veracruz, desde 1995 el trabajo en la industria maquiladora de la frontera norte de México fue un gran atractivo para hombres y mujeres jóvenes; mientras que otro número considerable de habitantes que aumento constantemente, salía por un par de meses con destino a los campos agrícolas de Sonora y Sinaloa, por un tiempo semanalmente varios camiones de pasajeros llegaban a las comunidades rurales para transportar a todos aquellos, hombres y mujeres, que querían emprender el viaje hacia el Norte (Mestries y Pérez 2014). Posteriormente los indígenas y campesinos iniciaron una nueva ruta hacia los Estados Unidos.

Los municipios de origen de los inmigrantes que se dirigieron a la frontera norte para 2000-2001 fueron las ciudades de Poza Rica y Xalapa 10 %, Veracruz 7%, Cerro Azul 6%, y Tuxpan 5% contribuyendo con un porcentaje importante, seguidos por Papantla y Panuco, y el resto de los municipios con el 49%. Para los años 2005-2006 el aporte porcentual se modifica, Poza Rica desciende al 9%, Veracruz 9%, Xalapa cae al 5%, Cerro azul y Tuxpan 5%, Naranjos 6%, Panuco y Papantla 4%, el resto de los municipios aportan el 50 %, mientras que los 10 municipios concentran el 50% del total. Para 2010-2011, Poza Rica asciende a 12%, Cerro Azul crece hasta el 10%, Veracruz al 5%, Xalapa 7 %, Naranjos 5%, Tuxpan, Panuco y Papantla 4% (Mestries y Pérez 2014).

Vale llamar la atención respecto de los municipios que envían migrantes a la frontera norte, que son los que se ubican en la parte norte del estado, en la región denominada totonacapan, donde se encuentra la ciudad petrolera de Poza Rica, en otros tiempos receptora poderosa de mano de obra, y que a raíz de la crisis en el sector devino en una expulsora.

La mayor parte de los migrantes veracruzanos que van al norte lo hacen a la frontera, y sólo un tercio en promedio lo hace a Estados Unidos. Para los periodos analizados, los municipios de origen se concentran en la región denominada como totonacapan, compuesta por población rural, indígena y obreros especializados relacionados con la industria petrolera. Sin embargo, los municipios que aportan porcentajes importantes de población a los flujos no son siempre los mismos, hay cambios constantes, haciendo más complejo el análisis del fenómeno (Pérez, 2016).

Una variable importante en la migración internacional son las remesas, tomémoslas como muestra para destacar la acelerada participación de Veracruz, que en 1995 captó 76 millones de dólares, lo que la ubicó en el lugar 15. Para el año 2000, 45.319 hogares recibieron remesas procedentes de los Estados Unidos, en el 2002 se captaron 200 millones de dólares, para el año 2005 hubo un incremento al captar 1.154 millones de dólares, en 2007 alcanzó los 1.800, para el año de 2010 presentó una caída hasta los 1.236 millones de dólares (Banco de México). En los últimos años, el Estado de Veracruz se ha ubicado en los primeros siete lugares como receptor de remesas y como expulsor de migrantes. La migración de veracruzanos por motivos laborales tiene como destino la frontera norte del país donde se emplean en las maquiladoras; y en los Estados de Illinois, California, Texas, Carolina del Sur, Carolina del Norte, Nueva York y Georgia, donde trabajan en la agricultura y en el sector de servicios.

En lo que refiere a los veracruzanos que han perdido la vida en su intento por cruzar la frontera o por internarse de manera indocumentada a los Estados Unidos, en accidentes automovilísticos u homicidios, las cifras han ido en aumento: en el 2000 fueron 30 y para enero-julio de 2001 ya se había alcanzado la cifra de 56, dentro de los cuales se contabiliza a los fallecidos en Yuma, para el 2002 fueron 184, y para agosto de 2004 ya eran 139 (Pérez, 2009, p. 56)

Las migraciones en y desde la Sierra totonaca

Según la regionalización realizada por el gobierno del Estado de Veracruz, la que corresponde al Totonacapan se conforma por 15 municipios, en el siguiente apartado referiremos solo a cuatro de ellos, donde hemos realizado trabajo de campo y que se ubican en la sierra de Papantla: Coyutla, Filomeno Mata, Espinal y Mecatlán; y pondremos atención específica al de Coyutla.

El totonacapan es una región con amplia tradición de movilidades de sus habitantes, donde se han registrados diversos circuitos de inmigración, migración y asentamiento, dependiendo de las dinámicas regionales del desarrollo en la agricultura, la ganadería y la industria extractiva.

En un principio eran movilidades laborales al interior de la sierra de Puebla, a la sierra y a las llanuras costeras de Veracruz, a la par que se desarrollaron los desplazamientos forzados motivados por la violencia rural en los años setenta del siglo pasado (Muñoz 2004). Para mediados del siglo XX, la gran demanda de mano de obra los llevó a la naciente metrópolis de Poza Rica (Mendoza 2014), con el tiempo y las reestructuraciones del mercado laboral urbano y rural de la región, hizo que las rutas se fueron ampliando al igual que las expectativas de los totonacos, así llegaron y se establecieron en la Ciudad de México, luego fueron a Monterrey (Moctezuma 2008) y la frontera norte, los Estados Unidos (Chenaut 2010) y recientemente a Canadá conformando así un sistema migratorio complejo transnacional. Cabe apuntar que desde finales de 1990 y hasta la actualidad los fenómenos naturales y la violencia en el medio rural, producto de la delincuencia organizada, han dado lugar a desplazamientos internos forzados, de familias completas que viajan sin ningún bien material, en busca de cobijo, escondite o dinero hacia lugares más seguros de la región, del estado o del país. Esto ha traído un nuevo matiz a las movilidades que ya no solo tienen causales económicos o laborales, sino también de índole social, cultural y forzado que podría costarles la propia vida en caso de no abandonar los pueblos de donde residen (Vera 2014).

A las dinámicas de movilidad nacional e internacional en la región totonaca habrá que agregar aquella que el estado ha promovido y desarrollado a partir de proyectos eco-etno turísticos, que incrementan el consumo de la producción local y la generación de ingresos económicos, con la visita de nacionales y extranjeros principalmente en las zonas arqueológicas o los patrimonios inmateriales y culturales, rurales y étnicos del pueblo totonaco. Así la región del totonacapan “cuenta” con pueblos mágicos, el festival Tajín, la ruta de la vainilla, entre otras actividades que lo colocan en un “circuito turístico” que genera la movilidad de personas por poblados ubicados desde las llanuras hasta la sierra del totonacapan (Zúñiga 2012). Se trata de un territorio complejo con múltiples movilidades y diversos actores que entran y salen por esos territorios, transformando su fisonomía e imprimiendo su huella al andar y dejando ingresos económicos a los campesinos locales.

Los movimientos de población en la Sierra Papanteca conforman circuitos transnacionales de migración por diversos motivos y con dinámicas complejas. Podemos apreciar cómo algunos municipios han tenido un crecimiento intercensal mínimo o negativo, lo que refleja los momentos de crisis económica y redefinición de los movimientos de población, por diferentes causas. En el caso de Coyutla, presenta un crecimiento entre 1990 y el 2000, pero hay una pérdida de población para 2005 misma que se recupera en 2010 para quedar casi como en el año 2000. En Espinal vemos un crecimiento positivo entre 1990 y 2010, pero mínimas fluctuaciones que pueden deberse a los movimientos migratorios de sus pobladores. Es importante destacar el caso de Papantla que creció abruptamente de 1990 a 2000, y tiene una pérdida de población importante para 2005. Filomeno Mata tiene un crecimiento poblacional constante, pero mínimo, al igual que Mecatlán. Un caso interesante es el de Poza Rica que entre 1990 y 2000 tiene un crecimiento de poco más de mil habitantes, mientras que para el quinquenio de 2005 presenta un incremento importante de 30 mil habitantes; entre 2005 y 2010 el municipio apenas registra un incremento de poco más de 10 mil habitantes, lo que refleja la crisis en la industria de la petroquímica, al pasar de un lugar de atracción a uno de expulsión (INEGI; Mendoza, 2014).

Los habitantes rurales e indígenas del totonacapan profundo han estado insertos desde hace varias décadas en procesos de movilidad y migración, que han presentado diversos cambios: en relación a los lugares de origen, las geografías de destino, lo mercados de trabajo, el perfil sociodemográfico y las causales socioculturales. Fueron conformando flujos de migraciones escalonadas, iniciando en lugares rurales de la región, para luego transitar a las áreas urbanas-cercanas, ciudades del centro del país y posteriormente a la frontera norte, a los Estados Unidos y Canadá; podemos ver como los contextos de origen y destino se redefinen en el tiempo dependiendo de la oferta laboral, las redes sociales y la participación del estado mexicano en los mecanismos de enganche de trabajadores. El perfil de quienes migran de manera definitiva o temporal también es cambiante, va desde los varones jefes de hogar y jóvenes, a las familias completas y las mujeres jóvenes, quienes se emplean en la industria de la construcción, labores domésticas, en campos agrícolas y el sector servicios. Quienes van a los Estados Unidos algunos se asientan en un lugar específico, otros permanecen algunos meses para continuar su movilidad por diversos estados y empleándose en labores urbanas o rurales, generando migraciones internas dentro de la gran migración México-Estados Unidos (Pérez, 2016).

Analizando los índices de intensidad migratoria, que dan cuenta de la participación de los totonacos en los flujos internacionales, según los datos del censo de población del 2000, en la región en 3 municipios es bajo, mientras que en la mayoría de ellos es muy bajo, y en un par de ellos presenta un índice de migración nulo. Esto muestra la realidad de manera parcial, ya que para esos años la migración a los Estados Unidos en los municipios caracterizados como muy bajos, ya contaban con alguna de su población en la Unión Americana, según se ha podido constatar en el trabajo de campo etnográfico realizado. Sin duda, en la actualidad ese mapa de intensidad migratoria ha sufrido cambios importantes, ya que cada vez el fenómeno es más significativo en la región.

De los lugares de donde salen los indígenas totonacos y de aquellos a los que se dirigen en los Estados Unidos y Canadá, podemos apreciar la diversidad de destinos a los que van, y que no son los que se identifican como los tradicionales. Las nuevas geografías en las que incursionaron los totonacos desde principio de la década de los noventa, presentan las mismas características de la migración emergente en otros estados del país y diversos municipios veracruzanos; los campesinos e indígena del totonacapan se dirigen a lugares y regiones cada vez más distantes y que se caracterizan por tener poca presencia de población de origen mexicano o latino, han dejado de emplearse en actividades rurales para ir a destinos urbanos. Las políticas anti inmigratorias en algunos estados de la Unión Americana, las redadas, la crisis económica de 2007 y 2008, las dificultades para conseguir empleo, así como las experiencias emocionales y de tristeza que enfrentan los migrantes totonacos les han imposibilitado el establecimiento en un solo lugar específico, haciéndoles moverse constantemente por diversos espacios y mercados de trabajo, antes de realizar su retorno voluntario o forzado a Veracruz, incluso antes de haber cumplido su proyecto migratorio. El desplazamiento por múltiples y constantes lugares resulta interesante, pues a diferencia de las migraciones internacionales tradicionales ya no crean “comunidades hijas” en un solo lugar (Alarcón 1988), sino más bien devienen en nómadas laborales (Aquino 2010) teniendo que cubrir otros costos y riesgos en el proceso.

En los municipios de la sierra Totonaca también hemos identificado procesos de movilidad que se han ido redefiniendo en el tiempo, respondiendo a diversos factores causales, participando los hombres primero y luego mujeres y familias completas se han ido insertando en flujos que los han llevado de manera independiente a lugares rurales de la región, o urbanas como Papantla y Poza Rica, y de larga distancia como las ciudades de México y Monterrey, a lo largo de la frontera norte, así como a los Estados Unidos. Recientemente, a través de un proceso de enganche mediado por el Estado, los indígenas han ido a vender su fuerza de trabajo temporalmente a Chihuahua, Sonora y Puebla, y a Canadá, conformando un complejo circuito migratorio transnacional.

El Sub-Programa de movilidad laboral interna dependiente de la Secretaría de Trabajo y Previsión Social a nivel federal y que opera en diversos estados del país, se encarga de coordinar la movilización de jornaleros agrícolas a diversas empresas agrícolas de México. En el norte de Veracruz una de las oficinas opera en la ciudad de Poza Rica, a donde llegan en busca de oportunidades de contratarse, cientos de campesinos e indígenas provenientes de los municipios de Zozocolco de Hidalgo, Filomeno Mata, Espinal, Coyutla y Mecatlán, para realizar actividades temporales correspondientes a la cosecha de productos agrícolas en Puebla, Chihuahua y Sonora solo por citar algunos (Entrevista a Moncada, 2011).

Desde el 2008 la participación de los campesinos indígenas ha cobrado particular importancia debido a la oferta de plazas que se amplía cada vez: antes se contrataban entre 40 y 50 trabajadores, actualmente se hacen envíos de más de 100, de enero a junio del 2011 se realizaron tres envíos a los estados de Sonora al corte de la uva, a Sinaloa a los campos de jitomate y algunos más que fueron requeridos en el estado de Chihuahua a donde van al desahíje, limpieza de cultivos y al corte de manzana u otros productos.

Del municipio de Filomeno Mata, de octubre a noviembre de 2010, enviaron entre 300 y 350 trabajadores a las fincas cafetaleras del estado de Puebla para realizar actividades de cosecha. Algunos de esos trabajadores viajan con todo y familias, quienes van de manera permanente y/o quienes “van y vienen a diario”, esto debido a la poca capacidad de los albergues para sostener tanta población por periodos más largos.

En teoría, el personal de la oficina del Servicio Estatal de Empleo en cada estado del país sería el encargado de vigilar y supervisar el cumplimiento de las condiciones laborales y las instalaciones donde se albergarán los trabajadores durante los periodos de contrato. Sin embargo, en la práctica esas condiciones no siempre se cumplen, ni los salarios pactados, ni los horarios, ni las condiciones de seguridad en los albergues. Los trabajadores que van no necesariamente cuentan con experiencia específica, en general dominan las actividades relacionadas con el medio agrícola, son dóciles y obedientes, además de resistir las arduas jornadas muchas veces bajo el sol. Hay quienes consideran que estas conductas les permitirán ser contratados por ser “buenos trabajadores” de acuerdo a la conveniencia del patrón, pues estos no oponen resistencia a lo ordenado ni “alborotan” a los demás en relación al reclamo de respeto de sus derechos laborales y humanos (Entrevista a González, 2011)

El subprograma de movilidad laboral de la Secretaria de Trabajo se encarga de mediar para la concreción del contrato o enganche de trabajadores que se requieren en los campos agrícolas de los estados de Sonora, Sinaloa, Puebla y Chihuahua, entre los meses de enero a junio del 2011 se inscribieron 200 indígenas de Zozocolco de Hidalgo y 50 de Ixhuatlán de Madero para actividades de cosecha y deshierbe en los cultivos. Para llegar hasta las fincas donde laboraran los trabajadores se les cubren los costos del transporte, pero reciben un apoyo de 1,400 pesos que la Secretaría del Trabajo, a excepto de los que van a Puebla. El salario es variable y va de los 120 a los 130 pesos por jornal/día.

La movilidad de los campesinos a Canadá es muy reciente y cobra una importancia cada vez mayor, funciona a partir del programa de trabajadores agrícolas temporales establecido entre el gobierno de México y los empresarios canadienses, si bien en años anteriores se contrataban sólo 40 personas de la región totonaca, el número ha ido en aumento, dependiendo de la cantidad de plazas vacantes que se ofrezcan en el ciclo de cosecha. Algunos de los campesinos e indígenas que se inscriben provienen del municipio de Coyutla, quienes van por un periodo máximo de 8 meses. Este programa funciona en México desde 1974, pero es desde 2004 que opera en la región norte de Veracruz con cada vez más personas inscritas, y a partir de 2010 es que han participado cerca de mil trabajadores (Entrevista a González, 2011).

La inscripción en el programa depende de que los empleadores los requieran y del desempeño que hayan tenido en los campos agrícolas canadienses, si fueron obedientes y no ocasionaron problemas se les extiende la invitación para regresar (Entrevista a González, 2011). El proceso está en manos de tres dependencias: el Ministerio del Trabajo de Canadá, la Secretaría de Relaciones Exteriores y la Secretaría del Trabajo y Previsión Social, ésta última tiene sus oficinas en la ciudad de Poza Rica, Veracruz donde se encargan de recibir y emitir cartas de recomendación, y de convocar y publicitar el programa entre los campesinos totonacas en sus localidades de origen.

A Canadá solo van los campesinos provenientes de la zona indígena del Totonacapan: Espinal, Coxquihui, Coyutla y Papantla, quienes se dirigen a las provincias de Ontario, Columbia Británica, Quebec y Alberta, en donde realizan actividades agrícolas como la siembra y cosecha de verduras, el corte de frutas como durazno y manzana, además de trabajar en los invernaderos y empacadoras de flores. Si bien la mayoría de quienes van a Canadá son hombres, se hace evidente la participación cada vez mayor de las mujeres, quieres realizan actividades de empaque de frutas y flores. Los salarios que perciben cuando hay trabajo, es de 9.50 a 10.50 dls. canadienses por hora, menos impuestos, y cubren jornadas de 12 horas al día en promedio (Entrevista a González, 2011). Si bien el contrato de trabajo solo dura como máximo 8 meses y los salarios que se perciben son más bajos que los que se obtienen como trabajador indocumentado en Estados Unidos, la movilidad laboral temporal a Canadá se está convirtiendo en un opción cada vez más socializada y viable, en tanto que es más barato que pagarle 40 mil pesos a un coyote, no se arriesga la vida en el desierto o en el cruce de frontera y además es un empleo más o menos seguro, mientras que en Estados Unidos cada vez les cuesta más tiempo y dinero conseguir un empleo redituable. Sin duda que la información que se trae desde Norteamérica y que los migrantes de retorno socializan influye en los cambios de expectativas de la migración para elegir algo más seguro (Pérez, 2016).

Las dinámicas migratorias en el municipio de Coyutla

“Se los llevó el viento, regresaron…y se volvieron a ir volando”.

Las comunidades rurales del municipio de Coyutla se caracterizan por ser pueblos con altos índices de marginación, donde se vive con pobreza y con limitado acceso a la educación, poseen viviendas en malas condiciones y las calles sin pavimentar (Griego et al. 2003). En este municipio los campesinos viven de los cultivos del maíz y café principalmente. Hasta finales de los años ochenta la cafeticultura era rentable, había un buen precio y contaban con el apoyo institucional del Instituto Mexicano del Café (INMECAFE), pero en 1989 con la caída del precio a nivel internacional, la sobreproducción de los mercados mundiales y la desaparición del INMECAFE, los productores se fueron a la quiebra, muchos abandonaron el cafetal, otros lo derribaron para meter otros cultivos o ganado y algunos más, ante la falta de trabajo se insertaron en los flujos de migración a la Ciudad de México y los Estados Unidos.

El cultivo de maíz es de gran importancia, no sólo en términos económicos, sino también un valor simbólico, es usado para el autoconsumo familiar y un poco para la venta. Un ingreso extra lo obtienen de la venta de la hoja de maíz que se utiliza para la elaboración de tamales, los compradores llegan desde la Ciudad de México para adquirirla a un precio de 1.300 pesos la paca. Si bien este cultivo no les significa una ganancia económica importante, los indígenas mantienen su cultivo por tradición y porque cuando menos tienen para mantener la dieta alimenticia y garantizar la reproducción social, sean campesinos con tierra propia, que la renten o la siembren a medias.

Algunos campesinos además siembran frijol, chile, calabaza, pipián, ajonjolí, y cebolla morada para su venta en el mercado local y para autoconsumo, otro producto importante del campo y además nativa de Coyutla es la pimienta gorda, la cual se exporta a Europa y de la que se obtienen buenas ganancias económicas. Hay quienes consideran que trabajar en el campo es una profesión ingrata, sobre todo en los meses de abril y junio en que los calores son intensos, se sufren y padecen cuando se anda entre las parcelas; además de que los salarios son muy bajos, de 80 pesos por jornal, el cual no alcanza para cubrir la dieta básica y sólo sirve para comprar los alimentos básico: azúcar, pan, maíz, frijol, chile y sopa de pasta, y ocasionalmente un poco de carne de pollo o puerco (Entrevista a Nemesio, 2011).

Para ayudar al sostenimiento de la economía familiar campesina las mujeres venden productos que ellas mismas elaboran como tamales y tortillas, o bien productos frescos obtenidos del campo: aguacates, café, chiles, naranjas y frijol. Otras más se emplean en la cosecha del café, en limpiar pepita para obtener pipían y venderlo por kilo o por bulto, pero esto lo realizan sólo en determinados meses del año, obteniendo un pago de entre 100 y 150 pesos al día (Entrevista a Martín, 2011). Algunas perciben ayudas económicas de los programas oficiales del gobierno Oportunidades y Procampo.

Es paradójico como algunos campesinos de Coyutla emigran por falta de empleo, mientras llegan algunos inmigrantes laborales a cubrirlos, y realizar las actividades que ellos dejan de lado por ser mal pagadas y que ya no están dispuestos a realizarlas. Algunos inmigrantes llegan de “tierras arriba” a trabajar, provenientes de localidades de los municipios de Filomeno Mata y Mecatlán, Veracruz, y de las comunidades de Huehuetla, Vicente Guerrero y otras ubicadas en la Sierra Norte de Puebla, donde ganan 70 y 80 pesos al día, mientras que en Coyutla les pagan hasta 120 pesos por jornal.

Al descender de manera importante el cultivo del café desde finales de la década de los ochenta, por motivos económicos y personales, los productores indígenas se fueron a Poza Rica, pues antes tenían trabajo y con el desplome del precio, se redujeron las ofertas laborales, por lo que se tuvieron que ir de Coyutla, dejando el cultivo en el abandono por casi 20 años (Muñoz 2004). Después cuando el trabajo escaseó en Poza Rica, por la crisis en la industria petroquímica y en el sector servicios, a mediados de los noventa ampliaron sus rutas migratorias hasta llegar a la Ciudad de México, y posteriormente a la frontera norte. Como sus expectativas y niveles de vida cambiaron se fueron de manera indocumentada a los Estados Unidos. Quienes conformaron los flujos migratorios primero fueron los hombres jefes de hogar, luego solteros, familias completas y mujeres solteras, muchos se han ido para ya no regresar, otros vuelven sólo de manera temporal o de visita.

El municipio de Coyutla contaba con una población de 20.843 habitantes para el 2010, concentrando en la cabecera del mismo nombre 8.104 habitantes, se ubica a los 160 msnm, las comunidades visitadas para realización de entrevistas fueron: Calalco de 652 habitantes, La Chaca con 1.436, y Panorama con 1.233, la mayoría de ellas se ubica en los 160 msnm, salvo Calalco que está a 220 msnm, por lo que los cultivos principales son el maíz y el frijol, y en menor cantidad el café. En estas comunidades encontramos movilidades de trabajadores entre un lugar y otro, siendo lugares expulsores y receptores al mismo tiempo, pero en diferentes meses del año, y algunas ligadas al comercio regional; identificamos migraciones de carácter nacional y la emergente a los Estados Unidos.

Los lugares de destino a la Unión Americana se redefinen de manera constante. Cuando la migración internacional se inició a finales de los años ochenta y principios de los noventa, los totonacos iban a los estados de Texas, Illinois, Arizona, Georgia, California, Carolina del Norte, Florida y Nueva York, mientras que una cantidad menor dijo no saber a dónde se dirigían o no tenían un lugar definido (Pérez, 2015). Al parecer los campesinos e indígenas totonacos no se establecieron en un solo lugar en Estados Unidos, y tampoco crearon un solo espacio que los concentrara, como las llamadas “comunidades hijas” (Alarcón, 1988); más bien se movían entre un estado y otro del país, antes de regresar a sus lugares de origen. Para principios del 2000 los circuitos migratorios que los totonacos habían constituido al interior de los Estados Unidos habían modificado sus lugares de llegada, y habían incorporado nuevos destinos, además de conservar los anteriores, y contemplaban ir a Alabama, Kansas City, Louisiana, Michigan, Oregon y Virginia. En la comunidad de Calalco y Coyutla es donde más movilidades laborales hay con destino a Canadá (Entrevista a González, 2011).

Las percepciones sobre los efectos de las migraciones son diversas y tienen que ver con si son nacionales o internacionales. La mayoría considera que ir a la Ciudad de México trae más cambios en los migrantes retornados y en sus influencias locales, a diferencia de las internacionales, que tienden a reforzar los valores culturales tradicionales, así como la vestimenta, las danzas y la lengua totonaca.

Uno de nuestros entrevistados considera que regresa a la sierra porque: “No me dan ganas de quedarme en México, porque hay narcos, muchos coches y mariguanos que te pueden asaltar, hay contaminación y aquí en el pueblo se vive más tranquilo (Entrevista a Carlos, 2011).

Otros más se han insertado en flujos de migración nacional, a donde “han ido desde siempre”, como a la ciudad de Poza Rica, donde laboran en actividades relacionadas al sector petrolero y de servicios. Algunos después de adquirir experiencia en PEMEX se insertan en redes sociales que les facilitan su permanencia o reingreso en la paraestatal pero en otras geografías como Campeche, Tabasco y San Martín Texmelucan, Puebla. Cuando la industria petrolera entró en crisis a mediados de los noventa, en tiempos en que se acabó el trabajo en la sonda de Campeche, los totonacos ampliaron las rutas migratorias para dirigirse a las maquilas en la frontera norte (Mestries y Pérez, 2014)

En un principio era más común que emigrara el hombre porque en él recaía el sostén de la casa según las tradiciones locales, él era quien debía salir en busca del sustento, pero con el tiempo esa idea se redefinió y las mujeres adultas y jóvenes empezaron a migrar también ante la falta de oportunidades y de opciones de futuro a nivel local. Se dirigen, con factores variables en el tiempo a las ciudades de Monterrey, Saltillo, Reynosa y recientemente a los Estados Unidos. Han dado lugar a circuitos migratorios en los que se mueven personas, objetos, ideas, sueños, dinero y mercancías, redefiniendo así las expectativas de los que se quedan.

En este circular constante de personas entre territorios de dentro de la sierra y otros lugares distantes, han traído costumbres, formas de ser y pensar, de hacer y de vestirse, de divertimiento, que se reflejan en los usos y decoraciones que hacen en sus cuerpos, lo cual ha contrastado con las opiniones sobre los cambios y beneficios que las movilidades y migraciones traen consigo para la cultura y sociedad local. Hay una serie de cambios culturales acentuados por la presencia acelerada de migraciones a la capital y al extranjero, patrones de redefinición que ya se habían presentado hace medio siglo cuando se iban a trabajar a Poza Rica (García 2012). A nivel local la relación con la música comercial, el consumo de alcohol o de sustancias, las formas de apropiarse del cuerpo, los mensajes de la televisión, las formas de acceder al tiempo libre son similares a como se hace en las grandes urbes, y las expectativas de los jóvenes muestra signos de permanencia pero también de transformación importante que recrea simbólicamente lo que debe ser lo indígena, o las prácticas cuestionadas por las brechas generacionales de padres e hijos (Muñoz 2004; García 2012).

Don Jesús considera que: “algunos migrantes regresan y se creen, ya no respetan la lengua totonaca, la consideran una cochinada, discriminan la lengua, traen ropa de cholo, playeras con calaveras, aretes, tatuajes, y pulseras, forman bandas. Regresan y son mariguanos, alcohólicos, toman cerveza, se vuelven locos y golpean a las personas, y roban” (Entrevista Jesús 2011). Hay otros que consideran que hay “circulación de saberes” entre lo global lo local que se complementan, aunque reconocen que un mundo más artificial y de consumo está llegando a las comunidades y no solamente por las migraciones, si no por el comercio, la televisión y las política venidas desde arriba (Entrevista a Nemesio, 2012)

Otros consideran que la migración al Distrito Federal y a los Estados Unidos afectan de manera diferenciada a la familia y la comunidad porque: “llegan puros cholos, con arete, y ahora consumen alcohol. Porque allá se van a vivir a los arrabales, trabajan de obreros y albañiles y empiezan a consumir drogas, es gente joven que no saben qué. Mientras que los que van a Estados Unidos: llegan más maduros, igual, más centrados” (Entrevista a Carlos, 2011)

La migración a los Estados Unidos no sólo se presenta por causas económicas sino también por factores sociales, de quienes ya están allá e invitan a los hijos y familiares a irse con ellos. La inversión de las remesas en la construcción de viviendas y compra de vehículos también es un aliciente para que los demás se quieran ir: Don Jesús considera que: “hace mal el padre al irse, porque con ello empuja al chamaco a irse tras sus pasos, y quién sabe si mejore o si eche a perder su vida allá. Irse debe nacer del corazón” (Entrevista a Jesús, 2011). Esto refleja cómo la migración no nace necesariamente de los individuos, sino que también se transmite socialmente.

La migración a los Estados Unidos que se inició en el año 2000 y cobró importancia a mediados de la década, era algo de lo que muy pocos hablaban, mientras que hoy muchos tienen familiares y amigos que se han ido por falta de trabajo, por los bajos salarios que perciben en la región y porque tenían quien los ayudara a irse. Algunos migrantes han adquirido tal conocimiento sobre el proceso migratorio que hay hasta quienes se han convertido en coyotes, otros han invertido sus remesas en la modificación o edificación de sus viviendas, en la compra de parcelas, vehículos y sobre todo en mejorar la calidad de vida de sus familias y en aras de garantizar los sueños futuros que han construido para sus hijos (Entrevista a Nemesio, 2012).

Hay quienes consideran que la migración afecta a la comunidad porque los esposos ya no regresan o traen a otra mujer, y porque algunas esposas en la localidad no aguantan tanto tiempo de vivir la conyugalidad a distancia y se buscan otro hombre, afectando las relaciones familiares y las expectativas educativas de los hijos. A nivel local la migración afecta porque las familias se dividen, el marido no regresa y los hijos y la esposa se quedan aquí, teniendo que resolver la vida a su modo, se intensifican las cargas de trabajo para ellos y no pueden tomar decisiones libremente porque desde Estados Unidos les dicen lo que tienen que hacer con las remesas, la tierra, la vida familiar y sus propias acciones individuales.

Don Martín considera que: “la migración afecta a los que se quedan porque ya no siembran maíz, ni frijol, porque abandonan el campo, dejan de sembrar la tierra al ver que los productos que siembran no tienen valor en el mercado, pero contrariamente dicen, la migración es buena, porque “si todos viviéramos aquí no tendríamos donde trabajar, no habría espacio” (Entrevista a Martín, 2012), y la migración genera empleos temporales, por la pérdida de población y por la llegada de remesas económicas. Las remesas las envían por Telecom, la empresa Sigue y Banco Azteca a Coyutla, antes se tenían que cobrar en los bancos de Poza Rica.

La migración desde la sierra se presenta cuando la gente requiere satisfacer otras necesidades que van más allá de las tradicionales, cuando ya no se requiere vivir solo del autoconsumo, y entonces tienen que ser asalariados para adquirir otras cosas, construir una casa, comprarse una camioneta o darle educación a los hijos. Resulta paradójico que ocasionalmente a nivel local si hay trabajo, pero como no tenían tierras, o sólo obtenían el ingreso necesario para comer, y ya tenían otras expectativas, otras necesidades, los hijos ya iban a estudiar fuera de la comunidad, la vida ya requería otro tipo de vivienda y el campo de otras inversiones, que sólo se podían satisfacer yendo a trabajar a los Estados Unidos. Debido a que el trabajo no era de todos los días, eso sostiene una economía campesina, pero no las expectativas de los nuevos campesinos, de vivir mejor en el largo plazo y no solo en la sobrevivencia, es por eso que mejor abandonan su tierra, sus familias y se van a buscar la vida a otros lados (Pérez, 2015, p. 269).

Cuando los demás hacían casas en dos años, y no en “toda una vida” como había sido desde siempre, les nació la “necesidad” de irse a los Estados Unidos. Por eso empezaron a salir, aun cuando en el proceso arriesgaran la vida, debido a que la gran mayoría de ellos se van de forma indocumentada, para lo cual contratan un coyote que les cobrará entre 25 y 40 mil pesos por internarlos a la Unión Americana (Entrevista a Nemesio, 2012).

El dinero de las remesas lo han empleado en financiar de manera parcial o completamente los viajes de los nuevos migrantes, sean familiares, amigos o paisanos, en la remodelación y edificación de nuevas y majestuosas viviendas, en la compra de camionetas y en la siembra de la tierra. A través de las redes sociales los totonacos acceden a recursos muy valiosos como es el dinero para el coyote. Si no fuera a por los migrantes internacionales, ellos difícilmente podrían cubrir esos costos, de tal manera que la solidaridad favorece la consolidación de los flujos y la perpetuación del fenómeno en regiones de pobreza económica añeja. Un rubro importante de gasto de las remesas se hace en alimentación, educación, salud y vestimenta; algunos migrantes apoyan con su cooperación para la mejora de la iglesia y la realización de fiesta y danzas tradicionales (Pérez, 2016).

Reflexiones finales

La migración a los Estados Unidos se presenta con un desarrollo lento por ser muy costosa, en relación a los niveles locales de ingreso, pues se tienen que pagar sumas de 25 a 40 mil pesos para que los internen de manera indocumentada, y acentuado porque la economía indígena rural de subsistencia no permite reunir con nada de facilidad dicha suma. Además, reunir el dinero se complejiza porque los nodos de las redes migratorias, que lo podrían proveer, se hallan multisituados geográficamente, además dichos nodos están en proceso de construcción y hasta el momento no ha generado la estructura necesaria para sostener el fenómeno.

Estas movilidades sociales, redefinidas a través de las geografías, las interacciones sociales y los tiempos, han conformado un circuito migratorio complejo que los ha llevado a incursionar en mercados de trabajo indígenas rurales, urbanos regionales, la gran capital del país, la frontera norte, los Estados Unidos y Canadá.

Los indígenas totonacos han transitado de vender su fuerza de trabajo a nivel local, regional, nacional, fronterizo e internacional, lo cual conlleva a procesos de redefinición de sus expectativas, las formas de relacionarse con la tierra, con la cultura local y la forma de reproducción identitaria tradicional.

Los diferentes tipos de migración en que se insertan los totonacos han traído efectos diferenciados por comunidad o familia. Económicamente, la inversión de remesas trae cambios en el paisaje rural: construcción de casas, inversión en tierras y camionetas, situaciones que influyen en la redefinición de las expectativas de los migrantes y no migrantes. Las remesas que llegan a las familias se invierten de manera recurrente en alimentación, salud y educación posibilitando la mejora de las condiciones de vida de quienes se quedan. Si bien los beneficios económicos de las migraciones son visibles, también hemos identificado costos socioemocionales en las esposas y los hijos. Por ejemplo, la ausencia de la figura paterna tiene consecuencias en los roles y formas de vivir la separación familiar, situaciones que deben investigarse en el futuro.

La transformación de la vestimenta, el uso de la lengua totonaca, los peinados y consumos de alcohol y otras sustancias empiezan a tener impacto entre los que se quedan, que ven como riesgo el que los jóvenes salgan de la comunidad. La pérdida del respeto a la tierra, el trabajo, a los otros y a las propiedades privadas, dicen los adultos es algo que ha venido con la gente que sale de las comunidades y en lo que se debe poner atención porque redefine las formas de interacción social.

Agradecimientos

Esta investigación es producto parcial del Proyecto: “Interacciones sociales y cambio sociocultural en los circuitos migratorios del centro y norte de Veracruz a los Estados Unidos a finales del siglo XX e inicios del XXI. Secretaría de Educación Pública.-PROMEP. Número de convenio 915077 y clave 23611429, registrado ante el PRODEP. 2015-2017. Agradecemos la colaboración académica y la discusión reflexiva con Diana Berenice Esquivel Saldaña de Sociología Rural- UAM-Azc.

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Entrevistas

Nemesio (2012). Comunidad La Chaca, Coyutla, Veracruz

Martín (2012). Coyutla, Veracruz

Carlos (2011). Coyutla. Veracruz

Jesús (2011) Coyutla. Veracruz

González (2011) Entrevista. Lic. Enrique González. Encargado del área de movilidad laboral interna de la secretaria de trabajo, previsión social y productividad, Servicio Nacional de Empleo-Veracruz. En la ciudad de Poza Rica. 17 de junio.

Moncada (2011) Entrevista. Lic. Elena Moncada García, Coordinadora de la unidad operativa, de la secretaria de trabajo, previsión social y productividad, Servicio Nacional de Empleo-Veracruz. En la ciudad de Poza Rica. 17 de junio.

ÁREA TEMÁTICA 10: LENGUAS

SIMPOSIO "Mapuzugun ñi rupayawvn waj mapu mew - Recorridos del mapudungun en Wall Mapu: usos de la lengua e iniciativas para su enseñanza", coordinado por Tulio Cañumil y Simona Mayo

Anvnmapu antv reke feleyalu (Para que la paz sea como el sol): Estudio de la negociación de un tratado de paz, escrito en lengua mapuche por Juan Manuel de Rosas

Tulio Cañumil

Equipo de Educación Mapuche Wixaleyiñ, Argentina Correo Electrónico: kaniwmija@yahoo.com.ar

Resumen

En el libro Papeles de Rozas, de Adolfo Saldías aparece, reproducido en forma facsimilar, un borrador de lo que el autor llama “arenga en lengua pampa”, escrito de puño y letra por Juan Manuel de Rosas. Cuando Rosas habla de la “lengua pampa”, se refiere al idioma mapuche, como en su “Gramática de la lengua pampa”. Ante la importancia de este documento para la historia y la lingüística mapuche, el objetivo de este trabajo es en primer lugar, hacer un análisis lingüístico del texto, del vocabulario usado y la estructura de las frases. En segundo lugar, comparar el contenido del texto en castellano original con la traducción realizada por Rosas con el propósito de observar similitudes y diferencias que puedan resultar significativas. Finalmente, analizar el tratado en el contexto histórico, en relación con la situación política de las Comunidades Mapuche y de las distintas identidades territoriales respecto del gobierno de Buenos Aires.

Es posible apreciar en el facsímil que en efecto fue escrito en mapudungun, y que no se trata de una “arenga” como la llama Saldías, sino de una propuesta de tratado de paz y de delimitación de la frontera propuesta por el gobierno de Buenos Aires en 1826. Rosas, como representante del gobierno, la traduce al idioma mapuche para leerla ante los emisarios (werken) representantes de los longko (mal llamados “caciques”) de las comunidades del sur de la Provincia de Buenos Aires. Nos interesa develar en este estudio que es evidente que este documento no ha sido correctamente estudiado, al menos la parte escrita en mapuzungun

De puño y letra

La primera vez que tuve conocimiento de la existencia del documento del que trata este trabajo, fue en una reedición de la “Gramática de la lengua pampa” de Juan Manuel de Rosas, una versión abreviada. En el estudio preliminar que aparece en dicho libro, refiriéndose a la obra “Papeles de Rozas”, de Adolfo Saldías, dice “En la citada obra... se reprodujo facsimilarmente el texto del borrador de una arenga en lengua pampa, y su versión en castellano redactada de puño y letra por el propio Rosas...”

Ahora bien, cuando Rosas habla de “lengua pampa” se refiere a la lengua mapuche; de hecho, su “Gramática de la lengua pampa” es un diccionario de idioma mapuche. Sabiendo esto, la referencia a esta “arenga en lengua pampa” despertó mi curiosidad. Decidí buscar el libro de Saldías para confirmar la veracidad de esos datos.

El libro de Saldías contiene versiones facsimilares de cartas y documentos, y entre ellos se encuentra la “arenga”. Se trata de un desprolijo borrador lleno de tachaduras, y ya al leer las primeras palabras es evidente que está escrita en idioma mapuche. Está acompañada de la versión en castellano. Este documento, aparentemente, ha sido imperfectamente estudiado. Saldías se excusa de no conocer el idioma para realizar ese estudio, y cuando se cita el texto de este documento se lo hace desde la versión traducida al castellano. Es necesario un estudio cuidadoso y una nueva traducción, para comprobar su correspondencia con la versión castellana oficial. Este trabajo es un principio en esa dirección.

Contexto

Para empezar, no se trata de un discurso o arenga, sino de la propuesta de un tratado de paz dirigida a los longkos del territorio de lo que hoy es el suroeste de Buenos Aires. Dicha propuesta, según consta tanto en la versión en castellano como en su contraparte en mapuchezungun, sería leída por Rosas ante los werken, o mensajeros, para ser transmitida a los ülmen, o líderes (ya sea longko, ñizol longko, etc), a los que en castellano llama Rosas indistintamente “los caciques”.

¿Qué motivaba al gobierno de Buenos aires a hacer esta propuesta de paz? En esa época las Provincias Unidas estaban en plena guerra con el imperio del Brasil (la que duró desde diciembre de 1825 hasta 1828). Ambos países se preparaban para combatir en los ríos Uruguay, de la Plata y Paraná, y según afirma Saldías en su libro “Historia de la Confederación Argentina”, el Imperio preparaba una invasión por el sur de la costa de Buenos Aires y “trabajaba en su favor el ánimo de algunos caciques de los indios que permanecían en son de guerra desde la última expedición del general Rodríguez”. El ministro García dijo a Rosas tener pruebas de que los brasileños pensaban invadir Bahía Blanca y Carmen de Patagones “para concitar a los indios a que penetrasen en Buenos Aires” y pedía a Rosas que usara “su influencia sobre los caciques para impedir que se aliasen con los imperiales”. Que tanto hay de cierto en los temores del gobierno de Buenos Aires, no es posible comprobarlo.

Rosas ya había sido encargado de lo que los wingka llamaban “el negociado pacífico con los indios”, y había sido comisionado junto con Juan Lavalle y Felipe Senillosa, para trazar una nueva línea de frontera. A raíz del encargo del ministro García, envió según Saldías “algunos indios y a dos indias de cuyos hijos él era padrino” para invitar a caciques pampas, tehuelches y ranqueles a un gran parlamento a realizarse más allá de Tandil. Invitaba especialmente a los longkos Chañil, Cachul y Lincon, por ser estos los que con más fuerza se oponían a llegar a un acuerdo con Buenos Aires. Las negociaciones de Rosas tuvieron éxito, se aceptó por parte de los ülmen el trazado de la línea de frontera, las compensaciones debidas, el intercambio de prisioneros (o cautivos, como se decía en esa época), y otros puntos del tratado, como el apoyo militar del gobierno de Buenos Aires a las comunidades que entraran en el tratado, y la no intervención del mismo en los asuntos internos de las mismas. El éxito de estas negociaciones se debió según parece, a que Rosas se comprometió personalmente a hacer cumplir el tratado, es decir que con su palabra garantizaba el cumplimiento del acuerdo. El tratado, durante lo que duró la guerra con el Brasil, fue cumplido según parece por ambas partes. Esto en cuanto a la versión oficial. El pacto tenía también como objetivo separar a las comunidades mapuche, beneficiando a aquellos que entraran en el tratado y separándolos de los demás.

El texto de la propuesta de tratado

Para facilitar el estudio de la parte en mapuche de este documento, lo he dividido en párrafos numerados. He tratado de conservar las marcas del original, ciertas rayas y subrayados puestos en el texto por el propio Rosas, tal vez como una indicación de la pronunciación correcta. He tratado también de reconstruir las partes casi ilegibles. Los párrafos tachados por Rosas no se incluyen aquí. A partir de ese estudio, presento aquí una selección de párrafos del tratado. Es de suponer que Rosas escribió primero la versión en castellano, y a partir de ella realizó la traducción, que es más precisamente una versión parafraseada. El primer párrafo en castellano dice:

1- El govierno me ha comisionado para que ajuste un tratado de paz tan sierto y tan verdadero como el sol.

La versión en idioma mapuche, tal como Rosas la escribió, dice:

1 - troquipalu elugueneu zugú ñi anegl mapu llagué
mupiñ piuque meu mutepun moguen vele ya
lo anon mapu antig requé veleyalu; fill
mogue ya llin peni malle vemuelo; chodqui
llei mapu meu troquiel antig

El párrafo puede traducirse literalmente al castellano así:

Los que vienen a gobernar me ordenaron que haga las paces con sinceridad aquí nomás vengo para que haya vida para que la paz sea como el sol; todos viviremos al modo de hermanos o tíos y sobrinos; en la tierra amarilla, el día señalado.

Se destacan en este párrafo:

el uso de “troquipalu” (xokipalu -los que vinieron a gobernar) con el sentido de “el gobierno”

el uso de “anon mapu” como “paz”.

el uso de las palabras peñi (hermano) y malle (tío/sobrino) se entiende por otro párrafo, donde vemos que quiso decir “amigos, hermanos y parientes”. Lo mismo cuando intenta decir “en la tierra que alumbra y gobierna el sol” dice “en la tierra amarilla el día señalado”.

El segundo párrafo en castellano:

2- Yo, fiel y obediente cristiano, hijo de la tierra y del sol, le he ofrecido hacer cuantos esfuerzos pueda para conseguir la paz que desea y que tanto valdrá a nuestros amigos y hermanos los Indios, que siendo hijos de la tierra como nosotros son por ello nuestros hermanos y estamos en la obligación de aconsejarlos y ayudarlos para que no sean desgraciados.

es traducido al mapuche de este modo:

2- Inche cume piuque huentru gu̅en meu, papun guentú troquiel antig, mupiltu viel troquipalu, vey pi fiñ, mute puli mute puan, ñi guelam fiel ñi pulmen ñi anel mapu yam, ñi alli fente ayiey el troquipalu, atrai culme gu̅illay ni mogue llagu̅e, mapun che, ni pu peñi, ñi pueni, papuguen inchin ve muelo, vei meu peniguen troquiguillin, vei meu guelam yafilliñ piliñ quiyu abiel ñi inautunoyam.

Un intento de retraducción al castellano sería:

Yo por ser hombre de buen corazón, hombre originario de la tierra un día señalado, que obedezco al gobierno, así les dije, si llego nomás llegaré nomás, a aconsejar a mis respetados señores para que hagan las paces, su deseo que tanto desea el gobierno, para que su vida no sea dura y miserable, mapunches, mis hermanos, mis amigos, somos de la tierra del mismo modo, entonces nos consideramos hermanos, entonces les aconsejaremos les diré ayudarles para que no les sucedan desgracias.

Un error que aparece dos veces, papu en vez de mapu, en las frases papun guentú (mapun wenxu) hombre del territorio, hombre originario de la tierra papuguen inchin ve muelo (mapugen iñciñ femuelu) somos de la tierra del mismo modo.

En el resto del texto la palabra mapu aparece correctamente escrita. Hay que destacar que aunque en algunos puntos las frases están mal redactadas, y se confunden algunos significados, en general son entendibles, y transmiten más o menos la idea que Rosas pretende comunicar.

El idioma “pampa”

Juan Manuel de Rosas dejó en su testamento a su hija Manuelita un texto que aparece con el nombre de “Diccionario y gramática pampa manuscritos”. Este diccionario fue publicado en forma de libro por primera vez en 1947, y se ha vuelto a publicar al menos dos veces más. Aunque la palabra “pampa” se ha usado indistintamente para referirse tanto a los mapuche como a los gününa küne, el trabajo de Rosas se enfoca únicamente en el idioma mapuche. Precisamente en esta propuesta de tratado, en el párrafo cinco, Rosas se refiere a sus esfuerzos por aprender el idioma mapuche:

5- Aunque hace tiempo que estoy aprendiendo la lengua de ustedes, aun nada sé, y por esto deben perdonar los defectos de mi lengua.

Rosas lo traduce de este modo:

5-Ittro alliviñ, añi quimañ ñi zugu̅n añi pueni, guelu chem rume quimlan, guelu petu cozautuviñ zugu.

vapiaveneu pilayaneu

Lo que se entendería de esta forma:

Realmente lo deseo, saber su idioma mis amigos, pero no sé nada, pero todavía trabajo en ese asunto, esto me aceptarían no me aceptarían

Los cautivos

En la literatura argentina, cuando se habla de “la cautiva”, se impone siempre el estereotipo de una cautiva blanca. Se omite, y no es una omisión inocente, hablar de los cautivos y cautivas tomados por el blanco. Pero la literatura es una cosa, y este tratado no es una pieza de ficción, sino un texto real. La mención al intercambio de cautivos es ineludible. En los párrafos 12 y 13 podemos leer:

12- Las cautivas y cautivos todos los que hay en la provincia se les mandará vestidos y aviados luego que se hagan las paces.

13- Las cautivas cristianas que hay entre ellos se les compraran- ya sea por mi conducto, ya sea yendo comerciantes a tratar y comprarlos.

Vemos que la primera mención se refiere a los cautivos (mujeres y hombres) que los wingka tienen en Buenos Aires. En mapuche escribe Rosas:

12- fill trariñ che, uño lel gu̅ecatuaigu̅n, cume pile pu ulmen, cume fill tucutu guellaigün, amontucu gu̅e catuaigu̅n,

13- fill sinora gu̅illa catualu troquipelu.

La traducción de estos párrafos sería:

Todos los prisioneros serán otra vez siempre devueltos, si aceptan los ülmen, bien todos serán vestidos, serán otra vez enviados,

Todas las mujeres no mapuche las va a comprar el gobierno

Compensación

El “negocio pacífico con los indios” incluyó siempre el pago de “raciones”, que algunos autores trataron de mostrar como una especie de chantaje. Pero por ejemplo, Kallfükura consideraba los pagos de raciones que se le hacían como una compensación por la usurpación de sus tierras. Esta idea de compensación aparece expresa en este tratado, en el párrafo 16:

16- Los caciques que constare ser verdaderamente dueños de las tierras del Bolcán y Tandil serán compensados por ellas en un modo que les hago cuenta- lo cual se hará en un modo solemne para que quede permanencia y constancia en ello a todos los caciques que entren en el tratado.

16- fill puulmen, gu̅en mapu guelé bolcan tandil, sefque leufu yod barranca, quimnieguele, gu̅en mapu gu̅en, elugu̅e yay femueu, añi mapu meu, fill tufa cu me zugu̅lu ñi A anel mapuyam.

Lo que Rosas dice, en su intento de hablar en mapuche es:

todos los ülmen, si son dueños de la tierra del Bolcán, Tandil, río Sefke, Yoz Baranka, si ya son conocidos, ser dueños de la tierra, les será dado de ese modo, por su tierra, todo esto al hablar bien para hacer las paces.

Las alianzas

Una de las razones políticas para este tratado, es la idea de Rosas de buscar una alianza con los mapuche y gününa küne del sur de Buenos Aires, llamados genéricamente “pampas”, en contra de los mapuche y gününa küne del oeste, llamados también sin distinción “ranqueles” (pampas y ranqueles son divisiones políticas hechas por el wingka, no una verdadera diferenciación). Para lograrlo ofrecía Rosas ventajas para los longkos que entraran en el trato, por ejemplo, ventajas comerciales:

17- En cada una de las tres guardias que el Gov. les señala para que vengan a comerciar, nombrará el gobierno una persona que les compre las pieles de león a 6 S. de zorro a 2, de perro a 2, de zorrillo a 1 y de venado a 1; pero esto será en el caso que no hallen quien les pague más.

lo que Rosas traduce, casi literalmente en este caso, como:

17-quizuque guaria meu, elan pi troquipelu, quine guen tru̅ añi gu̅illa calatu llegu̅en, trilque tuculpale, tra pial trilque caiu pañillue, tregua trilque epu pañillue, gu̅erru trilque, epu pañillue, iguem tril que, quiñe pañillue, zañi trilque quiñe pañi llue, penole yege̅n yod ñi eluatu llege̅n.

También ofrece Rosas apoyo militar de parte del gobierno de Buenos Aires:

20- Cuando los caciques amigos sean perseguidos por otros enemigos y se vean mal, lo avisaran al Gov. para que puedan venir con sus familias y ganados a tierra de cristianos; y para que puedan también ser ayudados, por los soldados del gobierno hasta vencer a sus enemigos y dejar libres sus tierras para volver después sus ganados y ellos a vivir en ellas.

20- fill puulmen, anel mapullelu, gueni llefiñ troquipalu pi- lu, mulele zugu ñi mapu caiñetu eli caque mapuche alli novilo ñi cumelellague, no piñ gu̅ele añi pu ulmen, ñi pu amicu, afia callano llegu̅en, incalla fin, soldao meu, tuculpayan, ñi güiñan tue, güinca mapu meu, petu ñi malon gu̅en meu. rupan nopiñ- file, ñi caiñe, cume guelliñ, velú tufa, ni mapu, añi pue ni, uño tripatuay entu tuay, ñi güiñantue, petuay ñi mapu, añi quetral tupeyem.

Esto puede traducirse de este modo:

todos los ülmen, que estén en paz, los que digan tengo por amigo al gobierno, si hay un asunto su tierra si lo hostilizan otros mapuche que no quieren estar bien, si son vencidos sus ülmen, sus amigos, avisarán, los apoyaré, con soldados, vendré a meterme, se trasladaran, a la tierra del wingka, mientras sigan siendo atacados. Una vez que fueran dominados sus enemigos, estamos bien, así es esto, su tierra, sus amigos, saldrán de nuevo, sacarán, para trasladarse, verán de nuevo su tierra, sus fogones.

En cuanto al vocabulario usado en la traducción, en el párrafo 17 Rosas traduce la unidad monetaria como “pañillue”, es decir “metal” (pañilwe), y en el párrafo 20 podemos ver que intenta traducir “hogares” en forma literal, usando la palabra quetral tupeyem, es decir “fogones” (kvxaltupeyvm).

Sin traducción

El último párrafo en mapuche, el número 25 según la división que he aplicado al texto, no tiene traducción en la parte en castellano. Es decir que Rosas tradujo la propuesta de tratado, y sin embargo al terminar agregó algo más, que no consta en la parte en castellano. Saldías, al presentar este documento, se había excusado de no poder examinar el texto en “pampa” por no conocer la lengua. De haber conocido nuestro idioma mapuche, podría haberse encontrado este curioso texto:

25 -chainó, añel mapú urqueiñ, piaiñ chag tripa fey chula truyu yalliñ, chay tripa, eimon truyú llaymo̅n inchiñ cay truyú yallin cay, trauliñ fucha fiesta callalliñ, go- lli alliñ, llagú alliñ, inche ga vemo̅n picu mapu- anel mapu men meu, guaicurú meu, abipon meu, tobas meu, mocoví meu, meli mapu ché, santa fe ñi picuntu, fente ñi truyú gun meu, inche gollife gu̅elan feichi go̅lliñ, quila antig elin ñi molliñ, feimeu com cutran gu̅n, ñi golli mollem, fofó- lo reque femflu inche.

Lo que puede traducirse aproximadamente como:

al poco tiempo resulta que estamos en paz, diremos juntos, después nos alegraremos, igualmente ustedes se alegrarán nosotros también nos alegraremos también, si nos reunimos haremos una gran fiesta, nos emborracharemos, brindaremos, yo hice así cuando fui a hacer las paces en el norte, con los Guaycurú, los Abipón, los Toba, los Mocoví, cuatro pueblos de la tierra, al norte de Santa Fe, por tanto que me alegré, yo no soy borracho, ahí me emborraché, tres días me puse borracho, entonces todos se sintieron mal, por haberse emborrachado, me comporté como un tonto.

Este texto, traducido aquí por primera vez, plantea varios interrogantes. ¿Realmente Rosas participó de alguna negociación en Santa Fé, con los pueblos originarios que menciona? Yo no pude encontrar una referencia a ese tratado. ¿Por qué termina su discurso, en el que se plantean acuerdos con serias consecuencias políticas, con una anécdota en la que dice haberse emborrachado? ¿Querría tal vez terminar la reunión con un toque cómico, para relajar a su auditorio? Yo no lo sé, y no consta en el tratado una versión en castellano de este último párrafo, que permita saber que es precisamente lo que quiso decir. Lo más importante ¿por qué no hay una traducción al castellano de este párrafo? Este texto, al no tener una traducción al idioma de los wingka, fue únicamente compartido con aquellos que hablaban el idioma mapuche, nadie que no hablara mapuchezungun podría entenderlo. ¿Contaba Rosas con que sus compatriotas wingka no lo pudieran entender?

El termino mapuche

El texto permite además desmentir una falsedad que se ha difundido (generalmente con mala intención), la de que el termino mapuche es moderno y no se usaba antiguamente. La intención de los supuestos investigadores que difunden esta mentira es negar nuestra identidad originaria, y negar la preexistencia de nuestra Nación Mapuche. Aunque esta mentira es insostenible, gente como Terrera y Casamiquela han llegado a extremos absurdos para difundirla, y su dañina influencia ha llegado lejos.

Incluso en un libro muy bien investigado sobre la vida de Pincén aparece esta nota al pie, haciéndose eco de la mentira:

“Aunque desde hace varias décadas los descendientes de araucanos o pampas araucanizados se llaman a sí mismos “mapuches”, los del tiempo de la “conquista” y hasta finalizada la “campaña del desierto” nunca usaron ese término... En realidad la palabra mapuche (“gente de la tierra”) fue acuñada por el etnólogo norteamericano Edmond E. Smith en 1850 y se difundió a partir de sus publicaciones”

La razón de que la palabra mapuche no aparezca por lo general en los textos antiguos, es que estos textos están escritos en castellano, donde la palabra mapuche es reemplazada por “indio”, “pampa”, “ranquel”, “araucano” y otras por el estilo. Si los registros estuvieran en nuestro idioma la palabra mapuche aparecería con frecuencia.

Por ejemplo, en esta propuesta de tratado escrita por Rosas, que sí está en nuestro idioma, la palabra mapuche aparece cuatro veces, dos como “mapuche” y otras dos con la forma más ceremoniosa “mapunche”

En el párrafo dos, aparece en castellano como “indios”: “...nuestros amigos y hermanos los indios...”, mientras en mapuzungun aparece como “mapunche”: “...mapun che, ni pu peñi, ñi pueni...”.

En el párrafo tres, en la que Rosas dice que los criollos son también “gente de la tierra” aparece la frase: “hijos legítimos de la tierra”, frase que traduce como “mapunche”.

En el párrafo veinte habla de “caque mapuche” (otros mapuche) que no quieran entrar en el tratado, y en el párrafo final, sin traducción al castellano, usa la palabra “mapuche” como sinónimo de “indio”, al referirse a los toba, mocoví, guaicurú y abipón.

Ixo ayvfiñ tañi kiman ñi zugun

“Mucho deseo conocer su idioma”, dice Rosas en su discurso. El texto revela mucho sobre su capacidad para hablar el idioma mapuche. Podemos notar algunos detalles interesantes: Rosas usa en este texto una escritura propia, adaptada a su propia pronunciación. No se trata de la escritura de Valdivia, ni la de Febrés, las dos fuentes que podría haber consultado para elaborar el texto. Por dar solo un ejemplo, en ocasiones un mismo sonido se representa de dos formas diferentes: la partícula -fi- aparece con f en el párrafo 2: “vey pi fiñ” (feypifiñ), y con v en el párrafo 8: “güirri aviñ” (wiriafiñ).

El texto revela un conocimiento no limitado al idioma, sino que abarca las formalidades del discurso que un werken, o mensajero (en este caso Rosas, por el gobierno de Buenos Aires) debe observar al comunicar un mensaje. Por ejemplo, en el párrafo 7, dice en castellano que “el govierno dice que no desara la guardia del Tandil”, pero la versión en mapuche dice: “troquipelu pi entu layan Tandil guaria” (xokipelu pi entulayan Tandil waria), lo que en realidad se traduce como: El gobierno dice “no quitaré la guardia de Tandil”.

O sea, que comunica literalmente las palabras del gobierno, algo que se repite en otras partes del texto. Para ver ejemplos de esta forma de comunicar un mensaje se pueden consultar el libro de Pascual Coña, y “Las últimas familias”, en ambos hay ejemplos de esta situación.

Rosas usa la palabra “mapuche” para referirse a sus interlocutores, pero también usa la palabra más ceremonial, más profundamente cargada de significado, “mapunche”. Precisamente en una situación (una reunión política) que amerita el uso de esa palabra.

Entonces, a la pregunta de sí el conocimiento de Rosas sobre el idioma mapuche fue fundamentalmente bibliográfico, debemos contestar que no, que su conocimiento fue eminentemente práctico, adquirido en una situación real de comunicación, ya que así lo sugieren los detalles del texto de este borrador de tratado, que afortunadamente se ha conservado para que podamos consultarlo. Se trata de una pieza histórica de un gran valor, no solo para estudiar a Juan Manuel de Rosas y su tiempo, sino también para evidenciar y estudiar la presencia de la Nación Mapuche y su idioma a través de la historia de estos territorios.

Fey kay mvten.

Referencias bibliograficas

Augusta F. J.; Painemilla Ñamcucheu, P.; Colüñ José F.; Huenuñamco D. (2007). Diccionario Mapuche. Santiago de Chile: Ediciones Cerro Manquehue.

Coña, P., según lo dictó a De Moesbach, Willhelm (2000). Memorias de un cacique Mapuche. Ed. Pehuén.

Equipo de Educación Mapuche Wixaleyiñ (2015). Diccionario Básico de Idioma Mapuche. Editorial Xalkan.

Estévez, J.J. (2011). Pincén, vida y leyenda. Editorial Biblos.

Levaggi, A. (2000). Paz en la frontera. Editorial Dunken.

Rosas, J. M. (2004). Diccionario de la lengua pampa. Editorial Quadrata.

Saldías, A. (1978). Historia de la Confederación Argentina, Tomo 1, tercera edición. Eudeba.

Saldías, A. (1904). Papeles de Rozas, Tomo 1. Larrañaga y Cía.

De cómo se viene recuperando el mapuzugun en Los Toldos y localidades de la provincia y conurbano de Buenos Aires, Argentina

Marta Susana Berretta

Mapuche de la comunidad de Los Toldos, provincia de Buenos Aires. Correo electrónico: martaberretta@yahoo.com.ar

Habiendo partido el tren hacia la tierra de mis antepasados “Los Toldos”, me dije: “Bueno, ahora los hermanos tendrán una oportunidad”. La palabra antigua volverá a circular, se reanudará la conversa, se recuperará el rakizuam (pensamiento), volverá el kume kimun (conocimiento).

Corría el año 1990 y los mapuches “sueltos”, desarraigados, algunos desde su nacimiento- como yo-, otros luego de haber nacido y haberse criado en su comunidad, tanto del lado de Chile como de Argentina (Gulu Mapu y Puel Mapu, para nosotros), nos fuimos encontrando. Tal vez porque nos buscábamos, tal vez porque nuestros koi fi ke che yem (la gente antigua), lo hacían posible.

En ese contexto, tuve la oportunidad de conocer a hermanos que se habían organizado en una agrupación mapuche “Newentuayin” (Los que haremos fuerza). Había allí guluches y puelches (mapuches de Chile y de Argentina, respectivamente). Pero lo más importante era que una de las integrantes era mapuche hablante. Con ella aprendí mis primeras palabras en mapuzugun (el idioma mapuche).

Esto se desarrollaba en Buenos Aires, más precisamente, en Capital Federal. Pleno corazón de Argentina, donde muy poca gente, por no decir casi nadie, tenía idea del Pueblo Mapuche y mucho menos, de su idioma en ese entonces. Esta hermana organizaba clases para nosotros. Así empezamos a recuperar el mapuzugun desde la ciudad.

Luego de esa práctica, elaboramos materiales muy elementales. Yo tenía unos “cassettes” con cursos introductorios al mapuzugun como para llevar adelante un taller de idioma mapuche. Para eso habían sido diseñados por esta lamgen guluche, quien fue también la que me pasó los primeros materiales escritos en el grafemario Ragileo y otros audios para compartir.

Habían pasado varios años intentando en pleno corazón de la urbe y no se avanzaba demasiado. Por lo tanto, decidimos con la hermana que yo fuera a Los Toldos, donde estaba mi comunidad. Fue así como se llevó a cabo el taller con un grupo de personas (mujeres en su mayoría), mapuche y no-mapuche. Esto sucedía en el año 1997.

De esa experiencia, también se concretó un viaje al sur (a la Wiji Mapu) para “conocer” una ceremonia de Wiñoy Xipantu (Año Nuevo); parte de la espiritualidad que también, en esa época, se había empezado a recuperar de este lado de la cordillera.

A partir de entonces, no he dejado de viajar a mi pueblo para ampliar y desarrollar, cada vez más, nuestro idioma. Esto no ha sido fácil ya que es un trabajo de recuperación muy lento, pero a la vez, muy firme y creo que vale la pena destacar que aún que, en Puel Mapu, los procesos de asimilación no han sido muy diferentes a los de Gulu Mapu, algo que ha quedado estancado ha sido el Mapuzugun.

En este devenir, hemos ido asentando las bases no solamente para una recuperación fiel de nuestro Idioma, sino también para su revitalización ya que, en muchos lugares de la provincia de Buenos Aires, hay gente que lo habla, pero muy interferido con el castellano.

Apelando a la memoria ancestral que pervive en nuestros genes, se ha ido desarrollando un trabajo cada vez más preciso con aportes de la misma gente que recuerda la palabra “el zugun” de sus abuelos y entonces se puede ver cómo funciona el mapuzugun en esa parte del territorio ancestral mapuche.

Actualmente este trabajo de recuperación y revitalización del mapuzugun no lo hago sola. Trabajamos en un Equipo de Educación Mapuche, integrado por otros hermanos mapuche con los cuales he desarrollado un curso de idioma que consta de cuatro niveles, además de materiales de apoyo para llevarlo a cabo.

Los materiales consisten en la edición de un primer pequeño diccionario de bolsillo de 2.222 palabras, editado en el año 2008; luego, la de un libro de relatos mapuche “Tukulpayiñ tayiñ kupal” (Recordemos nuestro origen), en el año 2013; y, por último, a principios de este año 2016, se editó el segundo diccionario, mejorado y ampliado a más de 5.000 palabras.

Este es un trabajo sostenido que se viene haciendo hace casi veinte años. Ahora extendido a otros lugares de la misma provincia de Buenos Aires porque en toda ella hay población mapuche. Por ejemplo, en las localidades de Junín, Olavarría, Tandil y Lincoln, por nombrar algunas que conforman una pequeñísima parte del territorio bonaerense. Esto es bastante desconocido hasta por los mismos mapuche.

Técnicamente hablando, hay un trabajo de investigación para reconocer y entender cómo funciona nuestro idioma ya que se trata de una lengua de transmisión oral y esto es algo que se complica cuando hay que pasarlo a la escritura. No sólo por su complejidad como idioma en sí mismo, sino para no desvirtuar su sonido original. Por eso es que el sistema de escritura que utilizamos en los cursos es el del profesor Anselmo Ragileo Lincopil que menciono al principio.

Este grafemario posibilita utilizar un solo grafema para representar un fonema y lo hace de manera independiente del idioma dominante. Por lo que no permite que se siga desvirtuando y castellanizando.

La experiencia acumulada de todos estos años de trabajo, búsqueda e investigación me indica que el mapa lingüístico es muy variado y complejo. Hay gente que habla bien el mapuzugun, pero no lo escribe; hay quienes hablan muy interferido; están los que se oponen a la escritura; los que escriben, pero lo hacen como lo escuchan. En fin, el debate al interior del Pueblo Mapuche aún no se ha dado, pero, de todos modos, se ha avanzado mucho en política lingüística. No desde el Estado que sería el que debiera ocuparse, pero sí desde nosotros mismos, los mapuche, comprometidos en que el idioma no desaparezca.

Este desafío lo llevamos adelante los que creemos que la soberanía de un pueblo está dada, entre muchas otras cosas, por el idioma, que es el hilo conductor y aglutina una forma de ver el mundo.

En este momento, es difícil unificar criterios, pero de acuerdo a experiencias que se han dado en otros lugares del territorio ancestral mapuche, el tema se ha ido ordenando y desarrollando, puesto que hay trabajos muy parecidos a un lado y otro de la cordillera. Hermanos que se han organizado para volver a hablar el mapuzugun y algo para destacar es que ha sido desde la ciudad hacia el campo.

Los residentes de las grandes urbes hemos sentido la necesidad, el llamado de nuestros antepasados, hemos sido “señalados”, como dice nuestra gente mapuche, para recuperar nuestra lengua originaria y nos hemos puesto a trabajar en tal sentido.

Mi experiencia me ha llevado a compartir este trabajo, que primero fue un taller y luego un curso a distintos lugares, como mencioné antes. Los Toldos, años 1997- 1998; Junín (UNOBA) años 2008-2009; en esa época también de nuevo en Los Toldos y hasta 2014; Olavarría (Universidad del Centro) año 2013; Universidad de Lomas de Zamora, años 2013, 2014 y 2015. Actualmente, desarrollo el curso en un centro cultural – Teatro La Casa-, en la localidad de Claypole, ubicado en el conurbano.

En este resumen breve, de una larga trayectoria de trabajo en la recuperación del mapuzugun, quiero dejar plasmada la inquietud y el interés de muchos hermanos que, como yo, han decidido comprometerse con algo tan vital como el idioma de su pueblo. Para no desaparecer, para seguir siendo mapuche aún en las condiciones más adversas y para que las futuras generaciones tengan como continuar. Así como nuestros antepasados nos dejaron sus huellas para que hoy podamos decir “Pu mapuche wixaleyiñ” (Los mapuche seguimos de pie).

La lengua mapuche en el ámbito culinario

Darío Cañumil

Equipo de Educación Mapuche Wixaleyiñ, Argentina. Correo electrónico: llajwa23@yahoo.com.ar

Entre las comidas más típicas, tradicionales del pueblo mapuche pueden mencionarse: Pankuxa o pantruka, curanto, catuto, muzay, merquén, ñaco entre otras. Unas, preparaciones nativas que se hacen de igual manera que antaño. Otras, mestizas. El resultado de la combinación de elementos autóctonos y foráneos.

Ingredientes

Comenzando por los ingredientes, el pueblo mapuche cuenta desde tiempos históricamente muy lejanos con ingredientes tales como zegvj o kvlwi (porotos), uwa (maíz), poñv (papas), kojof (algas), xapi (ajíes picantes), ziweñ (hongo comestible que crece en los robles) y por supuesto el gvjiw (piñón), fruto del pewen vulgarmente llamado araucaria. El piñón sigue siendo base de la alimentación del pueblo mapuche. Se lo sirve hervido o tostado. Con este fruto se puede preparar desde harina hasta jugos y bebidas como el muzay, similar a la chicha de maíz del altiplano andino. Los ajíes picantes (xapi) participan de las comidas tradicionales ya sea como ingrediente de un plato o en forma de xapicazi y merquén. Estos aderezos son similares a la llajwa de origen aymara-quechua. Con la diferencia que la sal se muele con el ají seco. Para el merquén, el ají se tuesta antes de molerlo. El pueblo mapuche pasó por dos situaciones de violencia institucional: “Conquista del desierto” en Argentina y “Pacificación de la Araucanía” en Chile. La primera tenía como objetivo nuestro exterminio y la segunda, nuestro confinamiento en regiones improductivas para nuestro empobrecimiento.

Es entonces cuando el pueblo mapuche incorpora otras legumbres. En este caso, arvejas y habas que pasan a llamarse: ajfiza y awar respectivamente. El pueblo mapuche incorporó otros ingredientes foráneos tales como el limón, el cilantro y la cebolla se fueron incorporando a los preparados de ají mencionados anteriormente. Esto originó en Gulu Mapu, salsas como el “chancho en piedra” y el pebre en amplia variedad. Con el nombre de kacija, se integra un nuevo cereal: el trigo. Este se convierte en un alimento de supervivencia ante los hostigamientos de los estados argentino y chileno. El charqui se sigue preparando hoy en día, pese a que la conquista trajo la ganadería al territorio mapuche. Con la llegada de animales “blancos” como vacas, ovejas, cabras y caballos, se inició la actividad ganadera. El pueblo mapuche sólo disponía de carnes en ciertas temporadas. También en su momento llegaron frutas como la manzana y el durazno. Debido a las incursiones del criollo, llegó a nuestro pueblo la yerba mate de neto origen guaraní. Por ello, el mate es infaltable en nuestros encuentros.

Formas de preparación

El curanto tiene su origen en la isla de Chiloé y por difusión llegó al pueblo mapuche. En la tierra se cava un pozo en el cual se enciende fuego. Este fuego calienta unas piedras especiales donde se acomodan los alimentos para su cocción. Se cubren con hojas de nalca y se cubre con tierra. Cuando sale vapor, está listo el curanto. En lo que hoy es Chile (Gulu Mapu) se prepara con mariscos. En el lado argentino (Puel Mapu) la receta fue adaptada a los productos que se consumen en la región patagónica: cordillera, pre cordillera y meseta. Las papas se suelen cocinar en rescoldo (en ceniza muy caliente) y forman parte del milcao, bocadillo de origen chilote muy difundido en las regiones cercanas.

La llegada del trigo da pie al surgimiento de especialidades como el mvlxvn (catuto), el kako (trigo hervido) y el mvrke ñako (harina tostada) conocida popularmente como ñaco. Para el catuto, se hierve el trigo. Luego se muele en piedra, se moldean pancitos alargados y se hornean. El kako es muy popular en Chile donde se lo comercializa como “mote con huesillo” debido al uso de orejones de duraznos. También se utilizan orejones de manzana. Para el ñaco, se tuesta el trigo y luego se muele hasta pulverizarlo. Esta harina tiene varios usos. Se mezcla con agua o leche caliente en invierno y en verano se suspende en agua fría. En ciertas ocasiones se mezcla con vino tinto y azúcar para preparar chupilca, un cóctel típico de ambos lados de la cordillera. El chaicán se prepara mezclando el ñaco con grasa, cebollas y ají picante. La harina de trigo está presente en preparaciones tales como las yiwiñ kofke (torta frita o sopaipilla), el pan (kofke) y la pankuxa, una pasta tipo ñoqui que se hace mezclando harina con el caldo hecho de carne y verduras. Esta pasta se cocina en el mismo caldo con los demás ingredientes. Las arvejas se unieron a los nativos porotos para preparar kuramxaru y gvjokiñ, albóndigas que se moldean con las legumbres cocidas y molidas. Estas se sirven con sopa. Las habas se suelen preparar como puré.

Cuando se carnea un cordero, por ejemplo, se junta la sangre en una fuente. Luego se le agrega sal, ají picante, cilantro y alguna verdura. El preparado denominado ñachi se solidifica y se come con cuchara. Para el apol, el pulmón (bofe) se sancocha apenas y se corta en porciones que se comen con pan o papas cocidas. El hígado se suele trozar y sancochar. Luego se mezcla con cebolla, sal, cilantro, limón y aceite. Esto es el karvtun.

Además del gvjiw (piñón), también se utilizan para preparar muzay: trigo, arvejas, mosqueta y manzana, elementos introducidos por criollos y europeos. De las muchas expresiones del arte culinario mapuche existentes, expuse en este escrito aquellas que son las más usuales.

A continuación, voy a exponer la similitud de algunos platos ya mencionados con otros de distintos orígenes. El curanto tiene sus equivalentes en suelo americano como son: la pacha manka del pueblo quechua, la huatia del pueblo aymara y el pib del pueblo maya. La llajwa típica del altiplano andino se hace de locotos frescos (pimientos picantes del tamaño de un morrón chico) con sal molidos en piedra. El mapuche usa los ajíes picantes secos, por lo que el xapicazi sería una llajwa seca. El muzay se asemeja a la chicha de maíz, en todas sus variedades, como el tizwin o tepache, el pulque (ambos típicos de México) y otras bebidas fermentadas en otras culturas del mundo. El kako es similar al tujuré del oriente boliviano que se hace de maíz blanco. La torta frita está presente en culturas geográficamente distantes como los nativos norteamericanos y el pueblo magyar en Europa del este. La pankuxa tiene su equivalente húngaro en el goulash en su forma más contundente. El ñaco es similar al api, solo que éste se obtiene del maíz morado.

Las kartoffelpuffer (tortitas de papa) son el equivalente germánico del milcao.

El gvjokiñ es la versión mapuche del falafel, típico de Oriente Medio. El ñachi es similar a la morcilla, embutido muy gustado en España, Islas Británicas y varios países de América.

En varias culturas del mundo son muy comunes las preparaciones que incluyen vísceras, en este caso,de cordero. Por ejemplo, el haggis, tradicional de Escocia.

Por todo lo expuesto y más en estos alienantes tiempos del fast food, considero justo y necesario reconocer y revalorizar el arte culinario de nuestros pueblos originarios y contribuir desde nuestras raíces a un mejor nivel de vida.

Referencias bibliográficas

Autoría colectiva (2010). Colección Intercultural bilingüe Mapuche Kimün (Saber Mapuche). Afumün (La Cocina). EdUNLa Cooperativa.

Kül - Kül (El llamado del lonko) - Nº 4 - Comida mapuche. Editorial no identificada.

Huisca Melinao R., Loncomil Coñuenao M., Llanquinao Trabol, C., Millañir Amaya, M. y Relmuán Álvarez, M. A. (2007). ¡Chillkatuayiñ mapudungu mew! (Lecturas mapuches). Chile: Editorial UC TEMUCO.

SIMPOSIO "Lenguas indígenas americanas. Estudios etnosintácticos", coordinado por Ángel Corbera Mori y Ana Valentina Fernández Garay

La interrogación en yokot’an “chontal” de Tecoluta, Nacajuca, Tabasco

José del Carmen Osorio May

Secretaría de Educación Pública en Tabasco, México. Correo eléctronico: josec530@hotmail.com.

Introducción

En este artículo presento un análisis y descripción de la interrogación en yokot’an “chontal”, lengua maya del subgrupo cholano oriental (Campbell y Kaufman 1985, p. 189). El yokot’an se habla en el estado de Tabasco, en algunas comunidades de los municipios de Centla, Jonuta, Macuspana, Nacajuca y Villa Tamulté de la Sabana, Municipio del centro, Villahermosa, Tabasco, México. El Instituto Nacional de Geografía e Informatica (INEGI 2010) reporta un total de 37,072 hablantes de yokot’an. Los datos de textos empleados en el artículo pertenecen a la variante del yokot’an hablado en el poblado Tecoluta, Nacajuca, Tabasco. En particular, presento una descripción y análisis de la interrogación total (interrogación polar) y la interrogación parcial (interrogación de contenido o de constituyente).

Los ejemplos en el artículo que aparecen entre llaves al final de cada ejemplo vienen de textos obtenidos en trabajo de campo. Por ejemplo {txt33}: txt= texto, 33= es el número de texto de un total de 100 textos en mi base de datos. Los ejemplos que no tienen {} al final de cada traducción son construcciones mías a partir de mi conocimiento como hablante de yokot’an.

La interrogación polar necesita de una respuesta ‘sí/no’, positiva o negativa. Este tipo de interrogación contrasta con la interrogación de contenido que contienen una palabra interrogativa como ‘quién’, ‘dónde’, ‘cuándo’, etc., y buscan información en forma de frase (Aissen, 1987, pp. 14-17; Dryer, 2011a). En yokot’an se usan estos dos tipos de interrogación. Por un lado, la interrogación polar puede marcarse por entonación o mediante el uso de clíticos interrogativos. Por otro lado, la interrogación de contenido emplea una proforma interrogativa combinada con un pronombre o elementos de una frase.

La interrogación polar se ilustra en (1) y (2). En (1) la interrogación se marca por entonación sin el clítico =kra, en (2) la interrogación se marca con el clítico =kra. El uso de este clítico se discute en la sección 2.2. Note que el clítico =ba tiene dos usos, de relativo cuando aparece en oraciones de complemento y su uso modal aseverativo cuando aparece en una oración simple.

(1) | ¿a-tës-i-Ø | ni | kë-k’at-b-et=ba?
A2-traer-PF-B3 | DET | A1-pedir-APL-B2=REL
¿Trajiste lo que te pedí? {txt033}1

(2) | ¿ni | teja=ba | u-ch’-e’-Ø | k’ak’=kra?
DET | teja=ASEV | A3-agarrar-IMPFT-B3 | fuego=INT
¿La teja agarra fuego? {txt035}

La interrogación de contenido se ilustra en (3). Este tipo de interrogación lleva el clítico de la proforma interrogativa ka= seguido por un pronombre o elementos de una frase.

(3) | ¿ka=da | a-x-e | ba’a?
int=loc | a2-ir-impfi | ahora
¿A dónde vas ahora? {txt038}

Primero, describo y presento un análisis de la interrogación polar. Este se marca por entonación o por medio de clíticos. Ambas formas tienen los mismos rasgos formales de una oración declarativa, excepto que el primero tiene un contorno entonacional distinto y el segundo lleva el clítico =kra o =were. Ambos, tienen la misma distribución; ocurren al principio o al final de una oración, pero nunca se combinan los dos clíticos en una misma frase. Los clíticos son de segunda posición, ocurren antes de una partícula (negación o aspecto), un predicado secundario o un predicado no verbal (PNV) adjetival, pero cuando hay una frase nominal en tópico o foco, esos clíticos siempre ocurren inmediatamente antes del verbo. Segundo, abordo la interrogación de constituyente. Muestro que este tipo de interrogación lleva el clítico de proforma interrogativa ka= más un pronombre de tercera persona (que puede ser locativo, manera e identidad) o elementos de una frase. La palabra interrogativa es formalmente un pronombre o un determinante. Como pronombre sustituye al constituyente interrogado y como determinante sólo sustituye un elemento de la frase interrogada. Bajo este mismo punto discuto la interrogación de distintos tipos de frases, la accesibilidad de los constituyentes en la interrogación.

El trabajo está organizado de la siguiente manera. En la siguiente sección hago una breve descripción sobre la interrogación. En la sección 2, abordo la interrogación polar. En la sección 3, hago un análisis de la interrogación de constituyente (interrogación de contenido). En la sección 4, presento las conclusiones.

La interrogación polar

La interrogación polar puede tener diferentes funciones como: pedir información, confirmar información, funciones retóricas, etc. En esta sección presento un análisis de la interrogación polar por entonación y la interrogación polar con clítico en yokot’an.

La interrogación polar necesita de una respuesta si/no (Aissen 1987, pp. 14-19, Knowles, pp. 1984-382). En yokot’an la interrogación polar se hace por entonación o a través de los clíticos =kra o =were. Las dos estrategias se ilustran en (4) y (5), respectivamente.

(4) | kë-chum-të | kë-noxi’-pap
A1-sentar-IMPFPOS | A1-anciano-papá
‘¿Me siento, abuelo?’ {txt001}

(5) | ¿ya’=kra | an-et | k’oj-o?
ahí=INT | EXIST-B2 | enfermo-INTZR
‘¿Estás enfermo?’{txt001}

La interrogación polar por entonación

La entonación puede marcar interrogación total. El ejemplo en (6) ilustra una oración interrogativa por entonación, la cual es similar a una oración declarativa.

(6) | ¿kë-chum-të | kë-noxi’-pap?
A1-sentar-IMPFPOS | A1-anciano-papá
‘¿Me siento, abuelo?’ {txt001}

Las oraciones transitivas declarativas siguen un orden VOA, el verbo recibe marca de aspecto y persona gramatical, como en (7a). La interrogación por entonación tiene estas mismas propiedades (i.e. el orden VOA, el verbo recibe flexión de aspecto y persona gramatical), como en (7b).

(7) | a. | u-tsep-i-Ø | ja’as | n-aj-Jwan
A3-cortar-PF-B3 | plátano | DET-CLNM-Juan
‘Juan cortó el plátano.’
b. | ¿u-tsep-i-Ø | ja’as | n-aj-Jwan?
A3-cortar-PF-B3 | plátano | DET-CLNM-Juan
‘¿Juan cortó el plátano?’

Una oración declarativa difiere de una interrogativa por la entonación. Por un lado, en oraciones declarativas, la entonación es más o menos plana desde el inicio hasta el final de la oración. La Grafica 1 muestra la entonación de la oración declarativa del ejemplo (8).

(8) | a-ch-i-Ø | patan | t’ok | aj-Jwan
A2-hacer-PF-B3 | trabajo | PREP | CLNM-Juan
‘Trabajaste con Juan.’

Gráfica: 1. La entonación en la oración declarativa.

La forma interrogativa de la oración declarativa en (8) se muestra en (9). La entonación de una oración interrogativa es más alta que una oración declarativa como se muestra en la Gráfica 2. Esta gráfica corresponde a la oración interrogativa en (9) y está basada en la forma declarativa de (8). La entonación en la gráfica 2 es más alta al final de la oración.

(9) | ¿a-ch-i-Ø | patan | t’ok | aj-jwan?
A2-hacer-PF-B3 | trabajo | PREP | CLNM-Juan
‘¿Trabajasté con Juan?’

Gráfica 2. La entonación en la oración interrogativa.

La interrogación total por entonación ocurre con cualquier tipo de predicado. En (10) se muestra un predicado no verbal, en (11a) se muestra un predicado transitivo en perfectivo, y (11b) un predicado transitivo en imperfectivo.

(10)
¿solteru’-et=to=une?

soltero-B2=todavía=FF

‘¿Eras soltero todavía?’ {txt005}

(11) | a. | ¿u-chëm-ts-i-Ø=job | ni | gobiernu?
A3-morir-CAUS-PF-B3=3PL | DET | gobierno
‘¿Ellos mataron al gobierno?’ {txt004}
b. | u-ch-en-Ø=ob | jach’im2 |
A3-hacer-IMPFVD-B3=3PL | chorote |
‘¿Ellos hacen chorote?’ {txt004:0313}

La interrogación polar con clíticos

La otra forma de marcar interrogación a través de clíticos. En yokot’an se pueden usar los clíticos =kra, como en (12a) y =were, como en (12b).

(12) | a. | ¿k’oj-ol-et=kra?
enfermo-INTZR-B2=INT
‘Estas enfermo, ¿cierto?’{txt001:014}
b. | ¿toj-Ø=were | lo’?
cierto-B3=INTDUB | varón
‘¿Será que es cierto?
Lit. ¿Será qué es cierto hombre?’ {txt038:135}

El clítico =kra es un préstamo del español y la construcción puede ser un calco de la forma ‘Juan vino, ¿crees?’ del español. En este caso, el clítico =kra está precedido por una forma declarativa. El clítico =were con semantica modal dubitativo expresa incertidumbre del hablante sobre la información requerida. Su uso es muy parecido al uso de ‘será’ en español, como en (13). Sin embargo, =kra no tiene un uso modal, como en (12).

(13)
¿kë-tsep-e’-Ø=were?

A1-cortar-IMPFT-B3=INTDUB

‘¿Será que lo corto?’

Lit. ‘¿Lo corto, no es cierto?’

Los clíticos interrogativos en posición inicial ocurren inmediatamente antes del verbo parecidos a los clíticos de segunda posición.

Cuando la oración tiene elementos preverbales como tópico, foco, o predicado secundario, =kra/=were ocurre antes de estos elementos. En (14a) hay un sujeto topicalizado, en (14b) hay un sujeto focalizado, y en (14c) hay un predicado secundario, y el clítico =kra/=were ocurre a lado de cada elemento preverbal.

(14) | a. | ¿n-aj-Jwan=kra | a=jul-i-Ø? |
DET-CLM-Juan=INT | ya=llegar-PF-B3 |
‘¿Es Juan quien ya vino?’
b. | ¿jin | aj-Jwan=kra | jul-i-Ø?
FOC | CLNM-Juan=INT | llegar-PF-B3
‘¿Fue Juan quién llego?’
c. | ¿wa’-a=kra | jul-i-Ø | aj-Jwan?
Parado-POS=INT | llegar-PF-B3 | CLNM-Juan
‘Lectura buscada: ¿Parado llegó Juan?’

Los ejemplos en (15) muestran que =kra/=were no puede preceder a estos elementos preverbales, aunque haya una partícula adverbial antes.

(15) | a. | *¿ya’=kra | n-aj-Jwan | a=jul-i-Ø?
ahí=INT | DET-CLNM-Juan | ya=llegar-PF-B3
Lectura buscada: ‘¿Es ahí donde Juan llegó?’
b. | *¿ya’=kra | mach juli? | aj-Juan
Lectura buscada: ¿No llegó Juan?

Los ejemplos en (16) muestran que estos clíticos ocurren después de una partícula negativa, locativa, o aspecto cuando la oración no tiene elementos preverbales como tópico, foco o predicación secundaria. Note que =were o =kra no puede ser el primer elemento de la oración.

(16) | a. | *¿=were | u-xek’-i-Ø | aj-jwan?
INT.DUB | A3-clavar-PF-B3 | CLNM-Juan
Lectura buscada: ‘¿Será que lo clavó Juan?’
b. | ¿mach=were | aj-mingu’ | u-chëm-ts-i-Ø | noj | chan?
NEG=INT.DUB | CLNM-Domingo | A3-morir-CAUS-PF-B3 | grande | culebra
‘¿No será que Domingo mató la culebra grande?’
c. | ¿ya’-an=were | ni | tak’in?
ahí-EXIST=INTDUB | DET | dinero
‘¿Será que ahí está el dinero?’

El esquema en (17) resume la posicición de =kra/=were sin elementos preverbales; el signo√ representa los clíticos.

(17)
Locación inicial de =kra y =were

[*√ NEG √ + LOC √ + ASP √ VERBO]

En resumen, los clíticos =kra/ =were en posición inicial ocurren inmediatamente antes de tópico, foco o predicación secundaria.

Los clíticos =kra/=were en posición final se usan para confirmar la aserción hecha en la oración a la que se agregan. En este sentido, su uso presupone una respuesta si/no. En otras palabras, este tipo de interrogación tiene dos partes: una afirmación y =kra/=were que pide la confirmación.

El ejemplo en (18) ilustra el uso del clítico =kra en posición final. En este caso, se afirma que ‘bañaron al niño’ y el clítico =kra pide su confirmación.

(18) | ¿a-muk-s-i-Ø=la | ni | ch’ok=kra?
A2-bañar-CAUS-PF-B3=PLLOC | DET | tierno=INT
‘¿Bañaron al niño?’
Lit. ‘Bañaron al niño, ¿cierto?’

Cuando la oración es positiva, como en (18), se espera una respuesta ‘positiva’, pero con una oración negada, como en (19), la respuesta esperada es negativa. Sin embargo, esto no es una regla ya que la respuesta puede variar; el ejemplo en (18) se puede responder con mach ‘no’ y el ejemplo en (19) con jëm, këmuksila ‘¿sí, lo bañamos?’.

(19) | mach | a-muk-s-i-Ø=la | ni | ch’ok=kra
NEG | A2-bañar-CAUS-PF-B3=PLLOC | DET | tierno=INT
‘No bañaron al niño, ¿verdad?’

La interrogación con clítico final contrasta con la interrogación con clítico inicial. Cuando el clítico ocurre al inicio, como en (20), no hay respuesta presupuesta y ésta puede ser negativa o positiva. Sin embargo, en (19) la aserción está presupuesta; aunque se puede responder también con jëm, këmuksila ‘sí lo bañamos’, pero éste se interpreta como una refutación a la presuposición ‘no bañaron al niño’.

(20) | ¿mach=kra | a-muk-s-i-Ø=la | ni | ch’ok?
NEG=INT | A2-bañar-CAUS-PF-B3=PLLOC | DET | tierno
‘¿No bañaron al niño?’

El uso de =kra y =were en posición final con la partícula de negación resulta agramatical, como en (21) y (22).

(21) | *a-muk-s-i-Ø=la | ni | ch’ok | mach=kra
A2-bañar-CAUS-PF-B3=PLLOC | DET | tierno | NEG=INT
Lectura buscada: ‘Ustedes bañaron al niño, ¿no verdad?’

(22) | *a-muk-s-i-Ø-la | ni | ch’ok | mach=were
A2-bañar-CAUS-PF-B3-PLLOC | DET | tierno | NEG=INT.DUB
Lectura buscada: ‘Ustedes bañaron al niño, ¿no?’

El clítico =were tiene una función interrogativa con semántica modal dubitativo. Éste aparece en posición final de la oración, después del agente de transitivo (23a) y después de sujeto de intransitivo en (23b).

(23) | a. | u-jëts’Ø-et | aj-betu=were
A3-abrazar-PF-B2 | CLNM-Roberto=INTDUB
‘¿Será que Roberto te pegó?’
b. | wëy-i-Ø | aj-betu=were
dormir-PF-B3 | CLNM-Roberto=INTDUB
‘¿Será que durmió Roberto?’

El clítico =were con función modal puede aparecer inmediatamente después de cualquier predicado verbal, como en (24). Cabe aclarar que =were es un elemento de segunda posición y no de primera. Es decir, =were no puede ser el primer elemento en la oración interrogativa, más bien hay un elemento gramatical en posición inicial en la oración que puede ser una partícula, un predicado o una frase nominal. Estas mismas ocurrencias aplican para el clítico =kra.

(24) | a. | uy-ub-i-Ø=were | kë-noxi’-pap
A3-oir-PF-B3=INTDUB | A1-anciano-papá
‘¿Será que lo escuchó mi abuelo?’ {txt001:119}
b. | uy-ël-i-Ø=were | aj-betu
A3-decir-PF-B3=INT.DUB | CLNM-Roberto
‘¿Será que Roberto lo dijo?’

En resumen, en esta sección mostré que =kra y =were se emplean para hacer preguntas polares. Éstos ocurren como elementos de segunda posición al principio de una oración y ocurren al final de la oración, pero menos con la partícula de negación.

La interrogación de constituyentes

En esta sección muestro que se puede interrogar cualquier tipo de frase, como Frase Nominal (FN), Frase Adverbial (Fadv), Frase preposicional (Fprep), Frase Locativa (Floc), Frase Sustantivo Relacional (FSRel) y Frase Genitiva (FGen). Sin embargo, algunas frases muestran algunas restricciones.

Las proformas interrogativas

En esta sección muestro las proformas interrogativas pueden ser pronombres o determinantes. Una proforma interrogativa sustituye una frase completa y se forma con el clítico interrogativo ka= más un pronombre que resulta en una forma [ka=PRO]. Un determinante interrogativo sustituye un elemento de una frase y está seguida por los otros elementos de la frase. Esto se demuestra en los ejemplos.

La Tabla 1 muestra todas las proformas interrogativas y sus rasgos en yokot’an. La primera columna enlista los elementos interrogativos, en la segunda columna se específica la categoría sintáctica de las proformas interrogativas (pronombres o determinantes) y en la tercera columna se específica qué tipo de información interroga cada elemento.3

Tabla 1. Las proformas interrogativas en yokot’an.

Varias observaciones son relevantes sobre esta tabla. El clítico ka= indica interrogación (como pronombre o determinante). Para interrogar quién, se emplea ka=, pero éste se reduce a k= porque el otro elemento que le sigue empieza con vocal. El pronombre one viene del pronombre libre de tercera persona une. Para interrogar cantidad, se emplea un clasificador numeral después de jëy. Para interrogar ‘cuál’, se emplea =mba que refiere a una identidad precedido por ka=. El interrogativo tiene la forma [ka=PRO], PRO es un pronombre de tercera persona, locativo, manera, pero el determinante sustituye a un elemento de la frase.

Los ejemplos en (25) ilustran pronombres interrogativos, mientras queen (26) se muestran los determinantes interrogativos.

(25) | a. | ¿[k=one] | u-bis-int-e=ba | ___ | kë-noxi’-pap?
INT=PRO | A3-llevar-PAS-IMPFI=REL | A1-anciano-papá
‘¿Qué es lo que es llevado, abuelo?’{txt001:092} |
b. | ¿[ka=k’in] | u-ch-i-Ø=job | ak’ot | ___?
INT=día | A3-hacer-IMPFTD-B3=3PL | baile |
‘¿Cuándo hacieron baile?’ {txt004:0615}

(26) | a. | ¿[jëy-tu | gente=job] | u-jit’-e’-Ø=ob | xan | ___?
cuántos=CLNUM | gente=3PL | A3-tejer-IMPFT-B3=3PL | guano
‘¿Cuántas gentes tejen guano? {txt002:362}
b. | ¿[ka=mba | aj-lo’] | a=chëm-ts-int-ik-Ø | ëk’bi | ___?
INT=razón | CLNM-varon | ya=morir-CAUS-PAS-IRR-B3 | ayer
‘¿Cuál muchacho fue matado ayer?’

La interrogación con proformas ka=PRO

Aquí describo las proformas que sustituyen un constituyente. Las proformas interrogativas ocurren al inicio de la cláusula (posición preverbal) sin requerir otros cambios. La proforma k=one se usa para interrogar al sujeto intransitivo, como en (27), al agente transitivo, como en (28), y el objeto de verbo monotransitivo, como en (29).

(27) | ¿k=one | jul-i-Ø | ___?
INT=PRO | llegar-PF-B3 |
‘¿Quién llegó?’

(28) | ¿k=one | u-sij-i-Ø | u-ch’ok | wichu’b | ___?
INT=PRO | A3-regalar-PF-B3 | A3-tierno | perro
¿Quién regaló su perrito? {txt033}

(29) | ¿[k=one] | u-k’ux-e’-Ø | n-aj-pej | diablu | ___?
INT=PRO | A3-comer-IMPFT-B3 | DET-CLNM-pez | diablo
‘¿Qué come el pez diablo?’ {txt013}

En la interrogación del poseedor también se usa la proforma k=one como se muestra en (30). En este caso, el poseedor se sustituye por k=one y toda la frase genitiva se mueve al inicio de la cláusula. Específicamente la interrogación del poseedor requiere de pied piping con inversión.4 Es decir, cuando se pregunta sobre la FN poseedora, ésta se lleva al elemento poseído al principio de la cláusula, pero su orden relativo se invierte porque la proforma interrogativa precede al sustantivo poseído. La interrogación del poseedor con pied piping sin inversión es agramatical, como en (31a). Tampoco se puede extraer solo el poseedor y dejar el poseído en sitio, como en (31b).

(30) | ¿[k=one | [u-bek’et] | __] | u-k’ux-i-Ø=jo’b | n-aj-yëxub?
INT=PRO | A3-res | A3-comer-PF-B3=3PL | DET-CLNM-Tecoluta
‘¿De quién es la res que comieron los de Tecoluta?’ {txt035}

(31) |  | *¿[u-bek’et | [k=one] | u-k’uxi-Ø=jo’b | n-aj-yëxub | ___?
A3-res | INT=PRO | A3-comer-PF-B3=3PL | DET-CLNM-Tecoluta
Lectura buscada: ‘¿De quién es la res que comieron los de Tecoluta?’
b. | *¿[k=one] | u-k’ux-i-Ø | n-aj-yëxub | [[u-bek’et] | ___]?
INT=PRO | A3-comer-PF-B3 | DET-CLNM-Tecoluta | A3-RES
Lectura buscada: ‘¿De quién es la res que comieron los de Tecoluta?’

Para la interrogación de adverbios temporales se usa la proforma ka=k’in ‘cuándo’ como se muestra en (32).

(32) | ¿[ka=k’in] | uy-ut-e | selebra | ni | sunsiona | ___?
INT=día | A3-hacer.PAS-IMPFI | celebrar | DET | Asunción
‘¿Cuándo se celebra la Asunción?’
Lit. ‘¿Qué día se celebra la Asunción?’ {txt031}

La proforma que se usa para interrogar locativos es ka=da ‘dónde’, como en (33a). La pregunta con ka=da se puede responder con una FSRel, como en (33b), una FPrep, como en (33c) o una FPrep + FSrel, como en (33d). Ésto muestra que ka=da sustituye un locativo, pero de diferentes categorías sintácticas, lo cual concuerda con el hecho de que el locativo se marca con FPrep, FSRel o FPrep + FSRel.

(33) | a. | ¿[ka=da] | u-k’able-sa-n-Ø=o’b | u-bijch’ok | ___?
INT=LOC | A3-bautizar-CAUS-IMPFVD-B3=3PL | A3-niño
‘¿Dónde bautizan a sus niños?’ {txt045}
b. | Posibles respuestas
pam | alta
cabeza | altar
‘en el altar’
c. | të | ch’uj
PREP | iglesia
‘en la iglesia’
d. | [t-u-nëk’ | ch’uj]
PREP-A3:SR-barriga | iglesia
‘a un costado de la iglesia’

La proforma ka=chejda ‘cómo’ se usa para interrogar manera. El ejemplo en (34a) ilustra este caso. En (34b) se muestra la forma declarativa que se toma como base para formular la pregunta.

(34) | a. | ¿[ka=chejda] | u-chëm-ts-i-Ø | ni | chitam | aj-jwan | ___?
INT=MAN | A3-morir-CAUS-PF-B3 | DET | cerdo | CLNM-Juan
‘¿Cómo mató Juan al cerdo?’
b. | u-chëm-ts-i-Ø | ni | chitam | aj-jwan | [t’ok | u-muk’]
A3-morir-CAUS-PF-B3 | DET | cerdo | CLNM-Juan | PREP | A3-fuerza
‘Juan mató el cerdo con toda su fuerza.’

Para interrogar un adjunto de razón se emplea el pronombre ko. El adjunto de razón se introduce con el sustantivo relacional k’a, como en (35b). Este se interroga con ko como lo muestra el ejemplo en (35a). La interrogación de adjunto requiere de pied piping con inversión. Es decir, ko sustituye la FN de razón y se lleva consigo la preposición k’a, pero el orden entre la proforma ko y la preposición k’a está invertido.

(35) | a. | ¿[ko | k’a | ___] | bix-i-Ø | a-pap | ___?
PRO | SR | ir-PF-B3 | A2-papá
‘¿Por qué se fue tú papá? {txt038}
b. | bix-i-Ø | a-pap | k’a | ni | buya
ir-PF-B3 | A2-papá | SR:razón | DET | pleito
‘Tú papá se fue por el pleito.’

El pronombre interrogativo ko para razón es un préstamo de las lenguas mixe-zoques. En el zoque de San Miguel Chimalapa se usa =ko para interrogar y para relativizar adjuntos de razón (Jiménez Jiménez 2014, pp. 242), como en (36). En el mixe de Tamazulápam se usa =kooj para las mismas funciones (Santiago Martínez 2015, pp. 133-134).

(36) | ¿tigo ’Øy numxukpa?
ZSMIG | ti=ko | ’Øy=num-xuk-pa
qué-POSP:RZN | 3A=robar-3PL-ICP.I
‘¿Por qué lo roban?’ {Jiménez Jiménez 2014: 99}

La interrogación con proformas ka=Ø

En este trabajo asumo que la proforma que sustituye al comitativo/instrumento es un vacío. En otras palabras, la proforma interrogativa está compuesto de un pronombre nulo precedido por ka=. Entonces, la forma subyacente de la proforma es [ka=Ø] similar a k=one. En (37) se muestra la interrogación de un instrumento y en (38) la interrogación de un comitativo.

(37) | ¿[ka=Ø | t’ok | ___] | u-k’ech-i-Ø | noj | ëjin
INT=PRO | PREP | A3-agarrar-PF-B3 | grande | cocodrilo
aj-nati’ | ___?
CLNM-Natividad
‘¿Con quién agarró el cocodrilo Natividad?’

(38) | ¿[ka=Ø | t’ok | ___] | a-xëk’-i-Ø=la | noj | ëjin?
INT=PRO | PREP | A2-matar-PF-B3=PL | grande | cocodrilo
‘¿Con qué mataron al cocodrilo?’ {txt023}

En el análisis que propongo hay pied piping con inversión. En este caso, [ka=Ø] sustituye a la FN objeto de preposición. Éste se mueve al inicio llevándose consigo la preposición t’ok. Además, se invierte el orden donde la proforma precede a la preposición. Hay un análisis alternativo de la proforma interrogativa para adjunto ka=t’ok que presupone que t’ok sustituye a la frase de adjunto y se le agrega el clítico interrogativo ka=. Sin embargo, mi análisis es preferible sobre esta alternativa sólo porque el sistema de pronombre es coherente, pero no hay otra razón para preferirla.

La interrogación con prodeterminante

Un prodeterminante interrogativo sustituye a un elemento de una frase y está seguido por los otros elementos de la frase. Los prodeterminantes se usan para interrogar cantidad, identidad y grado. Los prodeterminantes se llevan a toda la frase al inicio de la cláusula.

Para interrogar cantidad se usa el prodeterminante jëy= seguido de un clasificador numeral, como en (39a). En (39b) se muestra una cláusula declarativa y la FN entre corchete es la que se ha interrogado en (39a).

(39) | a. | ¿[jëy-tu | bek’et] | u-mën-i-Ø | ___ | a-pap?
cuántos-CLNUM | res | A3-comprar-PF-B3 | A2-papá
‘¿Cuántas reses compró tú papá?’
b. | u-mën-i-Ø | [cha’-tu | bek’et] | kë-pap
A3-comprar-PF-B3 | dos-CLNUM | res | A1-papá
‘Mi papá compró dos reses’

El prodeterminante ka=mba ‘cuál’ se usa para interrogar al modificador de una FN, como en (40). Por ejemplo, si se sabe que en el mercado están vendiendo tres cerdos, uno gordo, uno flaco y uno chiquito. Entonces queremos saber cuál de los tres se compró se usa ka=mba para averiguar la identidad del cerdo comprado.

(40) | Pregunta:
¿[ka=mba | chitam] | u-mën-i-Ø | ___ | aj-jwan?
INT=PRODET | cerdo | A3-comprar-PF-B3 | CLNM-Juan
‘¿Cuál cerdo compró Juan?’
Respuesta:
ni | pok’om | chitam
DET | gordo | cerdo
‘El cerdo gordo.’

La posición estructural de las proformas interrogativas

En esta sección muestro la relación estructural entre foco e interrogación en yokot’an. Muestro que ambas tienen las mismas propiedades y ocurren en el mismo espacio estructural. Voy a argumentar que el constituyente interrogado ocupa la posición de foco.

El foco hace referencia a una estructura que desde el punto de vista pragmático requiere de dos partes: una presuposición y una aserción (Aissen, 1992, p. 50; Kiss, 1998, p. 245). La información dada o conocida es la presuposición y la información nueva en posición de foco es la aserción. En la interrogación de constituyente también se busca información nueva. A nivel pragmático, el foco y la interrogación tienen que ver con información nueva; es decir, el foco y la proforma interrogativa se relacionan con la información nueva y el resto de la construcción corresponde a la presuposición.

Para mostrar la relación estructural entre el foco y la interrogación es importante recordar que la cláusula en yokot’an puede tener tópico externo, foco, negación y predicado secundario en posición preverbal. Lo central aquí es que el foco ocurre entre el tópico externo y la negación clausal, lo cual se confirma con los ejemplos en (41). En (41a) se ilustra el tópico externo y el foco, en (41b) se muestra el foco y la negación clausal.

(41) | a. | ni | jente=une | [jini | birjen | maria] | u-muk-i-Ø=jo’b | tan | to’o
DET | gente=FF | FOC | Virgen | María | A3-esconder-PF-B3=3PL | PREP | popal
‘En cuanto a la gente, es a la virgen María que escondieron en el popal.’
b. | [jini | birjen | maria] | mach | u-muk-i-Ø=jo’b | tan | to’o
FOC | Virgen | María | NEG | A3-esconder-PF-B3=3PL | PREP | popal
‘Fue a la Virgen Maria que no escondieron en el popal.’

A continuación muestro la posición que ocupa la proforma interrogativa dentro de la estructura clausal. Los ejemplos en (42) muestran que la proforma interrogativa kone ‘quién’ ocurre en el mismo espacio estructural donde aparece el foco. El ejemplo en (42a) muestra que el tópico externo precede a la proforma interrogativa. El ejemplo en (42b) muestra que la proforma interrogativa precede a la negación. El ejemplo en (42c) muestra una combinación de proforma interrogativa, negación y predicado secundario; otra vez, la proforma interrogativa precede a la negación clausal.

(42) | a. | ni | jente=une | ¿[k=one | ___] | u-muk-i-Ø=jo’b | tan | to’o?
DET | gente=FF | INT=PRO | A3-esconder-PF-B3=3PL | PREP | popal
‘En cuanto a la gente, ¿qué escondieron en el popal?’
b. | ¿[k=one | ___] | mach | u-muk-i-Ø=jo’b | tan | to’o?
INT=PRO | NEG | A3-esconder-PF-B3=3PL | PREP | popal
‘¿Qué no escondieron en el popal?’
c. | ¿[k=one | ___] | mach | wa’a | jul-i-Ø?
INT=PRO | NEG | parado | llegar-PF-B3
‘¿Quién no llegó parado?’

En yokot’an, el foco y la proforma interrogativa ocurren en la misma posición y tienen las mismas propiedades. La focalización e interrogación de genitivos correferenciales muestran una similitud como se ilustra en (43) (véase a Aissen 1993 sobre obviación en tsotsil). El ejemplo en (43a) muestra la correferencialidad entre el poseedor y el agente: el poseedor marcado con JA sobre el objeto ‘su hermana’ es correferencial con el agente ajpegru ‘Pedro’. En (43b) se muestra que al focalizar el agente se mueve a la posición de foco sin cambiar el significado. Además, se puede interrogar al agente sin cambiar el significado, como en (43c).

(43) | a. | u-chën-i-Ø | uy-ermana | aj-pegru
A3-ver-PF-B3 | A3-hermana | CLNM-Pedro
‘Pedro vio a su hermana [su = Pedro].’
b. | jini | aj-pegru | u-chën-i-Ø | uy-erman
FOC | CLNM-Pedro | A3-ver-PF-B3 | A3-hermana
‘Fue pedro quien vio a su hermana [su = Pedro].’
c. | ¿[k=one | ___] | u-chën-i-Ø | uy-erman?
INT=PRO | A3-ver-PF-B3 | A3-hermana
‘¿Quién vio a su hermana [su = quien]?’

En conclusión, el foco y la proforma interrogativa ocupan la misma posición estructural. Ambos están relacionados con información nueva. Mientras que el foco provee información nueva, la interrogación busca información nueva. Además, en las construcciones con genitivos correferenciales, el poseedor es correferencial con el agente. En este caso, se puede focalizar o interrogar al agente sin que exista un cambio de significado, lo cual muestra que el foco y la proforma interrogativa tienen las mismas propiedades.

La accesibilidad de los argumentos en la interrogación

En esta sección describo los constituyentes de una cláusula simple que pueden ser interrogados. En yokot’an, al igual que en el tsotsil (Haviland, 1981, p. 244) se pueden interrogar el S de intransitivo, A y O de transitivos, oblicuos, adjuntos y genitivos. Esto difiere del q’eqchi’ (Berinstein, 1985, p. 151) y tz’utujil (Dayley, 1985, pp. 331-332) donde el argumento A de verbo transitivo requiere de un antipasivo de enfoque y los instrumentos requieren de la voz instrumental. En otras palabras, estas lenguas siguen un patrón ergativo sintáctico, pero el yokot’an no muestra tal patrón.

Para la interrogación de los constituyentes retomo la jerarquía de accesibilidad que propone Keenan y Comrie (1977 p. 66) y Andrews (2007, p. 226) para el estudio de la relativización. La Figura 4.7 reproduce esta jerarquía.

SUJ > OD > OI > OBL > GEN > OCOMP

Figura 4.7. La jerarquía de accesibilidad de Keenan y Comrie (1977).

Hago algunas adecuaciones de la jerarquía porque en el yokot’an los sujetos siguen un alineamiento ergativo y agentivo y los objetos siguen un alineamiento secundativo e indirectivo. Entonces, distingo las siguientes relaciones gramaticales centrales: agente (A), sujeto intransitivo agentivo (SA), sujeto intransitivo no agentivo (SNA), objeto primario (OP) y objeto secundario (OS). Además, los adjuntos, los analizo separado del oblicuo asumiendo que el oblicuo tiene acceso al aplicativo y los adjuntos no llegan a ser objetos con el aplicativo. Bajo oblicuo (OBL) exploro el recipiente de verbos bitransitivo. Bajo adjuntos (ADJNs) exploro el comitativo, el instrumento, los locativos, la manera y la razón. La Figura 4.8 muestra la jerarquía de Keenan y Comrie adaptada al yokot’an

A/S > OP > OS > OBL > ADJN > GEN> OCOMP

Figura 4.8. La jerarquía de accesibilidad adaptada al yokot’an.

A continuación muestro que excepto el objeto de comparación (OCOMP), todos los constituyentes en la Figura 4.8 se pueden interrogar.

En yokot’an se pueden interrogar todos los sujetos: SNA, SA y A, como en (44a), (44b) y (44c), respectivamente. Note que la interrogación de A no requiere de trato especial, lo cual muestra que el yokot’an no es sintácticamente ergativa.

(44) | a. | ¿[k=one] | u-jul-e | ___ | yida | tan | kaj?
INT=PRO | A3-llegar-IMPFI | aquí | PREP | pueblo
‘¿Quiénes llegan aquí en el pueblo?
b. | ¿[k=one] | u-che-n-Ø | jobo’-le | ___?
INT=PRO | A3-hacer-IMPFVD-B3 | fiesta-NF
‘Quién festejó.’
c. | ¿[k=one] | u-ch’il-ën-Ø=o’b | këkëw | ___?
INT=PRO | A3-tostar-IMPFVD-B3=3PL | cacao
‘¿Quiénes tuestan el cacao?’ {txt032}

En cuanto a los objetos, se puede interrogar el objeto primario de un verbo bitransitivo, como en (45a), el objeto secundario de un verbo bitransitivo, como en (45b), y el objeto de un verbo monotransitivo, como en (45c).

(45) | a. | ¿[k=one] | u-jaj-b-i-Ø | aj-jwan | de | dios | ni | tak’in | ___?
INT=PRO | A3-quitar-APL-PF-B3 | CLNM-Juan | de | Dios | DET | dinero
‘¿A quién le quitó el dinero Juan de Dios?’ {txt047}
b. | ¿[k=one] | u-jaj-b-i-Ø | aj-jwan | de | dios | ___ | aj-paskwal | bailon?
INT=PRO | A3-quitar-APL-PF-B3 | CLNM-Juan | de | Dios | CLNM-Pascual | Bailón
‘¿Qué le quitó Juan de Dios a Pascual Bailón?’
c. | ¿[k=one] | u-mën-i-Ø | aj-jwan?
INT=PRO | A3-comprar-PF-B3 | CLNM-juan
¿Qué compró Juan?’

La interrogación del objeto de verbos monotransitivos resulta ambigua cuando el objeto y el agente tienen la misma animacidad, como en (46a). Esta ambigüedad se resuelve opcionalmente mediante un cambio de voz. Se usa el pasivo cuando el argumento interrogado es el paciente, como en (46b). Se usa la voz antipasiva cuando el argumento interrogado es el agente, como en (46c). Los ejemplos a) a (46c) están basados en la cláusula declarativa en (46d).

(46) | a. | ¿[k=one] | u-chëm-ts-i-Ø | ___ | aj-roman?
INT=PRO | A3-morir-CAUS-PF-B3 |  | CLNM-Román
‘¿A quién/qué mató Román?’/ ¿quién/qué mató a Román?’
b. | ¿[k=one] | a=chëm-ts-int-ik-Ø | __ | k’a | aj-roman?
INT=PRO | ya=morir-CAUS-PAS-IRR-B3 | SR | CLNM-Román
‘¿Quién será asesinado por Román?’
c. | ¿[k=one] | u-che-n-Ø | chëm-ts-aya?
INT=PRO | A3-hacer-IMPFVD-B3 | morir-CAUS-AP
¿Quién es el que mata?’
d. | u-chëm-ts-i-Ø | aj-bentura | aj-roman
A3-morir-CAUS-PF-B3 | CLNM-Ventura | CLNM-Román
‘Román mató a Ventura.’ {txt027}

El oblicuo se introduce con tuba ‘para’ en una cláusula simple.5 Este se puede interrogar como en

(47a), cuya contraparte no interrogativa se muestra en

(47b). Note que la interrogación del oblicuo involucra pied piping con inversión: el pronombre precede a tuba ‘para’.

(47) | a. | ¿[ka=Ø | t-u-ba | ___] | u-che-n-Ø=ob | mats’?
INT=PRO | PREP-A3-SR:para | A3-hacer-IMPFVD-B3=3PL | atole
‘¿Para quién hacen atole?
b. | u-che-n-Ø=ob | mats’ | t-u-ba | ni | jente
A3-hacer-IMPFVD-B3=3PL | atole | PREP-A3-SR:para | DET | gente
‘Ellos hacen atole para la gente.’ {txt004}

Los adjuntos comitativo e instrumento se introducen con t’ok en una cláusula simple, éstos también se pueden interrogar. En (48) se muestra la interrogación de un comitativo y en (49) la de un instrumento. Como argumenté en la sección anterior, estos involucran pied piping con inversión; la FN sustituida por ka=Ø precede a la preposición t’ok “con”.

(48) | ¿[ka=Ø | t’ok | ___] | u-k’ech-i-Ø | noj | ëjin | aj-nati’?
INT=PRO | PREP | A3-agarrar-PF-B3 | grande | cocodrilo | CLNM-Natividad
‘¿Con quién agarró el gran cocodrilo Natividad?’ {txt053}

(49) | ¿[ka=Ø | t’ok | ___] | a-xëk’-i-Ø=la | noj | ëjin?
INT=PRO | PREP | A2-matar-PF-B3=PLLOC | grande | cocodrilo
‘¿Con qué mataste el gran cocodrilo?’ {txt023}

En una cláusula declarativa, los adjuntos locativos se introducen con preposición, como en (50a), sustantivos relacionales, como en (50b), o una combinaciones de preposición y sustantivo relacional, como en (50c). Note que el SR ti’ ‘boca’ aparece sin posesión en (50b), pero aparece poseído en (50c).6

(50) | a. | ni | jente | u-che-n-Ø=o’b | buk’a | të | ch’uj
DET | gente | A3-hacer-IMPFVD-B3=3PL | pozol | PREP | iglesia
‘La gente hace ofrenda en la iglesia.’ {txt003}
b. | kë-bel-i-Ø=doko’b | ka’b | ti’ | pa’
A1-acarrear-PF-B3=PLEXCL | tierra | SR:boca | arroyo
‘Acarreamos tierra en la orilla del arroyo.’ {txt007}
c. | kë-sak-ën-Ø=doko’b | te’-el | cha’b | t-u-ti’ | pa’
A1-buscar-IMPFVD-B3=PLEXCL | árbol-PL | miel | PREP-A3-SR:boca | arroyo
‘Buscamos colmena en la orilla del río.’ {txt060}

Todos los adjuntos locativos (Prep, SRel y Prep+SRel) se interrogan con la proforma locativa ka=da ‘dónde’. Es decir, ka=da se usa para interrogar cualquiera de los adjuntos anteriores. La interrogación en (51), por ejemplo, se puede responder con una FPrep, una FSRel o una FPreP + FSRel. Esto demuestra que ka=da sustituye un adjunto locativo independientemente del tipo formal de la frase. Note que bijch’ok ‘niño’ es una expresión idiomática que se usa para decir ‘niños’.

(51) | Pregunta:
¿[ka=da] | u-k’able-sa-n=o’b | u-bijch’ok | __?
INT=LOC | A3-bautizar-CAUS-IMPFVD-B3=3PL | A3-niño
‘¿Dónde bautizan a sus niños?’ {txt045}
a. | Posibles respuestas:
të | ch’uj
PREP | iglesia
‘en la iglesia’
b. | ti’ | pa’
boca | orroyo
‘en el arroyo’
c. | t-u-ti’ | pa’
PREP-A3:SR-boca | arroyo
‘en la orilla del arroyo’
d. | t-u-pam | mesa
PREP-A3-SR:cabeza | mesa
‘sobre la mesa’

El siguiente ejemplo ilustra la interrogación de un adjunto de manera. La interrogación se hace con la proforma ka=chejda, ‘cómo’. En (52b) se muestra la forma declarativa donde manera se introduce con la preposición t’ok.7Note que el instrumento y manera se interrogan de manera diferente, aunque se introducen con la misma preposición.

(52) | a. | ¿[ka=chejda] | u-chëm-ts-i-Ø | chitam | aj-jwan | ___?
INT=MAN | A3-morir-CAUS-PF-B3 | cerdo | CLNM-Juan
‘¿Cómo mató Juan al cerdo?’
b. | u-chëm-ts-i-Ø | chitam | aj-jwan | [t’ok | u-muk’]
A3-morir-CAUS-PF-B3 | cerdo | CLNM-Juan | PREP | A3-fuerza
‘Juan mató al cerdo con toda su fuerza.’

En (53) se ilustra la interrogación de un adjunto de razón. Para ello se usa la proforma ko. Como argumenté anteriormente, éste involucra pied piping con inversión; la proforma ko sustituye a la FN de razón y este se mueve al inicio llevándose a la preposición a la izquierda de la cláusula la cual está precedida por ko.

(53) | a. | ¿[ko | k’a___] | a=bix-i-Ø | a-pap?
PRO | SR | ya=ir-PF-B3 | A2-papá
‘¿Por qué se fue tú papá? {txt038}
b. | a=bix-i-Ø | kë-pap | [k’a | ni | buya]
ya=ir-PF-B3 | A1-papá | SR | DET | pleito
‘Mi papá se fue por el pleito.’

Una frase posesiva también se puede interrogar, como en (54). Esta interrogación se hace con la proforma kone ‘quién’ y requiere de pied piping con inversión.

(54) | ¿[k=one] | u-na’ | a=chëm-i-Ø | ___?
INT=PRO | A3-mamá | ya=morir-PF-B3
‘¿De quién es la madre que murió?’

Finalmente, el yokot’an tiene construcciones comparativas, como en (55a). Sin embargo, el objeto de comparación no se puede interrogar ya sea con el pronombre interrogativo en sitio, (55b), sin pied piping, (55c), o con pied piping con inversión, (55d).

(55) | a. | aj-jwan | es | mas | noj | ke | ni | ixik
CLNM-Juan | es | más | grande | SUB | DET | mujer
‘Juan es más grande que la mujer.’
b. | *¿aj-jwan | es | mas | noj | ke | [k=one]?
CLNM-Juan | es | más | grande | SUB | INT=PRO
‘¿Juan es más grande que quién?’
c. | *¿[k=one] | aj-Jwan | es | mas | noj | ke | ___?
INT=PRO | CLNM-Juan | es | más | grande | SUB
Lectura buscada: ‘¿Juan es más grande que quién?’
d. | *¿[k=one | ke | ___] | aj-jwan | es | mas | noj?
INT=PRO | SUB | CLNM-Juan | es | más | grande
Lectura buscada: ‘¿Juan es más grande que quién?

En resumen, todos los constituyentes de una cláusula se pueden interrogar, excepto el objeto de comparación. Entonces, la interrogación es similar a la relativización en cuanto a las restricciones que entran en juego (Osorio May, 2016, pp. 256-232).

Conclusión

En yokot’an hay dos tipos de interrogación polar: (i) interrogación por entonación, (ii) interrogación con clíticos =kra/=were al inicio y final de la oración.

Las interrogaciones por entonación tienen los mismos rasgos de una oración declarativa porque reciben la marcación de persona gramatical, pluralidad y aspecto, la interpretación interrogativa se muestra por la tonía ascendente al final de la frase. Mientras que las interrogaciones con clítico ocurren en posición inicial y final de la oración. La interrogación con el clítico =kra involucra una preguntas sin dudas, el uso de =were se interpreta como algo dudoso y refleja cierta incertidumbre de parte del hablante.

En yokot’an las palabras interrogativas de contenido funcionan como pronombres o determinantes. Estos se forman con pronombre, de adverbio, tiempo, locativo, manera/razón y de cantidad. En esta lengua se puede interrogar al S de intransitivo, al A y O de transitivos. Cuando se hace interrogación de O animado de una oración transitiva este resulta ambiguo y la forma de resolver esa ambigüedad es a través de la pasivización. Por otro lado, se puede interrogar cualquier frase FN, FAdv, FPrep, FPos, FSRel. También se pudo comprobar que no es posible interrogar el complemento de la preposición y dejar la preposición en sitio. En yokot’an las frases genitivas muestran movimiento “peid piping” con inversión.

Por último, en este trabajo se discutió las preguntas múltiples, queda abierta la posibilidad de hacer más trabajo sobre algunos de estos temas.

Agradecimientos

Agradezco a los organizadores del “II Congreso Internacional LOS PUEBLOS INDIGENAS DE AMERICA LATINA, siglo XIX-XXI Avances perspectivas y retos”, por la oportunidad que me dieron para presentar este trabajo. Del mismo modo agradezco a B’alam Mateo Toledo y Roberto Zavala por los comentarios y sugerencias al artículo; ninguna de estas personas es responsable por los errores y el contenido del trabajo. También, agradezco al SNTE por el apoyo que me brindaron para participar en el congreso.

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Smith Stark, T. (1988). ‘Pied-piping’ con inversión en preguntas parciales. Seminario de Estudios Lingüísticos y Literarios. Trabajo no publicado.

Notas

1- Las abreviaturas que empleo en este trabajo son: 1, 2 y 3= persona gramatical, A= Juego A, APL= aplicativo, ASEV= aseverativo, B= Juego B, CAUS= causativo, CLALI= clasificador de alimento, CLNF= clase nominal femenino, CLNM= clase nominal masculino, CLNUM= clasificador numeral, COMP= complementizador, DET= determinante, DUB= dubitativo, EXIST= existencial, FAdj= frase adjetival, FAdv= frase adverbial, FN= frase nominal, FOC= foco, FPoss frase posesiva, FPrep= frase preposicional, FSRel= frase sustantivo relacional, IMPFI= imperfectivo intransitivo, IMPFVD= imperfectivo de verbos derivados, INC= incoativo, INT= interrogativo, INTZR= intransitivizador, MAN= manera, NEG= negación, NF= no finito, NMZR= nominalizador, PRT= particula, PAS= pasivo, PF= perfectivo, PL= plural, PLLOC= plural local, PNV= predicado no verbal, POS= posicional, PREP= preposición, PRT= particula, RED= reduplicación, REL= relativizador, SR= sustantivo relacional, SUB= subordinador, TZDR= transitivizador, ZSMIG= Zoque de San Miguel Chimalapa.(volver)

2-Chorote es una bebida típica de Tabasco que se elabora con maíz y cacao.(volver)

3- Todos los pronombres interrogativos tienen ka=. Entonces, la forma kone posiblemente es una evolución de ka=une.(volver)

4- El fenómeno de pied-piping con inversión refiere a la operación sintáctica con movimiento tanto del núcleo como del dependiente a la posición inicial de la oración en las preguntas parciales. Es decir, el dependiente precede al núcleo en las preguntas parciales, por ejemplo, se usa las formas equivalentes a “quién con”, “qué para”, “qué por”, “dónde por”, en lugar de “con quién”, “para quién”, “para qué” y “por dónde” (Smith-Stark 1988 y Aissen 1996).(volver)

5-Nótese que la preposición tuba puede estar compuesta por la preposición t-, una marca ergativa u- y el sustantivo relacional ba ‘identidad/modificador’.(volver)

6- Te’el cha’b ‘palo miel’ significa ‘colmena’. Una colmena es la vivienda de una colonia de abejas y puede ser de un árbol hueco o una caja.(volver)

7- Como se muestra abajo, t’ok es una preposción porque no lleva prefijos del Juego A como los SRs.

i. | t’ok | no’on] |  | ii. | t’ok | ane
PREP:con | yo | PREP:con | tú
‘conmigo’ | ‘contigo’ (volver)

Acercamiento a la conceptualización yuhup del movimiento: etnosintaxis de la localización y el desplazamiento

Ana María Ospina-Bozzi*

Caterine Cita-Triana**

* Departamento de Lingüística. Universidad Nacional de Colombia – sede Bogotá, Colombia. Correo electrónico: amospinab@unal.edu.co

** Maestría en Educación. Universidad Nacional de Colombia – sede Bogotá, Colombia. Correo electrónico: nccitat@unal.edu.co

1. Introducción

Los humanos tenemos experiencias espaciales permanentes que son básicas en la realización de actividades, la organización de la experiencia individual y social, el desarrollo de facultades cognitivas, el lenguaje y el pensamiento. En la vida cotidiana nos desplazamos y ubicamos, y movemos seres y objetos en el espacio físico. También percibimos la localización y el desplazamiento de otros, lo que es vital para nuestro propio desplazamiento y localización. A un nivel más abstracto, situamos y desplazamos eventos y conceptos en el espacio mental, social y temporal. (Kopecka 2004; Levinson y Wilkins 2006a).

El dominio espacial es muy estudiado en lingüística tipológica y cognitiva puesto que está presente en todas las lenguas. En consecuencia, su estudio permite hacer comparaciones a gran escala para ver las tendencias interlingüísticas, así como la variación entre lenguas. (Imbert 2012). Una de las preguntas en controversia sobre este dominio es si los humanos concebimos el espacio de la misma manera. Para algunos investigadores no hay dudas sobre las bases innatas y la universalidad de la cognición humana del espacio, dadas la biología y experiencia compartidas. Otros, aunque reconocen lo compartido, piensan que hay diferencias culturales en la conceptualización espacial, y que tales diferencias están en correlación con la diversidad lingüística. (Levinson 1996).

El dominio espacial es interesante en la lengua yuhup puesto que los hablantes, en el discurso cotidiano, ofrecen mucha información espacial, expresando nociones tales como la distancia, la visibilidad, la orientación, el soporte, el contacto, la contenencia, la dirección y las características físicas de los objetos y de los espacios. Desde el punto de vista tipológico, el análisis de la expresión de nociones espaciales en esta lengua es interesante puesto que las tipologías en boga y las controversias sobre el tema han tenido en cuenta pocos datos de lenguas amazónicas.

Nuestro objetivo es presentar evidencia que permita acercarse a la comprensión de la conceptualización yuhup del movimiento. Se mostrará que las oraciones de desplazamiento autónomo y causado en yuhup revelan prominencia en la expresión de nociones locativas estáticas, apoyando hallazgos tipológicos respecto a la existencia de diversas elaboraciones conceptuales del movimiento, entre las cuales la translocación es solo uno de los tipos posibles (Levinson y Wilkins 2006b).

Los Yuhup son cerca de 500 personas que habitan en la frontera entre Colombia y Brasil en la región del Vaupés. Son parte del complejo lingüístico y cultural de pueblos de tradición nómada del Noroeste amazónico, que también incluye a los Dâw, Hup, Kakua, Nadeb y Nukak (Mahecha et al. 2000). Las lenguas habladas por estos pueblos han sido clasificadas en la familia llamada Makú (Martins y Martins 1999) o Makú-Puinave (Landaburu 2000), pero recientemente se ha postulado que solo hay evidencia de parentesco entre las lenguas nadeb, dâw, yuhup y hup, por lo que éstas se agrupan ahora en la familia Nadahup (Epps 2008).

La información aquí presentada fue obtenida de hablantes yuhup en Bocas de Ugá (Vaupés, Colombia), usando herramientas diseñadas para elicitación de eventos de localización (Bowerman y Pederson 1992), movimiento autónomo (Ishibashi et al. 2006) y movimiento causado (Bowerman et al. 2004). Los datos fueron transcritos y procesados siguiendo los procedimientos distribucionales y analíticos lingüísticos usuales y con base en conocimiento previo sobre la lengua (Ospina-Bozzi 2002, 2007, 2010, 2013; Cita 2013).

El análisis presentado se fundamenta en varias fuentes teóricas. Nos orientamos por las nociones básicas de Talmy (2003) sobre el evento de movimiento y los patrones de lexicalización, así como por las críticas y elaboraciones sobre ellas (Slobin 2004; Levinson y Wilkins 2006; Fortis y Vitrant 2011). Para el análisis de la semántica de relaciones estáticas y de trayectoria seguimos los postulados de Aurnague (2004), Borillo (1998) y Grinevald (2011). El estudio sobre la distribución sintáctica de la información espacial es guiado por los hallazgos tipológicos de Fortis y Vitrant (2011), Kopecka e Ishibashi (2011), Papahagi (2011) y Kopecka et al. (2012). Con respecto a la tipología sobre la conceptualización del movimiento nos basamos en Levinson y Wilkins (2006).

El texto que sigue se divide en tres secciones. La sección 2 tiene como objetivo presentar, de manera breve y sencilla, los conceptos básicos de la semántica de los eventos de localización y desplazamiento y la propuesta tipológica sobre la conceptualización del movimiento de Levinson y Wilkins (2006). En la sección 3 se exponen las estrategias lingüísticas usadas en yuhup para la expresión de eventos de desplazamiento autónomo y causado (el sistema de marcas gramaticales, el léxico verbal y las construcciones complejas de relativización) enfatizando en el contenido semántico que ellas revelan. Sobre esta base, a modo de conclusión, se ofrece en §4 una reflexión sobre la conceptualización yuhup del movimiento.

2. Eventos de localización y movimiento: semántica y tipología

El objetivo de esta sección es dar cuenta de las herramientas conceptuales necesarias para la comprensión de la exposición subsiguiente sobre la lengua yuhup.

2.1. Semántica de la localización y el movimiento

Talmy (2003) define un ‘evento de movimiento’1 como aquel en el cual un objeto (llamado FIGURA) está en una RELACION ESPACIAL con otro (llamado FONDO). Tal evento puede ser de localización o de desplazamiento.

En un evento de localización estática, el objeto localizado (la FIGURA) ocupa de manera estable un sitio en relación con otro objeto localizador (el FONDO). Las relaciones entre ellos pueden ser de distintos tipos: las relaciones topológicas son aquellas en las que la FIGURA ocupa una porción del espacio que tiene cierta coincidencia con la localización del FONDO, y éste le puede servir como soporte o contenedor. Las relaciones proyectivas son aquellas en las que la FIGURA ocupa una porción del espacio que se define por su distancia, proximidad u orientación con respecto al FONDO (Aurnague 2004; Borillo 1998). Ejemplos de escenas que muestran relaciones topológicas son un plato sobre una mesa o una fruta entre un canasto. Algunas escenas que ilustran las relaciones proyectivas son: una pelota en el centro de un círculo; un vaso cerca de una botella; una lámpara que cuelga arriba de una mesa; un gato debajo de una silla; un pueblo al norte de una ciudad.

En un evento de desplazamiento, el objeto que se mueve (FIGURA) sigue una trayectoria en un tiempo determinado con respecto a otro(s) objeto(s) (FONDO(S)); es decir, recorre en el tiempo una serie de puntos desde una FUENTE hasta una META, siguiendo una DIRECCION (v.g. hacia arriba o hacia abajo) y un CONTORNO (v.g. línea recta o curva), por un espacio con una CONFIGURACION dada (v.g. plano horizontal, volumen) (Grinevald 2011). Ejemplos de escenas de este tipo son: un pájaro que sale de una jaula a un jardín; un gato que salta del suelo a una cama; una pelota que rueda en línea recta por un plano.

Tanto los eventos de localización como los de desplazamiento pueden estar acompañados por un coevento de MANERA (Talmy 2003): por ejemplo, un mantel puede estar extendido o doblado sobre una mesa, y una niña puede bajar una escalera corriendo o saltando. Igualmente, los eventos de localización o desplazamiento pueden estar acompañados por un coevento de CAUSA (Talmy 2003): por ejemplo, un mantel puede ser puesto sobre una mesa por un mesero, y una pelota puede ser pateada por un futbolista hasta los pies de otro. Si no hay un causante externo, los eventos de localización y desplazamiento son autónomos y si lo hay, son causados.

2.2. Tipología de la conceptualización de los eventos de moción

Los tipólogos han encontrado que las lenguas varían en las maneras en que codifican, empaquetan y organizan los componentes semánticos espaciales, usando sus recursos léxicos (nombres, verbos, adverbios), morfológicos (afijos, adposiciones, partículas) y sintácticos (construcciones). Por un lado, el interés ha estado dirigido a dilucidar las estrategias lingüísticas usadas para la expresión de las nociones espaciales: sistemas léxicos y gramaticales, tipos de cláusulas y construcciones sintácticas, distribución morfosintáctica de la semántica espacial. Por otro, se ha dedicado atención a las conceptualizaciones espaciales que revelan las diferentes estrategias lingüísticas y a la correlación entre la diversidad lingüística y cultural.

Dado el interés central de este artículo, presentamos aquí la propuesta de Levinson y Wilkins (2006b, pp. 531-533) sobre estilos de conceptualización de los eventos de movimiento. Tal planteamiento se basa en el análisis de la codificación morfosintáctica del movimiento en doce lenguas (dos aisladas y diez de siete familias lingüísticas, de distintas regiones geográficas y habladas por pueblos con culturas diversas). Los autores citados proponen que la expresión del desplazamiento no necesariamente implica la codificación de nociones de trayectoria; plantean que el cambio de estado locativo expresado en los verbos revela 3 estilos de conceptualización:

El primero es la conceptualización del desplazamiento como translocación; es decir, como “un evento durativo que involucra el paso [de la figura] a través de una serie indefinida de puntos en el espacio a lo largo del tiempo” (Levinson y Wilkins 2006b: 531). El segundo y tercer estilos conceptualizan el desplazamiento como un evento no durativo sin fases de transición. La diferencia entre ambos consiste en que en el segundo se concibe el desplazamiento como un “cambio de localización” y en el tercero como un “cambio en la relación locativa”. El “cambio de localización” involucra un momento en el tiempo en el que la figura está en un estado en el fondo-fuente (y no lo está en el fondo-meta), y otro momento temporal en el que la figura está en un estado en el fondo-meta (y no lo está en el fondo-fuente). El “cambio en la relación locativa” implica un momento en el tiempo en el que figura y fondo están en una relación locativa y otro momento en el que están en otra relación locativa (Levinson y Wilkins 2006b: 531-532). Mientras que en el “cambio de localización” es la figura la que se mueve de una localización a otra, en el “cambio de relación locativa” hay indeterminación de si es la figura o el fondo lo que se mueve (Bohnemeyer y Stolz 2006, p. 301).

Las tres diferentes conceptualizaciones del movimiento no implican la existencia de tipos de lenguas, sino más bien la de tipos de verbos de desplazamiento con distintos contenidos semánticos en cada lengua. Así, aunque una lengua dada pueda tener verbos con un tipo predominante de contenido semántico que revelen un estilo de conceptualización principal, también podrá tener verbos con otros contenidos semánticos que revelen otro tipo de conceptualización. (Levinson y Wilkins 2006b: 533).

3. Desplazamiento autónomo y causado en yuhup: estrategias lingüísticas

Esta sección presenta la distribución sintáctica de la información espacial en la cláusula (§3.1), el sistema de marcas gramaticales nominales (§3.2), el léxico verbal (§3.3) y las construcciones complejas de relativización (§3.4). La exposición busca demostrar la prominencia en la expresión de nociones locativas estáticas para fundamentar las conclusiones que se presentan en la sección final.

3.1. Distribución de la información espacial en la cláusula

Los ejemplos (1)2 muestran la estructura sintáctica de las cláusulas típicas de movimiento en yuhup. En (1a) se ilustra una cláusula de desplazamiento autónomo, cuyos tres constituyentes son: el Sujeto (SFIG), que codifica la figura; el predicado Verbal (VMOV.TR), que codifica movimiento y trayectoria; y el Complemento oblicuo (CFON), que codifica el fondo. El ejemplo (1b) presenta una cláusula de desplazamiento causado, que consiste de cuatro constituyentes: el Sujeto (SCAUS), que codifica al causante del movimiento; el Objeto (OFIG), que codifica la figura; el predicado Verbal (VMOV.TR.CAU), que codifica movimiento, trayectoria y causa; y el Complemento oblicuo (CFON), que codifica el fondo.

(1) | a. | SFIG | VMOV.TR | CFON
̰ ǎjɟâp | ̰ dédní | tîw-ít
mujer | venir | camino-LOC
‘La mujer viene por el camino.’
b. | SCAUS | OFIG | VMOV.TR.CAU | CFON
kàtèɾínè | pàpédà | ̰ ɟétí | ̰ cǎh-át
Caterine | libro | hacer.yacer | tierra-loc
‘Caterine pone el libro en el suelo.’

Los ejemplos precedentes (y aquéllos en las siguientes secciones) muestran que las cláusulas independientes de desplazamiento, preferentemente contienen un sólo constituyente oblicuo que refiere al fondo. Igualmente, en las cláusulas de oraciones complejas de subordinación que describen secuencias de movimientos, cada cláusula sólo puede contener un complemento oblicuo, como lo muestran los ejemplos (2). 3

(2) | a. | CL1sub | CL2ppal
SFIG | CFON | VMOV | VMOV | CFON
̃ǎjɟâp | pâjh tǒdn-ót | wàj- ̃dédn | ɟɔ̂ʔ | ̃hámí | tîw-ít
mujer | cueva-LOC | salir-venir | sobresub.sec | ir | camino-LOC
‘Una vez la mujer sale viniendo de la cueva, va por el camino.’
b. | CL1sub | CL2ppal
SCAUS | OFIG | VMOV | VMOV | CFON
̃ǎjɟâp | bɔ̂ʔ | kə̀jh-dóʔ | ɟɔ̂ʔ | dòh-kḛ̀t-í | kə̂dn-ə́t
mujer | totumo | morder-agarrar | sobresub.sec | causar-parado | banco-LOC
‘Una vez la mujer agarró mordiendo el totumo, lo paró en el banco.’

El complemento oblicuo define la localización de la figura con respecto al fondo en un punto de su trayectoria (la fuente, el medio o la meta), pero no presenta marcas que codifiquen la trayectoria misma. Así, la interpretación como fuente, medio o meta del complemento es inferida por los hablantes a partir de la información semántica de trayectoria presente en los predicados verbales.

3.2. Información espacial expresada en los complementos-fondo

En las oraciones que describen desplazamiento autónomo y desplazamiento causado, los complementos oblicuos que refieren al fondo (CFON) se expresan mediante sintagmas nominales con diversos tipos de estructura.

La estructura más frecuente es un sintagma marcado por el sufijo locativo -v́t loc que sólo señala la coincidencia de localización entre la figura y el fondo, o sea una relación de contacto entre ellos. Los sintagmas así marcados, pueden representar la meta del desplazamiento (3a, b), pero también pueden representar los puntos del recorrido (3c), y, menos frecuentemente, pueden representar la fuente del movimiento (3d, e).

(3) | a. | SFIG | VMOV.TR | CFON
ɟíʔɟâp | ɟè-̃hábmí | pɔ̂-ɔ́t
hombre | entrar-ir | enmontado-LOC
‘El hombre entra yendo al enmontado.’
b. | SCAUS | VMOV.TR.CAU | CFON | OFIG
kàtèɾínè | ɨ́bmɨ́ | ûjh-út | ìɾmánà tât
Caterine | meter.en.recipiente | bolsa-loc | limón fruto
‘Caterine mete un limón en la bolsa.’
c. | SFIG | VMOV.TR | CFON
tə̀ɟíʔ | ̃hábmí | tîw-ít
hombre | ir | camino-loc
‘El hombre va por el camino.’
d. | SFIG | VMOV.TR | CFON
dóʔɟâp | ̃dédní | déh-ét
niño | venir | agua-loc
‘El niño viene del agua.’
e. | SCAUS | VMOV.TR.CAU | CFON | OFIG
kàtèɾínè | ̰doh-wájí | tǒdn-ót | bédàtêgn
Caterine | causar-salir | botella-loc | vela
‘Caterine saca la vela de la botella.’

Otra estructura usual es un nombre o sintagma marcado por posposiciones locativas cuya semántica denota regiones internas y externas del objeto fondo. Este sistema sirve para ofrecer puntos de referencia para la localización o el dominio de búsqueda relevante para hallar el objeto figura. Expresan relaciones topológicas y funcionales (soporte, contacto, cobertura, visibilidad) y proyectivas (distancia, orientación) entre la figura y el fondo. El cuadro 1 muestra los elementos del sistema usados en las oraciones de desplazamiento. 4

Cuadro 1. Sistema de posposiciones locativas en desplazamiento autónomo y desplazamiento causado

Los sintagmas formados con posposiciones frecuentemente representan la meta del desplazamiento (4a, b), pero también los puntos del recorrido (4c) o la fuente del movimiento (4d, e). Como lo ilustran los ejemplos, en los distintos puntos del recorrido se especifican relaciones de contenencia, soporte, distancia y cobertura entre la figura y el fondo.

(4) | a. | SFIG | VMOV.TR | CFON
tə̀ɟíʔ | ɟè-̃hábmí | pɔ̂ | ̰kódn
hombre | entrar-ir | enmontado | interior
‘El hombre entra yendo al interior del enmontado.’
b. | SCAUS | OFIG | CFON | VMOV.TR.CAU
kàtèɾínè | ̃dùhwôbm | ̃dǔhù | ɟɔ̂ʔ | wóbmí
Caterine | sombrero | cabeza | sobre | sentar
‘Caterine se pone el sombrero sobre la cabeza.’
c. | SFIG | VMOV.TR | CFON
ɟùhúp | wah- ̃hábmí | têgngúh | ̃bǎh
persona | pasar-ir | árbol | d.cerc
‘La persona pasa yendo cerca del árbol.’
d. | SFIG | VMOV.TR | CFON
tə̀ɟíʔ | waj- ̃dédní | pɔ̂ | ̃bɨ̌ʔ
hombre | salir-venir | enmontado | debajo
‘El hombre sale viniendo de debajo del enmontado.’
e. | SCAUS | CFON | OFIG | VMOV.TR.CAU
̃ǎjɟâp | tǒdn | ̰kódnò | ̃hɨ̌n ̃pǒh | dòh-wájí
mujer | palo.hueco | interior | su mano | causar-salir
‘La mujer saca su mano de adentro del palo hueco.’

Aunque poco frecuentes, también puede haber sintagmas sin marcas locativas. Como se ilustra en los siguientes ejemplos, los sintagmas así formados pueden representar la meta (5a), el trayecto (5b, c) o la fuente (5d, e) del desplazamiento, indicando cuál es el fondo con respecto al cual se mueve la figura, pero sin especificar las relaciones locativas entre ellos.

(5) | a. | SFIG | VMOV.TR | CFON
̃ǎjɟâp | ɟèh- ̃hábmí | pɔ̂
mujer | entrar-ir | enmontado
‘La mujer entra yendo al enmontado.’
b. | SFIG | CFON | VMOV.TR
ɟùhúp | ̰cǎt | cə̀g-wahpùh- ̃habmí
persona | tronco | saltar-pasar-ir
‘La persona salta y pasa yendo por el tronco.’
c. | SCAUS | CFON | VMOV.TR.CAU
kàtèɾínè | ̃pǎt | ɟòk-wàhpùh-̰də́hí
Caterine | pelo | chuzar-pasar-enviar
‘Caterine hace pasar chuzando (algo) por el pelo.’
d. | SFIG | CFON | VMOV.TR
̃ǎjɟâp | pɔ̂ | wèɟ ̰dàg- ̃dédní
mujer | enmontado | salir-venir
‘La mujer sale viniendo del enmontado.’
e. | SCAUS | OFIG | CFON | VMOV.TR.CAU
̃ǎjɟâp | déh | bɔ̂ʔ | ̰bə̀hí
mujer | agua | totumo | verter
‘La mujer vierte agua del totumo.’

Ahora bien, los sintagmas que representan la fuente del movimiento de eventos de desplazamiento autónomo pueden estar marcados por la posposición direccional ûj ‘desde’, como lo ilustran los ejemplos (6a) y (6b). Esta posposición es muy poco frecuente: sólo aparece en el 3% de cláusulas analizadas de desplazamiento autónomo con complemento, y además es opcional, como lo muestra el ejemplo (6c). El ejemplo (6a) es el único en el corpus con dos complementos. Es posible que la función original de la posposición direccional haya sido la de diferenciar los complementos fuente y meta cuando los dos son mencionados, aunque actualmente algunos hablantes la usen en cláusulas con un solo complemento, como lo muestra (6b).

(6) | a. | CFON:fuente | SFIG | VMOV | CFON:meta
wɛ̂gnɟɔ́h-ɔ́t ûj | dóʔɟâp | cə̀k- ̃dòh-tùʔ- ̃hámí | déh-ét
playa-loc desde | niño | saltar-caer-inmerso-ir | agua-loc
‘El niño se sumerge yendo y saltando al agua desde la playa.’
b. | SFIG | CFON | VMOV
dóʔɟâp | déh-ét | ûj | ̰tɔ̀h-còp- ̃dédní
niño | agua-loc | desde | correr-subir.loma-venir
‘El niño sube viniendo y corriendo desde el agua.’
c. | SFIG | CFON | VMOV
dóʔɟâp | déh-ét | còp- ̃dédní
niño | agua-loc | subir-venir
‘El niño sube viniendo desde el agua.’

En síntesis, la información ofrecida por los complementos es preferencialmente locativa: lo más usual es que indiquen cómo son las relaciones topológicas y proyectivas entre la figura y el fondo en algún punto de la trayectoria, por medio del uso del sistema de posposiciones locativas. También es frecuente que, por medio del uso del caso locativo, sólo señalen el contacto entre figura y fondo, dejando de lado la descripción de las propiedades espaciales del objeto fondo. Muy esporádicamente se indica la direccionalidad del desplazamiento desde la fuente, con el uso de una única posposición direccional. Es decir que el sistema gramatical más utilizado para marcar los complementos no refleja la trayectoria sino la localización. Por consiguiente, la información sobre la trayectoria que sigue la figura con respecto al fondo no está contenida en los complementos, sino en los verbos.

3.3. Información espacial en el léxico verbal

Como se ha podido observar en los ejemplos precedentes, los verbos en las oraciones de desplazamiento son diversos en su estructura: pueden ser simples (conformados por una sola raíz), o compuestos (formados por varias raíces). Los compuestos son muy frecuentemente utilizados por los hablantes tanto en el discurso cotidiano como en el contexto de elicitación. Son especialmente interesantes puesto que codifican información semántica variada que no sólo refiere a nociones de trayectoria. Por razones de espacio, en adelante sólo se discutirán los compuestos más productivos en el corpus analizado.

La información semántica de los compuestos se distribuye en dos ranuras, como lo ilustran los ejemplos (7) para desplazamiento autónomo y (8) para desplazamiento causado.

En desplazamiento autónomo, la primera ranura es ocupada opcionalmente por una raíz de manera de movimiento, y la segunda por raíces de desplazamiento. En (7a) la raíz ̰tɔh ‘correr’ indica velocidad rápida de la locomoción, y en (7b) cək ‘saltar’ señala la manera de locomoción y la fuerza que la induce.

Las raíces en la segunda ranura codifican varios componentes semánticos: aunque efectivamente se codifica información relativa a movimiento y dirección (hacia/desde el hablante, hacia adentro y hacia abajo), también se describen características físicas del fondo que remiten a su relación locativa con la figura.

En (7a) el uso de la raíz caɟn ‘entrar.estrecho’ implica que al traspasar una frontera la figura está rodeada (contenida) por un espacio estrecho pero extenso; se usa para referir a eventos como entrar navegando a un río pequeño desde uno grande, o entrar a pie en una zona boscosa desde una zona abierta, actividades usuales en el modo de vida selvático. La raíz final ̃habm ‘ir’ codifica movimiento y dirección del desplazamiento desde el centro deíctico (v.g. la localización del hablante).

En (7b) la raíz ̰dobm ‘bajar.loma’ señala la dirección hacia abajo en un plano inclinado e implica la meta del desplazamiento como la parte baja del plano; esta raíz además es interesante porque tiene en cuenta la geografía y cultura local, donde los espacios de habitación suelen estar ubicados en terrenos altos con respecto a la orilla del río; así, la ‘loma’ refiere al plano inclinado que se extiende entre la orilla del río y los terrenos más altos. La raíz final ̃dedn ‘venir’ codifica movimiento y dirección del desplazamiento hacia el centro deíctico (v.g. la localización del hablante).

En (7c) la raíz ̃doh ‘caer’ indica la dirección hacia abajo y tuʔ ‘estar.inmerso’ la postura resultante de la figura en el punto final del desplazamiento: inmersa en un medio líquido o sólido.

(7) |  | I | II
| manera | movimiento |
a. | ̰tɔh | caɟn | ̃habm | ‘entrar a un espacio estrecho corriendo (desde el centro deíctico)’
correr | entrar.estrecho | ir
b. | ̰tɔh | ̰dobm | ̃dedn | ‘bajar por la loma corriendo (hacia el centro deíctico)’
correr | bajar.loma | venir
c. | cək | ̃doh | tuʔ | ̃habm | ‘saltar y caer hasta quedar inmerso (desde el centro deíctico)’
saltar | caer | estar.inmerso | ir

En el desplazamiento causado, la primera ranura es ocupada por raíces que codifican causa, muchas veces fusionada con manera y otros componentes semánticos. En los compuestos de ubicación y remoción expuestos en (8), en posición inicial se observan las raíces de manera y causa ɟok ‘chuzar’, ̃huh ‘cargar en brazos’ y kək ‘halar’ que codifican manipulación para ejercer fuerza o acarreo por parte del agente causante del movimiento. Las raíces que ocupan la segunda ranura pueden ser de movimiento, postura o manipulación; esta variación depende del tipo de relación locativa que se produzca entre la figura y el fondo en el punto inicial o final del movimiento.

Tanto para ubicación como para remoción, la segunda ranura puede ser ocupada por las raíces de movimiento ɟe ‘entrar’ o waj ‘salir’, como se ve en (8a) y (8c), indicando un cruce de frontera de la figura hacia o desde un espacio contenedor cerrado. Los verbos de ubicación también pueden tener en su segunda ranura una raíz de postura, como lo muestra el ejemplo (8b), donde cudn ‘estar.inserto’ indica que en el punto de llegada del movimiento la figura está contenida y en contacto total con un volumen hueco. En cambio, como lo muestra (8c), los verbos de remoción que no implican cruce de frontera tendrán en la segunda ranura la raíz de manipulación doʔ ‘asir, agarrar’; aunque esta raíz no codifica trayectoria, su uso en los compuestos de remoción produce una interpretación de direccionalidad del desplazamiento hacia el causante del movimiento.

Otras raíces que pueden ocupar la primera ranura de los verbos de desplazamiento causado también codifican información concerniente al causante del movimiento, a la figura y al fondo, que denotan relaciones de contenencia, contacto y soporte. Por ejemplo, haw ‘tener.en.líquido’, tiɟn ‘tener.cabeza.en.agua’, ̰̃de ‘tener.mano.en.hueco’ implican contenencia de la figura (o de una parte de su cuerpo) en un fondo líquido; ̃bugn ‘sostener manotada de objetos granulares’, ̰̃bep ‘cargar apachurrando’, ɟɔʔ ‘cargar en manos’, cet ‘cargar en hombros o espalda’ implican relaciones de contacto y soporte de la figura con una parte del cuerpo del agente causante del movimiento.

(8) |  | I | II |
| CAUSA+MANERA | MOVIMIENTO |
a. | ɟok | ɟe | ‘meter chuzando’
chuzar | entrar
| CAUSA+MANERA | POSTURA |
b. | ɟok | cudn | ‘insertar chuzando’
chuzar | estar.inserto
| CAUSA+MANERA | MOVIMIENTO |
c. | kək | waj | ‘sacar halando’
halar | salir
| CAUSA+MANERA | MANIPULACIÓN |
d. | ̃huh | doʔ | ‘quitar cargando en los brazos’
cargar.en.brazos | agarrar

En conclusión, si bien algunos verbos de desplazamiento autónomo y causado efectivamente codifican información relativa al movimiento, a la orientación y a la trayectoria, otros contienen información sobre características de la figura, del fondo y del causante del movimiento, que remiten a relaciones topológicas.

3.4. Información espacial expresada en cláusulas relativas

En la expresión del desplazamiento es común el uso de oraciones con cláusulas relativas que describen relaciones locativas en un punto de la trayectoria. Esta estrategia se ilustra con las oraciones de desplazamiento autónomo en (9) y de desplazamiento causado en (10).

Las oraciones en (9) describen desplazamientos autónomos. El hombre (figura) se desplaza con respecto a la mujer (fondo): hacia ella en (9a) y desde ella en (9b). Como se puede apreciar en ambos ejemplos, el constituyente que representa el fondo está formado por el nombre ̃ǎjɟâp ‘mujer’, seguido por la relativa, que sólo contiene el verbo de postura ̰ ɟété ‘yacer’; el conjunto es marcado por la posposición locativa ̃bǎh que indica distancia cercana. Así, la relativa describe la postura del objeto-fondo animado en el punto final o inicial de la trayectoria de la figura.

(9) | a. | SFIG | VMOV |  | CFON |
tə̀ɟíʔ | ̃hábmí | ̃ǎjɟâp | ̰ ɟété | ̃bǎh
hombre | ir | mujer | yacer | D.CERC
‘El hombre va cerca a la mujer que yace.’
b. | SFIG | VMOV |  | CFON |
tə̀ɟíʔ | ̃dédní | ̃ǎjɟâp | ̰ ɟété | ̃bǎh
hombre | venir | mujer | yacer | D.CERC
‘El hombre viene cerca de la mujer que yace.’

La oración en (10) presenta un desplazamiento causado de ubicación. La fruta (figura) es ubicada en un zapato (fondo). El constituyente que representa la figura (OFIG) contiene un nombre modificado por la cláusula relativa, que está formada por el nombre pàpédà ‘libro’ y el verbo de postura wóbm ‘estar sentado’. Así, la relativa describe la localización y postura de la figura en el punto de inicio del desplazamiento.

(10) | a. | SCAUS | OFIG |  |  |  | CFON | VMOV
̃ǎjɟâp | ǎgn tât | pàpédà | wóbm | pâ | ̰cìbmcûdn-út | wòbmí
mujer | fruta | libro | estar.sentado | PAS.REC | zapato-LOC | sentar
‘La mujer puso sobre el zapato la fruta que estaba posada en el libro.’

En conclusión, con el uso de esta estrategia sintáctica, al especificar la postura y/o la localización del objeto-fondo o del objeto-figura, se da relevancia a la descripción de relaciones topológicas de contacto y sostén en un punto de la trayectoria. Sintácticamente, se preserva la restricción preferencial de un solo complemento oblicuo que represente el fondo en cada cláusula.

4. Conclusiones: hacia la comprensión de la conceptualización yuhup del movimiento

La evidencia presentada en la sección anterior indica que el “cambio de localización” es el estilo predominante de conceptualización del movimiento en yuhup. Las estrategias morfológicas, léxicas y sintácticas para describir desplazamientos autónomos y causados focalizan de manera insistente en la codificación de relaciones locativas estáticas.

Tanto en el sistema gramatical locativo nominal como en el léxico verbal se destaca la expresión de las relaciones topológicas de contacto, soporte y contenencia, así como de relaciones proyectivas en los ejes vertical y horizontal. Algunas raíces del sistema verbal describen además características físicas de la figura y del fondo que remiten también a sus relaciones topológicas en algún punto de la trayectoria. Las cláusulas relativas también destacan este tipo de relaciones al referir a la localización y postura corporal de la figura o del fondo en un punto de la trayectoria. Así, la prominencia de la codificación de relaciones locativas se revela de manera diferente en las distintas estrategias lingüísticas utilizadas: mientras que el sistema verbal resalta más los rasgos del objeto en movimiento, el sistema nominal destaca rasgos del espacio donde se mueve.

Sin embargo, algunas pistas también señalan que la “translocación” es un estilo de conceptualización del movimiento presente en yuhup. La única posposición direccional, de uso poco frecuente y opcional, marca complementos oblicuos que representan la fuente de la trayectoria. Por otro lado, parte del sistema del léxico verbal codifica nociones de movimiento durativo y de trayectoria tales como dirección deíctica, orientación en el eje vertical y orientación en un plano oblicuo.

De manera interesante, la estrategia de composición verbal permite expresar combinaciones de nociones de localización, movimiento y trayectoria, distribuyendo tal información estática y dinámica en distintas ranuras. Esta estrategia parece entonces indicar que, aunque el léxico verbal esté dividido en un conjunto con contenido semántico de “cambio de localización” y otro con contenido de “translación”, los dos son compatibles entre sí y se complementan.

La conceptualización espacial yuhup parece fuertemente influenciada por la percepción de cómo son los lugares y de cómo se relacionan con ellos las entidades que los habitan. Al hablar del desplazamiento, los hablantes de la lengua yuhup delinean las dimensiones de los espacios que habitan, detallan las formas de las entidades, sus cuerpos y sus partes, trazan la orientación de los movimientos, especifican la distancia entre los objetos, ofreciendo así una rica descripción de las relaciones locativas entre los objetos en movimiento y los espacios en los que se mueven.

Convenciones

CFON complemento fondo; CL1sub cláusula 1 subordinada; CL2ppal cláusula 2 principal; d.cerc distancia cercana; loc locativo; OFIG objeto figura; pas.rec pasado reciente; SCAUS sujeto causante; SFIG sujeto figura; sub.sec conjunción subordinante secuencial; VMOV.TR verbo movimiento trayectoria; VMOV.TR.CAU verbo movimiento trayectoria causa.

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Notas

1- En inglés motion event (volver)

2-Convenciones de transcripción: ̃precede morfemas nasales; ̰precede morfemas con voz crepitante; ̰̃ precedemorfemas nasales-crepitantes. Los verbos solo presentan segmentación morfológica y glosas de las raíces que los componen; se omite la segmentación y glosa correspondiente a categorías gramaticales. Las frases nominales presentan la segmentación morfológica pertinente y su correspondiente glosa. (volver)

3- Nótese que ɟɔ̂ʔ, usado en las construcciones subordinadas como conjunción subordinante secuencial, pertenece al sistema de posposiciones locativas (ver sección 3.2).(volver)

4- El sistema completo usado en la expresión de eventos de localización estática es analizado en Ospina (2010).(volver)

SIMPOSIO "Lexicología y terminología de lenguas indígenas", coordinado por María Alejandra Regúnaga y Dioney Moreira Gomes

Etnociência nos discursos dos Pajés, Parteiras e Puxadores de desmentidura do Povo Mundurukú (Tupí): por uma Etnoterminologia

Dioney Moreira Gomes

Nathalia Martins Peres Costa**

** Doutoranda no Programa de Pós-graduação em Linguística da Universidade de Brasília – Correo electrónico: nathalia.mp.costa@gmail.com

Introdução

Este trabalho é fruto de uma pesquisa inter e transdisciplinar, que pretende documentar, analisar e registrar as ocorrências e o funcionamento dos etnotermos que fazem parte do sistema de cura e cuidados em saúde do povo mundurukú, a partir do estudo dos discursos de especialidade em Mundurukú de pajés, parteiras e puxadores de desmentiduras. Para desenvolvê-lo mais a fundo, faz-se necessário aprimorar os conhecimentos científicos que possuímos sobre a Etnoterminologia, bem como seu escopo epistemológico e uma possível terminografia voltada para as línguas indígenas; portanto, uma etnoterminografia. Também é preciso repensar alguns conceitos consagrados na academia, como o de ciência e o de terminologia.

Assim, temos proposto a nossa própria Etnoterminologia, que vem sendo elaborada e discutida desde 2008, quando iniciamos o processo de pesquisa sobre os termos de saúde no projeto de pesquisa “Dicionário Terminológico Escolar Bilíngue Português – Mundurukú / Mundurukú – Português” (Gomes, 2007). Publicações sobre o tema podem ser encontrados em Costa & Gomes (2011, 2013a e 2013b) e Costa (2013).

Logo, este é um trabalho que, em alguma medida, postula algo novo, a Etnoterminologia, e isso é feito a partir de retomadas inter e transdisciplinares e, essencialmente, a partir do estudo dos etnotermos encontrados no sistema de cura e cuidados Mundurukú, que nos serve, ao mesmo tempo, de protótipo e de aplicação.

Os estudos e trabalhos em Etnoterminologia, tal como propomos aqui, devem ter um compromisso muito claro com o registro acurado da etnoterminologia representativa do sistema de saberes de um povo, tal como ela é na língua daquele povo.

Assim, nossos objetivos coadunam com princípios de manutenção e preservação da língua Mundurukú, tal como será exposto na seção 1 a seguir. Em Costa (2013), iniciamos a projeção de uma epistemologia nova no tocante ao método, teoria e aplicação da Etnoterminologia, documentamos os discursos de especialidade e iniciamos a explicitação dos etnotermos da língua Mundurukú. É o aprofundamento disso que trata este texto.

Neste estudo, discutimos a importância de investigar, documentar, registrar e analisar as ocorrências etnoterminológicas a partir dos discursos de especialidade representativos do sistema de cura e cuidados do povo Mundurukú aos quais pudemos ter acesso. Pajés, parteiras e puxadores de desmentiduras (também chamados de puxadores de ossos) são nossos guias neste estudo.

Motivações

Tradicionalmente, a Terminologia se ocupa do estudo dos termos técnicos e/ou científicos ou da normatização destes, de acordo com a teoria adotada. Essa ciência linguística estuda os signos linguísticos que pertencem ao vocabulário próprio de um campo de especialidade técnica ou científica. Assim, é preciso delimitar o que seriam esses termos. Para Andrade (2001, p. 193):

a língua apresenta uma linguagem geral, comum a todos os falantes e inúmeras linguagens especializadas, sejam regionais, profissionais, sociais, técnicas ou científicas.

[...]

As linguagens especializadas se caracterizam pelo emprego da terminologia, que representa a estrutura conceptual de determinada matéria, enquanto os termos denominam os conceitos da rede estruturada da matéria em questão.

Assim todas as línguas são passíveis de apresentar – e de fato apresentam – léxico geral (lexemas) e léxico de especialidade (termos), considerando-se que há discursos de especialidade em todas as línguas. Não seguiremos, no entanto, a noção de que há uma linguagem geral em oposição a uma linguagem especializada, pois, para nós, o discurso especializado se insere na língua natural e segue as mesmas regras que ela.

Concordamos com Barros (2004, p. 28) quando ela afirma que

a Terminologia é tão antiga quanto a linguagem humana. Desde os tempos mais remotos, o homem dá nome às coisas, aos animais, às plantas, às fontes naturais de alimentação e sobrevivência, aos instrumentos de trabalho, aos artefatos para a defesa pessoal, às peças do vestuário, em suma, a tudo que lhe está à volta.

Existem vários estudos significativos em Terminologia referentes às línguas mais faladas e mais populares no mundo ocidental, como o inglês, o espanhol, o francês e o português, porém quanto às línguas minoritárias, como a Libras ou as línguas indígenas do Brasil não encontramos muitas propostas ou estudos de cunho terminológico e/ou terminográfico. Sobre o Mundurukú, não encontramos proposta anterior a de Gomes (2007), que é voltada especificamente à investigação acerca dos termos técnicos/científicos existentes em Mundurukú. Na verdade, mesmo os registros lexicográficos de línguas indígenas existentes ainda são poucos e, em geral, carecem de maior profundidade quanto às reflexões lexicológicas e melhor planejamento lexicográfico 1.

Provavelmente a escassez de estudos da Terminologia relacionados às línguas minoritárias também esteja atrelada a uma baixa valorização dada a esses povos e seus conhecimentos e a uma visão etnocêntrica, que só percebe como ciência os conhecimentos produzidos segundo a tradição greco-romana de fazer ciência (ocidental).

No que diz respeito à manutenção da cultura e da língua, é nítido o atual empenho do povo mundurukú para manter-se unificado e em constante contato inter-aldeias, de forma que sua cultura e seu povo se fortifiquem e suas tradições não se percam 2. Quando se trata da saúde, temos uma boa parte da população já acostumada com a rapidez do “remédio de branco”; surge então uma preocupação de uma parte da comunidade (que inclui os futuros técnicos indígenas em saúde e os pajés, parteiras e puxadores) em preservar e valorizar a medicina tradicional. É justamente nesse ponto que uma Etnoterminologia torna-se uma importante ferramenta na preservação desses discursos especializados, de parte desse conhecimento e uma forma de registrar o sistema sociocultural de cura e cuidado milenar do povo Mundurukú.

Portanto, do ponto de vista linguístico, esta pesquisa vem preencher uma lacuna existente tanto no campo da Terminologia quanto no que se refere aos estudos Etnolinguísticos, lançando uma proposta teórica no campo da Etnoterminologia e propondo uma abordagem metodológica própria para os estudos dessa área. E, do ponto de vista social, pretende preservar e valorizar uma parte do discurso que expressa um conjunto de saberes e práticas sobre um rico, complexo e autêntico sistema de saúde indígena brasileiro. A presente pesquisa também amplia o conjunto de estudos que vêm sendo realizados no campo da Ecolinguística, especialmente da Etnoecologia Linguística, colocando em prática seus pressupostos teóricos e sua proposta macrometodológica.

Referencial teórico-metodológico

As referências teóricas que compõem este estudo são a Etnoterminologia, a Teoria Comunicativa da Terminologia, a Teoria Sociocognitiva da Terminologia, a Etnolinguística e a Ecolinguística. Este trabalho é, também e necessariamente, um trabalho cujas bases linguísticas são funcionalistas, especialmente situamo-nos na corrente chamada Linguística Funcional-Cognitiva, também conhecida por Linguística Centrada no Uso (LCU).

Entendemos Etnoterminologia aqui como uma área que integra os campos da Terminologia e da Etnolinguística, sendo voltada especificamente para os estudos de etnotermos. A forma como fazemos Etnoterminologia neste trabalho considera a língua não como coisa, mas como uma ecologia extremamente complexa, como esta se encontra em seu meio ambiente (mental, social e natural). Essa visão Ecossistêmica faz que a nossa Etnoterminologia esteja inserida em um formato Ecolinguístico.

Assim, utilizamos o termo Etnoterminologia para definir uma disciplina que estuda o funcionamento dos termos técnicos, científicos, artísticos e culturais de um povo indígena, quilombola, ribeirinho; enfim, de todos os grupos que compõem as chamadas comunidades tradicionais, povos que possuem uma forma de transmissão oral de um conhecimento inveterado e que preservam um complexo campo de sabedorias próprias.

Afirmamos que a Etnoterminologia é, em alguma medida, complementar à proposta da Teoria Comunicativa da Terminologia (TCT), de Cabré (1999), pois somente após os estudos da TCT a Terminologia torna-se um campo de estudos efetivamente inter e transdisciplinar. Além disso, a TCT nos permite trabalhar com o constructo básico de que: há terminologia quando há um produtor de discurso de especialidade que possua algum conhecimento restrito. Quanto à aquisição desse conhecimento, Cabré (1999, apud Dal Corno, 2010, p. 178) afirma que ele pode ser adquirido pela aprendizagem acadêmica ou profissional, haja vista que a autora pensava em conhecimento científico e técnico em seu contexto social (ocidental - moderno).

No entanto, não há nenhuma restrição que impeça que esse mesmo tipo de conhecimento seja transmitido de outra forma por outras sociedades e em outras culturas. Assim, no caso dos pajés, parteiras e puxadores, além de nascer com uma predisposição para exercer aquela função 3, é preciso aprender, com especialistas mais experientes, a dominar o conhecimento sobre fito e zooterápicos, as técnicas específicas para exercer sua função e, é claro, aprender, com o outro pajé, puxador ou parteira, a atender aos requisitos práticos de sua especialidade, além de conhecimentos cosmológicos e rituais inerentes a um especialista Mundurukú em sua especialidade. Todo esse conhecimento é transmitido oralmente, de especialista para especialista, de geração em geração, a partir de textos que compõem o acervo de narrativas orais Mundurukú. Assim, os conhecimentos técnicos também são aperfeiçoados na prática e são adquiridos ou aperfeiçoados sob orientação de alguém que já os domina.

Nossa Etnoterminologia difere da proposta por Barbosa (2006, 2009) e Paes & Barbosa (2004). Barbosa adota o termo para definir a área que “estuda os discursos etnoliterários, como os de literatura oral, literatura popular, literatura de cordel, fábulas, lendas, mitos, folclore e os discursos das linguagens especiais com baixo grau de tecnicidade e de cientificidade” (Barbosa 2009, p. 1). Barbosa trabalha também com a Etno-terminologia (forma assim grafada por ela) como forma de simplificação de termos técnicos-científicos para leigos, promovendo, assim a interrelação e intercompreensão entre o conhecimento especializado e o banalizado. De toda forma, sua "Etno-terminologia" não abrange o nosso objeto de estudo e método de pesquisa, tanto porque defendemos o valor altamente técnico e científico dos discursos sobre os sistemas de saúde dos povos indígenas, quanto porque trabalhamos com uma metodologia diferenciada, já que colhemos nossos dados não da literatura (de cordel ou acadêmica), mas de interações com os especialistas em trabalhos de campo, além de não visarmos qualquer forma de simplificação linguística. Logo, o que propomos é uma ampliação do emprego do termo, bem como de sua epistemologia e princípios metodológicos.

Ao utilizarmos o prefixo {etno-} para denominar este estudo terminológico, nós estamos nos referindo a todo um conjunto de etnoestudos e etnociências, e explicitando a íntima relação entre a nossa Terminologia e a Etnolinguística, que é o estudo de como a língua se relaciona com a cultura e com as etnias, por isso também chamada de Linguística Cultural (Underhill, 2012). Assim, propomos que se considere como Etnoterminologia, além dos estudos de termos empregados na literatura de um determinado grupo cultural, também os termos empregados pelos portadores de conhecimentos técnicos e/ou científicos de povos das diferentes etnias indígenas, assim como tradicionalmente vem sendo empregado o termo Etnolinguística para os estudos linguísticos que visam à descrição e análise de línguas indígenas.

O uso da Ecolinguística como um dos referenciais teóricos justifica-se pela necessidade de se considerar, sim, o ecossistema fundamental da língua e o meio ambiente da língua como elementos essenciais ao sistema linguístico, seja o meio ambiente natural, mental ou social da língua. No caso da nossa Etnoterminologia, os dados provêm de especialistas que possuem um papel específico no meio ambiente social em que atuam, e que fazem uso de recursos obtidos a partir do território em que vivem e têm vivido historicamente, ou seja, seu meio ambiente natural. Trata-se também de um povo, assim como todos os outros, inserido na tríade que compõe o ecossistema fundamental da língua, o que compreende a língua como componente de um ecossistema, entendido este como o produto da relação Território (T) + Povo (P) + Língua (L): “para que haja L, é necessário que exista um P, cujos membros convivem em um determinado T” (Couto, 2007, p. 20). Como o Território é determinante na construção do conhecimento especializado dos pajés sobretudo, uma vez que é o seu meio de atuação científica, torna-se para nós um componente necessário de análise linguística.

Assim, ao analisarmos uma língua e sua etnoterminologia, partimos de uma proposta linguístico-cultural, mas podemos incluir o viés ecológico da Ecolinguística, sobretudo quando se trata de uma pesquisa cujo objeto é o saber médico-tradicional de um povo, que envolve necessariamente os recursos naturais oferecidos pelo seu Território. Além disso, não há dúvidas de que os etnotermos empregados nessa medicina sofrem influência direta dos recursos disponíveis; e, assim, perdas ambientais e territoriais implicam perdas linguístico-culturais. Aqui, encontramos mais uma contribuição da Ecolinguística, que também "(...) luta pela preservação das línguas minoritárias e/ou ameaçadas de extinção" (Couto, 2007, p. 41).

Por fim, é preciso salientar que a Ecolinguística é um campo macro e interdisciplinar que se relaciona a uma atitude de respeito e preservação da diversidade linguística, postura essa indispensável a um estudo que pretende, entre outras coisas, a valorização, a preservação, o respeito e a manutenção de uma língua minoritária.

Também compõe nosso referencial teórico a Linguística Centrada no Uso (LCU), ou Linguística Cognitivo-Funcional (Bybee, 2010; Tomasello, 1998, 2003; Martelotta, 2011; Cezário & Furtado da Cunha, 2013), que tem origem no Funcionalismo norte-americano de Talmy Givón, Paul Hopper, Sandra Thompson e Joan Bybee, por exemplo, e recebe contribuições da Linguística Cognitiva de George Lakoff e Ronald Langacker, entre outros, conforme esclarecem Cezário & Furtado da Cunha (2013). Ainda segundo as autoras, “o princípio básico da Linguística Centrada no Uso consiste no fato de que a estrutura da língua emerge à medida em que esta é usada” (Cezário & Furtado da Cunha 2013, p. 15). Assim como as suas disciplinas de origem, a LCU considera o léxico parte da gramática, e a gramática e discursos/textos reais em uma relação de interdependência e coexistência.

Para a LCU, não há distinção rígida entre léxico e gramática, entendidos como um contínuo que vai das palavras às sequências maiores. A diferença entre construções lexicais e construções sintáticas reside no grau de complexidade interna de cada uma delas (Goldberg, 1995), de modo que a fronteira entre elas é difusa (Cezario & Furtado da Cunha, 2013, p. 21).

Por fim, compartilhamos com os Estudos Críticos do Discurso (EDC) a valorização da produção do discurso em diferentes sociedades e diferentes culturas, respeitando essa diversidade discursiva, pois conforme podemos perceber

Alguns membros de diferentes culturas podem entender e usar tais discursos de maneiras diferentes, compatíveis com seu próprio conhecimento e suas atitudes compartilhadas culturalmente. Isso também é verdadeiro para a produção do discurso e suas condições sociais, que também podem ser diferentes em diferentes sociedades e culturas. Isso significa que os ECD [Estudos Críticos do Discurso] também deveriam sempre ter o cuidado de examinar a reprodução discursiva de poder contra o pano de fundo cultural dos participantes – e, cada vez mais, analisar como o discurso está sendo influenciado pelas experiências transculturais de muitas sociedades contemporâneas (Van Dijk, 2008, p. 27).

Portanto, embora nossa pesquisa não esteja situada no campo de estudos da EDC, nossa perspectiva funcional-cognitiva e um fazer terminológico transdisciplinar nos permite dialogar de forma harmônica com alguns pensamentos desta linha de estudos de tal forma que alguns de seus ideais colaborem com as nossas opções metodológicas.

Nossa metodologia é composta de técnicas referentes às tipologias de pesquisa qualitativa e da etnometodologia, que prezam pelas interações presenciais entre o pesquisador e o interlocutor pesquisado. Isso atende também o estudo in vivo, conforme proposto pela TCT, que vai colher os termos "dentro dos contextos sociocomunicativos em que circulam, para garantir a representação e a comunicação do conhecimento especializado" (Dal Corno, 2010, p. 177). No caso da Etnoterminologia, os etnotermos são coletados em trabalhos de campo, isto é, indo ao local de pertença do povo pesquisado e interagindo com seus especialistas. Assim, para coletar dados linguísticos referentes aos discursos de especialidade em saúde do povo Mundurukú, é preciso ir às aldeias desse povo e, ali, interagir com os pajés, parteiras e puxadores de desmentiduras.

Essa necessidade de interagir em campo com o povo falante da língua estudada segue os princípios fundamentais de pesquisa etnográfica traçados por Malinowski na década de 1920, mas não acarreta uma pesquisa Etnográfica plena, posto que não atende a outras exigências, nem pretende atingir os mesmos objetivos que uma Etnografia completa.

Igualmente no que se refere à pesquisa qualitativa, adotamos algumas de suas técnicas, mas não a totalidade de possibilidades que essa forma de pesquisa oferece. Assim, trabalhamos com entrevistas abertas que permitiram registrar ocorrências discursivas mais espontâneas e analisar os dados de maneira mais interpretativa que quantitativa. Logo, não nos detemos na quantidade de etnotermos coletados, mas no seu real emprego por especialistas em saúde Mundurukú.

Considerações finais

Inegavelmente, há, no sistema de cura e cuidados Mundurukú, uma relação entre Língua, Povo e Território, que é de suma importância para uma pesquisa que lida com dados linguísticos relacionados ao sistema de pajelança, parto e puxadores de desmentidura de um povo e aos seus métodos milenares de cuidar e de curar, comumente associados ao seu território. Tais dados estão necessariamente atrelados ao seu modo de vida em relação aos sujeitos, ao universo cosmológico e ao meio ambiente em que habitam. Afinal, esse meio ambiente é sua fonte de remédio e tratamentos, além de se relacionar à visão cosmológica e mitológica de vida e morte.

Para uma abordagem que possibilite esse tratamento linguístico que leva em conta a cultura e o meio ambiente, adotamos um conjunto de pressupostos teóricos e metodológicos da Etnolinguística e da Ecolinguistica, mas especificamente sob a perspectiva da Linguística Ecossistêmica, conforme praticada pela Escola Ecolinguística de Brasília.

Acreditamos que o registro adequado da terminologia característica de uma determinada área, assim como o reconhecimento da existência da área como área de conhecimento especializado são mecanismos que fortalecem a preservação daquele conhecimento especializado e da figura social dos especialistas.

No caso específico dos especialistas indígenas e autóctones em geral, esse reconhecimento que existe nas comunidades às quais os especialistas pertencem é pouca ou inexistente fora delas, o que torna o reconhecimento da especialidade e dos especialistas elementos cruciais da construção da proteção dos seus conhecimentos.

Os saberes desses especialistas apresentam uma forte relação entre seu sistema de conhecimentos e o meio ambiente, o que é natural considerando-se o estilo e vida original dos povos autóctones, em que tudo vem do meio que os cerca.

Por possuírem enorme conhecimento acerca da biodiversidade, esses especialistas são sujeitos de alto interesse de criminosos que atuam na biopirataria e roubo de propriedade intelectual biogenética. Apesar da existência de leis e órgãos que visam à proteção da biodiversidade brasileira, há ainda muitos casos de apropriação indevida de propriedade intelectual indígena. Acreditamos que a Etnotermnologia pode ser mais uma ferramenta de combate a este tipo de crime, posto que dá luz e promove o maior reconhecimento dos verdadeiros proprietários intelectuais de uma série de conhecimentos biogenéticos dos biomas brasileiros.

Assim, a Etnoterminologia é pautada no reconhecimento da propriedade intelectual dos detentores dos etnoconhecimentos e no registro adequado da parte linguística destes complexos sistemas de saberes.

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Van Dijk, T.A. (2008). Discurso e poder. São Paulo: Contexto.

Notas

1- Muito do material que hoje existe são apenas listas de equivalências elaboradas principalmente com fins evangelizadores.(volver)

2- Esse empenho é tão forte entre os Mundurukús do Tapajós que contraria as previsões de que o destino do povo Mundurukú seria a inevitável perca de sua cultura, como feito por Murphy (1958). Na realidade, o povo Mundurukú é um povo de cultura muito viva, que recebe bem as influências, fortes e constantes da cultura não indígena, mas que assimila sem o necessário abandono de suas próprias tradições. É preciso, claro, encarar a cultura como o organismo vivo que se transforma com o tempo.(volver)

3-Segundo os mundurukú, com exceção das parteiras, os outros especialistas têm um sonho que revela sua predisposição para desempenhar a sua função de pajé ou puxador de desmentidura. (volver)

Análisis lexicográfico de vocabularios del patagón (S. XVIII)

María Alejandra Regúnaga*

Rebeca Fernández Rodríguez**

* Universidad Nacional de La Pampa, Argentina. Correo electrónico: aregunaga@gmail.com

** Universidad de Ámsterdam, Países Bajos. Correo electronico: R.FernandezRodriguez@uva.nl

1. Introducción

La primera lista de vocabulario de la lengua de los patagones data de principios del siglo XVI. El navegante italiano Antonio de Pigafetta (1480-1540) recogió noventa términos patagones en 1520. En la misma bahía pero en 1780 Antonio Viedma recopiló un vocabulario de 185 palabras. En 1789, otra expedición, la de Alejandro Malaspina (1754-1809), compuso dos breves vocabularios de la lengua patagón o patagónica y en 1791 Elizalde compilaría un vocabulario más extenso. En el siglo XIX, lingüistas y exploradores compondrían nuevos vocabularios, como D’Orbigny (1904) y Lista (1885), entre otros. En el siglo XX, Lehmann-Nitsche (1903), La Grasserie (1907), Schmidt (1910), Chamberlain (1911), Beauvoir (1915) compilarán correspondientes vocabularios, Greenberg recopilará su famosa lista de palabras también en tehuelche en 1987 y Fernández Garay publicará su diccionario tehuelche en 2004. Algunos de estos vocabularios han sido estudiados y comentados. Vignati (1940) estudió el vocabulario de Elizalde y lo comparó con las palabras obtenidas por Pigafetta (1520) y Pineda (1789), autor al que se atribuyen los vocabularios de la expedición de Malaspina. Sin embargo, no existe estudio comparativo entre las primeras compilaciones léxicas de la denominada lengua patagón.

En este trabajo describiremos y analizaremos las dos recopilaciones léxicas procedentes de la expedición científica de Alejandro Malaspina, a fin de cotejarlas con el manuscrito atribuido a Juan Eugenio Santelices Pablo (1791) “Diccionario de la lengua patagónica” y el de Elizalde (1791) “Varios noms de los Ynds de Puerto Deseado”. La comparación de estos vocabularios tendrá en cuenta (a) el contexto de recolección, (b) la extensión, (c) los campos léxicos registrados en cada uno y (d) la transcripción, distribución y organización de los lexemas. A modo de contraste, apelaremos a la perspectiva retrospectiva para comparar estos vocabularios del S.XVIII con el de Pigafetta (1520), a fin de tratar de identificar procesos de cambios y similitudes.

2. Contexto de recolección

El nombre de la lengua indica la zona en la que fueron recogidos todos los vocabularios, la Patagonia, concretamente en la bahía de San Julián y en Carmen de los Patagones. Esta lengua ha sido también denominada tehuelche o tsoneka. Lista (1879, p. 75) indica que “los tehuelches ó Chegüelchos se dividen en dos grandes tribus; una que habita entre los ríos Chubut y Limay, y la otra entre el primero de estos ríos y el Estrecho de Magallanes”. Sin embargo, Campbell (1997, p. 404) afirma que el término tehuelche es ambiguo, “for it can mean either the language or the people of Patagonia, who spoke at least three different languages”. Chamberlain (1911, p. 460), por su parte, explica que la zona en la que se habla el tsoneka o tehuelche abarca toda la Patagonia desde Río Negro hasta el Estrecho de Magallanes, tierras por las que estos indios nómadas viajaron durante siglos. Schmid (1910) emplea la denominación tsoneka pues es la designación que utilizan los patagones del sur para nombrarse a sí mismos y Chamberlain (1911, p. 464) indica que es el término por el que se denominan y que significa hombres o gente mientras que tehuelche es de origen araucano y significa sureños. Lehmann-Nitsche (1914, p. 104) sitúa a esta lengua dentro del grupo lingüístico Tshon y Vignati (1940) la denominó tsonik que significa pueblo.

En una clasificación reciente Campbell (2012, p. 88) sitúa al tehuelche dentro de la familia Chon:

a) Island chonan: a) Ona*1(Selknam, Selk’nam, shelknam, Aona) Argentina, Chile; b) Haush* (Manekenken) Argentina, Chile

b) Continental chonan: a) Tehuelche (Aoniken, Aonek’enk, Inaquen, Patagón) Argentina; b) Teushen* (Tehues, Patagón) Argentina; c) Patagón costero* (Viegas Barros 2005, p. 67)

2.1 Vocabulario patagón de Antonio de Pigafetta

El navegante portugués Fernando de Magallanes (1480-1521) pretendía dar a España la ruta de las Molucas (Asia) sin atravesar los límites propuestos por el Tratado de Tordesillas en julio de 1494. La primera circunnavegación del globo (1519-1522) tuvo su cronista oficial abordo.2 El explorador italiano Antonio de Pigafetta publicaría su diario de viaje entre 1523 y 1524 en Italia, un año después de su regreso. Outes (1928, p. 373) indica que “la edición Príncipe del relato de Pigafetta se publicó en Paris en una fecha indeterminada pero comprendida, sin duda, en el espacio de tiempo que media entre los años 1524 y 1536.” Posteriormente sería traducido a numerosos idiomas y serviría de guía a muchos exploradores, entre ellos Malaspina. Pigafetta no solo recogió un diario de anécdotas y observaciones antropológicas, también recopiló un vocabulario durante los cinco meses que pasó en la bahía de San Julián (Argentina). Según explica en su diario, consiguió los términos gracias a un gigante patagón que iba con ellos en el barco mediante el sistema de señalar, preguntar y anotar. No hay que decir que este sistema tiene sus inconvenientes. Son 90 términos en orden temático comenzando por las partes del cuerpo, que presenta el mayor número de vocablos, seguido de verbos y elementos naturales, utensilios, animales y colores. Finaliza con el gran diablo y pequeños diablos. Indicaba Pigafetta (1999: 22) que todos esos vocablos eran guturales, pues así los pronunciaban los patagones: “Tucti questi vocabuli se prenuntiano in gorga perché cussí li prenuntiavano loro”.

2.2 Vocabulario patagón de Antonio de Viedma (ca. 1780)

Mientras exploraba la bahía de San Julián en 1780, costa de la actual provincia de Santa Cruz, el explorador Antonio de Viedma (1737-1809) compuso un “Catálogo de algunas voces que ha sido posible oír y entender a los indios patagones que frecuentan las inmediaciones de la Bahía de San Julián”. Son 135 términos en orden alfabético, seguidos de los números cardinales hasta veinte, y de las decenas hasta cincuenta. En la posterior descripción de la lengua, Viedma (Angelis 1837, p. 68) indica que la lengua es gutural y que “repiten en sus conversaciones una misma voz muchas veces”. Uno de los miembros de esta expedición será el piloto José de la Peña, quien posteriormente acompañará a Malaspina y años más tarde a Elizalde.

2.3. Manuscritos 100 y 462 de Antonio Pineda (1789)

En 1788, el explorador italiano Alejandro Malaspina y el navegante español José de Bustamante y Guerra (1759-1825) propusieron a la Corona española un viaje científico alrededor del mundo en el que recogerían información botánica, zoológica, cartográfica, etc. durante cinco años.3 La primera parada de su viaje en el continente americano tuvo lugar en Montevideo pero será la segunda, en la Patagonia, la que nos interese. Atracó la expedición en Puerto Deseado el 3 de diciembre de 1789. Allí se dieron cuenta de la necesidad de compilar breves listas de palabras que facilitaran la comunicación con los indígenas. Se dedicaron varios expedicionarios, entre ellos Antonio Pineda, a recoger listas de palabras que luego ponían en común y copiaban en los diarios de abordo o en sus diarios personales.

Se dirigían particularmente nuestras preguntas al conocimiento de su idioma y costumbres. Convinimos con D. Antonio Pineda en cuanto al idioma, que trabajaríamos separados; que hecho un pequeño acopio de palabras en una sesión, procuraríamos confrontarlas todas en la sesión siguiente antes de aprender otras; finalmente, que siendo sumamente equívoco el enterarse de las costumbres mientras no se tuviese la menor idea del idioma, dejaríamos en mucha parte este objeto para las visitas sucesivas, en las cuales nos acompañase el Piloto Peña: así lo hicimos, y como ya se ha indicado, nos fueron principalmente útiles dos mujeres que sabían no pocas palabras castellanas, y conocían los pilotos Tafor y Peña (Novo y Colson 1885, p. 66).

Así explicaba Malaspina cómo habían conseguido las palabras. Técnica que emplearían en los sucesivos puertos, lo que explica que existan varias listas de palabras similares 4. Malaspina, tras leer varias crónicas antiguas, tenía la idea de que los patagones eran unos seres bárbaros e ignorantes. Sin embargo, tras su breve estancia en el fuerte Nuestra Señora del Carmen en la boca del río Negro en Puerto Deseado, descubrió que los patagones tenían contacto habitual con los españoles y no eran como se los habían descrito.

El manuscrito 100 del Museo Naval contiene un brevísimo vocabulario bilingüe español-patagón de 63 entradas que incluye partes del cuerpo –frente, dientes, nariz, orejas, barba, labios, lengua, carrillos, cabeza, barriga, el pie, garganta, pecho, ojos y piel–, familia –madre, niño y hermano–, acciones básicas y fáciles de expresar gestualmente –tirar o escopetear, comer, lavar, bailar, andar, beber, dormir, volar, romper, escribir, beber–, fauna –perro y armadillo–, flora –hierba, junco o caña, etc. Encontramos, además, varios nombres propios tanto de persona –Voselihe y Jonás– como de animales, concretamente de un caballo: Polen. Finaliza este vocabulario con una expresión, ma, que equivale a decir ‘si esta bueno’.

El manuscrito 462 es más extenso que el anterior. Cuenta con 122 entradas en orden alfabético y puesto a limpio. Incluye ‘el nombre del cacique’ Junchar, ‘el de otro que le acompañaba’ Yncher, ‘el hermano mayor de Sonora’ Jalaque y el de ‘dios capitán grande del cielo’ Kúrejekén. Diferencia además tipos de mujeres a los ojos del autor del vocabulario: ‘fea’ zununu nnakén, ‘casada’ nakona keshi. Encontramos también expresiones del tipo ‘ven acá’ jaulla o ‘dame para ver’ manso jajalgui. Cuenta en sus márgenes con anotaciones y explicaciones adicionales a algunos términos. Explica este manuscrito la ortografía y la pronunciación.

Ambos vocabularios coinciden en casi todas las palabras que comparten. Parece corroborarse el método empleado de composición individual y comparación de términos y sus equivalentes. El ms. 100 parece una lista de palabras más simple que posteriormente se amplió en limpio y ordenadamente. La elección de palabras es simple: son objetos o partes del cuerpo visibles y fáciles de señalar, o acciones fáciles de imitar. Los términos incluidos evidencian que no tenían ningún objetivo científico, sino la mera necesidad de comunicarse con una pizca de curiosidad.

2.4. Manuscrito Add. 17631 BL (1789)

El manuscrito Add 17631 de la British Library pertenece a la denominada Colección Bauzá. Felipe Bauzá (1764-1834), cartógrafo de la expedición Malaspina, contó con “un vocabulario castellano, nutkeño, sándwich y mexicano que Juan Eugenio Santaelices Pablo preparó en México para uso de la expedición Malaspina”. Además de los vocabularios mencionados esta colección cuenta con un vocabulario de la lengua de Mulgrave, otro de la lengua hablada en el Estrecho de Príncipe Guillermo y otro patagón recopilados durante la expedición. En cuanto al vocabulario patagón se recogen versiones distintas.5 El primer vocabulario, Diccionario in lengua patagonica, que aparece entre los papeles de Bauzá es un vocabulario temático de 107 términos a tres columnas. El segundo vocabulario contiene los mismos términos y equivalentes que el anterior pero de manera más desordenada. El tercer vocabulario es el mismo que los dos anteriores pero finaliza con un vocabulario en orden alfabético que contiene 62 términos.

Tras este vocabulario se indica que la /m/ se inspira a dentro y que en la pronunciación apenas hieren la última vocal. Seguidamente, encontramos una “Adición al diccionario por d[o]n” sin especificar quién fue el autor de los 35 términos añadidos y de los 9 nombres de caciques.

Uno de los vocabularios, el más extenso, 122 términos en copia cuidada y limpia, comparte muchos términos con el manuscrito 462, así como similitudes en los equivalentes patagones, aunque con adaptaciones fonológicas. Sin embargo también hay diferencias. Se incluyen números y otros términos. Encontramos descripciones del Puerto Deseado y de la lengua, indicando que abunda la /j/, /k/ y muchas aspiraciones. Cuenta, además, con el nombre de cinco naturales.

2.5. Vocabulario del capitán Juan José de Elizalde y Ustáriz de la corbeta San Pío (1791)

En 1791 la corbeta San Pío recorrió las costas argentinas para vigilar la presencia de naves inglesas en la Patagonia. El diario de navegación, entre otras cosas, contenía dos vocabularios, uno patagón y otro fueguino (Vignati 1940: 11-12). La lista de vocabulario intitulada “Varios nombres de los indios de Puerto Deseado” contiene 108 términos. No están ni en orden alfabético ni temático, a pesar de que se pueden percibir ciertas agrupaciones temáticas no consistentes. Termina este breve vocabulario con los nombres de algunos principales. Cosa habitual, como hemos observado, por la intención de los marineros de regresar y conocer con quién tenían que hablar. Aparecen por primera vez préstamos españoles – bizcocho, pan– y adaptaciones – ‘carro grande’ para embarcación grande y ‘carro chico’ para bote o lancha. Vignati (1940, p. 166-167) duda de algunos términos de Elizalde y se inclina por información defectuosa o de una interpretación deficiente. Se cuestiona también Vignati (1940, p. 174) sobre la autoría de Elizalde del vocabulario patagón, aunque no del vocabulario fueguino. Considera posible que Elizalde hubiera tenido acceso a los vocabularios de la expedición de Malaspina debido a la presencia de determinadas expresiones poco habituales como ‘ven aca’, ‘anda vete’. La relación entre la expedición Malaspina y la corbeta San Pío la encontramos en el piloto José Peña (?), quien formó parte de ambos viajes, además del de Viedma en 1780. Sin embargo, no podemos establecer que Elizalde copiara alguno de los vocabularios anteriores.

3. Descripción y análisis de los vocabularios

A fin de realizar una comparación entre los tres manuscritos y los demás documentos aquí analizados, procederemos a especificar ciertos parámetros para la descripción de cada uno. Los aspectos que nos interesan considerar son:

a) La extensión, en páginas y en cantidad de términos registrados. En cuanto a estos últimos, y con propósitos contrastivos, hemos predeterminado un conjunto de campos léxico-semánticos, a saber:

i) Acciones, estados y otros conceptos codificados por formas verbales, finitas o no;
ii) Partes corporales;
iii) Conceptos relativos al ser humano en cuanto a su organización social y familiar, así como nombres propios;
iv) Objetos, utensilios u otro tipo de construcción humana (incluyendo creencias);
v) Animales;
vi) Elementos de la naturaleza (excluyendo animales) y fenómenos atmosféricos;
vii) Comestibles
viii) Numerales
ix) Conceptos no numéricos usados para la cuantificación;
x) Conceptos para la expresión de la organización temporal;
xi) Conceptos usados para la expresión de cualidades;
xii) Términos con significado de afirmación o afines.
b) La existencia o no de acotaciones metalingüísticas y de repeticiones.
c) El orden de los términos y la codificación usada en la transcripción.
d) Observaciones acerca de la grafía de cada manuscrito.

En primer lugar, procederemos a detallar estos aspectos con respecto a las fuentes utilizadas, para posteriormente cotejar los documentos de fines del s. XVIII entre sí y en sus relaciones con el vocabulario de Pigafetta.

3.1 α-Ms 462 del Museo Naval

a) Extensión

El manuscrito consta de cuatro folios (r y v), numerados doblemente: cada folio recto con un número y paréntesis: 66), 67), 68), 69), al que se le suma, a la derecha del anterior, otro número: 97, 99, 101, 103. Es probable que esta segunda numeración cumpla el propósito de integrar el conjunto de folios en otro mayor.

El vocabulario “Castellano-Patagon”, consta de 122 términos que, al ser discriminados por campos léxico-semánticos, resultan en los siguientes valores:

i) Acciones/estados (30 términos) = 24,6%
ii) Partes del cuerpo (29) = 23,9%
iii) Humanos (17) = 13,9%
iv) Objetos, utensilios… (16) = 13,1%
v) Animales (5) = 4,1%
vi) Naturaleza (14) = 11,5%
vii) Comestibles (4) = 3,3%
viii) Numerales (0) = 0%
ix) Cuantificación (2) = 1,6%
x) Temporalidad (2) = 1,6%
xi) Cualidades (2) = 1,6%
xii) Afirmación (1) = 0,8%

b) Acotaciones metalingüísticas y repeticiones

En glosas al margen de los lexemas, se registran algunas observaciones acerca de la pronunciación de los sonidos de la lengua indígena:

60. Labios, Sum(b) (b) La m se inspira hacia adentro
71. Manteca, Gul (a) (a) La u parece francesa
77. Muger casada, Nakona Keshi ‡ ‡pronunciada como como gdo se dice sh, sh llamando a alguno
107. Sol, Shrvinn + +como sh yngles

Al final, se indica: “Abunda este idioma de KK y de JJ. La K suelen pronunciarla echando el aire hacia el paladar de manera que tropezando con la saliva resulta un sonido mui oscuro como q.do se quiere gargagear”.

En cuanto a las reiteraciones, existen tres casos de vocablos repetidos, aunque en dos de ellos hay diferencias entre las correspondencias en la lengua indígena:

16. Beber, Anguejan
18. Vever, Jar

25. Cabello, Gote
33. Cabello, Gote

104. Sol, Kokena
107. Sol, Shrvinn

c) Ordenamiento y codificación

Este vocabulario se organiza alfabéticamente en secciones encabezadas por la inicial, separada y en mayúscula: A/ B y V. / C./ D./ E./ F./ G./ H./ Y. J./ L./ M. / N./ O. / P./ Q./ R. / S./ T./ V.

Este orden da cuenta de algunas características del español de la época:

• Equivalencia gráfica de <B> y <V>, que aparecen juntas en el encabezado del segundo segmento del vocabulario (después de <A>) y como variantes para un mismo término (Beber/Vever). Por otra parte, la inicial <V> reaparece encabezando la última sección, que consta de dos elementos léxicos: 121. Vña y 122. El negro de ella.

• ¿Equivalencia gráfica de <Y> y <J>? Si bien se las considera conjuntamente, las palabras incluidas en esta sección (por ejemplo, Yerba, Junco) se supone que presentan diferencias en la pronunciación.

• La <K> no figura en el índice alfabético, pero es ampliamente usada en la transcripción de la lengua indígena para el sonido oclusivo velar sordo, si bien alterna con <C> en dos segmentos:

/ka/, transcripto con <K> en ocho casos 6 y con <C> en seis 7.

/ko/, transcripto con <K> en siete casos8y con <C> en uno 9.

En posición final, se utiliza <K en los cuatro casos registrados 10.

• La fricativa velar sorda /x/ se codifica, en el español, con <G en Muger, gargagear, general, genérico; y con <J> en Tijeras. En la lengua indígena, en todos los casos se utiliza el grafema <J>.

d) Particularidades de la grafía:

Es curiosa la distribución del texto: en la primera cara (f.66/97) el vocabulario se organiza en cuatro columnas (la primera en castellano, con el correspondiente término patagón en la segunda; la tercera en castellano y, en la cuarta, su correlato en patagón). Entre la segunda y la tercera, se han dibujado líneas de separación. El resto del vocabulario se organiza en dos columnas.

Se aprecian en el texto correcciones (73. Muchacha, Zunum Kekalem nn) y agregados en glosas marginales (casi siempre con alguna aclaración sobre la pronunciación).

Algunas características de la escritura del copista dificultan la identificación de las formas léxicas (y su interpretación errónea apuntala la hipótesis de que otro manuscrito es copia de este):

• Semejanza <S>/G>, <J>/<T>, <J>/<S> en posición inicial.

• Segmento de difícil identificación ¿<rv> (= <ru>)? 107. Sol, Shrvinn; 116. Tierra, Tervan.

• Utilización de <v> por <u> en Vña y en 1. Avesztruz, Elve.

3.2 β-Ms. Add. 17631-British Library

a) Extensión

El manuscrito consta de dos folios (r y v) y se extiende por siete líneas más en el recto del tercer folio. Las numeraciones, arriba y a la derecha en los folios rectos, van del 44 al 46. Bajo el “Vocabulario de los Patagones” se listan 122 lexemas, que incluyen:

i) Acciones/estados (28 términos) = 23%
ii) Partes del cuerpo (22) = 18%
iii) Humanos (14) = 11,6%
iv) Objetos, utensilios… (19) = 15,5%
v) Animales (6) = 4,9%
vi) Naturaleza (12) = 9,8%
vii) Comestibles (5) = 4,1%
viii) Numerales (9) = 7,4%
ix) Cuantificación (2) = 1,6%
x) Temporalidad (2) = 1,6%
xi) Cualidades (2) = 1,6%
xii) Afirmación (1) = 0,8%

b) Acotaciones metalingüísticas y repeticiones

Al final del vocabulario, se consigna la siguiente observación:

En la pronunciación apenas hieren la última vocal.

La letra m. la aspiran.

La letra o. la pronuncian como en la lengua inglesa.

Con respecto a las repeticiones, la única es la del término “Sol”, pero con dos sentidos diferentes:

93. Sol, Kokena, Shuina
94. Sol, Cielo, Dios, Kosa

c) Ordenamiento y codificación

El orden es alfabético solamente con respecto a la inicial: Armadillo está antes de Andar; Anda vete antes de Agua, Amigo antes de Abichuelas, y así.

El orden seguido (de forma ininterrumpida, sin secciones y sin encabezados) es A/ B/ C/ D/ E/ F/ G/ H/ J/ L/ Ll/ M/ N/ O/ P/ Q/ R/ S/ T/ U/ V/ Y; a continuación, los números del 1 al 10.

d) Particularidades de la grafía

El manuscrito presenta una prolijidad sorprendente. La regularidad en la grafía y el espaciado y la ausencia de agregados y las escasas correcciones (las únicas que se aprecian son una <o> escrita sobre una <e> en Volar y una <k> escrita sobre una <c> en 7. Oka)

La <s> minúscula se realiza como una <n> estirada o una <v>. (ver 41. Garganta, Omes; 35. Estiercol, Kalso).

Por su parte, la <C> inicial es muy redonda y, cuando aparece casi cerrada (como en 18. Carrillos, Capank), se confunde con una <O>.

Se deduce con respecto al español:

• Fluctuación en el uso de <B> y <V>: 1. Abestruz; 49. Lavios; 113. Yerva.

• Sonido fricativo velar sordo /x/ codificado por <G> en Muger; en los demás términos del español se usa <J>. En la lengua indígena, se usa <J>; la <G> de 103. Trenza, Gorgegue probablemente se deba a un error de copia; la de 6. Amigo, Kenpa-regen, para el cual no podemos encontrar una justificación.

• La <Y> se ubica al final del alfabeto.

• En la codificación de la lengua indígena, el sonido oclusivo velar sordo alterna entre dos grafemas con respecto a dos segmentos:

/ka/, transcripto con <K> en trece casos 11 y con <C> en diez 12.

/ko/, transcripto con <K> en seis casos 13 y con <C> en tres 14.

• En posición final, todas las formas (cuatro) presentan <K>15. La única excepción registrada (46. Juego, Mac) es evidentemente un error del copista por “Fuego, Mak”.

3.3 γ-Ms 100 del Museo Naval

a) Extensión

Este vocabulario, titulado “Vocabuli Patagonico”, es el más breve de todos y se encuentra distribuido en un folio (r y v).Cuenta con 64 términos, que se distribuyen según campos léxico-semánticos en:

i) Acciones/estados (14 términos) =21,9%
ii) Partes del cuerpo (18) = 28,1%
iii) Humanos (7) = 10,9%
iv) Objetos, utensilios… (11) = 17,2%
v) Animales (5) = 7,8%
vi) Naturaleza (6) = 9,3%
vii) Comestibles (1) = 1,6%
viii) Numerales (0) = 0%
ix) Cuantificación (1) = 1,6%
x) Temporalidad (0) = 0%
xi) Cualidades (0) = 0%
xii) Afirmación (1) =1,6%

b) Acotaciones metalingüísticas y repeticiones

Las observaciones refieren a la pronunciación y se indican a continuación del término donde aparece ese sonido:

19. Mano, han, h aspirada
27. Cabeza, Gil (la g blanda)

Se aprecian numerosas repeticiones:

1. Barba o vigote, machen
23. Barba, ma

9. mano, ore
19. Mano, han

12. sombrero, kojà
37. Sombrerillo, Coja

50. beber, Jar
61. Beber, angue jara

14. comer, catan
43. Comer, cho

c) Ordenamiento y codificación

Este vocabulario presenta los elementos léxicos en un orden aparentemente arbitrario, si bien entre algunos términos vecinos puede notarse un vínculo semántico (6. Madre, Llama y 7. Niño, Calm; 9. mano, ore y 10. el pie, cal; 20. Dientes, dor, 21. Nariz, o, 22. orejas, cshene, 23. Barba, ma, 24. Labios, Shum, 25. Lengua, Del, 26. Carrillos, Capank y 27. Cabeza, Gil).

Sin embargo, se ven marcas hechas a fin de realizar una posterior organización alfabética:

♀ se antepone a 3. Auestruz, 8.agarrar, 46. andar y 63. armadillo.

Ø a 23. Barba, 30.Barriga, 33. Brida, 34. Bocado de Cavallo, 45. Bailar, 50. beber, 55. Bolar, 61. Beber (tachada en 13.viento y 40. Vestido; ausente en 1. Barba o vigote).

 antes de 14. Comer, 26. Carrillos y 27. Cabeza.

d) Particularidades de la grafía

A pesar de ciertas características que podrían complicar el reconocimiento de ciertos grafemas:

• <G> inicial muy abierta, que la asemeja a una <S>;

• <t> muy corta, que la acerca a <r>;

• <s> corta con curvas apenas esbozadas;

la grafía es fácilmente legible.

Con respecto al español, se observa:

• Fluctuación en el uso de <B> y <V>: 1. Barba o vigote; 16. la bobeda de la Cuna; 28. Nonbre propio de un Cavallo; 34. Bocado de Cavallo; 47. Yerva; 55. Bolar.

• El sonido oclusivo velar sordo que aparece en los segmentos /ka/ y /ko/ se transcribe alternativamente por medio de dos grafemas:

/ka/, mediante <K> en tres casos 16 y con <C> en ocho 17.

/ko/, por medio de <K> en un caso 18 y <C> en tres 19.

• Cuando aparece al final, siempre se usa <K>20.

• Con respecto a la fricativa velar sorda, su codificación en la lengua española se realiza por medio de <G> en Muger y genérico; en la lengua indígena, solo se registra el uso de <G> en 49. Trenza, Gorgegue, probablemente un error de transcripción (el mismo que en β), y en 27.Cabeza, Gil, a cuyo lado se aclara “la g blanda” (acorde con la forma que recibe el término tanto en α como en β: Guil). En los demás casos, la codificación se realiza con <J>.

3.4 δ-Vocabulario de Juan José de Elizalde y Ustáriz, en “Diario de Navegación con la corbeta San Pío al reconocimiento de Puerto Deseado, costa patagónica, isla de Fuego y de los Estados” (1791)

Si bien no pudimos acceder al manuscrito de este vocabulario, consideramos que resultaba de interés su comparación con los anteriores por haber sido recogido por una expedición diferente pero en época cercana. Tomando como base la edición del Vignati (1940), consideraremos para el cotejo algunas de sus características.

a) Extensión

El vocabulario, titulado “Varios Nomº de·los Yndº de Puerto Deseado”, consta de 104 términos, con la siguiente distribución por campos léxicos:

i) Acciones/estados (11 términos) = 10,6%
ii) Partes del cuerpo (22) = 21,2%
iii) Humanos (17) = 16,4%
iv) Objetos, utensilios… (14) = 13,4%
v) Animales (8) = 7,7%
vi) Naturaleza (10) = 9,7%
vii) Comestibles (6) = 5,7%
viii) Numerales (10) = 9,7%
ix) Cuantificación (0)= 0%
x) Temporalidad (3) = 2,8%
xi) Cualidades (3) = 2,8%
xii) Afirmación (0) = 0%

b) Acotaciones metalingüísticas y repeticiones

Existen dos pares de términos referentes a partes del cuerpo, en los cuales se establece una diferencia léxica entre el singular y el plural:

45. Barva, Maá.
46. Barbas, Quinches.

54. Pierna, Chan
51. Piernas, Jiscas

c) Ordenamiento y codificación

La disposición de los términos parece bastante arbitraria, si bien se destacan dos segmentos ordenados: el de los numerales (1 al 10, que corresponden a las posiciones 81-90 de la lista) y el de los nombres propios de algunos indígenas (bajo otro subtítulo “Nres. de algs Ynds principales” y correspondientes a las posiciones 97 a 104. No obstante, hay otros cuatro nombres 21 (ubicados entre 74. Pipa, Anoc y 79. Dedos, Ore) que evidentemente corresponden a nombres propios y deberían estar bajo dicha sección.

3.5 ε- Vocabulario de Pigafetta

Con respecto al “Vocaboli de li Giganti Patagoni” de Pigafetta, y dado que no pudimos acceder a todos los manuscritos, nos remitimos a la edición de Xavier de Castro (2007). Paris: Chandeigne, que toma los cuatro manuscritos conocidos: tres en francés: A (BnF, Ms. 5650), B (BnF, Ms. 24224) y C (Yale University Library, Beinecke, Ms. 351) y uno en italiano, D (Biblioteca Ambrosiana, Milán, Ms. L, 103 Sup.).

Este vocabulario se incluyó en el análisis comparativo por ser anterior a la época de los que estamos analizando, a fin de considerar la posibilidad de que fuera conocido por los respectivos recopiladores.

4. Comparación de los vocabularios

La primera cuestión que emerge del cotejo es la notable semejanza entre los vocabularios α-Ms. 462 MN y β-Ms. Add. 17631 BL. Presentan la misma extensión, y comparten un alto porcentaje de términos. Existen algunas diferencias en los términos indígenas que permitirían hipotetizar que β es una copia de α; en particular, la dificultad para diferenciar ciertas letras en las palabras de α (aclaradas luego dentro del mismo manuscrito o por el cotejo con γ-Ms. 100 MN) que lleva a transcripciones divergentes en β:

En otros casos, la divergencia de β con respecto a α es ratificada por δ:

Estos dos últimos casos, evidentes errores de transcripción, apoyarían la hipótesis de que β es copia de α.

Otra semejanza, ya con respecto a los campos léxicos registrados, es que los más numerosos corresponden a las formas que denotan acciones o estados y a los términos que remiten a partes corporales. Los menos numerosos, los campos de afirmación, temporalidad, cuantificación y cualificación.

Más allá de las semejanzas, estos dos vocabularios difieren en algunos aspectos:

• la inclusión de los numerales en β, ausentes en α;

• el mayor porcentaje de objetos y utensilios registrado en β

Con respecto a γ-Ms. 100 MN, al ser considerablemente más breve que los anteriores, presenta un mayor porcentaje de términos para partes corporales, que supera a los que refieren a acciones/estados; no se registran numerales, pero sí una mayor proporción de objetos/utensilios. El único término en el campo de los comestibles (mucho más restringido que en los demás vocabularios) es Yerba.

El vocabulario δ-Elizalde comparte con β el hecho de registrar numerales. Si bien existen diferencias entre ambos (particularmente, la ausencia del numeral para “dos” en β), sus semejanzas son marcadas, en particular con respecto a los términos para “ocho” y “nueve”, que difieren (marcadamente el primero, y en menor grado el segundo) de los términos registrados por Fernández Garay (2004), cuyo diccionario hemos tomado como referencia.

También con respecto a δ, se puede observar que la distribución de los campos léxico-semánticos es un tanto diferente que en los casos anteriores: α, β y γ privilegian los términos para acciones/estados y partes corporales; mientras que la mayor riqueza léxica de δ se verifica con respecto a partes corporales y términos relativos a la esfera de la interacción humana. Otra peculiaridad de este vocabulario reside en el abundante registro de nombres de comestibles, si bien gran parte de ellos son préstamos del español:

El cotejo de estos términos con el registro de Fernández Garay (2004) nos muestra una serie de interesantes correspondencias:

lam s/m bebida, vino

o:l ~ ʔo:l ~ ʔol s/m grasa derretida, aceite

jawč' ~ jawč s/n tabaco (Nicotiana tabacum, Solanaceae)

Si bien este último término no aparece registrado en los restantes vocabularios, es sugestivo el siguiente contraste:

La siguiente tabla sistematiza el análisis según campos léxico-semántico de los cuatro vocabularios.

Con respecto a la codificación de los sonidos, es evidente que se recurrió a los grafemas disponibles en el alfabeto español, acompañados con algún comentario en los casos donde las diferencias de sonido fueran marcadas. Si bien algunas de estas acotaciones son un tanto difíciles de entender:

(α) 60. Labios, Sum(b) (b) La m se inspira hacia adentro

(α) 71. Manteca, Gul (a) (a) La u parece francesa

(β) La letra m. la aspiran.

otras dan cuenta de los ingeniosos recursos con que se suplía la carencia de un código de transcripción fonético-fonológico adecuado:

(α) 77. Muger casada, Nakona Keshi ‡ ‡pronunciada como como gdo se dice sh, sh llamando a alguno

(α) 107. Sol, Shrvinn ⁺ +como sh yngles

Por tal motivo, procederemos a mostrar la grafía utilizada en los distintos vocabularios para la transcripción de los sonidos no compartidos con la lengua española. A tal efecto, tomaremos la información más detallada y cuidadosa de los sonidos consonánticos de la lengua tehuelche, realizada por Fernández Garay, según consta en su diccionario (Fernández Garay, 2004 p. 6-17):

Del sistema anterior, focalizaremos la serie de las glotalizadas y la de las uvulares, así como la fricativa palatal sorda /š/ y la oclusiva glotal sorda /ʔ/, a fin de contrastar el modo en que han sido codificados en cada vocabulario. Nuevamente, recurriremos a la obra de Fernández Garay (2004) como referencia.

/š/ consonante fricativa palatal sorda

Este sonido, cuya realización ha merecido acotaciones marginales en α, no obstante es transcripto en ese manuscrito como <s> en Labios 22 y Orejas. El manuscrito γ presenta, a diferencia del anterior, el dígrafo <sh> en Labios y Orejas 23. α, β y γ coinciden en dicha grafía para Brida, Shum (¿extensión metonímica del término para Labios?).

Otros grafemas que transcribirían el sonido /š/ son <ch>, correspondiente a la africada palatal sorda, en Tomar/agarrar (α, γ y δ), y <s>, en Olla (α, γ y δ), además de los casos antes mencionados del manuscrito α.

/ʔ/ consonante oclusiva glotal sorda

Este sonido, probablemente uno de los más ajenos y difíciles para quienes lo escucharan en la Patagonia, se codifica de diferentes maneras: como <j> o <k> (o ambos, como Dientes en α y β), <c> (Dientes en δ, Dedo en ε), <g> (Ojos en α, β, γ, Manteca en α y β) o <gu> (Volar/Saltar en α, β, γ). Solamente en ε encontramos la forma <ph> (en Dientes). En los restantes casos (Dedo en α, β y δ, Nariz en α, γ y δ, Pluma en α, β, γ, Garganta en α, β, γ, δ y ε) la glotal inicial no se transcribe y se comienza la transcripción con la vocal que la sigue.

Una cuestión gráfica interesante es que en δ se utilizan letras mayúsculas en la posición donde se encuentra la glotal en Garganta y Pescuezo (EMér y OO respectivamente). Quizás esta sea una convención propia para representar el sonido en cuestión.

regunaga-tabla924

/k'/ consonante oclusiva velar sorda glotalizada

Dado que este fonema contrasta en la lengua indígena con el oclusivo velar sordo /k/ (presente en el español), los ejemplos muestran que la transcripción asimilan el fonema glotalizado /k'/ con el más familiar /k/ (excepto ε con respecto a Pie):

/t'/ consonante oclusiva dental sorda glotalizada

Al igual que en el caso anterior, esta realización se transcribe sin indicación de su rasgo de glotalización, asimilándola al fonema oclusivo dental sordo /t/ (Lengua en δ, Cabello en α y β) o al fonema oclusivo dental sonoro /d/ (Lengua en α, β y γ), ambos presentes en el español.

Resultan curiosas, por otra parte, las transcripciones hechas en ε.

/q'/ consonante oclusiva uvular sorda glotalizada

/q/ consonante oclusiva uvular sorda

Ambos sonidos, ajenos al sistema fonológico del español, se asimilan a la oclusiva velar sorda /k/ y, consecuentemente, se transcriben como<c> o <k> (excepto en Siete, en cuya correspondiente forma en lengua indígena se omite la consonante inicial:

/X/ consonante fricativa uvular sorda

El único ejemplo que encontramos en los vocabularios corresponde a Tetilla, donde puede apreciarse que el sonido se identifica con el fricativo velar sordo /x/ del español y, por tanto, se grafica mediante <j>. El dato interesante con respecto a este término reside en que los manuscritos γ y δ utilizan la palabra Pecho (que, como puede verse en el cuadro, tiene otra correspondencia en tehuelche), probablemente por pudor 25.

5. Conclusiones

A lo largo del análisis, hemos podido ver diferencias y semejanzas entre los vocabularios datados a fines del S. XVI. El Ms. 462 (α) del Museo Naval parece ser una obra original, mientras que el Ms. Add. 17631 de la British Library (β) parece estar copiado de (α), con algunos agregados propios 26 y otros que podrían provenir del Ms. 100 del Museo Naval (γ). Con respecto a este último, ya mencionamos su brevedad y que comparte casi todo su contenido con (α) y, por ende, con (β); ¿se trata, entonces, de una lista recogida o copiada? Un indicio puede provenir de los términos presentes en el Ms. 100 pero no en los anteriores:

Si bien algunos términos propios de γ se asocian con otros presentes en α y β, hay otros que no solo no aparecen en ninguno sino que presentan notables semejanzas con los términos recogidos por Fernández Garay (2004). La presencia de un nombre propio ratificaría esta originalidad.

El vocabulario de Elizalde, por su parte, parece tener un origen diferente de los anteriores.

Un dato que apunta a las posibles diferencias temporales en que fueron recogidos los datos proviene de los nombres propios registrados. Las únicas repeticiones se dan entre γ y β, hecho que apunta a que el último es copia. El resto de los nombres son particulares de cada vocabulario:

En cuanto a la codificación de las voces indígenas, queremos resaltar que, si bien el carácter gutural de la lengua es reconocido en las acotaciones:

Abunda este idioma de KK y de JJ. La k suelen pronunciarla echando el aire hacia el paladar de manera que no tropezando con la saliva resulta un sonido mui oscuro como q[uan]do se quiere gargajear (Ms. 462 MN).

Tutti questi vocaboli si pronunciano in gorga, perchè così li pronunziano loro (Pigafetta).

no se refleja en la transcripción de los vocablos la especificidad de los sonidos de la lengua, tal como pudimos mostrar en el análisis de las series glotalizada y uvular. En futuros trabajos contrastaremos estos vocabularios y otros posteriores a fin de establecer cambios, evoluciones y similitudes; además de las posibles fuentes para cada de uno de ellos.

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Notas

1- Los asteriscos, de acuerdo a Campbell (2012, p. 88) indican que la lengua está extinta.(volver)

2- Magallanes partió de Sevilla en agosto de 1519 con rumbo a América. Primero llegaría a Brasil, seguido de Río de la Plata y Patagonia, el estrecho de Magallanes (o de Todos los Santos o de las Once mil vírgenes), el océano Pacífico, Guam, Marianas y Cebú, en Filipinas, donde Magallanes fallecería. La circunnavegación la completaría el capitán Juan Sebastián Elcano (1476-1526) con su llegada a España en septiembre de 1522.(volver)

3- Los descubrimientos científicos de esta expedición no se publicarían hasta casi un siglo más tarde. El teniente de navío Pedro Novo y Colson (1846-1931) publicaría en 1885 una obra con la mayor parte de los materiales de la expedición. No todos los vocabularios se incluyeron en la obra y carece de la información respecto a la costa patagónica.(volver)

4- A pesar de que la Expedición Malaspina ha sido ampliamente estudiada, especialmente los trabajos botánicos (Muñoz Garmendia 1992 y Hernández Montoya 1992), antropológicos, etnográficos (Pimentel Igea 1993 y Monge 2002) y náuticos (Martínez-Cañavete 1994), el estudio de los vocabularios ha sido escaso. Martín-Meras (1984), Martinell y Martínez (1998) y Fernández Rodríguez (2016) han descrito y analizado, desde diferentes perspectivas, los vocabularios compuestos durante la Expedición.(volver)

5- De acuerdo con Lehmann-Nitsche (1914, p. 104), Bauzá entregó los vocabularios a Von Martius (1863) mientras que Brinton (1892) tomó los términos tehuelches de sus estudios del manuscrito de la British Library.(volver)

6- 17. Vestido, Kacoeten; 26. Carrillos, Kapank; 46. Estiercol, Kalso; 48. Espalda, Kauji Keny; 73. Muchacha, Zunum Kekalenn; 74. Muchacho, Nuken Kalenbb; 96. Pie, Kael; 97. Palma de la mano, Kaigenjen.(volver)

7- 51. Frente, Cajulike; 57. Hombros, Calikeny; 78. Niño, Calm; 80. Navio, Carro; 121. Vña, Cacho; 122. El negro de ella, Cahi-guell.(volver)

8- 19. Viento, Koskil; 40. Dientes, Jor o Kor; Dormir, 41. Koten; 77. Muger casada, Nakona Keshi; 81. Noche, Koken; 104. Sol, Kokena; 105. Sombrero, Koja.(volver)

9- 102. Rodilla, Comcom.(volver)

10- 26. Carrillos, Kapank; 49. Escopeta, Jen bak; 50. Fuego, Mak; 114. Tirar, o escopetear, Selbak.(volver)

11- 34. Espalda, Kaujikeni; 35, Estiercol, Kalso; 39, Freno, Kakel; 58. Muchacha, Zunum Kekalum; 59. Muchacho, Nuken Kalenb; 84. Palma, Kasguenjen; 87. Peine, Kache; 108. Vestido, Kacoeten; 116. 4, Kekague; 117. 5, Kaszen; 118. 6, Goneka; 119. 7, Oka; 122. 10, Kaken.(volver)

12- 12. Bocado de caballo, Can; 17. Comer, Jaten..Catan-ocho; 18. Carrillos, Capank; 22. Cordon, Cacha; 36. Frente, Cajulike; 65. Morder, Cajen; 66. Niño, Calm; 67. Navio, Carro; 107. Uña, Cachiguel; 120. 8, Gumeca…jaguen.(volver)

13- 62. Muger fea, Zununum Nakon; 68. Noche, Koken; 93. Sol, Kokena; 94. Sol, Cielo, Dios, Kosa; 95. Sombrero, Koja; 109. Viento, Koskil.(volver)

14- 20. Cinta, Cochal; 21. Casa, Cocha; 90. Rodilla, Com-con.(volver)

15- 18. Carrillos, Capank; 33. Escopeta, Jenbak; 42. Guanaco, Tapulk; 102. Tirar o escopetear, Jelbak, Jenbak.(volver)

16- 34. Bocado de Cavallo, Kan; 40. Vestido, Kacoesen; 57. Fuego, Hamonaka.(volver)

17- 2. Frente, Cauliken; 7. Niño, Calm, 10. el pie, Cal; 14. comer, Catan; 16. la bobeda de la Cuna, Caskel; 26. Carrillos, Capank; 32. Navio, Carro, 56. Cordón, Cachà.(volver)

18- 12. sombrero, kojà.(volver)

19- 37. Sombrerillo, Coja; 40. Vestido, Kacoesen; 42. Cinta, Cochel.(volver)

20- 26. Carrillos, capank; 41. tirar o escopetear, Selbak(volver)

21- 75. Pecona, Ydem; 76. Coynamar, Ydem; 77. Quinquico, Ydem; 78. Peltecuyo, Herma de Julian.(volver)

22-En este término, 60. Sum, aparece una mención acerca de la pronunciación… de otro sonido: “La m se inspira hacia adentro”.(volver)

23- La presencia de un grafema c inicial (en representación de la oclusiva velar sorda /k/) probablemente esté indicando un prefijo de 3ºsg, k-, con lo que la traducción sería “la oreja de él/ella”.(volver)

24- Nuevamente, el manuscrito realiza una acotación sobre la pronunciación de otro sonido, esta vez, la vocal: “La u parece francesa”.(volver)

25- Al respecto, y a pesar de que las partes corporales son uno de los campos léxicos más desarrollados en todos los vocabularios, carecen de toda mención a “partes pudendas” y al acto sexual, presentes por otro lado en Pigafetta:

(volver)

26- Los términos presentes en el Ms. Add. 17631 (β) que no provienen del Ms. 462 (α) son: Cordón, Cacha; Freno, Kakel; Mentira, Zaguen; Guanaco, Tapulk…Curiejeno; Frijoles, Agua; otros términos particulares de este manuscrito, sin embargo, presentan algunas posibles equivalencias en (α) y/o ( γ):

Morder, Cajen (β) ≈ Romper, Kejen (α, γ) pero Kenjen en (β);

Pluma, Guarina (β) ≈ Pájaro, Guerrio (α, γ) y Perro, Guarina (α);

Juego, Mac (β) ≈ Fuego, Mak (α).(volver)

SIMPOSIO "Lenguas y culturas indígenas de América Latina: política, ciudadanía y derechos", coordinado por Maggie Romani Miranda y Silvia Andrea Spinelli

La tensión entre políticas lingüísticas y esfuerzos individuales: el caso de las comunidades wichí del Chaco salteño, Argentina

Silvia A. Spinelli

Instituto de Lingüística, Universidad Nacional de La Pampa, Argentina. Correo electrónico: sispinelli@yahoo.com.ar

Objetivo

En este trabajo nos referiremos a la situación actual de la lengua wichí hablada en comunidades del Chaco salteño, en particular en Santa Victoria, Cañaveral, San Luis y Misión Santa María.

En las escuelas donde concurren los niños wichí suele haber maestros bilingües. Sin embargo, debido a que en Salta no existe aún una política de educación intercultural-bilingüe ellos sólo cumplen la función de “auxiliar”, dependiendo de la voluntad del director o maestro criollo para lograr que la pareja pedagógica funcione. Pero en la mayoría de los casos sólo son meros traductores, lo que dificulta que el proceso de enseñanza-aprendizaje resulte significativo

Aquí realizaremos un panorama de las condiciones en que se encuentra la lengua y de las acciones que se están llevando a cabo para tratar el complejo tema de su estandarización.

1. La Lengua wichí y su sistematización

La lengua wichí 1 pertenece a la familia mataco-mataguaya junto con las lenguas chorote, chulupí o nivaclé y maká (Kaufman 1994; Loukotka 1968; Tovar 1961, 1984).

Esta lengua se extiende por el norte de Argentina: este de la provincia de Salta, el oeste de Formosa, y noroeste de Chaco; y también por una pequeña zona en el sur de Bolivia.

Los datos de la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (2004-2005) indican una población de 40.000 personas en Argentina

Actualmente, la lengua wichí es una de las más vitales de Argentina. Sin embargo, investigaciones recientes están observando que las generaciones más jóvenes tienen una actitud positiva hacia el castellano en desmedro de su lengua materna, es decir, están optando por la lengua del “blanco”.

Con respecto a su sistematización, las gramáticas de wichí no fueron escritas por indígenas ni como fuente de consulta para los miembros de la comunidad. La primera gramática wichí fue escrita por Hunt (1940) un misionero inglés, otros trabajos descriptivos fueron: Tovar (1981); Viñas Urquiza (1974); Lunt (1999). Al decir de Acuña (2003, p.5): “estas descripciones en su gran mayoría reflejan el resultado obtenido por un investigador solitario que trabaja a partir de los datos que recogió de uno o varios informantes calificados que manejaban ambas lenguas. Nunca se pensó en el hablante nativo de la lengua aborigen como destinatario de la gramática”.

En este trabajo nos referiremos específicamente a las comunidades del Chaco salteño, aquellas que se encuentran a corta distancia del río Pilcomayo, a saber: Santa Victoria Este, San Luis, El Cañaveral y Misión Santa María.

1.1. Las comunidades del Chaco salteño estudiadas: situación sociolingüística

Aquí, describimos brevemente las características y la situación sociolingüística de cada una de las comunidades donde llevamos a cabo el trabajo de campo.

En los siguientes mapas podemos observar la zona wichí que se extiende por tres provincias argentinas y la región sur de Bolivia (fig.1) y los pueblos asentados en las cercanías del río Pilcomayo, donde realizamos la presente investigación (fig. 2).

Fig.1

Fig.2

En primer lugar, Santa Victoria Este es un pueblo de 1.283 habitantes (INDEC, 2010), ubicado a 170 km de la ciudad de Tartagal donde conviven e interactúan indígenas y “criollos”2. Tiene escuela, municipio, iglesia y lugares de recreación como un polideportivo. Aquí, además, se encuentra una asociación de comunidades aborígenes llamada “Lhaka Honhat” (nuestra tierra) 3 cuyo coordinador es el cacique Francisco Pérez, oriundo de El Cañaveral. En la oficina de esta entidad se producen constantes intercambios porque recibe gente no solo de las comunidades cercanas sino también de las que se encuentran a varios kilómetros de allí, incluyendo criollos.

En la escuela hay tres “maestros bilingües 4” de origen wichí, dos de ellos viven en El Cañaveral, y uno vive en la periferia del pueblo.

Cabe señalar la existencia de una institución, ASOCIANA, perteneciente a la Iglesia Anglicana, que ya hemos mencionado anteriormente. Su sede central se encuentra en la ciudad de Salta, con oficinas distribuidas en otras ciudades como Tartagal. Las personas que trabajan en la asociación viajan a Santa Victoria con frecuencia y entablan contacto con los wichí para tratar temas como la educación bilingüe, las tierras y necesidades básicas como alimentos, vestidos, etc. La gente que integra la entidad perteneciente a la Iglesia Anglicana debe aprender la lengua wichí como primera medida, con el objeto de que las conversaciones tengan lugar en ese idioma, hecho que la mayoría logra con diferentes grados de competencia, dependiendo de su estadía en las comunidades, y de su voluntad para aprender y comunicarse.

A unos pocos kilómetros de Santa Victoria se encuentran San Luis y El Cañaveral, pequeñas comunidades wichí asentadas en pleno monte salteño.

San Luis se halla a 7 km de Santa Victoria y a pocos metros del río Pilcomayo. Está integrada por unas 40 familias que viven de la pesca, la venta de artesanías o tienen empleos en instituciones públicas como el hospital de Santa Victoria, el puesto sanitario, la escuela. Estos últimos son los que mejor dominio tienen de la lengua española debido a su contacto permanente con los criollos ya que trabajan en el pueblo.

La otra comunidad, El Cañaveral, se encuentra más cerca del pueblo, a unos 3 km. Esto hace que el contacto con los criollos sea mucho más frecuente y el intercambio más fluido. Si bien las mujeres prácticamente no salen de sus casas, ya que se dedican a sus hijos y al hilado de cháguar, en esta comunidad encontramos como excepción el caso de una de ellas que trabaja en la escuela como auxiliar bilingüe.

Aquí las casas se encuentran un poco más alejadas entre sí, y se agrupan por familias en la espesura del monte.

Finalmente, en Misión Santa María no hay escuela, por lo que los chicos deben trasladarse a la institución del pueblo (Sta. María) donde reciben formación en español debido a que los docentes no tienen dominio de la lengua wichí. En algunos casos, junto al maestro hispanohablante se encuentra un auxiliar indígena.

Ahora bien, en las comunidades del Pilcomayo y a partir del contacto wichí-español, se pueden encontrar hablantes monolingües, bilingües pasivos -comprenden pero no hablan- y bilingües. (Appel y Muysken, 1996). Entre los monolingües se encuentran ancianos y niños pequeños. En el caso de los ancianos, la mayor parte son mujeres. Dentro del grupo bilingües pasivos -entienden bien el español pero lo hablan con alguna dificultad- se encuentran, mayoritariamente niños y jóvenes que concurren a la escuela, por un lado y adultos que han tenido poco contacto con los criollos, por otro. Así como mujeres de entre 40 y 50 años, que entienden español pero no pueden hablarlo. La mayoría de estas personas ha pasado alguna vez por el sistema educativo pero no ha aprendido el español como para expresarse sin dificultad. Finalmente, el caso de los hablantes bilingües se encuentra representado por individuos de entre 18 y 50 años (hombres en su mayoría) que hablan las dos lenguas con la misma eficiencia.

Observemos el cuadro de porcentajes de los distintos grados de bilingüismo en las comunidades trabajadas (cuadro 1):

Cuadro 1

1.2. Situación actual de la lengua

En la actualidad, se sabe que la lengua wichí es una de las más vitales de Argentina. Esto se observa porque los niños son monolingües en esa lengua hasta que comienzan la escuela. Y aún, siendo bilingües, en el hogar usan exclusivamente el wichí.

Sin embargo, investigaciones recientes muestran que las generaciones más jóvenes tienen una actitud positiva hacia el castellano en desmedro de su lengua materna, es decir, están optando por la lengua del “blanco”.

Con respecto a su sistematización, las gramáticas de wichí no fueron escritas por indígenas ni como fuente de consulta para los miembros de la comunidad. Al decir de Acuña (2003):

Estas descripciones en su gran mayoría reflejan el resultado obtenido por un investigador solitario que trabaja a partir de los datos que recogió de uno o varios informantes calificados que manejaban ambas lenguas. Nunca se pensó en el hablante nativo de la lengua aborigen como destinatario de la gramática. (p.5)

Para resumir, podemos asegurar que la situación de la lengua wichí es clara: se trata de una lengua minorizada5, dominada, ágrafa. Sus hablantes son conscientes de que se encuentra en un proceso de bilingüismo sustractivo y de la necesidad de escribirla. En palabras de uno de ellos:

Creo que si ninguno de nosotros escribe nuestra lengua es lo mismo que si no existiéramos porque nuestra lengua es lo que nos identifica como aborígenes.

Sé que en estos días hay gente que se olvidó su lengua e intenta recuperarla, pero es muy difícil porque sus abuelos murieron. Por eso digo que es fácil que se pierda la lengua y muy difícil que se pueda recuperar.
Estoy muy contento de los jóvenes que participan de los cursos que hay de vez en cuando porque creo que es lo que corresponde, que estudiemos.
Otra gente estudia quiénes somos, nuestro pensamiento, nuestras costumbres.
Creo que hay una herramienta: si sé escribir mi lengua, puedo escribir lo que es cierto”.

Traducción libre de texto oral de E.P. en Santa
María, julio de 2008

2. Marco legal

En primer lugar, es necesario considerar una doble reglamentación -una correspondiente al sistema educativo, la otra referida a los pueblos indígenas- para conocer cuáles son las disposiciones que se incluyen en las mismas.

Desde la Ley 24071 se reconocen diferencias que podemos llamar ancestrales entre los habitantes de un mismo Estado, diferencias que se intentan paliar, aunque ese reconocimiento e intención no tenga una acción consecuente y permanezca sólo en papeles. En su Artículo 28 se establece que la educación que reciban los chicos debe ser en su propia lengua, y que cuando no sea posible, se deberá consultar a los pueblos para adoptar medidas que permitan lograr ese objetivo; deberán tomarse medidas adecuadas para asegurar que esos pueblos tengan la oportunidad de llegar a dominar la lengua nacional o una de las lenguas oficiales del país y deberán adoptarse disposiciones para preservar las lenguas indígenas de los pueblos interesados y promover el desarrollo y la práctica de las mismas.

Por otro lado, el Artículo 16 de la Ley 23.302 “Política Indígena y Apoyo a las Comunidades Aborígenes”, asegura que en el nivel primario se adoptará una modalidad de trabajo consistente en dividir el nivel en dos ciclos: en los tres primeros años, la enseñanza se impartirá en la lengua indígena materna correspondiente y se desarrollará como materia especial el idioma nacional; en los restantes años, la enseñanza será bilingüe. Se promoverá la formación y capacitación de docentes primarios bilingües, con especial énfasis en los aspectos antropológicos, lingüísticos y didácticos, como asimismo la preparación de textos y otros materiales, a través de la creación de centros y/o cursos especiales de nivel superior, destinados a estas actividades.

Finalmente, la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 instaura a la Educación Intercultural Bilingüe 6 -EIB- como una de las ocho modalidades del sistema educativo entendiendo que “la Educación Intercultural Bilingüe es la modalidad del sistema educativo de los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria que garantiza el derecho constitucional de los pueblos indígenas, conforme al Artículo 75, inciso 17 de la Constitución Nacional, a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica; a desempeñarse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida. Asimismo, la Educación Intercultural Bilingüe promueve un diálogo mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indígenas y poblaciones étnica, lingüística y culturalmente diferentes, y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias.” Cap. XI, Art.52

3. Antecedentes

La Constitución Nacional de 1994 afirma los derechos de los indígenas en cuanto a su propia educación y definición cultural y en el marco de la Participación de los Pueblos Indígenas para la Reforma de la Ley Nacional 23.302/85 7 se vio la necesidad de que cualquier decisión que se tomara debería ser planteada desde las comunidades y con su plena participación. No obstante, aún no se está llevando a cabo una política educativa que revierta la situación crítica por la que atraviesan las comunidades indígenas en el Noroeste Argentino.

Según Julia Zigarán (2008, p. 2)

“en 1984 el Consejo General de Educación de la provincia [de Salta] implementó a manera de experiencia un Proyecto de Educación Bilingüe Intercultural –en ese orden- que partía de los saberes del niño aborigen. Para esto se creó la figura del auxiliar bilingüe aborigen como un intermediario entre escuela y comunidad, sin una capacitación previa, ya que se lo consideraba como un asesor cultural. Una de sus funciones era recopilar de los ancianos de la comunidad mitos, leyendas, historias, cuentos, descripciones de la vida de los antiguos, canciones, etc. […] Los jóvenes auxiliares comprobaron que eran pocos los ancianos que conservaban estas memorias. Provistos de grabadores lograron recuperar un corpus valioso, pero luego venía la difícil tarea de transcribirlo, los auxiliares no estaban preparados para esta esto por lo que pedían el apoyo de los traductores de Biblia y de los misioneros”.

Específicamente, en la provincia de Salta, se estableció en 1988 un plan educativo que contemplaba la inclusión de auxiliares bilingües, quienes se encontraron con la necesidad de escribir en su idioma, pero no podían hacerlo. De este modo, frente a la escasez de materiales escolares, algunos maestros no indígenas con ayuda de los bilingües comenzaron a preparar materiales que, sin embargo, no prosperaron (Buluibasich, Drayson, Bertea, 2004).

Es necesario resaltar que, en 1998, se llevaron a cabo tres encuentros en carácter de Consulta a la comunidad wichí organizada por CEPIHA 8, la Asociación TEPEYAC

– ENDEPA5 y ASOCIANA (Programa Social de la Diócesis de la Iglesia Anglicana en el Norte Argentino) y contó con el auspicio del INAI. En ese entonces, se había llegado al acuerdo de una ortografía unificada que respetaba, no obstante, las variantes dialectales. Y se propuso para su enseñanza en las escuelas y capacitación a los docentes. Al tiempo que se conformó una comisión coordinadora integrada por los representantes de las cinco zonas con mayor afinidad lingüística (que abarcaba zonas de Formosa y Chaco).

Por otra parte, también en 1998, independientemente de la Consulta se organizó otro evento con el auspicio del INAI: “Primer Taller de Lengua Wichí”, impulsado por las docentes e investigadoras Marta Tomé y Mónica Zidarich. Ellas trabajaron mucho tiempo preparando materiales para la enseñanza bilingüe y capacitando a los auxiliares bilingües en la zona de El Sauzalito, Chaco. En ese taller se realizó un primer intento de definir los fonemas con los que todas las zonas estuvieran de acuerdo (cfr. Buliubasich y otros, 2004).

3. 1 Situación actual de la EIB en Salta

A pesar de los distintos encuentros entre los miembros de las comunidades y las instituciones mencionadas, dieciséis años después la situación no ha cambiado demasiado.

En primer lugar, se producen situaciones que redundan en la parálisis: al carecer de una política lingüística real, que trabaje con los miembros de las comunidades, con lingüistas, antropólogos, y demás asistentes en la elaboración de material de estudio y su puesta en funcionamiento, es la propia comunidad la que debe llevarlo adelante con todos los esfuerzos que ello implica.

Por otro lado, en Salta aún no está extendida, como en Chaco y Formosa, la formación de Maestros Especiales para la Modalidad Aborigen (MEMA) quienes trabajan como Auxiliar Docente Aborigen (ADA) junto con el maestro no-aborigen. En el Chaco, a partir de la Ley del Aborigen chaqueño de 1987, jóvenes indígenas se formaron en un curso de tres años de duración para incorporarse como docentes al Sistema Educativo. Se los denominó Auxiliares Docentes Aborígenes (ADA) y conforman una pareja pedagógica con el maestro de español (cfr. Zidarich, 2004).

Sin embargo, en Salta, lo paradójico es que a quienes cumplen la función de auxiliar, en los casos en que son incorporados al sistema, se les pide que escriban en su lengua. Pero ellos no se sienten equipados para hacerlo ya que no han recibido formación sistemática en wichí.

Además, y relacionado con lo anterior, los auxiliares bilingües continúan teniendo inseguridad en su empleo porque los nombramientos dependen de intereses políticos. Por consiguiente, no hay continuidad en el desarrollo de la tarea docente indígena. Hecho que perdurará mientras no exista una política seria de Educación Intercultural Bilingüe.

Con respecto a las comunidades asentadas sobre el río Pilcomayo, hemos podido observar que en la escuela de Santa Victoria Este, hay tres “maestros bilingües” de origen wichí, dos de ellos residen en El Cañaveral y el tercero, vive en la periferia del pueblo. Estos maestros bilingües no tienen título, ni estudios específicos pero la escuela los ha aceptado en carácter de “auxiliares” debido a su buen dominio del español.

En el Cañaveral, durante el año 2008 se inauguró una escuela con carácter de anexo del colegio “República del Paraguay” -que se comenzó a gestionar en el 2006-. Aunque se encuentra en pleno monte y sus alumnos son exclusivamente niños y niñas indígenas, la educación se imparte en español y cuenta con dos maestros bilingües.

Finalmente, en Misión Santa María no hay escuela por lo que los chicos deben trasladarse a la escuela del pueblo (Sta. María) donde reciben formación en español debido a que los docentes no tienen dominio de la lengua wichí (en algunos casos, junto al maestro hispanohablante se encuentra un auxiliar indígena).

Como se puede apreciar, la situación de la EIB es más bien precaria, casi inexistente. Si bien las leyes (Nº 23.302 y Nº 26.206) como las resoluciones establecen y le dan marco a la diversidad cultural y a la educación intercultural bilingüe, podemos corroborar que en lo que atañe a estas comunidades ninguna de las dos se concreta.

Entonces, los chicos ingresan a un sistema educativo que los alfabetiza en una lengua que nunca hablaron, que desconocen; en las aulas encuentran docentes que les hablan en español y contenidos que están lejos de ser significativos tanto por su lengua como por su realidad. También la práctica en el aula se complejiza aún más porque el conocimiento y el vínculo pedagógico aparecen casi imposibles, el acto pedagógico (cfr. Souto, 1993, p. 42) surgido de la interacción entre un sujeto que aprende y un sujeto que enseña en función del contenido se desvanece ante la imposibilidad de la interacción.

En este sentido, se minusvalora la lengua y la cultura indígena, ya que o se prohíbe su uso (muchos directores todavía mantienen posturas etnocéntricas) o los docentes criollos intentan escribir el wichí sin tener ningún conocimiento de la lengua y adaptándolo al castellano

Por otro lado, los docentes auxiliares que podrían ser un nexo que fortalezca ese vínculo no lo son, ya que desempeñan otras tareas de mantenimiento -barrer, borrar el pizarrón, por ejemplo-. Aquí, se hace evidente falta de respeto y consideración hacia los auxiliares, ya que muchas veces cumplen la función de ordenanzas o meros traductores de la enseñanza del maestro criollo.

Ahora bien, en varias de esas comunidades resurge nuevamente la necesidad de que el wichí sea la lengua de la escuela, esto es, que sea vehículo de enseñanza de contenidos escolares pero también, que se convierta en contenido escolar en sí misma en la clase de lengua. Para esto, se deberá reflexionar sobre ella con los mismos elementos teóricos con los que se hace sobre el español. Los maestros necesitan, de este modo, una gramática del wichí.

Pero en estos momentos, como paso inicial y ante el proceso de contracción de la lengua observado en los más pequeños, los miembros de la comunidad quieren tomar urgentes medidas al respecto. Una de ellas sería la confección de una cartilla dirigida a los niños wichí que se encuentren en la edad de escolarización primaria (entre 6 y 12 años). Debemos considerar que al comenzar la escuela, los niños son monolingües en wichí y esto produce muchas dificultades: la comunicación con los maestros y la comprensión de distintas consignas (tanto orales como escritas). Y esto genera un gran fracaso escolar. De este modo, el objetivo de la elaboración de la cartilla es que comiencen a reflexionar sobre su sobre el sistema de su propia lengua con mayor nivel de profundización a medida que crecen. La idea, surgida de algunos auxiliares bilingües y miembros de la iglesia anglicana, es realizar un trabajo en conjunto con los maestros criollos y con los aportes que nuestra investigación sobre la lengua pueda brindar, mientras se resuelven las cuestiones de políticas educativas en manos de quien corresponde.

Todavía es un proyecto que debe ajustarse. Falta mucho por hacer, entre otras cuestiones, analizar si la cartilla se incorporará a la escuela o no, y de qué manera. Por el momento parece viable la posibilidad de que los niños más pequeños trabajen con el auxiliar bilingüe. Pero aún hay que seguir ganando acuerdos con la totalidad de los auxiliares, con los maestros no indígenas, con los directores si es que se quiere trabajar desde la institución escolar, como debería ser.

Por ejemplo, al trabajar sobre los sustantivos de la lengua wichí, es preciso focalizar en el tema de los sustantivos posesivados, ya que, a diferencia del castellano, existen sustantivos que necesariamente pertenecen a alguien o forman parte de un todo, por lo tanto, no se los puede encontrar “libres” en la lengua. De esta manera, irán reflexionando sobre el sistema de su propia lengua con mayor nivel de profundización a medida que crecen.

Falta mucho por hacer, entre otras cosas, analizar de qué manera se incorporará la cartilla en la escuela o fuera de ella. Por el momento parece viable la posibilidad de que los niños más pequeños trabajen con el auxiliar bilingüe. Pero aún hay que seguir ganando acuerdos con la totalidad de los auxiliares, con los maestros no indígenas, con los directores si es que se quiere trabajar desde la institución escolar, como debería ser.

Por otra parte, no podemos dejar de hacernos preguntas sobre estas temáticas, por ejemplo: ¿De qué manera se puede diseñar una política de EIB tal que permita la formación de docentes bilingües? Deberían revisarse los planes de Formación Docente y los diseños de EIB en las provincias en que existan, como también revisar las propuestas existentes de educación bilingüe y de la formación de auxiliares docentes indígenas de Chaco (cfr. Zidarich, 2004) y evaluar sus resultados para evaluar su posible aplicación en las comunidades en cuestión.

¿Podría pensarse en la formación desde el inicio en la lengua wichí, es decir en L1? ¿Sería viable y posible de mantener? Lo cierto es que, en este caso particular, facilitaría la adquisición de la lecto-escritura en tanto los chicos son monolingües wichí y la inclusión de L2, es decir español, se realizaría en cuarto grado de la escuela primaria. De esta manera, ¿Los tres primeros años de formación se podrían desarrollar en wichí? ¿Se podrían promover así los contenidos culturales, simbólicos y significativos para los chicos? Tal vez, idealmente sí pero que se tomen decisiones para llevarlo a cabo es algo muy distinto.

4. A modo de síntesis

Luego de un somero análisis del estado de la cuestión con respecto a la Educación Intercultural Bilingüe y los distintos antecedentes en la provincia de Salta observamos que a pesar de los reiterados encuentros entre los miembros de las comunidades y las instituciones mencionadas, diez años después la situación no ha variado. Todo se desprende de una falta de política lingüística real y concreta a favor de la EIB. Esto quiere decir que frente a la inexistencia de instancias de Formación Profesional para los indígenas, quienes en estos momentos trabajan como auxiliares bilingües sufren no sólo por el hecho de no haber recibido capacitación sistemática en su propia lengua materna sino también por distintas actitudes de menosprecio por parte de directores y maestros.

De modo que, mientras se va resolviendo este tema de la formación de auxiliares (proceso que puede tardar mucho tiempo), algunos miembros de la comunidad han planteado la posibilidad de elaborar cartillas en la lengua wichi. El objetivo principal de estas cartillas es que los niños adquieran distintos grados de reflexión sobre el wichí con variados niveles de profundización según su edad.

Todavía nos quedan muchos interrogantes pendientes para seguir pensando(nos). Resta mucho por hacer, pero se puede observar que resulta una buena manera de que las culturas empiecen a encontrarse e interactuar en serio y con respeto.

Otro punto importante relacionado con las cuestiones culturales que se podría llevar a cabo consistiría en la realización de un taller abierto para abordar la historia, los relatos orales, creencias, ceremonias, etc. para acercar las culturas y, a la vez, recopilar información para la confección de materiales didácticos.

La decisión de adecuarse en el aula o en la escuela al contexto de lenguas en contacto no sólo depende de las políticas del Estado sino, y a veces es fundamental, de la voluntad y la visión de directores, maestros y demás miembros de la comunidad.

Referencias bibliográficas

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Notas

1-Wichí es la autodenominación actual del grupo étnico en la Argentina. Los hablantes se refieren a sulengua como wichílhamtés (/wici ɬamtes/). El gentilicio tradicional (“mataco”) no es una autodenominación sino una palabra que muchos wichí rechazan por ser despectiva.(volver)

2-Se les llama “criollos” o “chaqueños” a los pobladores no-indígenas que viven en la zona, generalmente se trata de ganaderos. María Cristina Dasso (1992) propuso distinguir dos subcategorías: criollos y blancos; Montani (2008) distingue tres: chaqueños, criollos y blancos. “Un sinónimo parcial de suwele es ahotoy (en singular; ahotoy-lhais, pl.), formado a partir del plural de ahot, que posee un matiz peyorativo y se aplica fundamentalmente a los chaqueños: aquellos criollos rurales que tienen sus puestos, por ejemplo, cerca o en tierras de la misión. Los chaqueños son una población de mestizos (de españoles y de indígenas cordilleranos) que comenzó a migrar al área a partir de mediados del siglo XIX desde el oeste (Sturzenegger 1999: 40-48)” (Montani, 2008). A todos los criollos de la región se les aplican los gentilicios ahotoy o suwele (si es hombre) y suluh (si es mujer). Montani (2008:119-120) explica que “mientras que a los blancos foráneos, por lo general profesionales, se les suele aplicar sólo el término suwele, la subcategoría étnica que denomino criollos delimita un grupo caracterizado por tener el mismo origen que los chaqueños, pero al que se sumaron a partir del primer cuarto de siglo XX los turcos (siriolibaneses) y a lo largo del mismo siglo otros inmigrantes europeos. Los wichís mantienen con ellos relaciones de carácter comercial, político (con el gobierno municipal y con los partidos), educativo […], sanitario […], entre otras.(volver)

3- Integrada por 35 comunidades indígenas.(volver)

4- Ellos no tienen título de Magisterio pero la escuela los ha acogido debido a su buen dominio del español en carácter de “auxiliares”.(volver)

5- “minorizada” porque si bien es una de las lenguas indígenas más vitales y con mayor cantidad de hablantes, es subestimada por parte de los hablantes de la lengua dominante. Minorizado no es sinónimo de minoritario, puesto que éste encierra un concepto cuantitativo.Según Calaforra (2003, p. 1-2) una comunidad lingüística es minorizada cuando presenta las siguientes características: 1. Normas de uso social restrictivas en relación a la lengua propia —es decir, que dicha lengua no puede emplearse en determinados ámbitos de uso—, frente a las normas de uso expansivas características de la lengua dominante. 2. Bilingüización unilateral de los miembros de dicha comunidad, esto es: los hablantes de la lengua minorizada tienen en su repertorio la lengua propia y la dominante, mientras que los hablantes de esta última tienden a ser monolingües. 3. Como consecuencia de la situación anterior, la comunidad lingüística minorizada se convierte en un subconjunto de la dominante. Los miembros de la comunidad minorizada tienden a presentarse como parte de la comunidad dominante, y así son percibidos por el resto del mundo. (volver)

6-La Resolución Nº 549/04 del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación creó el Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe, dependiente de la Dirección Nacional de Programas Compensatorios. Desde 2004, trabajó en torno a una modalidad de gestión participativa que preveía articulación en aquellas provincias con población escolar indígena. Estas acciones se desarrollaron tomando en consideración el nivel de conocimientos respecto de la situación educativa de los Pueblos Indígenas y de desarrollo de la EIB en el país que concluyeron en la inclusión de la EIB como modalidad en la Ley de Educación de 2006.(volver)

7- “Sobre política indígena y de desarrollo a las comunidades aborígenes”, otorga entidad y estatuto a las comunidades indígenas. (volver)

8- Centro Promocional de Investigaciones en Historia y Antropología (Instituto de Investigación de laFacultad de Humanidades, Universidad Nacional de Salta). (volver)

ÁREA TEMÁTICA 11: POLITICAS PATRIMONIALES

SIMPOSIO "Interculturalidad, políticas patrimoniales, derechos indígenas y ciencias sociales", coordinado por Rafael Pedro Curtoni y Patricio Coliqueo Colipall

Museo, territorio, etnicidad. Reflexiones en torno a los procesos de reetnización en la región Laguna Blanca (Catamarca, Argentina)

Daniel D. Delfino*

M. Gustavo Pisani**

* Instituto Interdisciplinario Puneño y Escuela de Arqueología, Universidad Nacional de Catamarca, Argentina. Correo electrónico: dddelfino@yahoo.com.ar

**Conicet – Instituto Interdisciplinario Puneño y Escuela de Arqueología, Universidad Nacional de Catamarca, Argentina. Correo electrónico: mgustavopisani@yahoo.com.ar

Introducción

En este trabajo quisiéramos, desde nuestras experiencias y prácticas como arqueólogos en el Museo Integral de la Reserva de Biósfera de Laguna Blanca (departamento Belén, provincia de Catamarca, Argentina), reflexionar acerca de los procesos de reetnización y organización comunitaria que actualmente están desarrollándose en esta región de la Puna catamarqueña, y que, a la fecha, han conducido a la conformación de cuatro comunidades diaguitas en la región, a saber: la Comunidad Indígena La Angostura, la Comunidad Aborigen de Corral Blanco, la Comunidad Indígena de Aguas Calientes y la propiamente Comunidad Indígena de Laguna Blanca. Experiencias y prácticas que han tenido comienzo en el año 1992, y que, a lo largo de estos años, hemos venido protagonizando en articulación orgánica con las familias campesinas que habitan el territorio de la Reserva de Biósfera, conforme los presupuestos gnoseológicos de una metodología de investigación-acción participativa (Fals Borda, 2012) y los presupuestos ideológico-políticos de lo que hemos enunciado como una arqueología subalterna. En sentido, entendemos que nuestro propósito último es de contribuir al fortalecimiento de lo que, a partir de investigaciones arqueológicas y etnográficas, hemos denominado modo de vida comunitario agrocéntrico andino (Delfino, Espiro y Díaz, 2009 y 2013), y con el que hacemos referencia a las formas tradicionales de producción y reproducción de la vida material y espiritual en su conjunto, en tanto entendemos que ésta constituye la base cultural y material de los procesos de subjetivación étnica y política. Es desde este lugar, pues, que quisiéramos reflexionar críticamente no sólo sobre la naturaleza política y cultural de los procesos sociales, sino también sobre la naturaleza colonialista de nuestra disciplina y la posibilidad de una práctica científica crítica consigo misma.

Laguna Blanca: una reseña mínima

Localizada en la Puna catamarqueña, la región de Laguna Blanca está poblada actualmente por familias campesinas que han producido tradicionalmente sus medios de vida sobre la base del pastoreo de ovejas, cabras y llamas, la cría y/o arriería de burros y mulas (y, secundariamente, de vacas), la horticultura (principalmente, el cultivo de habas y papas) y el cultivo de forraje, el hilado de la lana con huso y la producción artesanal de tejidos, la recolección y uso de productos naturales (leña, barro, sal, hierbas, etc.), la manufactura cerámica y, ocasionalmente, la cacería (vicuñas, principalmente, pero también de “vizcachas de los cerros” y quirquinchos) y la pesca de truchas. La tierra, sin embargo, al menos desde comienzos del siglo XX, ha sido propiedad de familias que fungen como terratenientes (“tenedores de supuestos títulos”), y muchas de las familias campesinas de la región han tenido y tienen aún el carácter de arrendatarios 1, es decir, que tienen que pagar una renta en especie, en servicios personales o en dinero a los propietarios por el derecho de habitar las casas en las que han nacido y por el derecho de pastaje o “yerbaje” de sus animales.

Don Díaz trayendo del campo su rebaño de llamas. Ciénaga Larga, Aguas Calientes.

En este sentido, las investigaciones arqueológicas que hemos desarrollado en la región, han venido a dar cuenta de una gran profundidad histórica y un continuum ocupacional sin hiatos (aunque no por eso estática, fija, sino, al contrario, dinámica y versátil en los sistemas de asentamiento), es decir, de una continuidad histórica en el uso y habitación del espacio y de las prácticas territoriales, cuyos orígenes podrían retrotraerse a las evidencias arqueológicas de las primeras ocupaciones de grupos nómades de cazadores-recolectores hacia el 3.570 ± 70 A.P., para luego dejar lugar auna etapa de vida comunitaria sedentaria que comenzaría a desarrollarse desde hace aproximadamente dos mil años 2 y en la que el modo de vida, según lo interpretamos, se organizaba sobre la base de aldeas agrícolas, habida cuenta la existencia de siete agrupamientos aldeanos, entre ellos las aldeas arqueológicas Piedra Negra y Laguna Blanca, sobre las que hemos concentrado nuestras investigaciones. Estas aldeas consisten en espacios extensos (450 ha, en el caso de la aldea arqueológica Piedra Negra, y 248 ha, en el caso de la aldea arqueológica Laguna Blanca) densamente construidos, en los que pueden reconocerse bases residenciales, puestos, estructuras agrícolas (canchones, melgas, canales, despedres y campos despedrados), estructuras funerarias, estructuras de almacenamiento, corrales, etc. Si bien el patrón de asentamiento en los últimos siglos ha tendido a volverse disperso, desde fines del pasado siglo XX, ha tenido lugar un nuevo proceso de concentración poblacional, que se correlaciona con la aparición de nuevas políticas y disposiciones económicas (trabajo asalariado e introducción de la moneda, desarrollo del turismo, circulación de mercancías que reemplazaron manufacturas locales, etc.), jurídicas (prohibición de la caza de vicuñas, declaración en 1979 de la región como Reserva Natural de Vida Silvestre y, en 1982, como Reserva de Biosfera en el marco del Programa Man and Biosphere de la UNESCO, etc.) y socioculturales (régimen escolar y planes de educación, régimen religioso, calendario eclesiástico y calendario oficial, reglamentaciones sobre conducta civil, cultura deportiva, servicio militar, etc.), las cuales han sido operacionalizadas a través de la aparición progresiva de instituciones gubernamentales y civiles en la localidad (la Dirección de Ganadería, la Escuela, la Posta Sanitaria, el Destacamento de Policía, el Museo, la Municipalidad, la Dirección de Ambiente, el Club Social y Deportivo, fuera de la institución colonial de la Iglesia Católica) y de nuevas prácticas de vida política partidaria (elección de autoridades y conformación de cuerpos políticos locales que encarnan en las localidades el complejo juego de contradicciones y tensiones de la política municipal, provincial y nacional).

Doña Dora tejiendo en su telar. Laguna Blanca.

Lo que no sólo se traduce en términos de asistencia social del Estado en materia de educación, salud, trabajo y comunicación, sino también y al mismo tiempo, por decirlo en términos foucaultianos, en el disciplinamiento de la fuerza de trabajo y el encauzamiento de las conductas en lo que puede entenderse en su conjunto como un proceso de adoctrinamiento de la población rural periférica en vistas a su inclusión en el mercado nacional y su lógica capitalista 3. Por otro lado, cabe enfatizar, en el mismo sentido, la aparición de nuevas disposiciones prácticas aparejadas a las innovaciones tecnológicas y técnicas (electricidad, radio, herramientas, utensilios y medios de transporte motorizados, tipologías y materiales de construcción foráneos, etc.) y el influjo cultural de los medios de comunicación masiva (la televisión satelital, principalmente, y en segundo lugar internet), lo que, sumado a lo anterior, han llevado, en su conjunto, por un lado a un proceso de centralización y urbanización de las familias campesinas y, por otro, a la crisis, ajuste y reestructuración de las prácticas tradicionales a las nuevas condiciones. Ahora bien, el fenómeno de progresiva concentración poblacional o urbanización del espacio registrado en la localidad homónima de Laguna Blanca desde fines del siglo XX, ha tenido dos efectos de signo opuesto: por un lado, significó el desplazamiento de muchas familias al pueblo y la consiguiente disminución sustancial de las prácticas de pastoreo en los alrededores del mismo o bien la dispersión y debilitamiento de la fuerza de trabajo familiar, que se ha traducido en un menor grado de cuidado de los rebaños y la sobrecarga de trabajo de los miembros de la familia que no se han desplazado. Pero, por otro lado, también ha tenido como efecto una reducción significativa de la migración poblacional, es decir de las prácticas de emigración y proletarización rural que aún continúan, como el trabajo en los viñedos de Santa María, las plantaciones de cebolla de Villalonga en provincia de Buenos Aires (donde se ha establecido una “colonia” de familias lagunistas), de olivo y jojoba en La Rioja, de caña de azúcar en Salta y Jujuy o de manzana en Río Negro, o bien, el trabajo doméstico –en el caso de las mujeres– o trabajos poco especializados (por ej., en la construcción) en ciudades, ya más bien pequeñas como Belén o Santa María, o ya capitales de provincia como La Rioja o Catamarca. Contrarrestando este movimiento migracional, las familias que habitan en el pueblo, según una lógica económica campesina, tratan por lo general de articular el trabajo asalariado en las instituciones públicas con otras actividades complementarias que les posibilitan incrementar el presupuesto familiar: en algunos casos, el trabajo asalariado les ha posibilitado ahorrar un pequeño capital para comprar proveeduría y abrir almacenes en las casas, o bien, construir habitaciones para el hospedaje de turistas. Por otro lado, aún el surgimiento de oficios, como por ejemplo, el oficio de la panadería, tiene un carácter más bien complementario, como también la cría de aves de corral o el cultivo en los patios de las casas. En cuanto al trabajo artesanal de la lana de oveja y de camélidos, es una ocupación generalizada que puede llegar a tener un lugar significativo en la economía doméstica, sobre todo en las familias algunos de cuyos miembros participan de la cooperativa que organiza la captura y esquila de la vicuña (Cooperativa Mesa Local de la Vicuña). En suma, lo que puede observarse en este proceso de concentración poblacional es un conjunto de tensiones entre las prácticas tradicionales campesinas y la vida más urbanizada en el pueblo, en el que si bien han tenido lugar rupturas, también tienen lugar plegamientos entre las prácticas (como la complementariedad del trabajo asalariado con el trabajo artesanal de la lana o la horticultura). En fin, este es el panorama social general en el que, en los últimos diez años, las familias campesinas de la región comenzaron a reconocerse y organizarse como comunidades indígenas.

Celebración de la Fiesta de la Pachamama durante el 1º de agosto.

Territorialidad, alienación territorial y derecho indígena

Entendiendo la territorialidad como el derecho político e histórico de un colectivo humano determinado sobre la tierra, el agua y/o los objetos naturales y culturales de un espacio geográfico también determinado, se sigue que la organización comunitaria de las familias bajo la forma jurídica de “pueblo originario” concebida por el Estado nacional les permitiría la restitución de suterritorialidad, en una praxis-proceso de superación de la desterritorialización o alienación territorial 4 que han venido sufriendo desde hace más de 500 años. Y es que en un estudio histórico de larga duración –que, como ha observado Steve Stern (1990), constituye, metodológicamente, el marco temporal en el que tienen que estudiarse los movimientos campesinos–, pueden establecerse tres fases de alienación territorial en la región (Pisani, 2015): una primera fase, con la ocupación inkaica (fines del siglo XV a comienzos del siglo XVI); una segunda, con la Colonia (fines del siglo XVI a comienzos del siglo XIX) y, por último, una tercera, con la República (comienzos del siglo XIX al siglo XXI). Ahora bien, estas fases de alienación territorial o desterritorialización se corresponden con tres estados de dominación: se des-cubre así el continuum histórico de la dominación y la resistencia a la dominación como la estructura profunda de la conciencia campesina de la región y, en función a las cuales, se determinan sus estrategias y tácticas políticas (relaciones de poder que tienen lugar tanto a nivel extracomunitario como a nivel intracomunitario entre las mismas familias). Es decir, que la desterritorialización puede implicar o no el destierro de las poblaciones originarias, pero el hecho fundamental, estructural, es que se opera un extrañamiento histórico, en tanto las relaciones orgánicas entre la comunidad y la naturaleza son intervenidas, regularizadas, por una fuerza histórica extraña, con lo que el estado de derecho deviene un estado de dominación. Y es en este sentido, que entendemos que los procesos de reetnización, subjetivación étnica o etnogénesis constituyen un proceso de subjetivación política en las condiciones jurídicas de la sociedad contemporánea que lleva a las familias campesinas a la conciencia de su etnicidad –hasta entonces reprimida en tanto objeto de discriminación y blanco de prácticas de desculturación y aculturación que han tenido su origen en la época colonial– y su subsiguiente afirmación como campesinado étnico, es decir, su autorreconocimiento o autoidentificación como comunidad indígena en un ejercicio de autodeterminación. Ejercicio de autodeterminación que, por otro lado, se inscribe en la historia del derecho argentino desde que, a partir de la Asamblea General de 1813, los tributos indígenas son formalmente abolidos y éstos son reconocidos como «ciudadanos libres» 5. Pero esta libertad, esta carta de ciudadanía, resulta una abstracción jurídica: en la Repúblicael indio será subhumano o contrahumano, sus derechos humanos están de hecho por debajo de los derechos del blanco. En este sentido, el artículo 67 de la Constitución Nacional de 1853 resulta una desabstracción;6 del canto jacobino al hablar de “proveer a la seguridad de las fronteras; conservar el trato pacífico con los indios y promover la conversión de ellos al catolicismo”. A la cuestión abierta de si el indio era o no «ciudadano», el indio aparece como el enemigo interno, el anti-ciudadano, objeto de civilización o exterminio al interior del proyecto civilizatorio del Estado-nación como un Estado blanco y católico. Jurídicamente, un cambio sustancial tendría lugar en el contexto de la política neoliberal de gobierno que siguió a la Junta Militar, optó por el reconocimiento jurídico-teórico de las comunidades indígenas: en 1985 se sanciona la Ley Nacional 23.302 sobre Política Indígena y apoyo a las Comunidades Aborígenes 7 y en 1994, a partir del Convenio Nº 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes, se introduce en la Constitución Nacional junto con otra serie de reformas 8. Las reformas jurídicas de 1994 son, en su conjunto, expresión ideológica de las reorganizaciones del sistema económico del país: a través del Estado, la oligarquía burguesa terrateniente actualiza sus estructuras liberales importando políticas neoliberales progresistas que presuponen una ideología de la fragmentación del sujeto y que van más allá de sus intereses de clase (hay que buscar su sentido en los acuerdos internacionales, es decir, en la política exterior). Sin embargo, en 1994 el reconocimiento jurídico de las comunidades indígenas no fue más allá del plano teórico: recién en el 2007, trascendería la abstracción legal por medio de la sanción de la Ley Nacional 26.160 de Emergencia en Materia de Posesión y Propiedadde las Tierras, instrumento jurídico a través del cual el Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (INAI) proyectó radiografiar y normalizar la problemática indígena en el marco del Derecho burgués, integrando al Consejo de Participación Indígena (CPI) en un Programa Nacional de Relevamiento Territorialde Comunidades Indígenas y fijando un plazo de cuatro años, que ya va por su tercera prorrogación 9. Ahora bien, ¿en qué medida esta normalización no responde a la necesidad de organizar la inversión de capitales extranjeros y nacionales (megaminería, fracking, monocultivos de soja, azúcar, pino, etc.) en el Interior, de estructurar las Comunidades al interior de una política de Estado que permanece a la sombra, detrás del “diálogo intercultural”? 10. Si no, ¿por qué emplazar a las Comunidades, cuando se las ha deconstruido ininterrumpidamente como tales a lo largo de cinco siglos? ¿No era acaso que los crímenes de lesa humanidad no prescribían? Luego, la cartografía de los territorios indígenas, puede leerse, al revés, como la cartografía de las operaciones capitalistas en los espacios rurales, en función de la cual se burocratiza y dilata el reconocimiento jurídico delas comunidades indígenas, mientras que, volviendo sobre el caso de Laguna Blanca, se otorgan pedimentos mineros de manera sumarísima en el territorio de la Reserva.

A la izquierda, mapa de la Reserva y a la derecha, mapa de los pedimentos mineros en la región.

La comunidad indígena campesina como sujeto político

El proceso de reetnización es un fenómeno social y cultural, en tanto implica un proceso de organización comunitaria y de afirmación étnica, pero también es un fenómeno de naturaleza política, en tanto que constituye una estrategia para redefinir las relaciones de poder. Es decir, es un fenómeno complejo en el que las familias campesinas tienen que organizarse superando el estado de separatidad en el que se encuentran para afirmarse como ser común, al tiempo que reivindican su preexistencia al Estado nación y su pasado prehispánico, reconociéndose como pueblos originarios, para luego poder redefinir las relaciones de poder tejidas en torno a la propiedad de la tierra. Es decir, la reetnización en la región de Laguna Blanca, constituye un esfuerzo de superación de la alienación territorial y, en este sentido, puede decirse que se corresponde con la reterritorialización de los territorios desterritorializados 11. La Comunidad no se constituye como una entidad jurídica en un proceso jurídico ni en las oficinas del INAI: si la Comunidad se hace reconocer como “comunidad indígena”, “comunidad aborigen” o “pueblo originario” por las instituciones de la Sociedad nacional, lo hace en la superación de relaciones de fuerza históricas. Lucha por su reconocimiento y es en y por esta lucha que se constituye como tal: el proceso de re-etnización es una unificación práctica, una praxis común y, como tal, tiene una finalidad política determinada. ¿Cuál es esta finalidad? Constituirse como sujeto étnico para restaurar su Derecho político e histórico sobre el territorio. Ahora bien, detrás de este fin común hay una multiplicidad de fines específicos, muchos de ellos incompatibles entre sí, divergentes después de la primera convergencia. En este sentido, uno de los aspectos principales a observar es el supuesto antropológico de que la comunidad ya está dada, que ya es, cuando, al menos lo que observamos en la región de Laguna Blanca, es que la comunidad no está hecha sino que se tiene que hacer constantemente: la comunidad está en proceso, es un proceso. Es decir, toda comunidad es una organización práctica y, en tanto tal, no es sino en la medida en que se hace, como la superación práctica de las familias hacia una unidad de orden superior, contra las fuerzas de la serialidad que amenazan siempre con devolverla al estado de dispersión, y contra el que las comunidades luchan a través de las ceremonias y de prácticas comunitarias como el chaku o encierro de vicuñas, que en sí supone una reversión de las prácticas de furtivismo individual en nombre de la gestión comunitaria de un recurso que es entendido como un bien común. Volviendo ahora sobre la naturaleza política del fenómeno de reetnización, se puede decir que la lucha étnica y la lucha de clases no son dos fenómenos contrapuestos, sino que constituyen una unidad dialéctica (Díaz-Polanco, 1981; Stavenhagen, 1979): la reetnización es también una estrategia política de la lucha de clases. Es decir, si bien esencialmente la reetnización puede definirse como una afirmación del ser en medio de prácticas sistemáticas de desestructuración y negación del ser (entendiendo que no se trata aquí de un ser metafísico sino del ser histórico de los grupos étnicos), esta afirmación como sujeto étnico no sólo es de naturaleza cultural, en tanto los comuneros pueden disponer de nuevos instrumentos jurídicos para contrarrestar y eventualmente abolir relaciones históricas de dominación y servidumbre.

Asamblea de comunidades de la Nación Diaguita de Catamarca. Laguna Blanca, 1/4/2016

Por dar un ejemplo, el caso de la orden de desalojo firmada por el juez en favor de la familia terrateniente contra un comunero de la Comunidad Aborigen de Corral Blanco y su familia: en calidad de ciudadano común, es decir, como individuo serial de la sociedad civil, el comunero no tenía instrumento legal alguno con el que defender sus derechos sobre la tierra, pero en tanto miembro de una comunidad aborigen, le ha sido posible dar con un amparo contra la orden judicial. Luego, la continuidad de las prácticas campesinas en el uso del territorio nos posibilita hablar de derechos históricos de larga duración que podrían en la actualidad ser reconocidos por el Estado nacional como derechos comunitarios ancestrales y en función de los cuales, se puede apelar a la preexistencia de derechos naturales u originarios de las comunidades indígenas, al amparo de lo que los caciques llaman el «derecho mayor» y por el que pueden abrirse paréntesis cobertores en el sistema jurídico regido por la propiedad privada. Lo que nos lleva a observar, pues, que las tácticas y estrategias políticas en torno al territorio de las familias campesinas puneñas, han variado su forma y naturaleza en función de las posibilidades prácticas de cada etapa histórica, y que, contra los supuestos que pudieran haberse hecho al respecto, la “pasividad” no es su naturaleza sino una estrategia política al no disponer de instrumentos para afirmar sus derechos contra los derechos de los grandes propietarios.

Museo, arqueología subalterna y prácticas contrahegemónicas

Una arqueología subalterna es aquella arqueología cuya metodología de investigación sostiene que el conocimiento científico tiene que ser producido en forma conjunta con la población local, y cuyo programa ideológico-político sostiene que el fin último de la praxis científica es el empoderamiento y la emancipación de los sectores subalternos de la sociedad capitalista 12. Y en función de lo que hemos expuesto hasta aquí, entendemos que una praxis arqueológica subalterna en contextos de reetnización y subjetivación política del campesinado andino tiene que comprometerse políticamente con los procesos de desalienación territorial, subordinado sus objetivos a los objetivos políticos comunes de las familias campesinasorganizadas como comunidades indígenas. Y en este sentido, nuestro punto de partida ha sido la idea de museo integral, idea cuyos lineamientos centrales habían sido desarrollados en la Mesa Redonda de Santiago de Chile de 1972, según la cual la función social de los museos es contribuir a la formación de una conciencia histórica en las comunidades locales, posibilitando su desarrollo social en una dialéctica entre el pasado y el presente 13, lo que interpretamos como el reconstruir un sistema de referencias en el que los sujetos históricos puedan reafirmar sus derechos políticos e históricos sobre su territorio y sus recursos, instrumentando el conocimiento co-producido en el desarrollo de la organización cultural, la autogestión comunitaria y la transformación política de un estado de dominación o subalternidad. Así pues, la inauguración del Centro de Recepción e Interpretación Museo Integral de la Reserva de Biósfera de Laguna Blanca ha venido a dar una realidad material a estapráctica de una arqueológica subalterna que ya venía teniendo lugar en la región, y cuyos objetivos estratégicos serían, por un lado, investigar y demostrar cómo se han constituido histórica y estructuralmente las relaciones jurídicas, políticas, económicas y sociales en torno a propiedad de la tierra a través de los diferentes regímenes históricos de propiedad y que se han correspondido, como dijimos, con estados de dominación y avasallamiento de las familias campesinas a lo largo de los últimos cinco siglos. Por otro lado también, el de tratar de contribuir a revertir la alienación cultural (aculturación y desculturación) a través de la reivindicación de los procesos históricos y estéticos prehispánicos locales y los contenidos de la memoria, la historia oral y las tradiciones culturales, lo que supone la crítica de la enseñanza alienante del sistema de enseñanza escolar y la introducción de estos sentidos-otros en una educación intercultural; o bien, el de coadyuvar al desarrollo de la autogestión comunitaria de los objetos naturales y culturales de la región y el fortalecimiento del modo de vida tradicional a través de políticas institucionales, lo que contendría a su vez políticas concretas, como la restitución de objetos culturales (por ej., los más de 300 objetos arqueológicos provenientes de Laguna Blanca que actualmente están en las vitrinas y depósitos del Museo de La Plata) que se han extraído de la región en prácticas de saqueo y colonialismo interno. Lo que, más concretamente, desde el Museo, se ha traducido en prácticas dirigidas a la recuperación y revalorización de saberes-técnicos y tecnologías productivas-reproductivas ancestrales (reactivación de tecnologías agrícolas prehispánicas, prácticas de intercambio y renovación de semillas, re-implementación de las técnicas constructivas locales, etc.), la reivindicación de la memoria, la historia oral, las tradiciones culturales y el saber local (clasificaciones tradicionales de los seres, calendario ritual y ceremonial, medicina campesina, cosmovisión andina, etc.), el conocimiento y reconocimiento de los procesos históricos y estéticos locales (narrativa y guión museológico en torno a la exposición de los objetos en las salas del Centro de Recepción e Interpretación del Museo, confección de un cuadernillo educativo, introducción de contenidos locales en las curricula escolares, la reapropiación de los diseños de la cerámica arqueológica como motivos textiles en la producción artesanal de tejidos, etc.),y al desarrollo de la autogestión comunitaria de los objetos culturales y naturales del territorio. En fin, pensamos que nuestra tarea como arqueólogos es situarnos en la contradicción fundamental como un agente más, una de cuyas tareas específicas es la de afirmar, en la especificidad de un saber-técnico disciplinar (la arqueología), es decir, de una forma legítima del saber occidental, el Derecho histórico y político de los comuneros de la región sobre su territorio y sus objetos culturales y naturales. Lo que, tal como lo entendemos, es la función de una arqueología socialmente útil o arqueología subalterna en el interregno del saber colonizado y el saber indígena.

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Notas

1- La excepción la constituye un conjunto de familias (unos dos tercios del total) que habitan en las parcelas expropiadas por el Estado donde actualmente se localiza el “pueblo”, y las familias de la Comunidad Indígena de La Angostura, que poseen un título de propiedad. (volver)

2- Según los fechados radiocarbónicos más tempranos en la aldea arqueológica Piedra Negra, quehan arrojado fechas de 1890 ± 80 AP (LP 3196) y 2050 ± 100 AP (LP 3086). Para la aldea arqueológica Laguna Blanca, en cambio, los fechados más tempranos de los que disponemos al día de la fecha, serían de alrededor del 500 d.C.: 1530 ± 100 AP (LP 2591), 1570 ± 50 AP (LP 2745), 1600 ± 40 AP (LP 2855). (volver)

3- Por ejemplo, hacia 1930, Ian Rutledge (1987, p. 180) observa que “…el campesinado indígena de la Puna sería atraído cada vez en mayor medida por la economía azucarera de las tierras bajas, quedando de esa manera incorporado a la economía capitalista en su conjunto”. De esta manera, dice, se esperaba que el campesinado puneño se convirtiese en un semi-proletariado de las grandes plantaciones, proletario rural estacional capaz de conservarse con vida, merced a su economía doméstica campesina, los meses del año que no era empleado en la zafra. Lo que, por otro lado, se aseguraba a través de la estrategia de compras de tierras de la puna por parte de los propietarios de los ingenios azucareros, con objeto de proceder al reclutamiento forzoso de la fuerza de trabajo campesina durante la zafra a través del endeudamiento: “…los indígenas pasaron a tener que pagar sus rentas ya no en dinero y bienes, sino con su propio trabajo; debían ahora pagar sus rentas por medio de servicios laborales en las plantaciones de los ingenios, trabajando 6 meses como cortadores de caña en la zafra” (Rutledge, 1987, p. 199) “La verdadera intención de los ingenios al desarrollar una política de acumulación de tierras parece haber sido, verdaderamente, la de adquirir trabajadores estacionales a un «precio» mucho más bajo que el que era habitual en el mercado” (Rutledge, 1987, pp. 200-201). Y luego agrega: “Es probable que para esta época [1930], el grupo más importante de trabajadores estacionales para las plantaciones lo constituyesen los campesinos empobrecidos de la provincia de Catamarca” (Rutledge, 1987, pp. 204-205). (volver)

4- Retomando las ideas de Milton Santos (1996) de la “doble realidad” geográfica, geografías locales alienadas en el capitalismo global. (volver)

5- “…los mencionados indios de todas las Provincias Unidas, [se los considere] hombres perfectamente libres, y en igualdad de derechos a todos los demás ciudadanos que las pueblan”, decreto del 12 de marzo de 1813, citado en Martínez Sarasola (1992, p. 148). (volver)

6- “…el texto de la Constitución de 1853 señala con mayor precisión y veracidad el espíritu de la época”, dirá Martínez Sarasola (1992, p. 382). (volver)

7-Donde se reconoce la personería jurídica de las Comunidades por medio de su inscripción en el Registro de Comunidades Indígenas, declarándose de interés nacional “…la atención y apoyo a los aborígenes y a las comunidades indígenas existentes en el país, y su defensa y desarrollo para su plena participación en el proceso socioeconómico y cultural de la Nación, respetando sus propios valores y modalidades. A ese fin, se implementarán planes que permitan su acceso a la propiedad de la tierra y el fomento de su producción agropecuaria, forestal, minera, industrial o artesanal en cualquiera de sus especializaciones, la preservación de sus pautas culturales en los planes de enseñanza y la protección de la salud de sus integrantes”. (volver)

8- Artículo 75, inciso 17 de la Constitución de la Nación Argentina: “Corresponde al Congreso reconocer la personería jurídica de las comunidades y la posesión y propiedad comunitarias de las tierras que tradicionalmente ocupan; y regular la entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo humano; ninguna de ellas será enajenable, transmisible, ni susceptible de gravámenes o embargos”. (volver)

9- “Declárese la emergencia en materia de posesión y propiedad de las tierras que tradicionalmenteocupan las comunidades indígenas originarias del país, cuya personería jurídica haya sido inscripta en el Registro Nacional de Comunidades Indígenas u organismo provincial competente o aquellas preexistentes, por el término de 4 (CUATRO) años” (Ley Nacional 26.160, Artículo 1°). (volver)

10- Véase al respecto el caso de las comunidades atacameñas en Barros Von H. 2004, 2006 y 2008, en la que el Estado chileno, a través de la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI), llevó adelante una política de saneamiento de las tierras a partir de la implementación de la Ley 19.253 en 1994, según la cual, se fijaba un plazo de tres años para el reconocimiento de los derechos territoriales de las comunidades indígenas, a la vez que el aparato burocrático postergaba intencionadamente las tramitaciones y hacía expirar la posibilidad de reconocimiento jurídico, para entonces proceder a cartografiar las tierras fiscales, que posteriormente habrían sido concedidas a compañías mineras trasnacionales. (volver)

11- Lo que, por otro lado, no puede decirse que constituya una regla general de la reetnización, ya que la reetnización no es exclusivamente un fenómeno rural y habría que considerar aquí las particularidades de una reetnización en espacios urbanos (véase al respecto Bengoa 2000). (volver)

12- En su primera formulación: “Entendemos que una ciencia socialmente útil es aquella que, con una actitud crítica hacia el statu quo, reflexiva y politizada se halla comprometida con un proyecto de cambio y emancipación social de las clases subalternas; aquella que apunta a la satisfacción de los fines y necesidades de los sectores populares, tanto a los de mayor trascendencia histórica como a los más inmediatos y ‘prosaicos’ que hacen a sus condiciones materiales de vida. Ello siempre y cuando no sea considerado desde un marco asistencialista” (Delfino y Rodríguez 1991, pp. 17). (volver)

13- El museo es una institución al servicio de la sociedad, de la cual es parte inalienable y tiene en su esencia misma los elementos que le permiten participar en la formación de la conciencia de las comunidades a las cuales sirven y a través de esta conciencia puede contribuir a llevar a la acción a dichas comunidades, proyectando su actividad en el ámbito histórico que debe rematar en la problemática actual: es decir anudando el pasado con el presente y comprometiéndose con los cambios estructurales imperantes y provocando otros dentro de la realidad nacional respectiva” (VVAA 1972, p. 1). (volver)

SIMPOSIO "Patrimonio cultural y derechos indígenas frente a la expansión turística", coordinado por Cristina Oehmichen-Bazán y Pierre Beaucage

Formación universitaria en turismo alternativo y comunitario: El caso de la Universidad Intercultural de Chiapas, México

Domingo Gómez López*

María Jane Rivas Damián**

* Universidad Intercultural de Chiapas, México. Correo electrónico: dgomez@unich.edu.mx

** Universidad Intercultural de Chiapas, México. Correo electrónico: mrivas@unich.edu.mx

Introducción

Este trabajo tiene como objetivo analizar los alcances y limitaciones del plan de estudios de Turismo Alternativo de la Universidad Intercultural de Chiapas frente a las necesidades de los proyectos turísticos comunitarios. El concepto de turismo alternativo, es una modalidad turística que tienen como propósito realizar actividades en contacto con la naturaleza y con las expresiones culturales de cada destino, donde el visitante asume una actitud y compromiso de respetar y disfrutar el patrimonio cultural y de naturaleza.

Para ello, es necesario la formación de recursos humanos a nivel universitario para atender la demanda. Por las características heterogéneas de la población en las zonas rurales e indígenas de Chiapas, la formación debe ser con un enfoque de educación intercultural. Las poblaciones indígenas en el mundo son las más desfavorecidas y excluyentes, tanto en el ámbito político, económico y académico. Estas asimetrías han generado una lucha constante, por lo que se ha propuesto la educación intercultural como una alternativa de formación más humanista.

La educación intercultural “es el conjunto de procesos pedagógicos intencionados que se orientan a la formación de personas capaces de comprender la realidad desde diversas ópticas culturales y de intervenir en procesos de transformación social que respeten y se beneficien de la diversidad cultural” (CGEIB, 2007, p. 49).

Se hace un análisis sobre la educación intercultural de México a través de las Universidades Interculturales; el concepto de interculturalismo; el programa especial de educación intercultural y su impacto en las comunidades rurales e indígenas. Por otra parte, se hace un análisis sobre el turismo alternativo y comunitario, sus alcances y limitaciones. Una revisión de las diferentes conceptualizaciones y formas de desarrollo en América Latina y Europa.

Es una investigación cuantitativa y cualitativa mediante el análisis de seguimiento de los egresados para contrastar el plan de estudios vigente; entrevistas a egresados y entrevistas a empleadores de centros turísticos comunitarios de Chiapas. El resultado de esta investigación es la explicación de la ocupación de los egresados y cómo se relaciona con los proyectos turísticos comunitarios en Chiapas.

Antecedentes

La creación de las Universidades Interculturales (UI) en México, fue para atender las demandas de educación media superior y superior para las poblaciones que han sido marginadas y, en particular, a los pueblos originarios de este país. Con la alternancia en el poder político a partir del 2001, se crea la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB) que depende de la Secretaría de Educación Pública. En esta coordinación dependen todas las UI.

En 2004, se crea la primera Universidad Intercultural y fue la del Estado de México, ubicado en San Felipe del Progreso, atendiendo a la población Mazahua, Náhuatl, Otomí, Matlatzinca y Ocuilteco-Tlahuica. La Universidad Intercultural de Chiapas y la Universidad Intercultural del Estado de Tabasco, la segunda y tercera respectivamente.

De acuerdo con el decreto de creación, el 12 de diciembre de 2004 se funda la Universidad Intercultural de Chiapas, se nombra como primer rector al Dr. Andrés Fábregas Puig en enero de 2005. Con la creación de esta institución, se ofertaron los primeros cuatro licenciaturas: Turismo Alternativo, Desarrollo Sustentable, Lengua y Cultura, y Comunicación Intercultural. En abril de ese mismo año, se abre la primera convocatoria para ocupar seis plazas de profesores de tiempo completo: una para Turismo Alternativo, dos para Desarrollo Sustentable, dos para Lengua y Cultura, una para Comunicación Intercultural. En esta institución atiende a estudiantes de la población Tsotsil, Tseltal, Ch’ol,Tojolabal, Lacandón, Mam y Zoque. Tiene cinco sedes académicas: Ciudad Universitaria Intercultural en San Cristóbal de Las Casas, Oxchuc, Yajalón, Las Margaritas y Salto de Agua.

Por otro lado, Chiapas es una entidad que forma parte de la región Mundo Maya, dicha región conocida internacionalmente como un destino de turismo cultural y de naturaleza, donde la mayoría de los atractivos turísticos emblemáticos se encuentran en territorio de los pueblos originarios. De esta forma, algunas comunidades rurales e indígenas de esta región han optado por trabajar en proyectos turístico alternativos.

El turismo alternativo comunitario en Chiapas ha sido en las dos últimas décadas (la última del siglo pasado y la primera del presente) una estrategia de política de desarrollo económico y social en las comunidades rurales e indígenas. El gobierno de Chiapas ha puesto en operación diferentes proyectos turísticos comunitarios en respuesta a la demanda sobre la creación de nuevos empleos mediante el aprovechamiento de los recursos naturales y culturales como materia prima para la práctica del turismo.

El concepto de turismo alternativo, son todos aquellos viajes que tienen como propósito de realizar actividades en contacto con la naturaleza y con las expresiones culturales de cada destino, donde el visitante asume una actitud y compromiso de respetar y disfrutar el patrimonio cultural y de naturaleza (Gómez, 2015).

Bajo la perspectiva latinoamericana, esta modalidad de turismo alternativo, se conoce con el nombre de turismo comunitario, entendido como:

…toda forma de organización empresarial sustentada en la propiedad y la autogestión de los recursos patrimoniales comunitarios, con arreglo a prácticas democráticas y solidarias en el trabajo y en la distribución de los beneficios generados por la prestación de servicios turísticos, con miras a fomentar encuentros interculturales de calidad con los visitantes (Maldonado, 2005, p. 5).

Los proyectos turísticos que se encuentran en manos de las comunidades locales de Chiapas, se han enfrentado en una serie de problemas, particularmente por la falta de conocimiento específicos sobre el turismo. Es así como la calidad de los servicios que se ofrecen hacia los turistas son en ocasiones de baja calidad que contribuye en algunos casos a la quiebra de los proyectos turísticos. De esta forma, el gobierno de México a través de la Secretaría de Educación Pública en coordinación con el gobierno de Chiapas, se creó la Universidad Intercultural de Chiapas en diciembre de 2004, y una de las cuatro licenciaturas que oferta desde su creación es la de Turismo Alternativo, como respuesta ante las necesidades de las comunidades con los proyectos mencionados.

Fundamentación teórica

La formación de recursos humanos en actividades especializadas es fundamental, y en particular, en el área de servicios como es el caso del turismo. Se ha observado en diferentes proyectos turísticos en contextos comunitarios en Chiapas, que a falta de conocimiento en el turismo ha generado una difícil tarea en la operación de los mismos. Tratándose de comunidades rurales, donde la actividad principal es la agricultura o la ganadería, la operación de los proyectos turísticos presenta mayores complicaciones. Además, si se trata de una comunidad con población originaria, la lengua se convierte en otra barrera de comunicación.

México como país pluricultural reconocido por la constitución política de los Estados Unidos Mexicanos, ha creado desde enero de 2011 la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB) que depende directamente de la Secretaría de Educación Pública, cuyas atribuciones son las siguientes (CGEIB, 2007, p. 26):

1. Promover y evaluar la política educativa intercultural bilingüe en coordinación con las diferentes instancias del Sistema Educativo Nacional;
2. Promover la participación de las entidades federativas y municipios, así como de los diferentes sectores de la sociedad, pueblos y comunidades indígenas, en el desarrollo de la educación intercultural bilingüe;
3. Diseñar y establecer los mecanismos de supervisión y vigilancia tendientes al aseguramiento de la calidad y pertinencia de la educación que se imparta en el medio indígena;
4. Promover y asesorar la formulación, implantación y evaluación de programas innovadores de educación intercultural bilingüe en materia de:
a. Desarrollo de modelos curriculares que atiendan la diversidad,
b. La formación del personal docente, técnico y directivo,
c. El desarrollo y difusión de las lenguas indígenas,
d. La producción regional de materiales en lenguas indígenas, y
e. La realización de investigaciones educativas;
5. Diseñar formas alternativas de gestión escolar con la participación de la comunidad;
6. Asesorar y proponer los proyectos de normas y criterios para garantizar que en la prestación de los servicios educativos se reconozca la diversidad étnica, lingüística y cultural de la Nación; así como para la evaluación y certificación de estudios en materia de educación intercultural bilingüe.

Bajo este argumento, se han creado 11 Universidades Interculturales en 11 estados de la república mexicana: Estado de México, Chiapas, Tabasco, Quintana Roo, Puebla, Michoacán, Guerrero, Hidalgo, San Luis Potosí, Sinaloa y Veracruz; que atienen en total 14,008 alumnos en el ciclo escolar 2015 – 2016 (CGEIB, 2016)

El enfoque educativo de las Universidades Interculturales se basa en la educación intercultural, entendida este concepto como:

…el conjunto de procesos pedagógicos intencionados que se orientan a la formación de personas capaces de comprender la realidad desde diversas ópticas culturales y de intervenir en procesos de transformación social que respeten y se beneficien de la diversidad cultural. Esto supone tanto el conocimiento profundo de la lógica cultural propia como el de lógicas culturales diferentes (CGEIB, 2007, p. 49).

Por otro lado, otros autores como (Dietz & Mateos, 2013), han analizado el concepto de interculturalidad y educación intercultural, desde diferentes perspectivas como educar para asimilar y/o compensar, educar para diferenciar y/o biculturalizar, educar para tolerar y/o prevenir el racismo, educar para transformar, educar para interactuar, educar para empoderar y educar para descolonizar.

Aún con estas clasificaciones de denominaciones y conceptualizaciones relacionadas con la educación intercultural, existen diferentes posiciones discursivas encontradas y sesgadas, dependiendo del punto de vista del autor y su interés en el análisis. Pero el propósito principal de la educación intercultural es el respeto y tolerancia en la diversidad cultural.

Fornet-Betancourt, menciona que el interculturalismo:

“…plantea el problema no exclusivamente de reconocer la diversidad en un nivel retórico sino el derecho a hacer el mundo de otra manera. Aquí está una lucha prioritaria y, por cierto, a nivel mundial, ya que las asimetrías de poder en el mundo no son sólo un problema de las poblaciones indígenas de América Latina, también las hay en todas las regiones del mundo. Todos somos indígenas en ese sentido” (Consorcio Intercultural, 2007, p. 47)

En cierta forma, aquí el autor tiene razón, sin embargo, las poblaciones indígenas en el mundo son las más desfavorecidas y excluyentes, tanto en el ámbito político, económico y académico. Estas asimetrías han generado una lucha constante, por lo que se ha propuesto la educación intercultural como una alternativa de formación más humanista.

Las Universidades Interculturales de México conforman uno de los subsistemas de educación superior que brinda atención educativa pertinente a jóvenes, tanto de origen indígena como de otros sectores sociales, interesados en impulsar el desarrollo de sus pueblos y regiones y en aplicar los conocimientos construidos a contextos diversos. Estas universidades tienen como propósito:

Proyectos educativos estratégicos cuyo propósito es explorar modalidades de atención educativa pertinente para jóvenes que aspiren a cursar el nivel de educación superior, tanto de origen indígena como de otros sectores sociales, interesados en impulsar fundamentalmente el desarrollo de los pueblos y comunidades indígenas y en aplicar los conocimientos construidos a contextos diversos. Estas nuevas instituciones se suman al sistema educativo nacional ofreciendo un espacio que brindará nuevas perspectivas de desarrollo profesional y científico que conjugarán saberes y conocimientos desde diferentes perspectivas culturales que serán de gran valor para impulsar el desarrollo de los pueblos indígenas y de la sociedad, en general (Secretaría de Educación Pública, 2014, p. 45)

Se ha creado un Programa Especial de Educación Intercultural 2014 – 2018, donde se establecen seis objetivos estratégicos:

Fortalecer la pertinencia cultural y lingüística en la educación básica.

Contribuir al fortalecimiento de la educación media superior y la formación para el trabajo mediante la incorporación del enfoque intercultural y la pertinencia educativa.

Fortalecer la educación superior con calidad y pertinencia cultural y lingüística

Promover procesos y actividades de planeación y evaluación de políticas educativas para que sean pertinentes respecto a la pluriculturalidad del país.

Fomentar la interculturalidad en los ámbitos de la educación no formal.

Promover el fortalecimiento, desarrollo, valoración, enseñanza y preservación de las lenguas indígenas nacionales en todo el sistema educativo nacional.

En particular en el objetivo tres, establece dos estrategias básicas para alcanzar dicho objetivo: 1) impulsar la formación científica y la investigación en el campo de la educación intercultural y bilingüe y, 2) fortalecer la presencia y enseñanza de las lenguas indígenas nacionales en la educación superior. De esta forma, se han creado cuerpos académicos que funcionan de manera colegiada para fortalecer la investigación científica y, programas para la enseñanza de las lenguas indígenas, acordes con las necesidades de la región por cada universidad intercultural del país.

En el campo del turismo alternativo comunitario, Chiapas ha sido pionero en México, ya que desde 1995, han iniciados proyectos turísticos en las comunidades rurales e indígenas bajo el nombre de Centros Turísticos en contacto con la naturaleza (Secretaría de Desarrollo Turístico, 1998). Estudios realizados en la selva lacandona (Pastor & Gómez 2010), se observa que algunas comunidades donde se han desarrollado proyectos turísticos, el turismo han contribuido de manera positiva hacia la recuperación del patrimonio cultural y conservación del entorno natural.

Se considera “al turismo alternativo como el de mayor potencial de desarrollo local y regional, así como de protección de los recursos naturales y el medio ambiente. Puede ser un turismo de observación de la naturaleza, cultural, comunitario, gastronómico, rural y de otros tipos” (Arroyo & Corvera, 2015, p. 39).

Este tipo de turismo, es el más adecuado para las comunidades rurales, dado que se práctica a menor escala, cuyo impacto tanto cultural y su entorno natural es mínimo, además de que los turistas alternativos están más conscientes de que la derrama económica es para la población local. Por lo tanto, la formación del personal se hace más patente en la prestación de servicios turísticos comunitarios. Los turistas que practican esta modalidad del turismo, también exigen cierto nivel de calidad en los servicios turísticos.

El turismo alternativo en contextos comunitarios, es más complicado implementar proyectos turísticos, cada comunidad tiene sus propias características y acuerdos internos, que limitan o lo vuelve más lento en la gestión. Es así como otros autores, esta modalidad de turismo alternativo lo denominan turismo comunitario.

De acuerdo con (Velarde, Maldonado, & Aída 2015, p. 72), el turismo comunitario debe reunir ciertas características:

1. Se desarrolla en el medio rural.
2. Se administra bajo modelos de gestión comunitaria.
3. Hay una gran sensibilidad y valoración del entorno natural del patrimonio de las comunidades.
4. Se busca la sostenibilidad integral, que comprende lo social y lo natural.
5. Se identifica por un control efectivo del negocio turístico a cargo de las comunidades.

Estas cinco características del turismo comunitario, en algunos proyectos turísticos no las reúnen, particularmente en dos: 1) Se sigue contaminando el entorno natural, la comunidad local prefiere mayor número de visitantes a costo de la alta contaminación ambiental como el caso de las Cascadas de Agua Azul; y 2) el control del negocio, en muchas ocasiones no está en manos de la comunidad, sino que son controlados o administrados por pequeños grupos o familias, como el caso de la comunidad de Frontera Corozal, donde hay más de diez proyectos turísticos que se encuentran en la comunidad y operan de esa forma. Desde el punto de vista económico, en algunas comunidades, la derrama económica generada por los turistas se queda en el destino a través del consumo de productos locales.

Otros estudios realizados en comunidades rurales y campesinas de América Latina (Gascón & Ojeda, 2014) con características similares a las de Chiapas, apuntan que el turismo es un vector de cambio en el mundo rural. Efectivamente, queda claro que el turismo trae consecuencias positivas o negativas, todo depende de la planificación realizada o no.

De las diferentes denominaciones de turismo alternativo que se desarrollan en las zonas rurales, está también la modalidad de agroturismo. Estudios realizados en Polonia, señala que:

El agroturismo se entiende como un tipo de turismo rural, conocido en Polonia ya desde décadas con el nombre de vacaciones bajo el árbol de pera, entre otros. Es una forma de recreación con alojamiento en una granja en funcionamiento, donde se convive con los anfitriones y se participa en una serie de trabajos de campo, se aprende cómo son la cría de animales y la producción de cultivos (Zulawska, 2014, p. 36).

En efecto, el turismo alternativo permite desarrollar diversas actividades en el campo relacionadas con los sistemas productivos de manera recreativa y educativa, como la visita a la milpa tradicional para la apreciación de los diferentes cultivos o la visita a alguna plantación de café, caña, mango u otros productos.

En Costa Rica, el concepto de turismo rural comunitario, la más cercana al turismo alternativo en contextos comunitarios en Chiapas, ha demostrado que es una actividad tiene efectos muy positivos en los ámbitos económico, social y ambiental (Biamonte, 2014, p. 55):

1. Favorece el desarrollo local y el fortalecimiento comunal.
2. Complementa y diversifica los ingresos de las familias campesinas, pescadoras e indígenas.
3. Desarrolla capacidad empresarial local.
4. Contribuye a frenar la migración rural y la venta de tierras.
5. Ayuda a valorar y preservar la cultura local.
6. Contribuye a la activa participación de las mujeres.
7. Promueve la conservación de la naturaleza y el desarrollo de reservas comunales.
8. Permite a la familia campesina aprovechar los recursos naturales de manera sostenible.

Investigación realizada en Colomo, Nayarit, México (Fonseca & González, 2015), concluyen que el turismo rural es una vía para las comunidades reactiven su desarrollo local y además se frene la migración del campo a la ciudad y, por otro lado, mencionan que para el desarrollo de este tipo de turismo, se requiere de programas para la formación de recursos humanos, en particular sobre manejo ambiental, educación y desarrollo de capacidades para la prestación de servicios turísticos.

Por otro lado, por las necesidades de formación especializada en turismo, la organización internacional del trabajo, ha preparado documentos y guías para la autogestión de sostenibilidad de destinos turísticos comunitarios (Maldonado & Hernández, 2011)

En Chiapas, se ha elaborado una guía para agentes locales que orienta a los prestadores de servicios turísticos comunitarios (Pastor, 2011), dicho documento contempla desde el sistema turístico en contextos comunitarios, la interpretación del patrimonio hasta la integración de productos turísticos.

Asimismo, se ha creado otra guía para la autogestión de calidad en servicios turísticos comunitarios (Maldonado & Hernández, 2011), cuyo objetivo se centra en el fortalecimiento de la autonomía de las organizaciones indígenas y campesinas, y el desarrollo de su capacidad para la autogestión de pequeños negocios competitivos y sostenibles.

En Guatemala, se ha creado el manual de turismo sostenible para comunidades, elaborado por un equipo de investigadores del Centro de Estudios Ambientales y de Biodiversidad de la Universidad del Valle de Guatemala, dicho manual tiene propósito “crear una herramienta práctica que permita a las comunidades —por sus propios medios y desde su conocimiento— evaluar su potencial turístico y planificar el desarrollo de proyectos sostenibles tomando en cuenta factores ambientales, culturales y económicos” (Martínez & al., 2009, p. 5).

En diferentes latitudes de América Latina, se observa que ha habido un alto interés en la formación de recursos humanos especializados en turismo en contextos comunitarios, distintas instituciones gubernamentales, organizaciones no gubernamentales e instituciones educación superior han tratado de subsanar esta necesidad a través de cursos, talleres, manuales y guías, para la operación más eficientes delos proyectos turísticos comunitarios.

Para el caso de México, la Universidad Intercultural de Chiapas, es pionera en la formación de recursos humanos en turismo alternativo, enfocado hacia las comunidades rurales y/o indígenas, que cuentan con potencial turístico a través del uso razonable de su patrimonio natural y cultural.

Metodología

Este trabajo tiene como objetivo analizar los alcances y limitaciones del plan de estudios de Turismo Alternativo de la Universidad Intercultural de Chiapas frente a las necesidades de los proyectos turísticos comunitarios.

El enfoque mixto de la investigación cuantitativa y cualitativa mediante el análisis de seguimiento de los egresados para contrastar el plan de estudios vigente; entrevistas a egresados y a empleadores de centros turísticos comunitarios de Chiapas; observación participante. Ambos enfoque se combinan durante todo el proceso de investigación. El resultado de esta investigación es la explicación de la ocupación de los egresados y cómo se relaciona con los proyectos turísticos comunitarios en Chiapas.

El proceso de análisis y sistematización de la información, se desarrolló de la siguiente manera:

1. Investigación documental: Es la revisión y análisis de la información documental emitida por la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe, la normatividad de la Universidad Intercultural de Chiapas (UNICH), libros relacionados al modelo educativo intercultural, turismo alternativo y a los estudios de egresados.

2. Investigación de datos estadísticos: A través del departamento de Servicios Escolares, y el departamento de servicios de información, se analizaron datos estadísticos y documentos que han elaborado los egresados de la Licenciatura en Turismo Alternativo, durante siete generaciones de la UNICH.

3. Observación participante: En el asesoramiento de los temas que eligen antes y durante el proceso de titulación.

4. Entrevistas: Por medio de una guía de entrevistas, se entrevistaron a egresados de las 8 Generaciones de la Licenciatura de Turismo Alternativo.

5. Análisis y sistematización de los resultados: Categorías de análisis a través del discurso, en comparación con los datos estadísticos.

Resultados

El plan de estudios de la Licenciatura en Turismo Alternativo, ha tenido tres actualizaciones, conocidos como modelo 2005, modelo 2008 y modelo 2011, este último plan de estudios por competencias. El modelo 2005, es el primer plan de estudios que se elaboró y egresaron tres generaciones, es decir, estuvo vigente hasta en junio de 2011. El segundo modelo, egresaron del mismo número de generaciones que el primero, vigente hasta junio de 2014. El tercer modelo, es el plan de estudios actual y han egresado dos generaciones.

Suman en total 652 egresados que corresponden a las ocho generaciones mencionadas, las cuales 174 están titulados, es decir, que representa un 26.68%.

Tabla 1: Egresados y titulados por generación

Fuente: Elaboración propia de los investigadores basándose con datos obtenidos de servicios escolares de la UNICH. Datos obtenidos en abril de 2016.

Con relación a las opciones de titulación, el Reglamento de Titulación de la Universidad cuenta con 11 diferentes formas. Para el caso de los egresados de Turismo Alternativo, se observa que sólo ocho distintas formas se han recurrido. Del total de titulados, el 34.48 % corresponden a la tesis, el 21.31 % Diseño de proyecto de desarrollo, el 19.54% Informe de vinculación comunitaria, el 7.47% Informe de servicio social comunitario, el 1.72 % Informe de experiencia profesional, el 4.59% Producción de material didáctico, Difusión y/o Divulgación, 0.57% Estudios de Maestría, 2.29% Mérito Académico

Tabla 2: Opciones de titulación.

Fuente: Elaboración propia de los investigadores basándose con datos obtenidos de servicios escolares de la UNICH. Datos obtenidos de abril del 2016.

En cuanto a las lenguas de los egresados titulados, se encontró que en la primera generación se han titulado 39 hablantes del castellano, 13 tseltales y 3 tsotsiles. De la segunda generación, se han titulado 19 hablantes en castellanos, 1 tsotsil, 1 tseltal y 3 tojolabales. De la tercera generación, se han titulado 13 hablantes del castellano y 3 hablantes tseltales. En la cuarta generación se han titulado 25 hablantes de lengua castellano, 4 hablantes de lengua tsotsil, 1 hablante de lengua zoque y 2 hablantes de lengua tteltal. De la quinta generación se han titulado 26 hablantes del castellano, 4 hablantes tsotsiles, 1 hablante tseltal y 1 hablante ch´ol. De la sexta a la octava generación no se obtuvieron la información correspondiente.

Tabla 3: Egresados titulados y sus respectivas lenguas originarias.

Fuente: Elaboración propia de los investigadores basándose con datos obtenidos de servicios escolares de la UNICH. Datos obtenidos de abril del 2016

El porcentaje de ocupación laboral es muy bajo con relación a los titulados, los egresados laboran en los siguientes espacios: 6 Guías de turistas certificados, 3 gerentes de proyectos turísticos comunitarios, 10 operativos en agencias de viajes especializados en turismo alternativo, 4 en coordinaciones de turismo en ayuntamientos de los municipios, 5 en organizaciones no gubernamentales, 5 en museos, 2 han creado sus propias agencias de viajes, Es decir, de acuerdo con el campo laboral de esa licenciatura se cumple de manera parcial.

De los egresados estudiados, se encontraron tres casos muy particulares, ya que al concluir sus estudios, retornaron a sus comunidades y municipios: 1) Una egresada de una comunidad lacandona y con el apoyo de su familia, crearon un proyecto turístico donde se oferta servicios de alimentación con base a productos locales para la preparación de platillos tradicionales; 2) Un egresado de origen Tojolabal, ha organizado un grupo de jóvenes para la activación de un proyecto turístico a través de la organización de campismo profesional, senderismo y observación de aves; 3) una egresada de origen Tsotsil, ha contribuido en la creación de la coordinación de turismo municipal, misma que laboró en dicha dependencia.

La población estudiantil actual del programa educativo de Turismo Alternativo, está compuesta de la siguiente manera, la mayoría (80%) proceden de familias no rurales y un 20% de comunidades rurales. Cabe señalar que se ha incrementado el número de estudiantes con procedencia rural e indígena en comparación con la primera generación, ya que sólo representaba el 5% en 2005.

En cuanto a la operación del plan de estudios, y como resultado de las entrevistas con los egresados, sobresalen los siguientes:

1.- Es muy teórico, las prácticas son nulas. Efectivamente, el plan de estudios vigentes, no contempla prácticas profesionales o algún tipo de estadías en las empresas sociales o cooperativas.

2.- Requieren mayor especialización en las áreas de ecoturismo, turismo rural y turismo de aventura.

3.- Algunos profesores no poseen conocimiento y experiencias en turismo alternativo para impartir el contenido de las asignaturas, además, se requiere mayor vinculación con las comunidades rurales e indígenas.

Conclusiones

Después de haber realizado el análisis de seguimiento de egresado, el análisis de las entrevistas tanto de egresados y empleadores, se tienen las primeras conclusiones:

Dos características ha mantenido el plan de estudios de los tres modelos: el eje de vinculación y la enseñanza de las lenguas originarias. El eje de vinculación, está integrado con asignaturas con contenido metodológico para facilitar el trabajo de campo en las comunidades rurales e indígenas. Las lenguas originarias, consiste en la enseñanza – aprendizaje de las lenguas originarias de Chiapas, al menos, cada estudiante se inscribe a una lengua originaria de Chiapas durante tres años, es decir, seis semestres.

Estas dos características del plan de estudios, han permitido que los egresados se incorporen con mayor facilidad en el mercado laboral, en particular, en los proyectos turísticos en contextos comunitarios. Por otro lado, los mismos empleadores, reconocen que los egresados de esta licenciatura, se desenvuelven fácilmente en el ámbito laboral, así como el establecimiento de relaciones sociales con la población local. Además, los egresados son más sensibles y promueven la conservación de los recursos naturales y la preservación del patrimonio cultural, mismos que los convierten en atractivos turísticos.

De esta manera, los egresados de esta licenciatura, mantienen una ventaja competitiva frente a egresados de otras instituciones por el dominio de alguna lengua originaria, el conocimiento de las costumbres y tradiciones de las poblaciones locales.

Evidentemente, los dos componentes fundamentales del plan de estudios de esta licenciatura, nos son suficientes para que los egresados regresan a sus comunidades. De manera general, un porcentaje muy elevado de los estudiantes provenientes de las comunidades desean trabajar en ciudades u otros espacios, en menor escala hacia su lugar de procedencia. Dos motivos muy básicos 1) la falta de oportunidades de empleo y 2) inexistencia de iniciativas de desarrollo de proyectos turísticos.

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ÁREA TEMÁTICA 12: SALUD

SIMPOSIO "Pueblos indígenas y salud pública: políticas, prácticas e interculturalidad", coordinado por Silvia Hirsch y Mariana Isabel Lorenzetti,

¿Resistir desde la cultura? La medicina mapuche en el Territorio Nacional de Neuquén (1884-1948)

Rocío Lighuen Lara

Centro de Estudios de Historia Regional (CEHIR)- Investigaciones Socio-Históricas Regionales (ISHIR)- Universidad Nacional del Comahue (UNCo), Argentina. Correo Electrónico: rociolara224@hotmail.com

El proceso de la concreción de los Estado-nación, a lo largo de la historia, estuvo marcado por los contactos entre distintas sociedades. Este contacto abierto en nombre del progreso en la década de 1880, provocó una sistemática destrucción de los habitantes originales de Patagonia.

El avance sobre el territorio indígena mapuche y tehuelche implicó para el Estado-nación relocalizar a los “vencidos”. La mayoría de los casi 13.000 indígenas que fueron hechos prisioneros después de las campañas militares se derivaron a Buenos Aires (Bandieri, 2007, p. 137). Mientras que en 1885, el gobierno nacional inició la venta de las “tierras públicas”, quedando estas disponibles para la especulación. Los indígenas que se asentaron en las tierras fiscales cedidas tuvieron permanentes conflictos con los estancieros, quienes además de competir por la posesión de éstas necesitaban transformar a los habitantes en mano de obra disponible para un mercado laboral en ciernes (Hebberger, 2007, p. 241).

Esta reconfiguración afectó de manera integral a las prácticas culturales indígenas mapuches. El intento de reforma cultural constituye uno de los principales pilares en el problema que nos interesa plantear: si el Estado desarticula una sociedad instalando un discurso hegemónico para alterar las prácticas culturales de un pueblo en función del plan de “argentinización” de la región, ¿cómo se manifiesta este? ¿Con una actitud pasiva de aceptación y asimilación inmediata o como actores activos planteando ciertas resistencias?

Este plan de “argentinización” tuvo una impronta que incidió en varias dimensiones a través de un programa de acción que priorizó los asuntos relacionados con la higiene pública, la enfermedad y el ciclo de epidemias. El saneamiento urbano fue esencial especialmente donde se comenzaban a multiplicar los problemas sociales o se hacían evidentes.

En las ciudades del interior, estos conflictos se hicieron presentes pero no fueron suficientes para alterar el bagaje de experiencias con que contaba la sociedad y por eso fue necesario el impulso de los higienistas ya instalados en las dependencias del Estado para que se tomaran medidas (Armus, 2010, p. 510). Teniendo en cuenta estas medidas de corte estatal, una hipótesis del presente trabajo sería que la medicina occidental se impuso sobre la medicina popular, tradicional y a las prácticas medicinales que se enmarcaban en la cosmovisión propia del pueblo. Ello nos lleva a explorar la contraposición al discurso hegemónico por parte de las comunidades indagando en particular las acciones de los médicos higienistas.

La Resistencia

Como resistencia nos referimos a cualquier práctica que posibilite el resguardo de la identidad indígena, asentada en un sentimiento de pertenencia y no en características objetivables (Hebberge 2007, p. 242). Asimismo, tomamos la conceptualización que presenta James Scott, quien entiende a la resistencia como los discursos y gestos implícita y explícitamente impugnativos de la vida cotidiana u ordinaria de los subalternos, interpretados como una infrapolítica de los desvalidos o también como el arsenal de los pobres para su defensa frente a todo tipo de poder (Scott, 2000, p. 25).

Durante las tres décadas posteriores al avance militar-estatal se identificaron intentos aislados de reorganización y rebelión, tomando en algunos casos el perfil de insurrección tradicional donde la violencia era lo que primaba. Pero no siempre se dieron de esa forma. Las prácticas económicas de las jefaturas chocaban en muchas formas con las prácticas capitalistas, como por ejemplo, la misma persistencia del arreo de animales a través de propiedades privadas constituía un acto de resistencia a la intromisión criolla (Hebberger, 2007, p. 244)

Otra resistencia suponemos que es la que se daba implícitamente en la continuación de ritos que tenían que ver con la curación de enfermedades, por ejemplo, cuando los machis se comunicaban con los diversos newen (fuerzas) del Wallmapu (territorio) durante trances y los enfermos mejoraban sin más remedio que algunas hierbas y toques de kultrún (Moyano, 2007, p. 12). La cultura mapuche desarrolló un sistema curativo para restablecer el equilibrio y la armonía, conjunto de conocimientos y prácticas que han sido utilizadas durante largo tiempo.

En este sistema conceptual se entiende que el cuerpo está interconectado con la espiritualidad, las emociones y los pensamientos (Díaz Mujica et al., 2004, p. 3), diferente de las concepciones de la medicina occidental de principio de siglo. Su fortalecimiento a través de las medidas de control social implicó el confinamiento a la clandestinidad de los tratamientos indígenas de las enfermedades.

¿Medicina criminal?

El paso a la clandestinidad es condición suficiente para que una actividad o práctica se categorice como criminal, por eso, al presentarse como una oposición a las medidas higienistas cabe la posibilidad de que se encontraran reflejadas en los expedientes de la Justicia Letrada del Territorio de Neuquén catalogados como “ejercicio ilegal de la medicina”. Ante esto debemos decir que el estudio de los sectores subalternos ha servido como un lugar de indagación sobre los actores que en la historiografía frecuentemente han sido olvidados o escasamente contemplados, lo mismo sucede en muchas fuentes de origen oficial.

Centrándonos en causas sobre diferentes actores como son trabajadores, indígenas y vecinos comunes es como se puede llevar a cabo este estudio sobre los sectores subalternos. El acervo documental, si bien tiene la característica de ser de procedencia oficial es útil para hacer visibles a sujetos sociales que por esa misma condición de subalternidad se vieron impedidos de legar sus testimonios y experiencias históricas a una posterioridad remota en el tiempo.

Si bien no son una huella directa de estos sujetos, la relación que se entabla con la institución judicial y la descripción que se da mediante los testimonios que se recaban ayudan en la búsqueda de material para reconstruir el lugar que tenía el vecino de condición subalterna. Por esto mismo es necesario tener ciertos cuidados a la hora de utilizar el archivo judicial como fuente, ya que son el producto de un ejercicio de poder que se realiza sobre los sujetos.

Como fuente igualmente el archivo constituye una herramienta muy útil por su riqueza en cuanto a los testimonios que brinda de la influencia higienista en la elaboración de prontuarios; pero por ser de origen netamente oficial, como dijimos, puede presentarse a la vez un problema y eso hace necesario recurrir a otras fuentes como la prensa territoriana de la época que nos brinda enfoques sobre contra qué se encontraba el discurso estatal-higienista para, a partir de allí, verificar la resistencia que se podría estar poniendo en marcha.

Estos viejos expedientes de igual forma, nos hablan de muchos conflictos en el Territorio. Por un lado se incluyen algunos enfrentamientos entre medicina “científica” y medicina “popular” que se expresaban a través de las demandas concretas de médicos o de pobladores hacia “curanderas” y curanderos, y que alcanzan hasta la diferencia de concepciones entre una práctica y la otra (Desteffani, 2000, p. 137).

Por otro lado también se vislumbraban aquellos problemas generados por las competencias entre cada uno de los médicos “titulados”, por los pacientes y hasta por la reputación. En el ámbito de la medicina científica, se encuentran algunos conflictos ligados a la expansión de la medicalización con la consiguiente especialización de los boticarios y farmacéuticos en la venta de medicamentos (Desteffani, 2000, p. 137).

Es por esto que los expedientes sobre medicina ilegal nos muestran una perspectiva particular del desarrollo de la medicina en la región. Porque no hablarían sobre el desarrollo de la medicina que hoy conocemos como la única legítima, sino de los problemas que tuvo para establecerse en la región, aunque como sabemos hasta la actualidad continúa existiendo a su par el “curanderismo”.

La necesidad de separar las categorías de “medicina tradicional” de “medicina indígena” responde al hecho de que se pueden registrar diferencias entre ambas. Por un lado la medicina tradicional va a ser difundida por personas “blancas” sin título que los habilite y por ello van a hacer ejercicio ilegal de la medicina, por otro lado la medicina indígena va a ser ejercida por personas especiales dentro de la comunidad pudiendo ser mujeres normalmente u hombres que tenían la función de curar a los enfermos utilizando yuyos, infusiones, rezos, cantos y danzas.

Ambas prácticas van a tener cierta relación, ya que en el curanderismo o medicina tradicional, se sabe que los curanderos recurren a auxiliares en la praxis cotidiana como santos, vírgenes o muertos. Esta utilización se limita a la invocación de diferentes seres poderosos a los cuales se les solicita su intervención para llevar adelante terapias, adivinaciones u otras actividades. Los modos de invocación varían de acuerdo a los auxiliares y a los curanderos, conviviendo la aparición en sueños con la comunicación en estado de vela, pudiendo presentarse al curandero la figura mítica sin que su concurrencia fuera solicitada (Arteaga, 2012, pp. 707-715).

En la medicina mapuche vemos que el accionar de la machi es similar en cuanto a que solicita la ayuda de los newen para llevar a cabo la curación del afectado.

¿Resistencia o necesidad?

Se pueden establecer dos momentos en la actuación de las machis a lo largo de la historia. Durante el siglo XIX los caciques habían desplazado a las mujeres a la condición de brujas temibles, mientras ellos asumían las funciones religiosas y políticas. Más tarde se revalorizó su presencia y por ello el poder espiritual que asumieron las hizo respetadas y temidas. No era extraña la ocasión en que alguna muriese acusada de malicia y brujería cada vez que se presentaba una situación desgraciada, especialmente las machis ancianas, las cuales eran temidas por hacer pactos con espíritus malignos (Argeri, 2005, p. 197).

Es importante destacar en este caso el efecto que tenía tanto en los españoles que recién llegaban como para el criollo que va a cohabitar luego en la misma región. La visión sobre las prácticas va a ser la misma aún siglos después, porque la categoría de brujería va a persistir. Además llegado el caso de recurrir a ese tipo de actividad por ejemplo en el ámbito de la salud, el sujeto que lo hiciera podía ser juzgado por otra causa anexa. Es decir, no hay una carátula para la hechicería como tal como pudimos ver en los cientos de casos relevados, pero si por ejercicio ilegal de la medicina por no tener título profesional en “blancos”.

Si bien en un primer momento nos enfocamos en la verificación sobre las causas tituladas “Ejercicio ilegal de la medicina” para rastrear las posibles resistencias detrás de las detenciones, decidimos, ante la falta de causas que impliquen a indígenas, abrirnos al análisis de causas como Estafa, Homicidio por imprudencia, Daños o Denuncias para así encontrar posibles damnificados por alguna actuación de machis.

El único caso encontrado relacionado con nuestra problemática fue el de la menor Eulogia. En mayo de 1921 esta niña de Ramón Castro sufrió quemaduras en su cuerpo, más precisamente en su pierna. Las causas de este infortunio no habían sido determinadas aun cuando el Juez letrado dispuso la detención de su padre bajo la carátula de “Insanía” ya que el testigo (que era hermano de la niña) había declarado que este sujeto actuaba como enajenado mental.

Esta declaración fue tomada unos diez días después de que Eulogia sufriera la quemadura, cuando su hermano mayor decidió tomar el tren y trasladarla hacia Neuquén Capital para que recibiera la atención necesaria ya que su situación cada vez era peor. A causa de haberse presentado de esa forma y ser menores se radicó la denuncia correspondiente. El adolescente dijo que su padre, un español llegado hacía unos veinte años al país, había llegado del trabajo y al ver a su hija así pidió ayuda a sus vecinas, doña Margarita y doña Rosa. Ellas vivían juntas y esta última se suscribe en el expediente que es de origen indígena.

La ayuda que prestaron, en vez de buscar atención médica fue de darle un preparado de yuyos y un ungüento para la quemadura, tal como lo declaró el hermano de Eulogia “para curarla, le puso en las quemaduras que presentaba en el cuerpo hojas de un yuyo llamado “Santa María”, con lo que al parecer calmose de los dolores, y después colocó grasa de chancho donde faltaba la piel1”.

Sobre algo similar se refirió Di Liscia cuando hablaba del Territorio pampeano diciendo que en él, tal como en otras regiones del país a principios del siglo XX, la medicina formal era el último escalón al que accedían los enfermos. Por una cuestión económica o bien efectiva, se consideraba que la dolencia debía solucionarse primero en el hogar, luego, se requería la ayuda de un vecino o vecina que tuviera algunos conocimientos o habilidades, después, si la curación no tenía éxito se buscaba a un curandero o curandera, y por último al médico (Di Liscia y Di Liscia, 1996, p. 7).

En este caso no podemos registrar que hubiera una resistencia como tal. La acción de la justicia no muestra que la detención o la acción judicial sobre el padre fuera específicamente por no haberle dado una adecuada atención a su hija. Entonces eso nos lleva a pensar que podría haber sido más que una resistencia una necesidad el haber mantenido las prácticas de la medicina indígena, pero sobre un caso no podemos afirmar esto.

Sobre este aspecto, entonces, debemos señalar que la falta de datos precisos en los expedientes oficiales nos impuso la necesidad de ampliar el espectro de fuentes identificadas. Esto exigió más imaginación y creatividad para detectar en documentos y escritos de diversa índole los posibles testimonios de la experiencia que pretendemos reconstruir. De esta forma agregamos testimonios que hacían alusión a nuestro objeto de estudio o provenían de este, extraídos de artículos periodísticos, como veníamos haciendo en parte con el periódico El Territorio, obras literarias, etc. También ante esto, pensamos que sería necesario verificar nuevamente con qué prácticas culturales nos estábamos topando en este período para tener un marco de referencia en el contexto neuquino.

Prácticas culturales

En líneas generales, la cultura “original” fue actualizada mediantes la adaptación o conservación de elementos tradicionales y la incorporación selectiva de elementos de la cultura dominante. Las relaciones entre los distintos grupos indígenas fueron replanteadas en función de estos cambios internos y de los nuevos acuerdos establecidos, ya que cada cacique pactó su rendición en forma independiente. El mundo indígena estaba lejos de ser un universo político homogéneo (Hebberger, 2007, p. 242).

En los expedientes de la Dirección provincial de Tierras se encuentran los documentos donde puede rastrearse de qué modo los indígenas utilizaron el marco jurídico administrativo del Estado-nacional para respaldar sus pedidos centrados en el acceso a la tierra. La importancia de esto radicaba en seguir los requerimientos de sus actividades pastoriles como a la necesidad que presentaban de contar con un ámbito para su reproducción cultural más o menos autónoma. Las prácticas cotidianas reflejaron la selección estratégica de continuidades y de innovaciones (Hebberger, 2007, p. 244).

En este sentido, los indígenas supieron ser activos gestores ante la insensible burocracia estatal. Los viajes a Buenos Aires eran algo común para presentar pedidos personalmente.

Así mismo, la relocalización voluntaria o forzada de los grupos indígenas transformó las dinámicas de las comunidades variando en su integración o disgregación. Por un lado se vio la conservación de lazos comunitarios fundados en la solidaridad comunitaria; otros hicieron el proceso opuesto, internalizando la visión de la sociedad dominante, sin perder por ello su identidad indígena y los vínculos con sus pares (Hebberger, 2007, p. 245).

Entonces, si tomamos a esta identidad como una afirmación de la propia cosmovisión a las diferentes estrategias de reproducción social que encierra las podremos entender sólo en el marco de las relaciones en una doble perspectiva: dentro del contexto del sistema que constituyen (en una familia) y dentro del espacio social global, donde las prácticas que forman parte de ese sistema familia se relacionan con las prácticas constitutivas de los demás, articulando de esta forma modos de reproducción sociales diferenciales (Bourdieu, 2011, p. 24).

Por eso los procesos culturales no pueden ser considerados secundarios, la importancia de las representaciones en el proceso social como son la ideología, las imágenes y los estereotipos es fundamental tanto a la hora de definir las relaciones entre los distintos grupos como para la construcción de las identidades colectivas e individuales (Mellino, 2008, p. 56). Por lo tanto, el encuentro que se dé entre las culturas también es enriquecedor para formar las prácticas sociales de un determinado espacio.

Prácticas de ¿olvido? estatal

Si nos situamos en la otra vereda, en lo que era el avance del Estado argentino sobre esta zona existen informes que son tajantes con esto: en las áreas pampeano-patagónicas, era muy marcada la precariedad de la infraestructura pública (y la de salud en particular),lo cual permitió la supervivencia de las practicas populares de sanación frente al avance de las instituciones y agentes de la medicina “científica”, mucho más exitosas en regiones centrales de Argentina en el medio siglo posterior a 1880. En efecto, la realidad que muestra el testimonio de un comisario informante parece desdecir esas miradas más generales de la historiografía argentina sobre el proceso de medicalización y la universalización de las prácticas sanitarias lideradas y/o legitimadas por el Estado (Boholavsky y Di Liscia, 2008, p. 2).

En lugar de descubrir el Estado médico-legal que han señalado algunos autores para la Argentina de principios de siglo, una revisión de la historia de la mitad sur del país evidencia que las instituciones de salud mostraban claramente un bajo nivel de desarrollo y de capacidades para intervenir sobre la vida y cuerpos de los habitantes. Estudiar a las instituciones públicas de las regiones pampeano-patagónicas permite complejizar la historia de la salud y del control social en el país en varios sentidos: como señalar cuáles fueron los limites materiales y humanos de las políticas públicas e indicar la falta de coherencia y sistematicidad de ellas, en las cuales lo contingente y las soluciones temporales tenían un peso que no siempre ha sido visto por mantener una apreciación más global que regional de los procesos.

Entonces, como primeras conclusiones, se puede decir que el olvido del Estado no sólo permitió que la resistencia en materia de atención de las enfermedades se mantuviera en algunos rincones, sino que directamente no se habría manifestado como tal porque la pervivencia fue casi necesaria ante el avance de los médicos higienistas que se daba en los papeles y en las leyes, pero en lo que respecta a las actividades cotidianas de los sujetos del lugar se mantuvieron lejos de lo esperable.

Sobre esto nos alerta el periódico El Territorio. En su edición del 29 de abril de 1939 en la sección Notas y Comentarios con el título “Hacen falta muchos médicos en el sur”

La población de Junín de los Andes vive momentos de angustia constante desde hace unos días con motivo de la aparición de una epidemia que está segando en cantidad alarmante la vida de los niños. La falta de médicos hace ignorar la característica del mal que está ocasionando tantos decesos

Y sigue:

Es lamentable, por todo concepto, que las poblaciones de nuestro sur se hallen totalmente abandonadas de todo factor de defensa para sus vidas ya de por si azarosas en el medio en que se han establecido, y es más doloroso comprobar como no se hace nada porque este estado de cosas, que es tema diario para la prensa, tenga la solución que se reclama con tanta insistencia y con argumentos tan categóricos como es la ausencia de médicos en estas regiones (El Territorio, 1939).

Los mismos habitantes lo reclamaban y se sentían desamparados por un Estado que impulsaba el poblamiento de esta zona pero una vez allí no respondía a las demandas. Aunque según Boholavsky el Estado tenía una fundamentación que destacaba como beneficiosos ciertos rasgos de los amplios espacios pampeano-patagónicos. Estos, se decía, tenían una doble particularidad que los blindaba contra las epidemias: su población era en su mayoría joven y sana puesto que no sufría los encierros generados por las urbes y su clima, de vientos fríos y secos, barrería periódicamente las enfermedades pestilentes (Boholavsky y Di Liscia, 2008, p. 8).

Como vimos en el fragmento del periódico la imagen estatal distaba mucho de lo que se daba en la realidad neuquina, y los mismos pobladores eran conscientes de eso:

En el último censo de facultativos médicos, la cantidad de estos profesionales en el país alcanza a 6.500 los que en su casi totalidad no se animan a cambiar la vida de ciudad, eludiendo la posibilidad de instalarse en regiones como las patagónicas donde estarían a tono con la finalidad humanitaria de la profesión que ejercen y realizando obra patriótica de verdad concreta (El Territorio, 1939).

Pero, a pesar de todo esto, la ausencia de un doctor o la dispersión de estos no eran los únicos problemas de la medicina en el Territorio. Dentro del mismo ámbito de la medicina occidental existían indefiniciones que mostraban lo contradictorio del proceso de intervención y la resistencia que podía generar (Desteffani, 2000, p. 137). Es en este marco que autores como Gregorio Álvarez van a describir con total normalidad los procedimientos de la machi y los usos de la medicina popular en general.

Curando al pueblo

Según Álvarez, el machitún era la cura mágica más importante y para ese entonces cuando escribía él (1968) se practicaba más en Chile que en el Neuquén. A pesar de ello nos establece algo importante, la persistencia de esta práctica aún entrado el siglo XX permitiendo matizar el concepto de resistencia aplicado a esta continuidad.

Y continúa con la descripción:

Hay machitunes diurnos y nocturnos. El diurno reviste todo el carácter de una ceremonia en la que participa gran número de personas. La machi bate su cultrún, danza, canta sus invocaciones, mientras que dos pihuichenes o “niños santos” ejecutan un ahuín o vueltas a caballo alrededor de la casa del enfermo (…) Completaba la cura restregándose contra los pechos de los caballos empapados de sudor. Con rezos, nuevas imploraciones y corridas, se da término a tan original terapéutica.

El machitún nocturno tiene lugar en la habitación del enfermo. (…) Se invita a parientes y amigos y la machi se acompaña de un ayudante “contestador”, que le sirve de intérprete de las incoherencias pronunciadas durante el estado de trance o ataque epileptiforme, generalmente histérico (Álvarez, 1994, p. 240).

Los resultados de estos procedimientos, y el modo de hacerlo en sí son muy diferentes de la práctica occidental. Este “modo de hacerlo” reviste características que también se encuadran en lo cultural, porque era una ceremonia que competía no sólo al enfermo sino a todo su entorno haciendo que toda la familia y amistades estén implicadas en la curación de las dolencias.

En otros escritos podemos ver que esto choca con el procedimiento occidental, el cual no implica a los familiares y menos a los amigos, sino que es una cuestión más profesional e individual carente de todo sentido de comunidad.

Así lo relata Bertha Koessler-Ilg en su libro El machi del Lanín. En él se pueden encontrar múltiples testimonios de la relación que se entabló entre su marido, el doctor Rodolfo Koessler y la comunidad mapuche que residía en San Martín de los Andes y sus alrededores desde que llegaron en 1920.

Según ella “el médico blanco, el huinca, tendrá que lidiar con más de una resistencia enojosa” (Koessler-Ilg, 2003, p.33). Justamente, esto es lo que buscábamos, no sólo la oposición de la comunidad ante la práctica diferente sino de las y los mismos machis.

Como bien describió el proceso Gregorio Álvarez, el machi convoca para que participen distintas personas como ayudantes, espectadores convencidos o propagadores de sus métodos de curación. Sobre la actuación del doctor Koessler dice la autora que

apenas permite la presencia de la persona responsable del enfermo o del héroe hábil en el manejo del cuchillo y el revólver. (…) Con una palabra y una mirada vacía la ruca de todos los parientes que cumplen con su deber rodeando el lecho de pieles del enfermo y están dispuestos a pasar allí días y noches enteras (Koessler-Ilg, 2003, p. 34).

Este modelo médico occidental concibe a la enfermedad como una ruptura de mecanismos de regulación biológica, psicológica y social; su etiología, como una relación analítica de causa-efecto; su diagnóstico, como fruto de exámenes, y pruebas; el tratamiento y la prevención, como una acción racional sobre lo sintomático y etiológico (Morales, 1999, p. 5).

El ejercicio del mismo está reglamentado y su característica distintiva respecto a otros métodos curativos, es su divorcio, en términos generales, de otras actividades culturales. Entonces, la medicina científica, ejercida en este caso por el doctor, dentro del amplio espectro de métodos curativos tiene como característica ser la única que se instruye sistemáticamente a través de la educación formal y la legalmente autorizada a practicarla a partir de profesionales formados con ese fin.

El gran nivel de desarrollo tecnológico y en sus especialidades, etapa del conocimiento médico-científico en que se encontraba en ese momento de principio del siglo XX, había acarreado consecuencias inesperadas que afectaron sensiblemente los mecanismos de concepción de la enfermedad en su triple relación señalada, distanciando los aspectos físico-biológicos psicológicos y olvidando comúnmente los sociales.

Estos aspectos son lo que consideramos que son los más importantes en la relación de la medicina indígena con el mismo pueblo. La práctica, como dijimos, está enlazada identitariamente y no afecta sólo al enfermo. Por eso era inentendible para ellos: ¿cómo podía el médico asegurarse que el mal estaba curado si no salían pelos en el fondo del tarro o de dónde conseguía sus diagnósticos si no succionaba las orejas del paciente?

Muchas veces parte de la resistencia correspondía al miedo que generaban las prácticas desconocidas del médico y, como dijimos, por eso recurrían como último recurso a él.

La forma de curar de la machi, es decir el procedimiento dentro del machitún consistía en quitar los males que le había hecho otra persona al enfermo. Según la visión cultural los padecimientos siempre venían de las malas intenciones de alguien que estuviera enemistado con el afectado, o provenían de un gran marco que preveía tiempos malos tanto para el entorno donde residían como en las condiciones ambientales.

Como el caso que describe la señora Koessler, sobre la supuesta muerte de un niño que presagiaba el año del infortunio, donde las ratas devorarían a los niños y apestarían torrentes y lagos, los animales morirían de hambre; todo por culpa de la semilla del colihue. Según decían los indígenas, “cada vez que se secaba el precioso colihue las ratas se apiñaban cerca de una superficie extensa de agua para morir allí todas juntas” (Koessler-Ilg, 2003, p. 61).

Esto muestra que las condiciones de quienes eran parte de la comunidad pasaban a ser importantes tanto para el normal desarrollo de la vida cotidiana como para señalar que los tiempos podían cambiar de un momento a otro.

Siguiendo con el procedimiento de la machi nos parece conveniente comenzar explicando qué tenía en cuenta y qué hacía con esa información.

Según Mora, para los mapuches la enfermedad ocurre cuando el hombre se encuentra en su estado más vulnerable, es decir, cuando su condición de persona se ha debilitado. Si el cuerpo y el alma de la persona no funcionan en un momento dado como una sola voluntad de ser y hacer, con una única e íntegra intención, se torna en nido atractivo para que lo posesionen o cohabiten en él distintos espíritus (Mora, 1991, p. 14).

La cultura mapuche desarrolló un sistema curativo para restablecer el equilibrio y la armonía, conjunto de conocimientos y prácticas que han sido utilizadas durante siglos por los mapuches caracterizándole como un grupo étnico. En este sistema conceptual se entiende que el cuerpo está interconectado con la espiritualidad, las emociones y los pensamientos (Bacigalupo, 1995, p. 8). Dentro del sistema curativo mapuche hay sujetos con roles para buscar el equilibrio y reordenar los elementos restableciendo la salud y el bienestar (Marileo, 2002, p. 4).

La ruptura de la armonía en la red de relaciones sucede en diversas situaciones, por ejemplo, cuando el ambiente dentro de la familia es de discordia, hay peleas entre vecinos, no hay alimento para los animales, no se respetan los lugares sagrados ni los seres que habitan en ellos o se daña la naturaleza en forma consciente. Cuando esto sucede, los desórdenes y desequilibrios que el individuo provoca traen consecuencias en la salud (Marileo, 2002, p. 9).

La falta de salud no sólo se puede observar en la presencia o ausencia de dolor, el dolor es la maduración de la enfermedad que ha ingresado a la vida de la persona. Por tanto, se debe considerar aspectos más allá de la expresión concreta de una enfermedad, poniendo atención a manifestaciones tanto de la persona como del medio que la rodea (Ibacache, 2001, p. 23).

Entonces, van a tomar al Wekufe o wekufü como lo que alude a todo lo negativo y desconocido que existe y que puede provocar la enfermedad. El concepto de wekufe o wekufü tiene múltiples formas: sujeto, cualidad o agente. El aspecto patógeno involucrado en este concepto tiene relevancia para comprender la noción mapuche de enfermedad, especialmente su modalidad de tipo energética o energía wekufü.

Este tipo de energía puede ser concentrada y proyectada a distancia, así como también condensarse en forma sutil o grosera dentro de un ser vivo o una cosa. Ella puede ser irradiada por el pensamiento o emoción de un hombre (odio, ira, envidia, etc.), por un espíritu maligno, por el alma de un difunto y por cualquier ser de cualidad wekufü. La energía perturbadora, al penetraren un organismo biológico, provocará una ruptura de la armonía desencadenando la enfermedad, produciendo perturbaciones de carácter físico visible y, además, perturbaciones psíquicas (Aukanaw, 2001, p. 6).

Como se ha mencionado, existían diversas formas en que el wekufe afectaba a una persona; dentro de ellas llama la atención la acción que desarrolla a través de una condensación material, denominada endoparásito. Esta produce graves efectos en el individuo y es una manera de explicarse la enfermedad, propia de la cultura mapuche, muy distinta a la explicación científica.

El endoparásito es una intrusión de energía condensada que actúa produciendo perturbaciones de carácter físico como dolor localizado, fiebre, vómitos, diarrea también provocando graves alteraciones en el sistema biológico. Este tipo de manifestación sólo puede ser tratada por la machi, quien realiza un complejo tratamiento para expulsarlo (Aukanaw, 2001, p. 8).

La terapia para contrarrestar al weküfu es el entün, existiendo dentro de ella diversas técnicas: succión de la región enferma (ülun, ülutun o fotrarün), masajes en la zona enferma, operación quirúrgica de la zona en cuestión (punción, sajadura, trepanación), por transferencia al cuerpo de un mineral, vegetal o animal, que engendra una diferencia de potencial con respecto al medio interno del paciente a fin de que el endoparásito se materialice en él. Por ligadura simpática de la enfermedad, por ejemplo, se toma un mechón de pelos del paciente junto con alguna secreción orgánica del mismo, ambas cosas son colocadas en un soporte físico, rito mediante, y depositadas posteriormente en un lugar rewe (puro, sagrado) (Aukanaw, 2001, p. 15).

Esto es esclarecedor, porque nos revela las principales diferencias y por qué la cosmovisión era importante a la hora de mantener los lazos culturales, reafirmando lo que mencionamos a principio sobre la unión de cuerpo-mente-espíritu.

Este sistema de atención a la enfermedad pudo haberse contrapuesto más adelante con el Plan Analítico de Salud Pública elaborado por Ramón Carrillo hacia 1947. La razón de esta suposición es que dicho plan modelaba una red de atención que tenía como meta alcanzar a todos los habitantes del país, incluso a quienes aún practicaban el tratamiento indígena.

Con el plan se ponía énfasis en la prevención y la promoción de la salud produciendo un inusitado avance del sector público durante el peronismo (Taranda et. Al., 2008, p. 19). Entonces, lo que daba un objetivo para la supervivencia a la práctica medicinal indígena se comenzó a perder por una renovada presencia estatal y la aparición efectivamente del Hospital Regional 2. En relación a la modernización de la estructura administrativa y de una unificación de las instituciones dispersas, se instalaron en la agenda pública estatal ciertos problemas como objetos de atención prioritarios por el gobierno en el área sanitaria (tal como sucedió con el plan de los médicos higienistas).

La cobertura de esta agencia abarcaba un amplio abanico de temas, ya que se encargaría de producir bienes y servicios sanitarios considerados estratégicos como el control del accionar profesional y operativo. Con esto se buscaba apuntar a dos públicos: por un lado los profesionales de la salud, y por otro los enfermos o las personas que si bien estuvieran aparentemente sanas, tuvieran en forma latente una dolencia o invalidez a futuro que limitara su potencial productivo o reproductivo.

La intención expresa era corregir el desfasaje que existía entre el interior y Buenos Aires, asimismo abarcar a núcleos poblacionales que hasta el momento se mantenían al margen de la asistencia sanitaria (Ramacciotti, 2010, pp. 184-185). Pero, según decía Gregorio Álvarez en 1968, el accionar del machitún había menguado, no desaparecido de Neuquén pudiendo preguntarnos ¿qué alcance tuvo el plan si 20 años después de implementarlo había prácticas paralelas de sanación de enfermos?

Nuestro recorte termina aquí, pero podemos aventurar que el paso de un sistema descentralizado anárquico a uno planificado pudo haber puesto en peligro la persistencia de la resistencia manifestada en las prácticas medicinales, lo cual no quiere decir ni que haya funcionado plenamente ni que esta última haya desaparecido completamente.

Conclusión

Como conclusión se puede decir que en el Territorio Nacional de Neuquén para que se instalaran las pretendidas políticas sanitarias estatales las condiciones no estaban dadas. Con esas políticas hacemos referencia al modelo higienista, el cual estaba presente en las grandes ciudades.

Además, como seguimos a lo largo de esta ponencia, había muchas prácticas que tenían que ver con tradicionalismos y cuestiones populares que se enfrentaban con la necesidad de cientifizar y metodologizar todo lo relacionado a las técnicas profilácticas. Así, las creencias y la cosmovisión pudieron emerger como un acto de resistencia cultural frente a un posible atentado contra la identidad de la comunidad, donde lo que prevalece es la unión cuerpo-espíritu.

Teniendo en cuenta esto comenzamos indagando en los expedientes del archivo de la Justicia Letrada del Territorio con la impresión de que allí encontraríamos huellas de una persecución por la continuidad de las prácticas que se contraponían, tal como se puede encontrar en otros archivos y de hecho está plasmado en trabajos de otros Territorios Nacionales.

Al no hallar esos resultados, a sabiendas de su existencia, nos surgieron interrogantes como: ¿Su ausencia es intencional? Es decir, ¿acaso no había una regulación o un control, cuando el mismo Código Penal contenía un artículo especial, tal como vimos sobre el Ejercicio Ilegal de la medicina? Lo único visto sobre esto en el archivo fueron casos sobre criollos o europeos haciendo de hierbateros o de magos estafadores.

Hipotetizando o aventurando respuestas podemos decir que efectivamente no se habría acabado con estos actos porque eran funcionales para un Estado casi sin intervención en el Territorio. La inquietud está puesta sobre todo en la atención de la salud de los sectores subalternos, por eso la medicina mapuche constituía una opción aceptable en caso de necesidad.

No es la intención encontrar una caza de brujas, pero si explicar ese vacío en cuanto al accionar de la justicia sobre estas prácticas que estaban fuera de la ley en el marco de un fuerte control social estatal. Tal vez fuera por un “vacío legal” o una omisión consciente que ayudaba a palear emergentes, pero el desfasaje entre lo escrito y lo cotidiano de los habitantes era grande trayendo problemas para una sociedad que se debió formar afianzando los lazos entre las culturas como modo de ayuda mutua.

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_ Periódico El Territorio:

• El Territorio 29 de Abril de 1939, “Hacen falta muchos médicos en el sur”

_ Expediente 37, Año 1921, Neuquén capital. Archivo de la Justicia Letrada del Territorio de Neuquén

Notas

1-AJLTN Expediente N° 37 año 1921. Neuquén Capital (volver)

2- En 1940 el doctor Castro Rendón va a inaugurar el esperado Hospital Regional que actualmente lleva su nombre. (volver)

Salud, Mujeres y modelos de atención en las comunidades wichí de Embarcación, Provincia de Salta. Un grito desde la T.I.E.R.R.A 1

Camila Liberal

Estudiante avanzada de en la Lic. en Sociología, Universidad Nacional de Villa María. Estudiante avanzada de la carrera de abogacía de la Universidad Nacional de Córdoba. Integrante del equipo de investigación Intersecciones de género, raza/etnia, clase y edad en torno al ejercicio de los derechos sexuales y (no)reproductivos. Universidad Nacional de Villa María, y del equipo de investigación E.L.A.P.S (Espacio Laboratorio de Arte/s, Performance/s y Subjetividad/es) Centro de Investigaciones de la Facultad de Psicología. Universidad. Nacional de Córdoba- Argentina, Argentina. Correo electrónico: camilaliberal87@gmail.com

Introducción

Teniendo en cuenta los procesos socio-políticos contemporáneos, evidenciar y poner en tensión los contextos de desigualdad e invisibilización a los pueblos originarios y, la realidad de las mujeres en estas comunidades es una necesidad urgente. Por ello nuestro objetivo, es acercar el inicio del trabajo final de grado en la carrera de licenciatura en sociología, para enriquecer este proceso con los aportes que surjan en estas jornadas. Como también aportar al debate en la discusión en el ámbito de la sociología de la salud y los estudios de género.

Cabe aclarar que aquí no se comparten resultados alcanzados del trabajo final de grado, sino todo lo contrario, los primeros interrogantes que surgen del dialogo de la teoría y los primeros acercamientos al campo. Y que los mismos están en permanente construcción y elaboración, a raíz de la incorporación de nuevas experiencias que surgen del trabajo emprendido. La propuesta del trabajo final de grado persigue describir y analizar las terapias de cuidado que aplican las mujeres madres a sí mismas y dentro de su grupo familiar, permitiendo advertir cómo se articulan las relaciones de poder basadas en el género, la etnia y los modelos de salud. Esto también permitirá explicar el surgimiento, las tensiones entre Modelo Médico Hegemónico y el Modelo Médico Tradicional que surgen en las terapias de cuidado que se utilizan.

Este proyecto de investigación intenta contribuir al conocimiento de las prácticas de salud de la medicina wichí, a través de las actividades de documentación y difusión académica. De esta manera, aportar al debate que permita entender cómo surgen los cambios en el territorio, cuáles son los factores que operan y los significados que de los mismos existen en la comunidad. Por otra parte, éste se plantea desde una perspectiva de género que contribuya a problematizar el lugar de las mujeres madres en las terapias de cuidado de la salud y en las comunidades wichí. Y que deconstruya el espacio doméstico y de cuidado como un lugar exclusivo de la mujer en la división sexual del trabajo.

Además, se parte también de la sociología de la salud, con la intención central de estudiar cómo la variable étnica estaría incidiendo en relación a la aplicación de las diferentes terapias que conviven en las comunidades wichí en la actualidad. Se busca así problematizar la relación que existe entre los diversos modelos de atención a la salud y la enfermedad que conviven en las comunidades indígenas rurales y que son aplicados por las mujeres madres a sus hijos y grupos familiares que tiene a cargo (Modena, 1990).

Esta ponencia está sistematizado en una breve introducción, y en dos apartados, el primero titulado: “Si no tenemos tierra, no tenemos vida. Los procesos de salud en la comunidad Wichí de la cuenca del río Bermejo”, y el segundo, “Mujeres originarias y salud”. Por último se esbozan algunas reflexiones finales a modo de cierre.

“Si no tenemos tierra, no tenemos vida”. Los procesos de salud en la comunidad Wichí de la cuenca del rio Bermejo

La cuenca del rio Bermejo 2, constituye un área cultural en la que la interacción entre los distintos grupos indígenas desde antes de la Conquista ha generado rasgos compartidos en las prácticas de subsistencia, la organización sociopolítica y la cosmología (Gordillo, 2006; Dasso, 1999). Estos pueblos indígenas; wichí, toba, pilagá, fueron reclutados hasta aproximadamente mediados de siglo XX como mano de obra en la consolidación y expansión de la agroindustria azucarera en Salta y Jujuy, siendo sometidos a formas extremas de explotación (Gordillo, 1995b). A partir de la mecanización de la zafra salto-jujeña en los años 60 y la interrupción de este empleo temporal, acabó la fuente de ingresos que cubría la subsistencia de estos pueblos indígenas durante siete meses al año, que condujo a un mayor empobrecimiento relativo y a un incremento de la presión sobre la pesca, la caza y la recolección (Gordillo, 1995a).

A pesar de las fuertes transformaciones que han sufrido en el territorio tras el avance de la frontera agrícola y ganadera (Boffa, 2014). Actualmente subsisten de las actividades de la recolección, la caza y la pesca en menor medida y de acuerdo a las estaciones del año (Dasso, 1999). Estas conviven con la principal actividad actual para la generación de ingresos, en las comunidades wichí del este de Salta, en la cuenca del rio Bermejo; la ocupación en trabajos temporales y la venta de artesanías. Que para las mujeres son los tejidos de chaguar y, para los hombres, producciones en madera de palo santo. Las materias primas necesarias se extraen del monte en el que viven. Paralelamente, se le suman algunos subsidios a los que les es posible acceder pero que resultan insuficientes para resolver la totalidad de sus necesidades elementales, como son la vestimenta, la alimentación, la escolaridad de sus hijos, el transporte, la atención a la salud, entre otras.

Modelo Médico Hegemónico y Modelo Médico Tradicional

En el marco de esta propuesta es imprescindible evidenciar lo que se entiende por los diferentes modelos médicos y reflexionar acerca de la relación que existe entre ellos. Para esto se parte de la perspectiva teórica expuesta por Eduardo Menéndez. Aunque este autor plantea la existencia de tres modelos médicos, aquí se retomarán sobre todo dos: el modelo médico hegemónico (MMH) y el modelo médico tradicional (en adelante MMT). Menéndez explica que dentro del MMH se pueden reconocer las siguientes características estructurales, en sus palabras:

Biologismo, concepción teórica evolucionista-positivista, ahistoricidad, sociabilidad, individualismo(...), la relación asimétrica en el vínculo médico-paciente, participación subordinada y pasiva de los “consumidores”, en las acciones de salud, producción de acciones que tienden a excluir al consumidor del saber médico, legitimación jurídica y académica de las prácticas “curadoras”, profesionalización formalizada (Menéndez, 1992, p. 102).

Estas características permiten su permanencia como hegemónico. Por ejemplo, que sea legítimo jurídica y académicamente le asegura un lugar privilegiado en relación a otros modelos de atención a la salud, que conviven en el mismo espacio social. Como en nuestro caso son las comunidades wichí de la cuenca del rio Bermejo, donde conviven el MMH y el MMT. Asimismo, Menéndez agrega más características estructurales al MMH: la “identificación ideológica con la racionalidad científica como criterio manifiesto de exclusión de los otros modelos, (...) tendencia al control social e ideológico, tendencia inductora al consumismo médico, tendencia en dominio a la cuantificación sobre la calidad” (Menéndez, 1992 p. 102). Estas refuerzan aún más su posición hegemónica. En específico, este modelo MMH, está representado en las comunidades a investigar en el sistema de salud pública, nucleado en Misión Chaqueña y cuenta con un centro de salud.

Cabe aclarar que el MMH está representado por el centro de salud zonal público que cuenta con un médico, un odontólogo, dos enfermeros y agentes sanitarios en la zona programática 3 a estudiar. En cambio, en el MMT destacamos el uso de plantas nativas y de remedios caseros, la asistencia de parteras, el tratamiento de algunas dolencias con la curandera, entre otras. La intención es dar cuenta de cómo se articulan y conviven en la práctica estos modelos de atención, permitiendo observar la pluralidad de posibles aplicaciones de terapias de cuidado. Es decir, si esta articulación es complementaria, contradictoria, excluyente o subordinada en cada problemática de salud, ya sea respiratoria, digestiva, ginecológica 4 (embarazo, parto, menstruación, cáncer de útero), entre otras.

En contraste, el MMT se presenta como la otra parte necesaria de la relación de hegemonía/subordinación, presentes entre ambos modelos. En nuestro proyecto buscaremos dar el matiz particular de cada uno de estos modelos y de su relación, en estas comunidades wichí. Donde las mujeres madres son las que articulan y sintetizan la aplicación y uso real de los mismos, al descansar sobre ellas las tareas de cuidado dentro del grupo familiar.

Parafraseando a Menéndez (1994), la articulación entre ambos tipos de atención debe ser pensada primero en el nivel de las prácticas y representaciones de los grupos subalternos y, posteriormente, en el de los servicios y los curadores especializados. Ya que son los sujetos y grupos sociales los que, crean en sus vidas, en función de sus necesidades y posibilidades, estas articulaciones independientemente de que los servicios de uno u otro tipo se opongan, reconozcan y/o incluyan dichos procesos de articulación 5.

De esta manera buscar lo “tradicional en sí” constituiría un error metodológico, al aislarlo del conjunto de prácticas y representaciones que opera en el grupo concreto a investigar. Por lo que basarse en el sistema relacional en el cual se desarrolla este sistema es la clave para llevar a cabo nuestro trabajo de investigación. Por otro lado, existe la tendencia en América Latina 6 de pensar lo tradicional como no modificable o poco modificable, lo que remite a una suerte de esencialismo cultural, donde esta se autoreproduce o tiene a su desaparición. Para observar el MMT en las comunidades wichí, debemos dar cuenta de las transformaciones que han surgido en el mismo a raíz de la relación con el conjunto de prácticas que operan en estas comunidades.

Una de las características fundamentales de este MMT es en primer lugar, su la eficacia simbólica, en contraste con la eficacia racional del MMH. En segundo, su tendencia al pragmatismo. Y por último su legitimidad comunal e identificación con una determinada racionalidad técnica y simbólica (Menéndez, 1994 y 1992). De esta manera, la medicina tradicional wichí podría ser problematizada desde este concepto de MMT, teniendo en cuenta que existen terapias de cuidado reconocidas como tradicionales y vinculadas a un pasado cargado de valores, pero ampliando su alcance al uso que se hacen en el presente de las mismas. En ese sentido, el proyecto intenta dar cuenta de cómo las prácticas de medicina wichí han subsistido, se han transformado y permanecen vigentes con nuevos significados. Asimismo, Menéndez plantea que la relación que existe entre ambos es, más bien, de carácter de complementación y subordinación, y no de oposición. Sin embargo, se buscará reflexionar sobre la dinámica de este vínculo en el caso concreto a investigar.

De las primeras visitas al campo, orientadas al cumplimiento de los objetivos que se plantean en el proyecto de investigación, se desprenden varias cuestiones a abordar en profundidad en las nuevas visitas y análisis de las entrevistas. Sin embargo, ya podemos observar primeros indicios acerca de la necesidad que existe en la comunidad de encontrar una solución al dialogo entre el MMH y el MMT, y asimismo un cuestionamiento al MMH (a pesar de exigir su presencia en la comunidad). Por otro lado, existe una necesidad de revalorizar el saber ancestral, esto surge a raíz de las demandas de la comunidad que se expresan en el documento T.I.E.R.R.A.

Queremos además la preservación y difusión del conocimiento ancestral medicinal y natural para que se institucionalice como aporte al conocimiento de las naciones del mundo y para que sea utilizado para el bien y la curación de nuestras enfermedades presentes y futuras. Exigimos también la inclusión en el sistema sanitario de los médicos tradicionales (chamanes) matronas de nuestras comunidades y facilitadores interculturales para que se vean reflejadas nuestras necesidades idiomáticas y culturales dentro del sistema sanitario nacional (Documento T.I.E.R.R.A, 2015).

Tal como ha sido desarrollado, el MMH se caracteriza entre otras cosas, “por su legitimación jurídica 7 y académica de las prácticas “curadoras”, profesionalización formalizada” (Menéndez, 1992, p.102). De las primeras entrevistas a la curandera y la partera, se desprende una fuerte preocupación por la legalidad. Ya que las demandas más importantes en sus relatos están vinculadas a la preocupación del ejercicio de la atención en los partos y el riesgo existe al ser amenazadas con una denuncia penal en caso de que surja un resultado no esperado en la atención.

Aquí podemos ver claramente la legitimación jurídica que tiene el MMH, mientras que las parteras representan al MMT, que en este sentido no goza de ninguna legitimidad legal. Y aquí es necesario problematizar ¿Cómo podemos pensar nuevas formas de articular prácticas de salud de las parteras en un contexto de mayor seguridad sanitaria, tanto para la mujer que será atendida como para las mismas parteras? ¿Es posible pensar una forma que contemple la cosmovisión de las prácticas de salud de la comunidad y garantizar la mayor seguridad en salud y en el ejercicio de la medicina?

Por otro lado, de una lectura de los programas de salud, se observa que en su mayoría no tienen en cuenta la variable étnica. Recién en el año 2005, cuando se crea e implementa una línea de acción tendiente a mejorar la salud y calidad de vida de los Pueblos Originarios, a través de programa de médicos comunitarios 8 basado en intervenciones socio-sanitarias con equipos comunitarios interdisciplinarios, podemos dar cuenta de una política pública en salud basado en la variable étnica en forma exclusiva. A diferencia de los programas de Atención primaria a la Salud, donde la atención a estas comunidades era absorbida en categorías más amplias. En esta línea, será necesario problematizar cómo se configuró en la comunidad la aplicación de este programa e interrogarnos acerca de cuál fue el impacto que generó. Y, por otro lado, el cambio de las políticas públicas de salud y sus programas destinadas a estas poblaciones.

De los primeros acercamientos a campo se trasluce que la exclusión de otros modelos de salud por parte del MMH se vuelve efectiva, quedando fuera las prácticas de medicina ancestral de la comunidad. Por el otro lado el control ideológico, podría ser analizado desde varios matices, pero hasta el momento no surgen más que interrogantes: ¿existe una tendencia a priorizar el MMH en las prácticas de los miembros de la comunidad? En caso de afirmarse ¿en qué caso, ante que dolencias o situaciones? ¿Cuál es el impacto que en este sentido tiene la presencia del MMH en la concepción de salud de las comunidades?

La hipótesis principal es que existe una resistencia de los sectores subalterno, en este caso el Pueblo Wichí a la medicina hegemónica y la continuidad de atención en la medicina tradicional es una expresión de esa resistencia. Ya ha advertido Santamaría que “tanto los sistemas de educación y salud son importantísimas formas de penetración de la sociedad global” (2007, p. 27). Por ello, de afirmarse esta hipótesis, podríamos evidenciar como a pesar de la penetración de la sociedad global en las comunidades a través MMH, estas se valen de diversas estrategias de atención para resistir, tales como el uso de plantas nativas, la utilización de terapias de salud propias de la comunidad, entre otras. Como señala Drovetta, para las comunidades de la puna, los sistemas de atención a la salud son coexistentes, y las comunidades se valen de numerosas estrategias terapéuticas para atender sus padecimientos (Drovetta, 2012).

Este abordaje teórico nos permitiría pensar cuál es el papel que el MMH cumple en la comunidad, y surgen interrogantes acerca de si el vínculo con el MMT es de complementariedad, contradictorio o de subordinación. En esta dirección cabe preguntarse si estas relaciones son necesariamente excluyentes, o pueden convivir en diferentes grados en nuestro caso de estudio.

Factores determinantes de la Salud

Estudiar los modelos médicos permite observar su funcionamiento en un momento histórico concreto y las vinculaciones entre ellos. Sin embargo, considero necesario dar cuenta de las condiciones sociales de existencia 9 que constituyen el escenario donde estos modelos se despliegan. Asimismo, poder reflexionar acerca del proceso social de la salud. Para esto se retoma el concepto de factores determinantes de la salud de Roberto Castro.

El autor analiza cómo la sociología construye sus objetos, postulando un modelo social: “Los factores culturales y socioeconómicos juegan un papel más importante que los biológicos en la producción de las variaciones en los niveles de salud que se advierten en las diversas sociedades” (Castro, 2013, p. 15). En específico propone tres niveles para estos determinantes sociales de la salud. El primero, de mayor alcance, implica la globalización y el calentamiento global. El segundo nivel, el modo de producción, la clase social (pobreza) y la condición de género. Y el tercer nivel hace referencia a variables intermedias como el proceso de trabajo y apoyo social. Nuestro trabajo persigue indagar acerca de “los determinantes sociales (no biomédicos) de salud y la enfermedad, y en segundo nivel, problematizar el concepto mismo de salud y demostrar su carácter socialmente construido” (Castro, 2013, p. 16).

Al sostener que los determinantes sociales de la salud se encuentran más en el plano social que en el biológico, considero que será necesario para esta investigación analizar el contexto en el que las mujeres madres desarrollan su terapéutica, como lo es el impacto del avance de la frontera de producción, la expropiación de las tierras y los desmontes, propios del modo de producción capitalista. Permitiendo a su vez, dar cuenta de la construcción relacional del MMT 10. En esta dirección, Chris Van Dam (2008) explica que “Salta es una de las provincias con mayores índices de concentración de la propiedad, donde solo el 0,4% de las tierras son parcelas de menos de 25 has. Mientras que el 63% son de más de 5000 has”.

Hacia finales del siglo XX, en la región Chaco-Salteña el avance de la tecnología permitió a los propietarios privados convertir estas grandes extensiones de territorios (con sus ríos, bosques y selvas), hasta el momento marginales para la agricultura, en lugares aptos para actividades extractivas y -sobre todo- para el cultivo de la soja (Lattuad y Neiman, 2005, p. 60).

Por lo que, “el histórico proceso de concentración territorial fue acompañado por la creciente sojización del terreno y consecuentes desmonte” (Boffa, 2014, p. 4). La zona norte de Salta – como en cientos de lugares más del país – se encuentra en un proceso de deforestación constante y está obligando a los pobladores a vivir en condiciones extremas, librados a su propia subsistencia. La situación de las comunidades rurales wichí con respecto al avance de la frontera agrícola en el departamento de San Martín, Salta, durante el periodo desde 1990 a 2011, fue una historia de degradación ambiental y cultural progresiva. Esta degradación fue variando en etapas, fue lenta entre 1990 a 2004 y acelerada hacia el 2007, aminorando los últimos 3 años (2008 a 2011), pero sin esperanza de desaparecer, más bien al contrario, cobró una nueva fuerza en la actualidad (Boffa, 2012).

La exigencia del cese de los desmontes, es una constante en las entrevistas, como también en diferentes instancias de organización de la comunidad wichí, expresadas por ejemplo, en movilizaciones llevadas a cabo con el fin de frenar un desmonte latente en sus territorios. Las demandas más frecuentes de la comunidad están orientadas a esta problemática, y al acceso a la salud, como un derecho vulnerado con la pérdida de su monte, al ser privados de la fuente de materia prima para sus artesanías, de alimentación, de su medicina, de leña, entre otros.

Otra de las grandes demandas está orientada al abastecimiento de agua potable, derecho que no está garantizado en todas estas comunidades, sino que en su gran mayoría, están destinadas a abastecerse de agua de charcos al lado de rutas, estanques, bebederos de animales, y agua de lluvia. Esta problemática, atrae el trabajo de organizaciones no gubernamentales 11, que a través de sus proyectos realizan pozos de aguas en algunas comunidades, trabajo que por supuesto resulta insuficiente, y que no resuelve la situación política social de fondo que implica la ausencia de políticas públicas concretas destinadas a garantizar un derecho humano elemental como el acceso al agua potable. Esa problemática es clave a la hora de hacer un trabajo de investigación en el ámbito de la salud, considerando la pluralidad de problemáticas sanitarias que implica el consumo de agua contaminada, estancada, o no potable.

Pensar la salud en una realidad cotidiana de desmonte y tala legal e ilegal de los recursos nativos en las comunidades, nos obliga a pensar la relación entre la cultura hegemónica de avance de la frontera productiva y de desarrollo económico, frente a una cultura subalterna que demanda el respeto a su salud, exigiendo su derecho a la tierra y al monte. De las primeras entrevista a mujeres madres wichí se desprende la idea de una fuerte vinculación directa entre el monte y la propia vida. Así una de las mujeres que integra la comunidad relata:

Para que nosotros tengamos la tierra porque si no tenemos no somos nada y todos los empresarios y terratenientes van a seguir haciendo y también todos nosotros tenemos que acostumbrarnos a comer lo que es del monte, porque está en nuestra sangre, porque si nosotros no mostramos a nuestros chicos vamos a ver los chicos débiles comiendo yogurt y sino comemos iguana o pichi tenemos vida y fuerza y lo que es nuestro. Comer cosas del monte queremos nosotros que somos wichí, sabemos lo que es nuestro, y lo que estamos viendo es una tristeza, un dolor. No vas a comprar lo que es del monte, No nos tenemos que avergonzar de los que somos (María, curandera, 52 años).

Los relatos del saqueo son tan cotidianos como la exclusión, el hambre y la violación a los derechos. El territorio del monte no es sólo reducible a una categoría de relaciones de producción capitalista, no es entendido como un mero pedazo de tierra para producir más rentas, sino como un concepto más amplio, un lugar de existencia física, cultural y espiritual. El monte se presenta como la fuente de alimentos, de materia prima para sus artesanías, chaguar para realizar tejidos las mujeres, y palo santo para la producción de artesanía en madera de los hombres. El monte se presenta como la vida, así lo expresa una mujer madre wichí en una de las entrevistas:

Si no tenemos tierra no tenemos vida, esta es la fuente de vida para las mujeres y la generación de los hijos. Las mujeres trabajan la artesanía, y si no hay monte no hay artesanías, no tienen suficiente tierra para recoger chagua, (...) Las mujeres se arriesgan para ir a buscar chagua. Viene gente de afuera y se llevan las toneladas de nuestra madera. A pesar de que somos los dueños de la tierra (Rosa, mujer madre de 39 años).

El monte es concebido como una fuente directa de medicina, no sólo como un gran pulmón de oxígeno, sino por su variedad de plantas nativas que utilizadas para con fin medicinal por las mismas comunidades en forma ancestral. También una fuente directa de alimentos, desde plantas, frutos y raíces, hasta la fauna nativa que allí vive y existe gracias a él. Acabar con el monte, es acabar con la cultura, y con toda forma de vida.

Aquí tenemos elementos para pensar a los determinantes sociales de la salud, que se corresponden al primer nivel propuesto por Castro, vinculadas a causas externas a la comunidad (aunque habrá que indagar como la agencia de los actores se traducen en diferentes estrategias de resistencia o de reproducción en su caso) como son el avance de la frontera productiva, la expropiación de las tierras y el desmonte, por un lado, y por el otro la clase de pobreza extrema, la etnia y el género.

Y pensar a su vez, hacia adentro de las comunidades, como la necesidad de generar los mecanismos para su subsistencia los obliga a realizar algunas prácticas que llevan a degradar su monte y a reducir y/o perder especies nativas, y aquí surgen los determinantes en tercer nivel, vinculadas al trabajo, que en este caso podría ser problemático, comprenderlo como tal, ya que se trata de situaciones inestables, en condiciones no formales y sumamente precarias, de aquí surge el interrogante sino se trata más bien de medios de subsistencia.

Entonces, si el monte se presenta como la fuente de vida, debemos preguntarnos ¿cómo estos procesos, de avance de la frontera productiva, expropiación de las tierras y desmontes, impactan en las problemáticas sanitarias de la comunidad?, y, ¿cómo afectan estos a los procesos de salud?

Mujeres originarias y salud

Por otra parte, ya en el plano de los individuos, se retoma el concepto de terapias de cuidado para hacer referencia a las diversas prácticas de cuidado que las mujeres madres como administradoras de los recursos, conocedoras de la realidad de sus hogares, cuidadoras de la familia y salud, realizan a sus hijos principalmente y a ellas mimas. Esta tarea la realizan ante una necesidad de asistir, colaborar, prevenir, atender el cuidado de la salud. Una terapia puede ser aplicada por ellas mismas, por un médico, un curador. Asimismo, con terapias entendemos tanto las que responden a la medicina tradicional, la medicina alopática, como también prácticas de auto atención. No solamente están circunscriptas al momento de una enfermedad, sino que tienen que ver con un concepto de cuidado más amplio.

Es necesario aclarar que se trabaja con mujeres madres indígenas porque, en la división sexual del trabajo, es en ellas descansa la responsabilidad de atender, entre múltiples prácticas del cuidado, a la salud de la familia, especialmente menores y ancianas y ancianos. La perspectiva de género permite problematizar esta naturalización al partir de la distinción de los conceptos sexo y género. Esteban plantea que:

En el caso concreto de las mujeres supone teorizar, por ejemplo, que la responsabilización de las mujeres respecto al cuidado de las criaturas o enfermos, una división sexual del trabajo que restringe la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, se explica por una biología y una psicología diferencial que, en último extremo, se relaciona siempre con la capacidad reproductiva femenina (Esteban, 2006, p. 11).

Paralelamente, Modena señala que “siempre eje e intermediario de las terapéuticas y fuente de decisiones y afectividad, la madre de familia (o una figura femenina sustituta) incluye en su actividad doméstica cotidiana la atención de dolencias familiares en el momento de su irrupción” (Modena, 1990, p. 126). Sin embargo, no son sólo mujeres madres, sino que además se trata de mujeres indígenas. Por consiguiente, será necesario considerar las especificidades de la división sexual del trabajo y otras dimensiones del género que son propias de las comunidades indígenas.

En ese sentido, no todas las mujeres son iguales, sino que existen otros criterios de diferenciación y subordinación como la etnia. Es necesario reconocer que el género no es el único principio rector de desigualdades. El concepto de interseccionalidad permite un análisis completo que “defina relacionalmente el género, la sexualidad, la raza y la clase como elementos que estructuran las relaciones de poder” (Lugones, 2012, p. 133). Pese a esta aclaración, la intensión de este trabajo es hacer foco en las problemáticas de género sin olvidarnos las otras dimensiones que definen conjuntamente las posiciones de poder e intervienen en la construcción de legitimidad y reconocimiento. Asimismo, la interseccionalidad en tanto categoría nos permite pensar que hay jerarquías entre las mujeres y que algunas de ellas tienen poder cultural y económico sobre otras.

He escogido trabajar con mujeres madres, porque son ellas las que manifiestan la constante preocupación por los problemas de salud, las que llegan al centro de salud solicitando atención, vistan a un curador/a tradicional o la que preparan un té en sus casas para ofrecerles a sus niños, o simplemente una aspirina. Es un sujeto donde la distribución desigual del poder recae con toda la fuerza, siendo mujeres, pobres y originarias. Evidenciar que son ellas, las personas que además de en muchos casos tener que gestionar los recursos económicos para su grupo familiar, recae sobre ellas la responsabilidad de conocer y protegerlo.

Esta responsabilidad en el ámbito de la salud es muy notoria, siendo ellas las que siempre recurren al centro de salud a realizar las consultas, porque buscan la medina para proporcionar a su grupo, porque son ellas las que recurren a la comadrona o curador de la comunidad, las que viajan hasta el hospital de Embarcación 12 que es el más cercano. Porque son a ellas a quienes recurren sus hijos ante una dolencia, o requerimiento de atención. El compulsivo confinamiento del espacio doméstico y sus habitantes, las mujeres, como resguardo de lo privado tiene consecuencias terribles en lo que respecta a la violencia que las victimiza. “Es indispensable comprender que esas consecuencias son plenamente modernas y producto de la modernidad, recordando que el proceso de modernización en permanente expansión es también un proceso de colonización en permanente curso” (Segato, 2011, p. 18).

En marzo del año 2015 cuando se llevó a cabo el 1° Encuentro Intercultural de Mujeres en la comunidad de Misión Chaqueña las preocupaciones que surgieron ponían a la salud como prioridad. Preocupación que fue renovada en los siguientes encuentros anuales (2° marzo de 2016 y 3° marzo de 2017) en la comunidad de Las Llanas. En éstos se concluyó en la necesidad de encontrar una solución a las problemáticas de salud, la salud de su grupo a cargo, de ellas mismas, y de las demandas de mejoras sanitarias en sus comunidades. Como también la necesidad de pensar a la salud como un proceso que afecta a la comunidad en su conjunto, como son el caso de las problemáticas más recurrentes de alcoholismo, violaciones, violencia de los hombres en sus hogares, desmonte, entre otras y las consecuencias que de allí se desprenden para sus comunidades.

Estos encuentros de interculturales de mujeres tienen por objetivo generar un espacio de encuentro, desde las palabras, los saberes, las miradas, las dudas, los silencios, los cuerpos, las danzas, y las culturas. Como resultado del mismo se gestó un diálogo y creación intercultural de una voz de las mujeres de las comunidades, que se expresó en un documento escrito, para alzar un grito que formará parte del Documento T.I.E.R.R.A en mayo del mismo año.

Luego del 1° encuentro de mujeres en marzo del 2015, se realizó en mayo del mismo año el 1° Pre encuentro de Mujeres al V Congreso de los Pueblos Originarios de la Misión Chaqueña. Allí se elaboró una propuesta escrita con las modificaciones e incorporaciones sugeridas para el documento T.I.E.R.R.A. donde fue aprobado, luego de su debate, un nuevo punto:

Exigimos una atención de salud respetuosa y sin discriminación para todos nosotros y en especial a las mujeres durante el embarazo, el parto y posparto. Queremos parir en libertad eligiendo dónde, cómo y con quién parir, con una atención que no intervenga nuestros cuerpos sin consentimiento y que se brinde para ellos toda la información necesaria, que se respete nuestra lengua y nuestra cultura de salud. Para ello exigimos el cumplimiento de la ley nacional de parto humanizado n° 25.929 (Punto 11, Documento T.I.E.R.R.A, 2015).

Y se amplió el punto número 12, “Y exigimos una la creación de un espacio donde las abuelas parteras de la comunidad puedan transmitir y compartir sus saberes a las mujeres más jóvenes interesadas en continuar acompañando a las mamás con este saber ancestral” (Punto 12, Documento T.I.E.R.R.A, 2015).

De aquí se desprende, no sólo la fuerte preocupación de las mujeres en al ámbito de la salud sino la exigencia del cumplimiento del derecho a la salud. Desde el acceso a la medicina del MMH, la demanda de mejoras sanitarias y mayores recursos, como la no discriminación étnica al hacer uso de este modelo de atención. Que se les presenta como violento, y privándolas del acceso a la información efectiva, ya sea por no hablar la lengua, o por desconocimiento de su funcionamiento ante la falta de explicación por parte de los que brindan el servicio, a esto se suma la exclusión inherente del MMH. Asimismo, existe la necesidad de revalorizar su cultura y sus propias prácticas de salud tradicional, y por lo tanto el respeto a las mismas. Esto se plasma como un problema de salud, como la demanda al acceso a partos en la forma tradicional y el reconocimiento de sus parteras para ejercer libremente esta práctica.

Es necesario destacar también, que las políticas públicas de salud destinadas para mujeres (MMH) están orientadas a la salud sexual y reproductiva en términos en forma casi exclusiva. Y en esta dirección surgen preguntas como ¿Se han volcado con mayor intensidad los recursos sanitarios a la atención de la salud sexual y reproductiva, y materno infantil? ¿Existe una gran tendencia hacia la institucionalización de los partos en estas las comunidades? Estos puntos deberán ser tenidos en cuenta a la hora de llevar a cabo la investigación en profundidad.

Hemos podido ver como la mujer en el ámbito de la salud, se ve atravesada por múltiples dimensiones, partiendo que se trata de ser mujer, originaria y pobre. Y a todos los determinantes de salud que afectan a la comunidad en su conjunto, en el caso de las mujeres, se agregan, las opresiones de su condición de ser mujer originaria. Desde una experiencia individual, que se experimenta en su propio cuerpo, ya que desde las políticas públicas, se piensa a las mujeres y sus problemas de salud, desde una perspectiva donde la sexualidad está fuertemente anudada a la reproducción. Y a su vez, al ser mujeres originarias ya que quedan excluidas en la alteridad de la concepción de mujer universal presente en estos programas.

Mientras que por otro lado, en el nivel social, dentro de la división sexual del trabajo, a las mujeres les ha sido relegado el ámbito privado. Esto en el ámbito de la salud es muy notorio, ya que es sobre ellas que recaen las tareas de cuidado de su unidad doméstica.

A modo de cierre

Sin dudas que en la comunidad conviven diferentes modelos de atención, y son las mujeres madres las que, al estar a cargo del cuidado de sus hijos y otros miembros de su familia, articulan estos modelos, esto ya ha sido demostrado, por Modena, Drovetta, para otras comunidades. Las preguntan que surgen se orientan a pensar ¿cómo son articuladas estas prácticas de atención, y en qué caso se recurre a las diferentes terapias? Como también cabe preguntarnos acerca de ¿qué relación existe entre estos modelos, y si es a partir de la aplicación en cada caso particular en virtud del tipo de padecimiento que pueden existir diferentes vínculos entre ellas, en forma complementaria, opuesta, o subordinadas?

En esta dirección, dar cuenta de cuáles son los determinantes sociales de la salud que afectan a las comunidades de la cuenca del río Bermejo, como procesos de avance de la frontera productiva, expropiación de las tierras y desmontes, la pobreza, el género y sumado a ello, agregar a este nivel la cuestión étnica racial. Sin dudas el avance del modo de producción capitalista y su cultura hegemónica, han avanzado sobre las comunidades y su territorio, atentando con su fuente de vida directa como es el monte. En ese sentido debemos preguntarnos ¿cómo estos procesos, de avance de la frontera productiva, expropiación de las tierras y desmontes, impactan en las problemáticas sanitarias de la comunidad?, y, ¿cómo afectan estos a los procesos de salud?

De esta manera arribamos a la hipótesis, las terapias de cuidado de la salud que aplican las Mujeres madres wichí combinan de distintas maneras elementos del MMH y MMT en la atención de la salud y la enfermedad. Se pueden encontrar distinciones en su articulación dependiendo de las problemáticas de salud, ya sea digestivas, respiratorias o ginecológicas, entre otras. En concreto, cuando las mujeres están embarazadas, escogen realizar los controles en el centro de salud; pero, al momento del parto, pueden recurrir a la partera de la comunidad. Esto nos evidenciaría que la medicina tradicional wichí constituye un proceso de resistencia a la cultura hegemónica y, asimismo, nos advertiría que es sobre las mujeres madres sobre quienes recae la tarea de cuidado de la salud de la unidad doméstica. Ellas representan el primer recurso de atención y aplicación de las diferentes terapias.

Referencias Bibliográficas

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Boffa, N. (2014). Periodización de las movilizaciones y organizaciones Wichí en la zona rural del chaco salteño (1983-2011). Segunda jornadas interdisciplinarias de estudios agrarios del NOA. En Monitoreo de deforestación de montes nativos en región Chaqueña, Argentina. Observatorio de tierras, recursos naturales y medio ambiente Red Forestal Chaco, Argentina (REDAF), Argentina

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Esteban, M. (2006). El estudio de la salud y el género: las ventajas de un enfoque antropológico y feminista. Salud colectiva, 2 (1), 9-20. Disponible en: http://www.redalyc.org/pdf/731/73120102.pdf

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Fuentes

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Documento T.I.E.R.R.A (2015).

INDEC. Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2010.

INDEC. Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (ECPI) 2004-2005.

Notas

1-Tratado Interétnico para la Refundación de la República Argentina. Este documento fue elaborado por la comunidad hace 7 años en el año 2010, en el primer congreso de los pueblos originarios en la Misión Chaqueña, donde se reúnen cada año los caciques y miembros de la comunidad, a revisarlo, modificarlo, y defenderlo. En él se manifiestan las demandas más importantes para las comunidades de la zona de Embarcación y la cuenca del río Bermejo. (volver)

2- En estas poblaciones existe una gran dificultad para conocer la cantidad de población y su origen. A pesar de poder conocer por otros medios un dato estimativo, la mayoría de las comunidades están censadas por el INDEC como población rural (Esta categoría reúne a las localidades con una población menor a los 2.000 habitantes y que no forman parte de un aglomerado que supere dicha población). Los casos de las comunidades a estudiar no existen datos específicos del INDEC que den cuenta del total de la población de cada comunidad. Por otro lado, en El 2004 y 2005 el INDEC relevó la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (ECPI) con el objetivo de cuantificar y caracterizar la población que se reconoce perteneciente y/o descendiente de pueblos indígenas. De acuerdo a los resultados de la ECPI, hay 600.329 personas con esta característica. Si bien no existe un dato que cuantifique la cantidad de Wichí de esta zona en particular, podemos conocer la cantidad de Wichí en el total del país 40.036 de los cuales 36.149 pertenecen a Chaco, Formosa y Salta y 3.887 al resto del país. (volver)

3- La zona programática es aquella que el Estado le ha asignado al médico y a los agentes sanitaros como zona geográfica de trabajo. (volver)

4- El uso de la palabra “ginecológica” es propia del MMH y no correspondería trasportarla al MMT. Sin embargo, en este proyecto se utiliza como categoría para referenciar a situaciones de embarazo, control de embarazo, parto, “mal de matriz”, menstruación, anticoncepción y aborto, entre otros cuestiones del sistema reproductor femenino. (volver)

5- Más aún, son los conjuntos sociales los que, en función de sus necesidades, construyen nuevas eficacias simbólicas. Si bien los diferentes procesos económico-políticos e ideológicos erosionan y eliminan formas “tradicionales” de eficacia simbólica “curativa”, ello no supone que la eficacia simbólica desaparezca del proceso s/e/a. (Menéndez, 1994, p. 81) (volver)

6- Menéndez explica que opera en tendencias académicas pero también ideológico-políticas, según las cuales la medicina tradicional es pensada como no modificable, poco modificable o no modificable en lo sustantivo. Remite, conscientemente o no, a una suerte de esencialismo que en sus versiones más radicales propone la reproducción cultural de sí misma o inclusive su desaparición por incompatibilidad con los procesos dominantes (Menéndez, 1994, p. 75). (volver)

7- El resaltado es personal, para destacar un rasgo a problematizar. (volver)

8-Objetivos específicos de Salud Indígena: Incorporar Agentes Sanitarios Indígenas a los Equipos de Salud y garantizar que todas las Provincias con población indígena organicen equipos comunitarios para su atención. Promover que los Agentes Sanitarios sean seleccionados a propuesta de las Comunidades. Instituir como lineamiento del PMC la promoción de prácticas interculturales basadas en la consulta previa e informada, el reconocimiento del modo de vida, y cosmovisión de los pueblos indígenas. Y aportar a la constitución de un diálogo fluido, participativo, e intercultural entre Nación y los representantes de los Pueblos Indígenas en el marco de la legislación nacional e internacional vigente (fuente: área de salud Indígena, 2011, p. 1). (volver)

9- “El proceso salud/enfermedad/atención, así como sus significaciones, se ha desarrollado dentro de un proceso histórico en el cual se construyen las causales específicas de los padecimientos, las formas de atención y los sistemas ideológicos (significados) respecto de los mismos. Este proceso histórico está caracterizado por las relaciones de hegemonía/subalternidad que opera entre los sectores sociales que entran en relación en una sociedad determinada, incluidos sus saberes técnicos” (Menéndez, 1994, p. 72). (volver)

10- Es obvio que en la medida que incluyamos los procesos de hegemonía/subalternidad de los grupos indígenas americanos el conjunto de características enumeradas respecto de procesos de salud/enfermedad/ atención, debe ser relacionado con procesos económico-políticos que condicionan y, en algunos aspectos, determinan estos procesos diferenciales (Menéndez, 1994, p. 79). (volver)

11-La fundación Deuda Interna, a través del proyecto “Agua Buena” tiene como objetivo realizar pozos de agua, o refuncionalizar los ya existentes, con la construcción de reservorios, o extensiones de la red de agua potable. Como es el caso en la comunidades de Misión Chaqueña, La Esperanza, Las Llanas, y en la Emboscada. (volver)

12- Este se encuentra una hora de distancia por ripio, a unos 40 Km de la Misión Chaqueña. Se trata de un hospital de baja complejidad. (volver)

Perspectivas de madres Qom sobre la salud infantil

Sofía Irene Olmedo*

Silvina Berra**

Claudia Valeggia***

* Conicet, Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Salud (INICSA). Centro De Investigación Epidemiológica y en Servicios de Salud (CIESS), Argentina. Correo electrónico: olmedo2013.so@gmail.com.

**Conicet- Inicsa. Centro en investigación Epidemiológica y en Servicios de Salud CIESS). Escuela de Salud Pública. Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Correo electrónico: silvinaberra@gmail.com.

***Departamento de Antropología. Universidad de Yale, EEUU, y Miembro Correspondiente del Conicet, Argentina. Correo electrónico: claudia.valeggia@yale.edu.

Introducción

Las comunidades originarias suelen tener una visión integral de la salud, en la que la dimensión espiritual ocupa un lugar importante y determinante. Según su cosmovisión, la salud resulta del acceso a elementos fundamentales para su “buen vivir” como el acceso a la tierra, la participación en la sociedad y la libertad para vivir su propia singularidad cultural en lo que respecta a su idioma, alimentación, vestimenta, vivienda, trabajo, educación y salud (Stivanello, 2015). Para estas poblaciones, la percepción de lo que constituye la salud y la enfermedad es diferente a la definida por la medicina convencional (occidental). Partiendo de esta premisa, identificamos que una de las barreras intervinientes entre las comunidades originarias y el sistema público de salud son las diferencias culturales. Las situaciones de contacto inter-étnico producen diversas síntesis culturales, las que dan nacimiento a nuevas elaboraciones y refiguraciones de los sistemas de creencias previos (Arteaga, 2010). Por ende, las diferencias culturales son las que tienen mayor incidencia en el proceso de atención en los sistemas de salud generándose mecanismos de exclusión y desigualdad en el acceso (Stivanello, 2015).

Existe mayor vulnerabilidad social en los pueblos indígenas respecto a la población nacional en el escaso acceso a servicios de salud. Sólo el 10 % de la población qom cuenta con algún tipo de cobertura médica (UNICEF, 2011). Los hogares están conformados por muchas personas: más de la mitad supera los siete miembros y sólo el 25% de ellos tiene cuatro o menos miembros. Entre otros factores, la alta densidad demográfica de los hogares es el resultado de una alta fecundidad y de la tradición cultural de incorporar a la misma casa o a habitaciones aledañas, a las familias de los hijos que van formando pareja y familia. La alta fecundidad se debe principalmente a un inicio temprano de la reproducción y a un escaso uso de métodos modernos de anticoncepción.

En la provincia de Formosa, al norte de Argentina, se intentó mejorar la accesibilidad de los servicios públicos de salud ubicando Centros de salud en las comunidades mismas, incorporando agentes sanitarios y auxiliares de enfermería de cada etnia e intercambiando saberes con las parteras tradicionales (Mirassou, 2013). Es así que el barrio peri-urbano “Namqom” (habitado por miembros de la etnia Qom), actualmente cuenta con un centro de salud dentro de la comunidad que ofrece varias especialidades de medicina occidental y cuenta con agentes sanitarios de la misma comunidad y enfermeras/os Qom. A pesar de la disponibilidad, al menos nominal, de estos servicios médicos nos preguntamos si este sistema de integración del Centro de salud es suficiente para servir a la comunidad de manera adecuada.

El pueblo “qom” pertenece lingüísticamente a la familia Guaycurú, originaria de la región chaqueña. Los grupos Guaycurúes fueron los primeros en poblar la región del Gran Chaco, que se encuentra entre los límites de Argentina, Bolivia y Paraguay. Las lenguas Guaycurúes comprenden el toba, el mocoví, el pilagá y, las hoy extintas, abipón y mbayá, entre otras (UNICEF, 2011). Originalmente fueron cazadores-recolectores de estilo de vida nómade o semi-nómade. En el presente, las comunidades Qom se encuentran en diversas situaciones de asentamiento e integración a la economía de mercado. Aunque existen poblaciones geográficamente más aisladas que todavía utilizan la caza, la pesca y la recolección para parte de su subsistencia (Valeggia, Lanza y Córdoba 2005), la mayoría, como la del Barrio Namqom, han dejado estas prácticas por completo y dependen de trabajos temporarios o de subsidios del gobierno.

Este trabajo se enfocó en analizar los relatos de madres y otros cuidadores 1 qom respecto a la atención y al proceso salud-enfermedad de sus niños. El objetivo fue explorar las creencias sobre la salud infantil y las percepciones de salud en la comunidad qom de un barrio periurbano de la provincia de Formosa. Nuestros objetivos específicos incluyen a) describir los servicios de salud occidental y de medicina tradicional en esta comunidad, b) identificar los comportamientos de las madres y otros cuidadores en el proceso de cuidado de la salud, y c) evaluar la percepción de las madres de los niños/as qom ante el diagnóstico nutricional.

Marco conceptual

Las prácticas individuales o colectivas en salud resultan de una compleja interacción de múltiples factores, por lo que no se las puede explicar de una manera exhaustiva desde la perspectiva de una única teoría o modelo conceptual (Jackson, 1997). Sin embargo, el uso de un modelo permite entender las motivaciones y prácticas de las personas, así como las características y dinámica del contexto en que ocurren (Cabrera, Tascón y Lucumí, 2001). Para abordar este problema se utilizó el Modelo de Creencias en Salud (MCS), que permite analizar y predecir el comportamiento preventivo en salud, considerando a éste como el resultado de una función interactiva de ciertas creencias que las personas tienen. También se aplica en función de las respuestas de las personas a los síntomas y a su comportamiento en respuestas a enfermedades diagnosticadas, con énfasis en la adhesión a tratamientos médicos (Cabrera et al., 2001). El MCS es un modelo construido en la valoración subjetiva de una determinada expectativa (value expectancy). En términos de salud, el valor es el deseo de evitar la enfermedad o padecimiento, y la expectativa es la creencia en que una acción posible de realizar mejorará el proceso (Soto Mas, Lacoste, Pepenfuss y Gutiérres, 1997).

Dentro de este marco, se analizaron los relatos desde dos dimensiones del MCS:

- Las percepciones individuales: susceptibilidad y severidad percibida. La susceptibilidad, consiste en una percepción subjetiva del riesgo de contraer una determinada condición de salud e incluye la aceptación de diagnóstico, la valoración personal de nuevas susceptibilidades, entre otras. La severidad, se relaciona con la percepción individual de cuán severa es la enfermedad o su no-intervención o tratamiento cuando se presenta (Cabrera et al., 2001).

- Factores modificantes: demográficos (composición del grupo familiar, escolaridad materna, edad, etc.), psicosociales (empatía, satisfacción, predisposición, comunicación, afectos, etc.), estructurales (condiciones o características de estructuración y naturaleza del objeto: tamaño, color, iluminación, intensidad, forma, simetría) y claves para actuar (consejos de familiares o amigos, campañas masivas, experiencias de enfermedades).

Figura 1. El modelo de creencias en salud (Janz  Becker, 1984).

Métodos

Población de estudio

Las madres o cuidadores que participaron en este estudio pertenecen a la etnia qom que habitan en una comunidad peri-urbana (Barrio Namqom) situada a 11 km de la ciudad de Formosa, al Norte de Argentina.

El Barrio Namqom tiene una población aproximada de 3.000 personas y cuenta con un Centro de Salud, una escuela de nivel inicial, una escuela primaria y una secundaria. Este barrio cuenta con servicios de transporte público que lo conectan con la ciudad capital y con otros centros urbanos y peri-urbanos de la provincia.

Métodos cualitativos

Este estudio se llevó a cabo con relatos de madres o cuidadores de niños/as, utilizando un enfoque cualitativo, por medio de la técnica de análisis documental. La unidad de análisis estuvo comprendida por 50 documentos que constituyeron notas de campo de observación participante y entrevistas dentro del marco del proyecto “Transiciones de vida”. Este proyecto se encuadra dentro del Programa de Ecología Reproductiva del Chaco Argentino, en el cual se llevan a cabo estudios sobre crecimiento y desarrollo infantil, salud materno-infantil y salud reproductiva en comunidades de pueblos originarios de la Provincia de Formosa 2. Las notas de campo fueron tomadas diariamente en las visitas mensuales a los hogares que formaban parte del proyecto Transiciones, desde el año 2013 al 2015. Las entrevistas en profundidad se realizaron en el año 2015 a 20 madres y abuelas a cargo de la crianza de los niños/as.

Se analizaron los discursos categorizando los relatos de acuerdo a los principales temas de referencia:

- Los sistemas de salud: teniendo en cuenta el MCS la búsqueda de atención de salud constituyó el comportamiento preventivo.

- Las creencias preventivas: se refieren a la percepción individual de la susceptibilidad de contraer una enfermedad.

- Las creencias durante la enfermedad: se refiere a la percepción individual de la susceptibilidad en cuanto a la aceptación de un diagnóstico y a la severidad de una enfermedad. Este tema se analizó exclusivamente en referencia al diagnóstico de sobrepeso y percepción de estado nutricional.

Resultados

Sistemas de Atención de la Salud

En esta comunidad coexisten dos sistemas de atención de la salud: el de la biomedicina y el de la medicina tradicional. En el sistema occidental la atención primaria de salud funciona en el mencionado Centro de Salud. Los proveedores de servicios de atención de la salud con los que el Centro de Salud cuenta son: pediatra, médicos generalistas, residentes, obstetras, odontólogos, asistentes de odontología, enfermeros universitarios, auxiliares de enfermería, agentes sanitarios y una asistente social. Cabe destacar que algunos de los profesionales de salud, como enfermeros y agentes sanitarios, son qom. Durante el control del niño sano, que se realiza mensualmente durante los primeros 2 años del niño/a, las madres reciben 1 Kg de leche en polvo, el cual para algunas familias constituye el principal incentivo para asistir al centro de salud.

El centro de salud se encuentra abierto durante las 24 horas, con guardias los sábados, domingos y feriados. Sin embargo, las notas de campo analizadas dan cuenta de la poca disponibilidad de recursos y una atención casi nula fuera de los días de semana.

La beba estaba con fiebre, la abuela nos contó que hace un par de días que está así, que la llevó al doctor, pero que no la atendieron porque era feriado, sólo le inyectaron, pero la beba sigue con fiebre (Relato extraído de notas de campo).

Su abuela nos cuenta que toda la noche estuvo con fiebre. Fue a la salita y no había doctor de guardia porque era feriado (Relato extraído de notas de campo).

Además del Centro de Salud local, los habitantes del barrio Namqom pueden acceder por medio de transporte público, al Hospital la Madre y el Niño y al Hospital Central, ambos ubicados en la ciudad capital. En el Hospital de la Madre y el Niño se atiende exclusivamente a mujeres embarazadas y a niños/as. En el Hospital Central se brinda atención de salud e internación a adultos en general.

El sistema de atención de salud de la medicina tradicional se subdivide en i) medicina chamánica, cuyos proveedores de servicios se los llama “piogonak” (en lengua qom), “médicos” o curanderos, y ii) la medicina religiosa, donde el referente generalmente es un pastor de religión evangelista o pentecostal.

Utilización de sistemas de atención de la salud

Dentro del marco del MCS, se analizó la utilización de servicios de atención de la salud de la comunidad de Namqom considerando esta atención como una acción determinada por la percepción individual y colectiva, a partir de la cual subyacen las diferentes creencias en torno a la salud. Se tuvieron en cuenta también las diferencias y desigualdades que existen dentro de la comunidad y los cambios que se van dando a través del tiempo en la misma, así como los diferentes factores que se asocian a la elección de un particular servicio de atención de la salud como costumbres familiares, involucramiento con la política local y provincial, y aspectos sociales y culturales.

Los registros analizados dan cuenta de que la utilización de los servicios de salud comprende la atención en el centro de salud Namqom, la atención en el Hospital y la atención en la medicina tradicional (medicina chamánica y religiosa). Las situaciones que llevan a las madres y otros cuidadores a tener que recurrir a estos servicios son: control del niño/a sano/a, vacunación obligatoria, emergencia por accidente o enfermedad aguda, por malestar del niño/a, y por malestar emocional (por ejemplo ansiedad o preocupación, tristeza por desengaños amorosos o problemas de relaciones familiares). No obstante, de acuerdo al tipo de situación, las madres o cuidadores recurren a determinado servicio de atención de la salud. De esta manera, una misma persona puede recurrir a la medicina occidental para determinados problemas de salud y a la medicina tradicional para un tipo diferente de problema de salud.

Medicina tradicional

En la medicina tradicional la noción de enfermedad, padecimiento o desequilibrio no se vincula sólo meramente a lo orgánico o social, sino también a otros ámbitos de la realidad como el mundo sobrenatural (Martínez, 2011). Dentro de las prácticas de atención de la salud desarrolladas en Namqom observamos que las madres recurren a la medicina tradicional ante ciertos problemas de salud, sobre todo problemas que traen una connotación local como cuando a los niños “se le da vuelta el vaso de la leche”. Este cuadro, definido culturalmente en la zona del litoral como “malestar”, está acompañado de síntomas como vómitos, fiebre y diarrea. Este diagnóstico se establece midiendo la longitud de las piernas del niño/a: si éstos son desiguales, el diagnóstico es positivo.

… No convencida, la llevó a lo de una señora que le midió los pies y como uno era más largo que el otro, le dijo que se le dio vuelta el vasito. M. cuenta: “la señora le acomoda el vasito con masajes, además le indicó que le ponga una faja en la panza, antes que masajee la panza con aceite y harina (Relato extraído de notas de campo).

Las prácticas tradicionales se basan principalmente en las propiedades de las hierbas y en poderes con símbolos religiosos, denominados por las madres como “espiritismo”. En el caso particular del piogonak o curandero, se le adjudica ciertos “poderes” para realizar hechizos no sólo para disminuir ciertas dolencias, sino también lograr el “encantamiento” de parejas. Entonces, un determinado problema de salud o de relación es consecuencia de un “mal” (o brujería) realizado por el chamán por encargue de otra persona. Los relatos exponen procedimientos como la succión o soplo del piogonak en la zona del cuerpo afectada. Como consecuencia de esta acción, se extraen determinados objetos como piedras pequeñas, balas, huesitos. También se recurre a la preparación de tés de diferentes hierbas destinados a diferentes dolencias o malestares, por ejemplo, para el “empacho”, los parásitos, la diarrea, y otros malestares digestivos.

Por ejemplo, en las palabras de dos jóvenes madres:

- Me llamó la atención que su mamá nos contó que M tenia dolor de panza y su abuela le dio un té de “doctorcito” (una hierba). (Relato extraído de notas de campo)
- Nos contó que a S se le dio vuelta el vasito de la leche y que le llevó a una médica y le está dando un té de hoja de guayaba que, según M, le hace bien. (Relato extraído de notas de campo)

También, como técnica diagnostico-terapéutica se utiliza “tirar el cuerito” y “medir con la cinta”. Para “tirar el cuerito”, se separa la piel de la columna vertebral, a la altura de las vértebras lumbares. El diagnóstico de empacho se confirma si a medida que se va soltando la piel se produce unos leves sonidos. La práctica se realiza por tres días consecutivos. Para “medir con la cinta” se debe determinar con la misma, la distancia entre el sanador y la persona enferma. El sanador mide tres veces su antebrazo y la mano extendida, acercándose al enfermo. Cuando la tercera medida coincide con la boca del estómago del enfermo, se verifica el empacho. Con fines terapéuticos, el sanador realiza la medición dos veces más. El procedimiento se repite hasta que la altura de la mano del sanador coincida con la del estómago del enfermo. Si el paciente no se cura después de la primera sesión de tres mediciones consecutivas, el mismo procedimiento se repite durante tres días y así sucesivamente hasta que el paciente sane (Arteaga, 2010). En todo momento, el sanador reza al enfermo.

Las abuelas creen y practican la medicina tradicional e influyen en la elección de estas prácticas de las madres de niños qom. Sin embargo, las madres jóvenes generalmente confían más en la medicina occidental, lo que trae aparejado un mayor acercamiento al Centro de Salud de Namqom por parte de las mujeres más jóvenes (Olmedo y Valeggia, 2014).

Por ejemplo, mi abuela nunca tomó remedios. Hay remedios que dicen que pueden evitar el embarazo, pero yo no creo, porque igual, uno toma, aunque sea una jarra entera, no le hace nada, igual uno queda embarazada. Yo sé ahora los métodos para cuidarme, porque mi marido estudió enfermería. Ahí cuando me junté con él, era todo difícil. Empezaron los problemas y me trae todos los métodos anticonceptivos y me dice que tengo que optar por cual me conviene y yo opté por la más buena, que es el DIU, que uno se coloca, aparte no duele, qué se yo, yo opté por eso y me duro 5 años, casi 6, es el más bueno, cuando me saqué el DIU, volví a quedar embarazada, yo me lo quería cambiar, pero sentí dolor, y ahí la doctora me dijo que tenía que esperar a que cicatrice (Entrevista).

Centro de Salud de Namqom

También, resulta evidente en los relatos la asistencia de las madres junto con sus niños, al centro de salud de la comunidad.

O. estaba un poco engripado, lo llevé al doctor y le dieron unos remedios” (Relato extraído de notas de campo).

El niño tenía granos en toda la pelvis y espalda porque usó el pañal X. Se irritó, sin que este esté mojado. Al otro día tenía los granos y lo llevó a la sala, la doctora le dijo que es alérgico al gel del pañal. Le dio una pomada que “no le hizo nada” (Relato extraído de notas de campo).

Según nuestro análisis, las principales razones por las cuáles las madres y cuidadores no eligen al centro de salud como su primera opción de atención son: la baja disponibilidad de recursos (materiales como medicamentos y humanos como la baja asistencia de médicos o enfermeros) y la creencia en la medicina tradicional. Esta última, representa una fuente de importancia histórica de la medicina en la cultura Qom (DeBourmont, Rodriguez y Valeggia, 2015). Además, las percepciones individuales negativas, que los cuidadores generalmente refieren luego de la atención con el profesional de salud, están determinadas por la falta de empatía del personal de prestaciones de salud.

Y porque las mamás cuando se enferman los hijos no saben qué hacer, de mi parte, no sé dónde m… llevarle, porque acá en el barrio hay mucho de eso que te hacen daño y en la sala vos le llevas y no saben qué cosa tiene, es para el doctor del hospital. Y yo pienso que hay gente que hace eso, que si no te hace daño a vos, es a tu hijo. A mí me pasó, yo no salgo casi nunca con S. afuera Entonces las personas mayores no le conocen, sólo me conocen a mí. Me hicieron daño, cuando me dolía en la panza, me hice todo mis estudios, no tenía nada, limpio mi estómago, tenía dolores, parecían “contraseña” 3, y dolía mucho. Me hicieron ecografía, y yo trataba, para ver que había en mi panza. Yo pensé que me habían hecho algo, yo soy creyente, yo hago mis oraciones para mí, entonces por medio de eso me sané (Entrevista).

Sin embargo, la falta de percepción de la gravedad de ciertas enfermedades en los niños o falta de conocimiento de las hierbas que se utilizan en estas prácticas, retarda la atención de la medicina occidental y podría agravar la situación de salud de los mismos.

No aguantó los medicamentos, el doctor dijo que los medicamentos le hicieron mal, yo no lo quería llevar al hospital, pero mi marido lo llevó, 3 meses estuvo con vómitos, yo le llevaba al “médico” (se refiere a un curandero) y me dijo que se le dio vuelta el vasito de la leche. Todas las noches lo llevaba a la salita para que lo inyecten, ya tenía toda morada su colita. Él come mucha tierra, yo no lo puedo dejar solo, todo el tiempo quiere comer tierra, cuando cocino no lo puedo bajar porque agarra la cuchara y empieza a comer la tierra (Entrevista).

Es así que generalmente recurren a la asistencia de la biomedicina con un cuadro avanzado, donde quizás la intervención de ésta llega tarde o no es suficiente. Esta situación contribuye a la falta de confianza en la medicina occidental. No obstante, algunas madres relatan que en primera instancia recurren a la medicina occidental, pero como no entienden bien las indicaciones del profesional, o por falta de recursos, no se establece confianza en el tratamiento recibido, entonces recurren a la medicina tradicional en donde sí encuentran “comprensión” y la cura que están buscando.

M nos cuenta que la llevó a la salita, y la Dra. le dijo que la diarrea le agarró porque le están saliendo los dientes. No convencida, la llevó a lo de una señora que le midió los pies y como uno era más largo que el otro le dijo que se le dio vuelta el vasito (Relato extraído de notas de campo).

Por las mismas razones mencionadas en el párrafo anterior, algunas madres van directamente al Hospital de la ciudad o a centros de salud de barrios aledaños.

Nos cuentan que “…lo llevó al hospital porque tenía tos, debido a que en la sala no le dan los remedios (Relato extraído de notas de campo).

También me preocupa la salud de mi mamá, a ella le agarra fiebre, y no sabemos por qué. No quiere ir a la salita. Le decimos que vaya, yo y mis hermanas, pero no se quiere ir. No sabemos cómo hacer para que vaya. El otro día se convulsionó por la fiebre, la llevaron al hospital, pero no pasó nada después, y ella no quiere irse, es joven (Entrevista).

En este caso, las madres prefieren la medicina occidental como primera línea de atención, pero no sienten confianza en el servicio que se ofrece en su propia comunidad y deciden dirigirse a otras localidades donde se sienten mejor atendidos. Martínez (2011) encontró en una comunidad Qom de características similares a Namqom, que la disrupción en materia en salud se debe a su inserción al mundo de los blancos, con la consecuente aparición de enfermedades, a la pérdida de poder y/o protagonismo de sus shamanes que ya no pueden dar respuesta a las nuevas dolencias, a la falta de equidad social y a los cambios ecológicos-ambientales.

Creencias acerca de la prevención de enfermedades

La creencia preventiva por excelencia y que cabe destacar en los relatos es la importancia de la lactancia materna. Estudios anteriores (DeBourmont, Rodriguez y Valeggia, 2015) indican que salvo la lactancia materna, no existen estrategias de prevención de enfermedades. Como parte de su propia cultura, las madres Qom reconocen a la leche materna como un alimento adecuado para sus hijos, así como también como estrategia de resguardo ante enfermedades. La lactancia materna prolongada es una práctica que se realiza hasta que los niños tengan 3 ó 4 años de edad. También se reconoce el acompañamiento de educación por parte del centro de salud y de otras entidades públicas que trabajan en la comunidad en lo que respecta a la promoción de la lactancia.

B. nos cuenta que ya no le da de tomar la leche de vaca porque la Dra. de la salita le dijo que le dé solo la teta, junto con la comida (Relato extraído de notas de campo).

Creencias sobre el estado de salud

De los relatos sobre las creencias durante la enfermedad o estado de salud, surgen tres situaciones diferentes:

1) las percepciones de las madres y cuidadores acerca de la severidad de un problema de salud y la priorización de la medicina tradicional.

El día anterior encontré a B. en el barrio y me contó que J estuvo internada 3 días antes de Navidad debido a que convulsionó luego de que su abuela le diera “pororó” la tarde anterior. Los Dres. del hospital no le dieron ningún diagnóstico, según ella. Por eso, B le llevó a una curandera que le hace unos “remedios “ella misma (la curandera) en su casa (Relato extraído de notas de campo).

Su mamá nos contó que le lavó la cabeza con cocido por eso le volvió a crecer el cabello. Los meses anteriores tenía poco cabello (Relato extraído de notas de campo).

2) las percepciones de las madres y los cuidadores acerca de la susceptibilidad y la falta de confianza en el tratamiento de la medicina occidental.

…tenía los granos y lo llevó a la sala, la Dra. le dijo que es alérgico al gel del pañal. Le dio una pomada que según L. “no le hizo nada”. Entonces su mamá (abuela) le preparó un remedio casero con huevo de sapo y aloe vera y con eso se le secaron los granos (Relato extraído de notas de campo).

3) desconcierto con respecto al diagnóstico del estado nutricional, sobre todo si se trata de un diagnóstico de sobrepeso.

Algunas de estas madres, nos contaron que en sala le habían dicho que su hijo/a tenía sobrepeso, y que debía hacer alguna restricción o sacarle la teta, indicación dada, según las madres, por el doctor (Relato extraído de notas de campo).

A partir del diagnóstico de sobrepeso a sus bebés, varios relatos dan cuenta de la aparición de cierta “preocupación” por el peso de sus hijos. Las madres se muestran un tanto inseguras con respecto a qué acciones llevar a cabo a partir de este diagnóstico.

Noto que C siempre está preocupada por el peso de O. En la sala le habrían dicho que él tiene sobrepeso (Relato extraído de notas de campo).

Los infantes Qom, aun los que están siendo amamantados exclusivamente, tienden a tener valores de peso por edad superiores a las curvas estándar que usan los pediatras para asignar el estado nutricional (Valeggia, Faulkner y Ellison, 2002). Esto causa que los profesionales de la salud le indiquen que tiene que bajar de peso, sin embargo, innumerables estudios sobre la biología evolutiva humana indican que hay diferentes trayectorias de crecimiento en diferentes poblaciones y que los bebés Qom parecen tener una trayectoria de crecimiento que enfatiza el aumento de peso durante los primeros meses de vida.

Conclusión

Es evidente en esta comunidad un contexto sanitario múltiple en el que conviven, no sin ciertas fricciones, la medicina occidental y la medicina tradicional. Esto es típico de poblaciones que han sufrido cambios drásticos en su estilo de vida debido al colonialismo y a otras fuerzas socioeconómicas. Para las madres Qom, hay diferentes criterios al momento de decidir qué hacer frente a un problema de salud y las decisiones están sujetas a elementos culturales, sociales y estructurales y a la percepción del fenómeno salud-enfermedad.

El servicio de atención de salud ofrecido a la comunidad Qom por parte de la medicina occidental tiene relativa aceptación, pero deberían reforzarse los vínculos y las prácticas sanitarias teniendo en cuenta las tradiciones y pautas culturales de Namqom. Además sería importante mejorar los servicios disponibles. Ante cualquier situación de desconfianza y/o falta de empatía con los agentes de salud, se prioriza la medicina tradicional. La percepción de las madres Qom ante el diagnóstico del estado de salud de sus hijos depende de la indicación de parte de los agentes de salud, de la influencia familiar y de las creencias de estas madres.

Estos resultados nos llevan a reflexionar sobre la necesidad de realizar cambios en el servicio de atención de la salud, adoptando un modelo intercultural que nazca del diálogo de entender otras maneras de ver la vida y la salud. La implementación de un enfoque biocultural e intercultural, integrador de la vigilancia del crecimiento y el desarrollo desde el embarazo hasta la edad escolar, es deseable y contribuirá a mejorar la atención y adecuar los patrones de referencia y sistemas de información.

Referencias Bibliográficas

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Notas

1- En algunos casos, los niños/as no estaban a cargo de sus madres sino de otras personas adultas, como abuelas o tías. Incluimos los datos de entrevistas a estas personas también ya que forman parte permanente de la trama social de la comunidad y son los que toman decisiones respecto a la salud de los niños/as. (volver)

2-El Programa de Ecología del Chaco Argentino fue fundado en el año 1997 por la Dra. Claudia Valeggia. Tiene como objetivo entender las interacciones entre el ambiente (físico, social y cultural) y los patrones reproductivos y de crecimiento infantil en pueblos originarios y no originarios de la provincia de Formosa, Argentina (http://fundacioneco.org/?page_id=16). Actualmente se encuentra bajo el paraguas institucional de la Universidad de Yale y ha contado con el financiamiento de numerosas organizaciones que financian investigaciones en antropología, salud, nutrición y desarrollo comunitario. (volver)

3-La señora usó la palabra “contraseña”. Nosotros interpretamos que se refería a contracciones. (volver)

Diagnóstico y evaluación de resultados de talleres de extensión universitaria sobre artritis reumatoidea en población qom

Marcela Valdata

Stella Orzuza

Sofía Fernandez

Ana Bensi

Centro de Estudios Aplicados a Problemáticas Socio culturales, Facultad de Humanidades y Artes. Universidad Nacional de Rosario, Argentina. Correo electrónico: ceaprosunr@gmail.com

En la presente ponencia presentaremos el proceso de investigación, diagnóstico, e implementación de un proyecto de extensión universitaria denominado "Talleres de Prevención en malestares músculo-esqueléticos y promoción de la salud en enfermedades reumáticas en población qom", atendiendo – entre otras- a la problemática lingüística surgida en el objetivo final del proyecto: realizar un folleto informativo sobre las enfermedades. El mismo fue desarrollado durante el año 2015 en el Barrio Municipal Toba, de la ciudad de Rosario, provincia de Santa Fe, Argentina en forma conjunta entre miembros del CEAPROS (Centro de Estudios Aplicados a Problemáticas Socio-culturales) y promotores culturales bilingües pertenecientes a la comunidad qom representantes de la Vecinal Cacique Pedro Martínez, de dicha ciudad.

CEAPROS es un Centro de Estudios dependiente de la Universidad Nacional de Rosario, que tiene como propósito diagnosticar, visualizar, mediar, proponer o implementar acciones que permitan contribuir a mejorar problemáticas sociales y culturales. En este sentido, la constitución del CEAPROS se fundamentó en profundizar una práctica académica extensionista basada en evidencias previas, como resultantes de diagnósticos e investigaciones, subiendo un escalón más en la cotidianeidad de estas prácticas, es decir aportando al marco referencial diferentes instancias que coadyuvan a modificar la situación problemática en vías de mejorar tanto la calidad de vida de la población como de realizar nuevos aportes científicos. De allí que sus miembros pertenecen a distintas disciplinas (antropología, psicología y medicina) con el fin de otorgar marcos explicativos enriquecedores a las situaciones problemáticas que se abordan.

Origen del proyecto

Las enfermedades músculo-esqueléticas tienen una importante repercusión en la calidad de vida de quienes la padecen. Producen sufrimiento, deformidad progresiva e incapacitan para llevar a cabo actividades cotidianas; además de aislamiento social, pérdida de oportunidades, generando cambios indeseables en los proyectos de vida que afectan al individuo, a la familia y a la sociedad. Esta situación es particularmente desfavorable en población con nivel socioeconómico y escolar bajo, agravándose aún más en comunidades originarias en las que el nivel representacional de la enfermedad difiere del de la medicina occidental-hegemónica.

Se calcula que aproximadamente el 10% de la población general padece alguna enfermedad reumática (Cardiel, 2006). Sin embargo, estudios epidemiológicos multicéntricos y multinacionales desarrollados en Latinoamérica por los grupos de estudio de lupus (GLADEL) y de artritis reumatoidea (GLADAR) han demostrado que existen diferencias significativas en la prevalencia de estas enfermedades entre distintos grupos étnicos estudiados, particularmente en cuanto a sus características sociodemográficas, edad de comienzo de la enfermedad, demora en el diagnóstico, características clínicas, como así también en la actividad y severidad de estas enfermedades (Pons-Estel, 2004; Massardo, 2009).

Aunque mucho se ha avanzado en el conocimiento de la epidemiología de las enfermedades reumáticas en Latinoamérica, quedan retos importantes. Conocer si estas enfermedades tienen una expresión clínica diferente a lo habitualmente publicado en los países del hemisferio norte, identificar los factores de riesgo, reconocer la gravedad de las distintas enfermedades, y sobre todo identificar variables modificables que permitan conocer la epidemiología para adoptar conductas preventivas, diagnósticos tempranos y tratamientos oportunos.

En el año 2012 se inició un estudio para identificar la prevalencia de enfermedades músculo-esqueléticas y reumáticas por GLADERPO (Grupo Latinoamericano de Estudios de Enfermedades Reumáticas en Pueblos Originarios) en Venezuela, México y Argentina. En este último país se efectuó el estudio en residentes qom de la ciudad de Rosario, y constó de tres etapas: epidemiológica, genética y antropológica (dirigida por Marcela Valdata, integrante de este equipo de trabajo). De las 1656 personas encuestadas, 890 (53.7%) refirieron dolor, recibiendo atención médica. Luego de la evaluación reumatológica, se detectaron 752 (45.4%) enfermedades reumáticas y malestares músculo- esqueléticos. La prevalencia de enfermedades reumáticas inflamatorias fue del 5.5% y enfermedades reumáticas no inflamatorias fue del 27.9% [10]. Uno de los hallazgos fue la alta prevalencia de artritis reumatoide (AR) (2.4%) 1; del total de casos reportados, 21(52.5%) fueron diagnosticados a través de la realización de este trabajo y 19 (47.5%) ya tenían diagnóstico. De los 40 casos reportados de AR, 35 fueron mujeres (87.5%). La AR fue seropositiva en 38 individuos (95%) y solo en una paciente se realizó el diagnóstico de Artritis reumatoide Juvenil (ARJ) (Quintana, et. al, 2016).

Sobre la base de los resultados obtenidos en la 1º etapa del proyecto GLADERPO, y estando la segunda en análisis, es que se realiza la tercer etapa, la de la cual los miembros de CEAPROS formaron/forman parte. El objetivo de esta etapa fue Explorar las vivencias en población qom de los padeceres músculo-esqueléticos y enfermedades reumáticas, el proceso de búsqueda de ayuda para su atención y los procesos de autocuidado. El recorte antropológico fue realizado exclusivamente con las personas diagnosticadas con AR.

El trabajo de campo consistió en entrevistas semiestructuradas y observación realizadas en su mayoría en domicilio, y en tres casos en el centro de salud. Se entrevistaron a 29 individuos, con un total de 33 entrevistas. El 86.2 % de los entrevistados fueron mujeres y la edad promedio fue de 40.8 años (rango de 26-55 años). El 100% de los entrevistados eran atendidos en el sistema público de salud.

A partir del material recabado se identificaron una serie de dificultades que desmejoran la calidad de vida de las personas con AR: barreras de accesibilidad al sistema de salud (dificultades en la relación médico/paciente, problemas de acceder al sistema de turnos, etc.) distinto significado atribuido a la enfermedad, (lo cual retrasa la búsqueda temprana de atención médica); desconocimiento de la enfermedad en el propio individuo, subdiagnóstico en el sistema de salud (Fernández, et al., 2014). Así mismo, se identificó que quienes padecen la enfermedad tienen poco conocimiento sobre las tareas cotidianas y actividades laborales que agravan los síntomas. Durante la realización de entrevistas, muchas personas manifestaron desconocimiento sobre la enfermedad que padecían e interés en conocer más acerca de ella. Consideramos que ese “desconocimiento” no se refiere necesariamente a que los profesionales no hayan explicado/comunicado o transferido la información necesaria para que los pacientes puedan tener una noción cabal de la enfermedad y sus implicancias, sino a distancias representacionales que dificultan el diálogo entre profesionales y personas de la población qom.

De acuerdo a lo anteriormente mencionado, el grupo de CEAPROS, toma la problemática visibilizada a través del análisis de los datos hechos en la etapa antropológica del proyecto GLADERPO, sobre las distintas dificultades que preocupan a los miembros de la comunidad qom y plantea realizar acciones para mejorar la calidad de vida de las personas con AR. De allí se formula el presente proyecto de extensión.

Breve contextualización de la población

Los qom que habitan hoy la ciudad de rosario son descendientes del antiguo pueblo cazador/recolector que habitaba la región del Gran Chaco. En la década del sesenta comenzaron las migraciones de población aborigen desde Chaco y Formosa a ciudades con mayor densidad poblacional y con mayor desarrollo económico como el conurbano bonaerense y Rosario. El factor principal de estos procesos migratorios fue el deterioro de las condiciones materiales de existencia debido entre otros factores a la depresión económica vinculada a la falta de trabajo y al cierre de los ingenios en el Gran Chaco. Los movimientos migratorios a la ciudad de Rosario continuaron hasta el presente de forma ininterrumpida, las décadas del ’80 y del ‘90 tuvieron un alto índice de movilidad. Los grupos qom llegaron a Rosario y se ubicaron en la periferia de la ciudad, zona caracterizada por altos índices de marginalidad y pobreza. La población se encuentra distribuida: en los distritos Norte, Noroeste y Oeste siendo este último el que presenta mayor cantidad de población qom. Estos barrios contienen asentamientos irregulares y viviendas realizadas a través de la Municipalidad de Rosario y/o Gobierno de la Provincia de Santa Fe. Los barrios cuentan con los servicios básicos de luz, agua potable, traza de calles pavimentadas y servicio de transporte urbano de pasajeros, mientras que carece de gas natural, cloacas y sistemas de conexión de agua potable legítimo.

Figura 1: Ciudad de Rosario, Santa Fe. División geográfica por Distritos Municipales.

Diseño del proyecto de extensión

El proyecto de extensión fue escrito en forma colaborativa entre los integrantes del Centro de Estudios, cuyas distintas profesiones permitieron una construcción interdisciplinaria del problema y de las formas de abordarlo. Intervinieron en el equipo personas que provienen de distintas disciplinas: medicina, antropología y psicología. Entre los mismos se definió utilizar la modalidad de talleres, convocar a las personas que padeciesen alguna de este grupo de enfermedades y a sus familias, a partir de la definición de los siguientes objetivos específicos:

. Informar sobre las características y formas de prevención de las enfermedades músculo esqueléticas.
. Identificar posibles enfermos en los talleres.
. Informar sobre el circuito de atención en la red de servicios públicos de salud.
. Identificar prácticas que favorezcan la emergencia de los síntomas en la vida cotidiana de la población.
. Analizar las concepciones y prácticas sobre este síndrome en la población objetivo.
. Determinar las formas de tratamiento a los síntomas, por autotratamiento y búsqueda de ayuda.
. Indagar estrategias de la población para mejorar su calidad de vida a pesar de la enfermedad.
. Favorecer el acompañamiento del grupo familiar y la comunidad ante el paciente enfermo.

La decisión de limitar el universo poblacional del proyecto a los vecinos del barrio toba municipal, estuvo fundamentada en la consideración de una serie de factores, a saber: en primer término, es el asentamiento dónde reside el mayor conglomerado de personas de la comunidad qom y, consecuentemente, donde fueron detectados la gran mayoría de los casos de AR durante la etapa epidemiológica del mencionado estudio de prevalencia de malestares músculo-esqueléticas conducido por GLADERPO en los tres asentamientos qom en la ciudad. Asimismo, el hecho de que la mayoría de los integrantes del centro de estudios realizaron trabajos previos en el barrio, facilitándose de este modo la convocatoria y la relación con las instituciones barriales, también tuvo un peso decisivo. Por último, la colaboración del Centro de Salud del Distrito Oeste cuya área de referencia incluye al Barrio Municipal Toba, jugó un rol fundamental. La institución no sólo manifestó su interés en la elaboración y ejecución del proyecto de extensión, sino que además prestó el espacio físico (SUM) donde se desarrollaron los talleres.

Finalmente, la resultante de los talleres tendría su correlato en la producción colectiva de un folleto en lenguas qom y español dirigido particularmente a la comunidad, así como también a la población en general. El folleto se puso a disposición tanto de los pacientes afectados para que puedan obtener información y ser vehículos a su vez de la información a otras personas, a los promotores de salud y a los centros de atención El proyecto fue seleccionado en la VII convocatoria de SEU-UNR (Secretaría de Extensión Universitaria, UNR), para su implementación.

Implementación del proyecto

Las Instituciones intervinientes fueron la Vecinal Pedro Cacique Martínez cuyos integrantes son promotores culturales, y otro promotor que trabajó junto al equipo médico y de enfermeros en la etapa epidemiológica y genética del proyecto GLADERPO. Los talleres fueron dictados por la profesional médica del equipo, miembros del CEAPROS, en colaboración con la vecinal “Cacique Pedro Martínez”, y participaron promotores de la salud de la comunidad.

La implementación del proyecto se dividió en dos etapas:

1) Talleres con referentes de la comunidad.

2) Talleres con población afectada por AR y sus familiares.

La primera etapa tuvo como objetivos incentivar la participación de los referentes de la comunidad en las actividades del proyecto y comenzar la elaboración en forma colaborativa de los folletos informativos para la comunidad.

Se realizaron tres encuentros. La modalidad de trabajo fue la siguiente:

- Armado de propuestas sobre el contenido del folleto.
- Presentación a los referentes de la comunidad.

En esta primera etapa de trabajo fue de particular importancia la participación de la profesional médica que aportaba precisión de la información que se iba incorporando al folleto.

En estos encuentros se plantearon cuestiones en torno a la diagramación y diseño del folleto, particularmente orientados al contenido, al modo de transmisión (proporción palabras e imágenes) y presentación. El foco de atención se orientó a las dificultades oportunamente observadas durante el trabajo de campo y en la sistematización de las entrevistas realizadas a la población, relativas a la comprensión de la enfermedad, de su tratamiento, del sistema de salud en general y de las prácticas de auto-cuidado de la población.

Los referentes de la comunidad propusieron que las imágenes tuvieran un lugar preponderante en el folleto para permitir mejor interpretación a las personas analfabetas.

Luego, los talleres de la segunda etapa fueron organizados en función de los tres encuentros previos de todo el equipo (profesionales, alumnos y miembros de la comunidad).

La convocatoria a los talleres correspondientes a la segunda etapa utilizó tres estrategias:

- Visitas domiciliarias a las personas enfermas, realizadas por integrantes de la vecinal y por integrantes de CEAPROS.
- Encuentro con jefes y profesionales de los centros de salud para que tuvieran conocimiento de las actividades a realizar y convocaran a la población interesada.
- Contratación de vehículo propalador.

Los talleres se dictaron en un salón que depende del centro de salud. Realizamos registro de las actividades con grabador digital y se filmaron algunos momentos. Se realizaron un total de 8 talleres.

Temas abordados en los talleres:

1- Enfermedades reumáticas y músculo-esqueléticas. Causas. Formas de tratamiento. Dictado por la médica reumatóloga y acompañado por integrantes del centro de estudio.
2- Diseño y Escritura del folleto.

La participación en los talleres fue inestable, ya que a medida que realizaban las consultas con la médica reumatóloga, simultaneamente en el centro de salud. También fueron aumentando las consultas en el centro de salud por este tipo de enfermedades.

Cierre de la actividad

Impresos ya los folletos, se realizó su presentación un día de consulta de la médica reumatóloga en el centro de salud, una hora antes. Asistieron muchas personas de la comunidad, en general aquellas que padecen este tipo de enfermedades y sus familiares; además estuvo presente el jefe del centro de salud. Se mostró el folleto, se repartió en la sala de espera. Luego se visitó otras instituciones del barrio para llevarles el material impreso que ofrecieron colocar en un lugar visible de la institución.

Dificultades en el proceso de escritura de los folletos

Luego de definido el formato y el contenido, se procedió a la escritura en los propios talleres.

El proceso de escritura colectiva puso en evidencia varias problemáticas de diferentes órdenes: lingüísticas, sociales y de poder. Las enunciaremos en este orden y profundizaremos sobre el particular.

Problemática Linguística

Es importante resaltar que el mayor porcentaje de las personas que han interactuado en la construcción de este folleto, han llegado a la ciudad de Rosario en un proceso de migración interna desde la década del 60 con continuidad. El número de participantes corresponde en su mayoría a mujeres con diferentes competencias lingüísticas. La franja etaria oscila entre los 30 y 60 años. Todos hablan qom aunque no todos escriben.

Según el censo (2014) realizado por la Dirección de Pueblos Originarios dependiente de la Municipalidad de Rosario, sobre qom mayores de 5 años arroja que el 56% entiende bien o con dificultad la lengua, la habla un 36%, la lee 27% y la escribe un 22%.

Seguimos a la Dra. Marisa Censabella (2002) quien prefiere llamar “variedades regionales” (tomado del funcionalismo francés) a diferencia de “dialectos” (por ser considerado “hablas desprestigiadas de clases sociales desfavorecidas” a los cuatro tipos de variedades que nos presenta la lengua qom, a saber:

a- lañagashik (lañaga significa tierra dura, seca).

b- noólganaq (significa gallo, no duerme demasiado)

c- takshik (perteneciente al este o al sudeste).

d- rapigeml'ek (el que habita allí donde la tierra toca el cielo: pigem “cielo”).

Las dos primeras encuentran un grado de similitud, pertenecen a los hablantes del centro de Chaco y Formosa, la tercera se encuentra más en el noreste de ambas provincias mientras que la cuarta corresponde a los hablantes del noroeste de Chaco y oeste de Formosa.

Estas variedades, expresadas aquí desde un punto de vista geográfico, han sido de naturaleza ágrafas, hasta la llegada del pastor americano menonita Albert Bukwalter quien ha realizado un proceso de escritura y sistematización de la lengua con fines evangelizadores. A partir de la elaboración del diccionario conocido como “Bukwalter” 2 comenzó el proceso de escritura de la lengua qom, procediendo a la traducción del nuevo testamento. En ese proceso fue clave la presencia de un informante joven, hablante qom de Roque Saenz Peña: Orlando Sanchez 3. Pero tal como fue expresado más arriba este hablante pertenece a una variedad, pero al ser ésta sobre la que se ha establecido la escritura, cobra una importancia fundamental lo grafos que se utilizaron para poder transformarla en escrita. Esta situación presenta diversos puntos de tensión, a saber:

1- Uso de grafos no reconocidos fonéticamente en la lengua española, o distorsionados en su sonido (ej. x, ȳ, ').

2- Legitimidad en el modo de escritura “se considera la verdadera escritura”.

3- Supremacía de una variedad por sobre otra, negación de convenciones.

4- Dificultad en el modo de transmisión a las jóvenes generaciones.

5- Ausencia de términos en lengua qom.

Todos estos aspectos se vieron reflejados en la traducción del folleto. Comenzaremos por el término napa'l, término inicial de disenso.

Cuando presentamos el folleto borrador para poder comenzar a diagramar el definitivo y hacer la traducción a la lengua qom, los integrantes de la vecinal acordaron que “napa'l” podría ser una expresión de “enfermedades reumáticas”. Sin embargo, cuando comenzamos a poner en discusión la organización del material y a realizar la traducción en el espacio de los talleres, este término se transformó en un punto de discusión. Inicialmente se consideraba al término cómo relacionado con los huesos, “que te lleva a la muerte” decía una de las promotoras. Sin embargo, esto fue interpretado por los hombres presentes en el taller como “muerte”. Es interesante resaltar que la traducción que los presentes hacen de napa'l coincide con la que consta en el Buckwalter, además ambos informantes proceden del mismo lugar de origen de O. Sanchez. Es evidente la influencia del traductor y de la variedad lañagashik sobre la construcción de los términos. Napa'alpi significa cementerio, en el Chaco hay una localidad que lleva ese nombre debido a una matanza masiva de aborígenes en un ingenio, liderados por el Cacique Pedro Martínez.

Comienza la construcción de las frases que determinan estas predominancias lingüísticas. Uno de los fonemas más discutidos es la “d” y la “r” las variedades no'olganaq y lañagashik usan la primera, mientras que rapiguemlek usa la segunda. Así nos encontrábamos con correcciones permanentes por falta de consenso tanto en ese fonema como en “x” e ȳ. Se utilizaba una escritura colectiva por parte del promotor y quienes estaban presentes opinaban sobre la construcción de la frase. Fue muy interesante el punto de vista divergente tanto en la interpretación de lo que se quería manifestar, como en la construcción de la frase. Decidimos neutralizar entonces el conflicto, dejando una doble línea de escritura, donde se ve reflejado el proceso correspondiente.

Sociológico

Otras de las tensiones que se evidenciaron fue el lugar que ocupaba cada uno de los actores en la estructura social: representante lingüístico, liderazgo político y/o religioso, miembros de la comunidad. Si bien todos los participantes tenían voz, no todos trataban de imponer su conocimiento.

En varias oportunidades ante la instancia de corrección de las frases, ante una mirada diferente de la construcción de ésta, uno de los promotores repetía “¿quién fue tu maestro?” queriendo resaltar la divergencia como equívoco.

Por otro lado, principalmente fueron traductores un hombre y una mujer. Ésto permitió la circulación de la palabra, aunque los presentes fueron mayoría femenina. Sin embargo las diferencias de poder entre líderes y miembros de la comunidad, fue muy marcada igualmente.

La competencia lingüística sobre el español tuvo mucha relevancia a la hora de poder interpretar tanto las pautas del taller así como en el momento de la traducción. Es importante resaltar que si bien todos pueden hablar el español, no todos comprenden la totalidad de los términos utilizados por el hablante cuya lengua materna es el español. En este sentido la competencia lingüística favorece el tipo de relaciones a medida que la comprensión de los términos es mayor.

Poder

Consideramos que las relaciones que componen la estructura social están segmentadas en relaciones opuestas, homólogas y correlativas. En torno a las manifestaciones observadas durante los talleres es de inferir que a medida que estos segmentos se acercaban era donde se producía mayor tensión.

Para poder expresarlo de un modo más gráfico y con ejemplos concretos nos remitimos a un encuentro del taller en el cual se discute sobre ciertos términos en lengua qom. No había acuerdo entre los presentes, aunque uno de los promotores (y líder de una de las Iglesias Evangélicas del barrio) era quien insistía la forma de decirlo “mejor” respecto del marido de una de las pacientes (no promotor). Esta oposición marcaba una instancia jerárquica respecto del resto. Transcurrido el tiempo se acerca otra de las promotoras, quien cumple funciones de docencia de lengua qom y el resto de los presentes dicen: “ahora sí, llegó la que sabe”, imponiéndose un saber sobre otro.

Figura 2: Promotor cultural en el marco del taller de escritura lengua qom, de frases seleccionadas para el folleto

Figura 3: explicación de la enfermedad por la médica reumatóloga

Figura 4: Debate sobre los términos y frases que se incluirían en el folleto.

Comentarios finales

Identificamos una serie de modificaciones acontecidas en relación a la atención de este grupo de enfermedades alcanzadas a partir del trabajo de este equipo. Por un lado, una profesional médica especializada en reumatología, integrante de este equipo de trabajo, atenta a la mayor prevalencia las enfermedades músculo-esqueléticas en esta población, atiende en el centro de salud con mayor demanda de población qom de la ciudad. Realiza entre 10 y 20 consultas mensuales a pacientes de dicha población. Esto generó mayor confianza en el efector de salud así como una mejora en su salud, ya que uno de los problemas radica en la discontinuidad del tratamiento.

Cabe aclarar que en los centros de atención de salud no hay médicos especialistas ya que éstos se hallan en otro nivel de atención, por lo cual el paciente debe realizar un circuito de ir como primera consulta al Centro de salud y una vez identificada la patología se deriva a un efector de salud que se encuentra en el 2º nivel (especialidades), el tercer nivel es de hospitales con alta complejidad.

Sin embargo, cabe aclarar que la médica reumatóloga que ha tomado esta tarea asistencial, no cumple funciones en el servicio público de salud municipal de Rosario, sino a nivel provincial. Considerando la mayor prevalencia identificada en la población originaria de este grupo de enfermedades, consideramos que la salud pública local tendría que permitir a un profesional de especialidad reumatólogo empleado por el sistema público de salud, cumplir horas en los centros del primer nivel de atención que tienen en su área de referencia población qom, para favorecer la mejora de la salud de esta población.

Por otro lado, a partir de la sensibilización que generamos sobre este tipo de enfermedades, el centro de salud mantiene una captación activa de personas enfermas. Además se convocó a una profesora de yoga por fuera del circuito médico para su mejor movilidad física, aunque dependiente de los proyectos generados por el Área de cultura del Distrito Oeste, Centro Municipal de Rosario.

Finalmente, la intervención permitió la elaboración de material informativo sobre la enfermedad de carácter intercultural, escrito en español y la lengua del pueblo qom (qomlactaqa), donde la lengua no fue entendida como nomenclatura en función de una traducción término a término, sino que fue una construcción conceptual. Además los folletos, confeccionados según las representaciones que los participantes en los talleres manifestaron como las más convenientes en función de los objetivos planteados, distribuidos en la comunidad, instituciones comunitarias, culturales; como así también se encuentra disponible en el centro de salud.

En lo que respecta a las prácticas extensionistas, fue una importante instancia de formación para los integrantes del equipo. A nuestro juicio, la modalidad de trabajo elegida propició, por un lado, la discusión permanente entre el conocimiento académico y el saber de las comunidades, y por otro lado, entre las formas de priorización de la información y su construcción comunicativa. Habitualmente, la información en forma de folletos que se construye para la promoción de la salud y prevención de enfermedades es definida desde los profesionales de los servicios de salud, desde los gestores o desde profesionales de la comunicación. La utilización de una metodología participativa para su diseño no sólo permitió la identificación de conflictos en la escritura de la lengua sino que permitió construir un material que fuera mejor interpretado por la comunidad, al permitirnos escuchar su voz en su diseño. El folleto finalmente elaborado no responde a las ideas originales del equipo de trabajo, sino a una construcción común.

Otro de los aspectos a resaltar es la relación entre el grupo interviniente, el Centro de Salud y la población. Al realizar trabajos conjuntos y presentar las problemáticas, tanto de orden lingüístico como aquellas relacionadas con la propia enfermedad, sin enfrentamientos sino en un plano de consenso se descomprimió la tensión establecida entre médico-paciente, servicio de salud-especialidades, autorizados a portar y escribir la lengua-hablantes comunes, etc. mejorando las relaciones de convivencia, por lo menos en estas instancias.

Para cerrar consideramos que proyectar trabajos conjuntos con la comunidad, existiendo la participación real de los miembros, facilita la aplicación de conocimiento mutuo y permite canalizar sin enfrentamientos aspectos que de otro modo podrían ser conflictivos, quedar invisibilizados o reproducir lógicas de poder instituidas.

Referencias bibliográficas

Censabella, Marisa (2002). Descripción funcional de un corpus en lengua toba (familia Guaycurú, Argentina). Sistema fonológico, clases sintácticas y derivación. Aspectos de Sincronía dinámica. Tesis Doctoral en Letras Modernas. Universidad Nacional de Córdoba.

Cardiel, R (2006). Mortalidad y morbilidad de la artritis reumatoide. En Uribe, Galarza & Luarindo (Eds), Retos para el diagnóstico y tratamiento de la artritis reumatoide en América Latina (pp. 16-26). Barranquilla, Colombia: Uninorte.

Fernández, S. et. al (2014). Prácticas terapéuticas en el tratamiento de enfermedades reumáticas en población qom de la ciudad de Rosario. Congreso Argentino de Antropología Social. Rosario, 23 al 27 de julio.

Massardo, L., Suárez-Almazor, M. E., Cardiel M.H., Nava, A., Levy, R.A., Laurindo, I., Soriano, E.R., Acevedo-Vázquez, E., Millán, A., Pineda-Villaseñor, C., Galarza-Maldonado, C., Caballero-Uribe, C.V., Espinosa-Morales, R., Pons-Estel, B.A. (2009). Management of patients with rheumatoid arthritis in Latin America: a consensus position paper from Pan-American League of Associations of Rheumatology and Grupo Latino Americano De Estudio De Artritis Reumatoide. J Clin Rheumatol, 15: 203-10.

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Quintana, R., Silvestre, A.M., Goñi, M., García, V., Mathern, N., Jorfen M, Miljevic, J., Dhair, D., Laithe, M., Conti, S., Midauar, F., Martin, M.C., Barrios, M.C., Nieto, R., Prigione, C., Sanabria, A., Gervasoni, V., Grabbe, E., Gontero, R., Peláez-Ballestas, I., Pons-Estel, B.A. (2016). Prevalence of musculoskeletal disorders and rheumatic diseases in the indigenous Qom population of Rosario, Argentina. Clin Rheumatol, 6, 1-10.

Notas

1- Duplicando la tasa de prevalencia en población caucásica. (volver)

2-La primera edición data de 1972. En la actualidad trabajamos con una versión revisada, editada en 2001. (volver)

3-El 15 de abril se le entregó el Dr. Honoris causa en la Universidad del Centro Educativo Latinoamericano (UCEL), Rosario, por formar parte del Consejo de pastores evangélicos pertenecientes a esta congregación. Sanchez es representante de la Iglesia Evangélica Unida y miembro de la Sociedad Bíblica Argentina, traductores de la Biblia a la lengua qom. (volver)

Prácticas de atención y desafíos pendientes en espacios interculturales

Alejandra Bergagna *

Karina Carrizo**

Mónica Sacchi***

Vilma Quispe****

* Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad Nacional de Salta. Argentina. Correo Electrónico: alejandrabergagna@hotmail.com

** Universidad Nacional de Salta, Argentina. Correo Electrónico: karinacar19@yahoo.com.ar

*** Universidad Nacional de Salta, Argentina. Correo electrónico: monica.sacchi@yahoo.com.ar

**** Universidad Nacional de Salta, Argentina.

La salud como un derecho humano fundamental para la vida de las personas y comunidades, requiere la satisfacción de las necesidades y la protección de los riesgos para la vida, así como de la accesibilidad al Sistema Sanitario. Para este aspecto es fundamental que las instituciones sanitarias tengan pertinencia cultural y que promuevan la remoción de las barreras de acceso de los distintos grupos sociales.

En la provincia de Salta, aproximadamente el diez por ciento de la población proviene de pueblos originarios, siendo imprescindible el acceso a los servicios de salud de calidad y capacidad resolutiva adecuada a la necesidad y a la cultura de los usuarios del sistema.

En este sentido, organismos nacionales e internacionales, a través de sus normativas, han producido cambios significativos en la mirada y en los requerimientos de las prácticas del proceso salud/enfermedad/atención-cuidado remarcando que, para el mejoramiento del estado de salud de las poblaciones indígenas, los servicios de salud deben ser apropiados desde el punto de vista cultural tomando en consideración los cuidados preventivos, las prácticas curativas y las medicinas tradicionales.

Para poder analizar las prácticas de atención e interacción de Sistema de Salud y delas comunidades originarias, es necesario develar cómo se produce la construcción de identidad de ese “otro” que es paciente, usuario, o pertenece a la población cubierta por la oferta pública sanitaria.

Esta construcción de la “otredad” moldea las prácticas y a su vez re significa la representación social de los sujetos. Las funciones de la identidad son ubicar, asignar, asumir, agrupar, diferenciar, clasificar; y al realizarlas inevitablemente jerarquiza, ubica a las personas y a las colectividades al interior de las líneas de fuerzas sociales desplegadas en cada momento histórico (García Linera, 2015).

El construir al “otro” como un otro, diferente, conduce a la clasificación y a la atribución de una serie de características que llevan a la justificación de acciones de tutelaje, convirtiéndose en un “objeto de intervención”, al cual se le fijan los límites en lo que puede o no puede hacer.

Dussel (2004) plantea que la inclusión en una identidad determinada supone la exclusión de otros, la definición de una frontera o límite más allá del cual comienza la otredad establecida en relación a una serie de diferencias que están socialmente reconocidas e involucran una violencia constitutiva.

Se torna necesario el poder prevenir que toda comprensión o interpretación de la diferencia conlleve o justifique una limitación en el acceso a cualquier derecho.

La OPS (Organización Panamericana para la Salud) entiende que la incorporación de la perspectiva intercultural en los servicios de salud debería coadyuvar a forjar una sociedad democrática y equitativa, pues es la respuesta desde el sector, para superar las situaciones de exclusión de los pueblos indígenas basadas en la desconfianza y distancia que sienten frente a los servicios de salud.

La presencia de personal de salud perteneciente a pueblos originarios podría constituirse en un puente importante de acceso y confianza a la institución. Sin embargo como señala Lorenzetti (2011 y 2012), debe entenderse como un campo de tensión del propio personal sanitario originario, ya que produce una doble identidad, como “indígena” para poder establecer una relación de cercanía con la comunidad a la que pertenece y a la vez como agente del sistema formal de salud, con una lógica de disciplinamiento.

El desafío de los modelos de atención en las instituciones sanitarias se funda en el poder abordar las diferencias y diversidades sin pretender erradicarlas, ni convertirlas en barreras.

El propósito del trabajo es indagar las prácticas de atención de las instituciones sanitarias con las poblaciones originarias así como la interacción y el vínculo que se establece entre el personal de salud y los indígenas.

El abordaje metodológico es con diseño cualitativo, a través de entrevistas a personal de salud, en las cuales se indaga las respuestas individuales e institucionales de los modelos y las prácticas de atención en contextos interculturales. Se tomaron como ejes de las mismas, preguntas orientadas a conocer las percepciones, valoraciones y construcciones de identidad del personal de salud respecto a la población originaria, las interacciones y vínculos que se construyen, así como los dispositivos de la institución que facilitan u obstaculizan la accesibilidad.

Se realizaron entrevistas a personal de salud que labora en Instituciones Sanitarias en localidades donde habitan poblaciones originarias y profesionales de salud de Hospitales de mayor complejidad, a donde son derivados los pacientes indígenas.

Caracterización de la provincia de Salta – Indicadores socio sanitarios

El Noroeste Argentino (NOA) comparte con la región fronteriza de Bolivia una misma cultura e historia económica. Salta, una de las provincias de esta región es, en la actualidad, la que reúne mayor diversidad lingüística y cultural. Según datos del Censo 2010, la provincia cuenta con una población de 1.202.754 habitantes, de los cuales 79.204 se reconocen con pertenecientes a pueblos originarios, representando el 6,6% de la población provincial

Estas comunidades se asientan tanto en las tierras bajas (monte chaqueño) como en las tierras altas (altiplano) y cuentan, en todos los casos, con prolongaciones a alguna provincia o país vecino (Buliubasich, 2009). Estos grupos étnicos son, en las tierras bajas: los guaraníes,chané, wichí, tapyy o tapieté, chorote (iyojwaja o iyojwujwa), chulupí (o niwaklé), toba (o qom); y en las tierras altas: los kollas y diaguito-calchaquíes. Las tres etnias mayoritarias existentes en la región NOA son la kolla, la guaraní y la wichí.

En referencia a los indicadores sociodemográficos y perfil epidemiológico de la población originaria de la provincia, se tomará como referencia los datos aportados por el Informe del Programa Sanitario de Relaciones Interculturales del Ministerio de Salud Pública de la provincia (2014).

La Provincia de Salta se divide en 23 Departamentos y 58 Municipios. En este marco, el Sector Salud se divide en 4 Zonas Sanitarias y 47 Áreas Operativas. La población de salta se encuentra cubierta, por la estrategia de Atención Primaria de la Salud (APS), en un porcentaje cercano al 60% (655.857 habitantes asistidos por 1400 Agentes Sanitarios), quedando sin cobertura las zonas más urbanas de la capital y de otras ciudades de la provincia. De la totalidad de personas cubiertas por APS, más de 100.000 personas pertenecen a pueblos originarios, en más de 20.000 familias que pertenecen a las 9 etnias hasta el momento reconocidas: Kolla, Guaraní y Wichí, las más numerosas, y Diaguita Calchaquí, Chané, Chorote, Chulupí, Toba y Tapiete. Se distribuyen en más de la mitad del territorio provincial, desde un 2% en el sur de la provincia, a un 97% en el oeste, y entre un 20 a un 70% en la zona este. Los responsables del citado programa, concluyen que el número de habitantes originarios censados desde el Programa de APS va creciendo en la medida de que se va tomando conciencia de la importancia del reconocimiento de la identidad étnica por parte de los trabajadores de la salud, responsables de hacer la pregunta, y de la aceptación por parte de la población de la misma, durante muchos años escondida por la discriminación social que implicaba (y aún implica, pero en menor grado) la pertenencia a grupos originarios, llamados peyorativamente indios, chaguancos, matacos, chiretes, bolivianos, entre los apelativos más frecuentes (Jockers, 2014).

FUENTE: Informe del Programa Sanitario de Relaciones Interculturales del Ministerio de Salud Pública, Salta, 2014

El 48.7% de la población originaria se concentra en zonas urbanas, la Tasa de Natalidad de la población originaria asciende a un 3.1% y entre un 16% a 21% de las familias cubiertas se registra analfabetismo materno.

La tabla siguiente muestra que son las familias originarias del “chaco salteño” o Dpto. Rivadavia, las que cuentan con menor acceso a servicios y, por ende, calidad de vida.

FUENTE: Informe del Programa Sanitario de Relaciones Interculturales del Ministerio de Salud Pública, Salta, 2014.

A partir de estos datos, se observa que menos de la mitad de las familias originarias de la provincia cuenta con agua segura en domicilio, factor central en la prevención de patologías diarreicas, parasitosis, y otras hidrotransmisibles. La situación de mayor vulnerabilidad, se encuentra en la zona del departamento de Rivadavia, lo que impacta en el estado general de los niños.

Al analizar las tasas de los últimos años, tomando en cuenta el factor étnico vemos que la mortalidad de niños menores de 5 años desciende a nivel provincial, pero este comportamiento general de la mortalidad no es uniforme en las distintas poblaciones, y aun observándose un descenso 2011-2012 en la mortalidad de menores de 5 años en niños originarios, sus valores casi triplican a las tasas generales (Jockers, 2014).

La mortalidad infantil en Salta, tiene un alto componente neonatal, que ronda un 62% del total de las defunciones, en su mayoría relacionadas con problemas en embarazo y parto. En la mortalidad pos neonatal predominan las causas reducibles, observándose entre ellas las relacionadas con patologías del medio ambiente: Respiratorias, Diarreas y otras infecciones, en un 38.1%, las relacionadas con problemas en el embarazo/parto, con un 16.2% anomalías congénitas, en un 17.1%, con un importante porcentaje de mal definidas /Desconocidas: 24.8%. Del total de las muertes de menores de 5 años, el 25% corresponden a niños mayores de 1 año, por causas relacionadas con enfermedades prevalentes en la infancia y desnutrición, situación que aparece casi exclusivamente en la población originaria de la zona norte, especialmente en las zonas con población chaquense. Profundizando en esta situación, es posible observar que del total de niños originarios fallecidos en 2013, el 63% pertenece a las etnias chaquenses.

En la provincia se alcanza a un 93% de partos hospitalarios en población originaria. Este indicador es variable según la zona: el chaco y la puna los que presentan mayor número de partos domiciliarios y menores controles de embarazo. En las áreas Operativas del chaco en el año 2013 se obtuvo sólo un 83% de partos hospitalarios. Entre los distintos factores que influyen en tener un parto en domicilio, el modo de atención en los servicios de salud es uno de los que más se menciona, en distintas investigaciones y encuentros provinciales, como causa. El parto en camilla, la falta de participación de un familiar durante el proceso de trabajo de parto, el destino de la placenta, las maniobras obstétricas, son los factores que más mencionan las mujeres a la hora de cuestionar al sistema de salud (Jockers, 2014).

En cuanto a las enfermedades prevalentes:la variabilidad geográfica de la provincia de Salta implica la existencia de perfiles epidemiológicos también diversos, siendo la Zona Norte la que presenta mayor incidencia de patologías emergentes, reemergentes, transmisibles, tanto por factores geográficos y climáticos como por su característica de frontera de amplio tráfico, la deficiente infraestructura de servicios sanitarios básicos, y los indicadores desfavorables de calidad de vida que ya fueron presentados más arriba.

De comportamientos y prácticas en salud

Para poder analizar cómo actúan, cómo se comportan los sujetos en su interacción con otros y qué decisiones toman frente a situaciones de cuidado, enfermedad, atención y recuperación de la salud, nos parece necesario recuperar aportes teóricos que nos acerquen a marcos referenciales flexibles respecto a comunidades cuyas prácticas culturales son diferentes a las nuestras.

Partimos de pensar que la forma de acercarnos hacia las comunidades originarias es desde la horizontalidad de las miradas que nos permita conocer, aprender y respetar sus prácticas, para recién pensar en pautas de relación intercultural.

En este sentido recuperamos los aportes de Pierre Bourdieu, para quien el sentido práctico es el que permitiría a los sujetos actuar en función de “eso de lo que se trata”, responder al instante a las situaciones de incertidumbre que requieren movimiento, acción. Por lo tanto es necesario comprender que las personas no son individuos libres o autónomos, sino condicionados por las posibilidades y necesidades que su campo de acción le permite. Es decir al hablar de estrategias no nos referimos a ellas como actos racionales, deliberados y con fines a futuro, por ello para analizar las estrategias que emplea un individuo frente a la salud, la enfermedad, el cuidado y la vida, es necesario conocer su entorno y las condiciones sociales pasadas y futuras.

Por otro lado en Bourdieu, el concepto de estrategia práctica se vincula al de habitus, porque las estrategias si bien no están determinadas a fines futuros, tienden a reproducir las estructuras objetivas de las que son producto y se encuentran determinadas por las condiciones pasadas de su producción, por el habitus en la que los actores se encuentran inmersos.

Los condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de existencia producen habitus, sistemas de disposición duraderos y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir como principios generadores y organizadores de las prácticas y representaciones (Bourdieu, 1993, p.92).

Así, el habitus permite un número infinito de prácticas, pero limitadas en su diversidad, generando todas las conductas ‘razonables’ o de ‘sentido común’ posibles dentro de los límites de las regularidades, y sólo de éstas.

S. Moscovici, psicólogo social francés, recupera la noción de representación colectiva que elaborara E. Durkheim y define las representaciones sociales, como “Una modalidad particular del conocimiento, cuya función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre los individuos...” (Moscovici, 1979, pp. 17-18). Se entienden como las maneras en que los sujetos sociales aprendemos los acontecimientos de la vida diaria, la información que en ella circula e identificamos a las personas, generando no solo “imágenes” y “actitudes”, sino también formas de conocer, sistemas de valores, ideas y prácticas.

En este sentido, existe una conexión entre la representación social y los aspectos contextuales, socio-estructurales, históricos, comunitarios, operando en el comportamiento y en las decisiones que toman las personas frente a la vida, el cuidado, la enfermedad, la salud.

Para Gefaell Valverde, el ser humano es producto de una cultura, de una familia y de una vida y ve el mundo a través de sus experiencias. Esto es inevitable. El problema surge cuando las experiencias, creencias y valores propios interfieren en una relación terapéutica (Valverde, 2007). Desde nuestro trabajo resulta principio de base, pensar que toda intervención en salud desde el sistema sanitario, debe poner en valor las formas de entender la vida y la salud en los Pueblos Originarios, para no caer en una imposición cultural desde el Sistema Medico Occidental.

Madelaine Leininger, propone la perspectiva de ETC (Enfermería Transcultural) para la atención en salud, postula que “Primero, todos los seres humanos nacen, crecen y mueren y esperan ser cuidados según una perspectiva cultural. Segundo, el cuidado culturalmente apropiado se convierte en significativo para las personas que están enfermas o sanas y es potente generador de progresos curativos” (Leininger, 1999, p. 2).

De lo expuesto se puede inferir que, comprender el comportamiento de las comunidades originarias en relación al cuidado y al tratamiento de la salud, se constituye en una necesidad y en un principio profesional de los efectores de salud para tender a procesos de interculturalidad en salud.

Sobre el derecho a la salud de los Pueblos Originarios

Si bien el tratamiento de la salud con Pueblos Originarios requiere necesariamente de perspectivas interculturales en la comunicación y atención a pacientes, es necesario tener en cuenta que el derecho, reconoce a través de leyes, su existencia, creencias y formas de vida.

En el plano internacional, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de la ONU (1966), el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo de 1989 y la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas del año 2007, establecen el marco de referencial de reconocimiento y tratamiento hacia los pueblos Indígenas. En Argentina se aprueba el Convenio 169, en el año 1992 y se lo ratifica recién en el 2000, pero la reforma de la Constitución de la República Argentina de 1994, ya había incorporado el reconocimiento de derechos a los pueblos indígenas argentinos en cuanto a su preexistencia étnica y cultural en el artículo 75, inciso 17, y la pluralidad cultural del país, en el inciso 19 del mismo artículo.

No obstante, en nuestro país ya contábamos con el Instituto Nacional de asuntos Indígenas creado por Ley N° 23.302 del Congreso de la Nación y en él puede leerse que en el apartado VI (Planes de Salud) el Art. 18, se establece que “La autoridad de aplicación coordinará con los gobiernos de provincia la realización de planes intensivos de salud para las comunidades indígenas, para la prevención y recuperación de la salud física y psíquica de sus miembros, creando unidades sanitarias móviles para la atención de las comunidades dispersas. Se promoverá la formación de personal especializado para el cumplimiento de la acción sanitaria en las zonas de radicación de las comunidades”.

A nivel provincial, la reforma de la Constitución Provincial data del año 1986 es más precursora aun con el reconocimiento al derecho de los pueblos puesto que es anterior a la reforma nacional; en el Art. N° 15, se refiere a los derechos indígenas y el compromiso salteño en darle respeto a las costumbres (incluida la tradición jurídica), dar educación bilingüe y la entrega de tierras fiscales aptas para el cultivo. En el mismo sentido, la Ley Nº 7121, del año 2000, establece la creación del Instituto Provincial de los Pueblos Indígenas de Salta (IPPIS). Entre sus objetivos plantea, “Adecuar las políticas en educación, salud, vivienda y seguridad social y económica, destinadas a este sector de la población” y en el capítulo VI referido a la Salud dispone,

Art. 29 - El Instituto Provincial de los Pueblos Indígenas de Salta en coordinación con los organismos específicos, determinará la obligatoriedad de que todos los profesionales del área sanitaria, médicos, bioquímicos, nutricionistas, enfermeros y otros, que desarrolles sus actividades en zonas de asentamientos aborígenes, tomen previo conocimiento de los aspectos socioculturales de la población bajo su atención.

Se puede afirmar que este marco legal actual resulta suficiente para el reconocimiento de las diferentes cosmovisiones y la rica presencia de poblaciones originarias que habitan nuestro país, de la cual la provincia de Salta alberga la mayor diversidad. Pero no se han podido concretar de forma efectiva, la aplicación de políticas públicas que permita el cumplimiento de los derechos, provocando conflictos territoriales y, en el plano de la salud, la inaccesibilidad geográfica, administrativa y cultural al sistema de atención, materializada en los abordajes casi exclusivamente biomédico de las problemáticas.

Sin embargo, se viene trabajando desde el Programa Sanitario de Relaciones Interculturales, dependiente del Ministerio de Salud de la Provincia de Salta, con los equipos locales de salud en las distintas áreas operativas. Se conformaron distintas redes de trabajo, entre las que pueden enunciarse:

1. Red Interinstitucional de Apoyo al Paciente Originario en Capital: a partir de las problemáticas y necesidades de los pacientes derivados del interior al llegar a Salta capital. También se consolidó la presentación de un proyecto de ley de “Facilitadores Interculturales”, que se encuentra en deliberación en la Legislatura Provincial 1.

2. Red de Capacitación: Conformada por Programas del Ministerio de Salud Pública, Universidad Nacional de Salta, FESP y SUMAR.

3. Mesa de Gestión de la Problemática de medio Ambiente.

Resultados

La interacción del personal de salud con los pueblos originarios

Como señala Bourdieu, las relaciones sociales se juegan en campos que están atravesados por el ejercicio del poder que se construye a partir de una compleja trama de dimensiones en las cuales, la percepción del otro (paciente, usuario, beneficiario) juega un papel determinante. Entonces, para comprender los modos de relación entre el personal de salud y la población originaria que utiliza el sistema sanitario, es necesario develar y comprender cómo se construye esa representación, a partir de qué atributos y características, ya que las mismas darán cuenta de las prácticas e intervenciones que se realizan.

Esta construcción de la “otredad” moldea las prácticas y a su vez re significa la representación social de los sujetos. Como señala García Lineras (2010), las funciones de la identidad son ubicar, asignar, asumir, agrupar, diferenciar, clasificar; y al realizarlas inevitablemente jerarquiza, ubica a las personas y a las colectividades al interior de las líneas de fuerzas sociales desplegadas en cada momento histórico.

Todos los grupos sociales realizan este proceso, pero no todos tienen legitimidad en esta “clasificación” y “jerarquización”, ya que los grupos subalternos, como en este caso los pueblos originarios, no detentan el poder para realizarlo, no así las instituciones de salud y el personal que allí labora.

En los testimonios de los profesionales puede registrarse de modo recurrente la construcción del indígena con atributos que lo caracterizan como pasivo, sin iniciativa: “Pero los de pueblos originarios son muy pasivos. Puede estar parado todo el día” (G., enfermera, 14/10/ 2015)

Son especiales. Son tímidos, callados, necesitan una cierta familiaridad…. La diferencia es que los criollos son más de hablar, más desenvueltos (B., enfermera, 14/10 2015).

Especialmente refieren a la comunidad wichí como pacientes que tienen hábitos que se alejan de los patrones considerados “normales” de comportamiento, manteniendo más que otros pueblos originarios sus costumbres, su lengua. Un enfermero del Hospital señala:

También hay que dejar constancia de la cultura que ellos conservan y tremendamente de sus principios, donde al "blanco" no lo dejan actuar con medidas preventivas de las enfermedades, se dejan morir, no les interesa (la prevención). Si no va un agente sanitario a ellos a vacunarlos, a revisarlos se dejan estar... si le duele algo el wichí no consulta... hay que buscarlo (J., enfermero, jefe de servicio, 29/07/15).

Diferencian con otras comunidades, en las cuales consideran que ellos son los más pasivos y eso les produce mayor dificultad en el trabajo:

El wichí no trabaja, él quiere todo de arriba que le den, él pide. Los demás pueblos originarios, como por ejemplo los del valle calchaquí trabajan, no son tan pueblos originarios "puros"… Los guaraníes son trabajadores… La mayoría consiguen empleo, tienen ansias de progresar (S., enfermera, 15/10/ 2015).

El concepto de “progresar” se expresa desde el lugar del mundo blanco, siguiendo los cánones esperables desde esta cosmovisión de lo que significa prosperar. Esta mirada que clasifica y jerarquiza, coloca a la población criolla en otro lugar, en el cual el profesional se siente más cómodo para poder trabajar. Así lo manifiesta una enfermera de un Hospital de Salta Capital:

La población criolla por lo general participa en forma activa del tratamiento, no así las personas de pueblos originarios que por lo general son más sumisos, se resisten a la atención… Los pacientes de pueblos originarios por lo general no hacen ningún tipo de consulta, se hacen recomendaciones y no se obtiene respuesta (D., enfermera hospital, 20/09/15).

La representación de ese “otro”, que se cimienta en la experiencia previa, en los conocimientos e informaciones elaborados desde el sentido común, va configurando un posicionamiento como agente de salud que condiciona los modos de relación. Sin embargo, algunos profesionales buscan, a partir de una actitud empática, comprender su situación y realizar un análisis diferente de su comportamiento, que revela la dificultad de la población originaria de estar fuera de su comunidad cuando son derivados a un Hospital de mayor complejidad en la ciudad:

Ellos colaboran… lo único que si se les hace difícil a ellos estar fuera de su lugar mucho tiempo y si noto yo que no expresan ellos ese malestar y si están mucho tiempo me da la impresión a mí de que se pueden morir hasta de tristeza, más que por la patología que tienen (O., enfermera 08/09/2015).

En esta misma perspectiva, hay profesionales que cuestionan el modelo de atención desde una visión única, homogeneizadora, poniendo en cuestión la mirada mono cultural y dominante, ejercida desde los servicios de salud:

Yo creo que el mensaje que nosotros damos no es claro y que el problema de accesibilidad a la salud por parte de los pueblos originarios es cultural en el sentido que nosotros no entendemos cuáles son sus pautas culturales. Ellos tienen otra imagen de los que es la vida lo que es la muerte, cuáles son sus necesidades básicas, sus signos de alarma son totalmente diferentes y nosotros queremos adaptarlos a ellos... Para ellos las cosas importantes son, que no son las nuestras, totalmente distintas (M., médica 15/10/ 2015).

La posibilidad de comprender la lógica de su cosmovisión, con una actitud de apertura y respeto da lugar a la apreciación de hábitos y valores así como el cuestionamiento de la propia cultura. En ese sentido Albó (2004) plantea que uno de los mecanismos para lograr la interculturalidad en salud no es solo comprender y respetar la cultura del otro, sino también tener la capacidad de poner en cuestión la propia cultura.

No conozco a ningún aborigen que haya abandonado a un hijo, nosotros sí. Conozco el amor que tienen por los animales; cazan para su subsistencia, nosotros por deporte, no abandonan a sus perros y nosotros sí. Es totalmente distinto. Le dan más valor a las cosas que nosotros y nosotros creemos que no (M., médica 15/10/2015).

La posibilidad de entender a ese otro genera canales de comunicación capaces de validar a la persona desde sus propias categorías haciendo visibles otros modos de ser, vivir y saber en un plano de respeto y legitimidad, bases de la interculturalidad.

Yo hablo con las madres, muchas, no las más jovencitas porque ellas si se cuidan más quizás porque han aprendido más en la escuela y son más independientes, pero acá hay mujeres de 30, 35, 40 que no deciden solas, sus maridos son muy machistas y si se cuidan piensan que es porque los traicionan (T., enfermera 08/09/2015).

Esta mirada que coloca a la mujer como sumisa y sometida, ya que no se “comunica” puede tener que ver con las relaciones culturales que se establecen al interior de la familia, pero también por el limitado manejo del castellano, especialmente en las mujeres wichís. La posibilidad de indagar (como algunos miembros del equipo de salud sí realizan), de des naturalizar la representación que se tiene de esa persona y el grupo al cual pertenece, es un cambio de actitud fundamental que contribuye a establecer un vínculo diferente. Un auxiliar enfermero originario así le expresa en relación al personal médico:

… si la gente no los conoce no hay confianza, pero depende de la persona. Hay algunos que vienen y se preocupan por hablar con los que somos de acá para saber cómo es. Hay otros que viene y guardan distancia porque están de paso, no les interesa mucho (A., enfermero, 12/08/15).

Estos cambios actitudinales favorecen no solo a la persona que recibe atención, sino también al profesional ya que se posiciona en otro lugar, evitando o morigerando algunas situaciones de incomodidad, ancladas en el prejuicio o estereotipo:

El comportamiento de los pacientes que me hacen sentir incomoda. Que la madre del paciente no habla, es como que no participa en los cuidados que se le brinda al paciente, solo el padre participa e interactúa con el equipo de salud (D., enfermera hospital, 20/09/15).

Diferente posicionamiento es el de un enfermero profesional guaraní que comprende que su accionar debe ser diferente a partir del conocimiento que tiene de los pueblos originarios:

En la guardia la familia wichi no habla como los criollos que golpean la puerta para que los atiendan. Ellos están esperando que uno les pregunte en que le podemos ayudar, mientras no se los hable ellos están parados allí, entonces a los que menos hablan no se los atiende primero, se atiende primero al que golpea la puerta y exige (C., enfermero, 16/10 2015).

Si bien hay testimonios de profesionales de lasalud no indígena que indagan y valoran la cultura de las comunidades originarias, la presencia de enfermeros/as o agente sanitarios provenientes de las comunidades son los que facilitan las relaciones con el sistema de salud.

Diversos testimonios dan cuenta de esta mirada que contribuye a crear puentes de acercamiento y no de diferenciación:

ellos son muy sensibles, cuando el criollo les habla si lo habla muy fuerte ellos lo toman como que se les está gritando y es muy difícil. Para llegar a mis paisanos siempre hay que tratar de hacerlo lo más paciente posible, una sonrisa, un saludo en wichí y entonces una vez que rompes ese momento todo viene fácil (N., enfermera 16/10/2015).

El testimonio de esta enfermera indígena da cuenta de la posibilidad de comprender el comportamiento de un par en el proceso salud-enfermedad-.atención. Al respecto dice:

Si viene un wichí de Pacará es muy difícil porque ellos están en el monte y para ellos es todo nuevo y no conocen, no saben cómo se van a manejar dentro del hospital y generalmente la consulta de ellos siempre es el dolor, ellos si no sienten mucho dolor se la bancan y por eso cuando vienen y si estoy parada yo, que van a hacer antes de responder algo me van a mirar a mí y si por ahí no van a hablar porque saben que estoy yo y quieren que uno los ayude los hable no es que no sepan sino que mi misma presencia hace que sientan que yo soy uno de ellos (N., enfermera 16/10/2015).

La posibilidad de comprender al otro, de poder relacionarse está fuertemente atravesada por la necesidad de tener respeto a sus tiempos, que suelen ser diferentes a los que se manejan en las instituciones de salud. El atributo a que los caracteriza como “cerrados”, obtura la oportunidad de establecer un vínculo:

y bueno acá no hay como decir que somos cerrados o algo así. Como todo lleva tiempo tener confianza, pero la cara, la forma de acercarse, de aceptar al hermano que viene eso se nota o no (A., enfermero, 12/08/15).

(el médico) …no nos explica las cosas, los procedimientos, pero le sale el médico cuando los pacientes no hacen o no consultan, no avisan y eso no es bueno porque al retar ya hace que no hablen, que no te expliquen y si uno no sabe, no conoce sus motivos, como quiere que el paciente le tenga confianza y le crea (T., enfermera 08/09/2015).

Siguiendo a Dussel (2004) se entiende que la inclusión en una identidad determinada supone la exclusión de otros, la definición de una frontera o límite más allá del cual comienza la otredad establecida en relación a una serie de diferencias que están socialmente reconocidas e involucran una violencia constitutiva. Ante situaciones de vulneración de derechos, muchos de los indígenas son conscientes de los derechos que los asisten y en ese sentido reaccionan.

Hoy vemos un cambio y es que se consideran más sus derechos, porque está todo esto de los Derechos Humanos están las organizaciones que los agrupan y los defienden. En eso ha cambiado a favor de ellos… Si los tratásmal probablemente te hacen una denuncia por discriminación, te vienen todos (M., médica 15/10/2015).

Esta afirmación sobre sus derechos ni implica necesariamente un reconocimiento del otro como igual, resulta en algunos casos un mecanismo de protección personal e institucional ante posibles denuncias. Frente a la “pasividad” del indígena, el profesional se siente interpelado a tener una conducta pro activa, que surge de una actitud profesional y vocacional y de una valoración humanística.

Es llenarse de paciencia, el equipo de salud debe tener mucha vocación, como para comprenderlos, sin eso no se podría trabajar… Uno espera que digan lo que necesitan. Hay que preguntar qué es lo que necesitan, sino no lo dicen. Como todo Hospital, hay gente que tratan muy bien, otros no. Hay gente que da mala atención (S. enfermera, 14/10/2015).

De acuerdo a los testimonios de los agentes de salud, el trabajar en el Primer Nivel de Atención, pareciera ser un factor que contribuye a establecer un vínculo más cercano. “Me tiene confianza. Todos los problemas que tienen, vienen a contarme. Yo trato de alivianarle los problemas…Yo me siento y les escucho a todos” (G., enfermera, 14/10/ 2015).

La cercanía espacial, así como la cobertura a un número más restringido de familias posibilitan un trato diferente y la posibilidad de conocer la situación de las personas.

Yo tengo una buena comunicación. Cuando hay pacientes que han sido operados, me buscan para que les de inyección a su mamá o hijo. Me traen todo y yo voy al domicilio y le pongo la inyección (B., enfermera, 14/10/ 2015).

Se genera un reconocimiento que produce un sentimiento de satisfacción por el hecho de haber contribuido a la mejora de un paciente, a la escucha de un problema, a la confesión de una preocupación. Esta situación está presente especialmente en el personal de enfermería, que se apropia de la representación social de la Enfermería como vocación.

La enfermería es una vocación más que una profesión. No sería enfermera si no le pone el corazón, y no solo con los pueblos originarios… Hay que tratar de llegar al paciente, si uno tiene vocación. Si no, que busque otra profesión (S., enfermera, 15/10 2015).

Este contacto más cotidiano con la gente facilita un trato más cercano y humano, en el cual reconocen los mismos agentes de salud la importancia que cobra en la relación con los pueblos originarios la comunicación y el buen trato: “Por la forma en que trabajan…Yo creo que más que nada es la comunicación: la postura, los gestos, tiene mucho que ver… Ese es el tema, el trato” (G., enfermera, 14/10/2015).

La valoración del buen trato, que es ejercida por algunos profesionales y que consideran que se está perdiendo, es reconocida como un elemento fundamental en el proceso de atención. “La gente se olvidó de saludar a la gente y eso es terrible. Yo les digo, “mirale a las pacientes a los ojos cuando la atiendas” (G., enfermera, 14/10/2015).

La posibilidad de cuestionar las prácticas, de desnaturalizarlas abre otras oportunidades de vinculación que contribuye a un mejor proceso de atención y cuidado.

He notado diferencias en el trato. He visto y me duele decirlo colegas que no le sacan la ropa para auscultarlos, enfermeros que les dijeron bañarte antes de entrar, aparte no se bañan todos los días porque no está dentro de su cultura como hacemos nosotros, nosotros nos lavamos culpas que ellos no tienen (M., médica, 15/10/2015).

Se constata en los testimonios, que cuando el agente de salud es de un pueblo originario tiene otro modo de acercamiento por tener otra representación de su paciente indígena. La inclusión de personal de salud en las instituciones sanitarias y especialmente el procurar una mayor accesibilidad en la formación de personal de salud en los establecimientos educativos es un requerimiento fundamental para mejorar los procesos de promoción y cuidado de la salud.

…y la gente no los conoce no hay confianza. Pero depende de la persona. Hay algunos que vienen y se preocupan por hablar con los que somos de acá para saber cómo es. Hay otros que viene y guardan distancia porque están de paso, no les interesa mucho (A., enfermero, 12/08/15).

Una enfermera profesional originaria, que trabaja en un Hospital en la zona norte de la provincia así lo manifiesta: “Sería mejor que haya más profesionales que se centren en los pueblos originarios cosa que ellos no se sientan olvidados, rechazados, quiero que ellos se sientan importantes porque ellos son importantes” (N., enfermera, 14/10 2015).

Las prácticas institucionales

Como señala P. Bourdieu, los condicionamientos asociados a ciertas condiciones de existencia producen habitus, que son principios generadores y organizadores de las prácticas y representaciones (Bourdieu, 1991). Los trabajadores de las instituciones sanitarias tienen sistemas de disposición que estructuran y dan sentido a su praxis. En particular cuando esas prácticas se realizan en ámbitos interculturales (centros de salud en comunidades originarias) o bien con la asistencia de población originaria en instituciones hospitalarias de mayor complejidad, estos dispositivos al estar naturalizados, no son puestos en cuestión y producen efectos en el proceso de atención-cuidado. No obstante estos sí son visualizados por algunos, especialmente si los agentes de salud son de origen indígena. Los siguientes son los aspectos destacados.

El trato, la comunicación

El trato que se establece entre el personal de salud y los pacientes originarios constituyen modos de relación que atraviesan las prácticas.

…A veces con esa forma de atender que ni te mira cuando te habla o no te toca, vaya a saber porque, la gente se siente incómoda. Yo me pongo incómodo. Por ejemplo el que viene de San Antonio, acostumbrado al cerro, baja poco al pueblo y cuando viene por salud se da con esta forma de atender. Entonces, es fácil darse cuenta cuando viene un profesional a trabajar si la gente lo acepta o le confía (A., enfermero, 12/08/15).

La necesidad que les sea explicado lo que tienen que hacer, los tiempos distintos, combinado con la presión del personal a tener que atender, la demanda a veces excesiva y el poco personal crean una relación que es visualizada como poco afable, que no estimula la utilización de los servicios de salud. Así lo expresa un agente de salud indígena:

A veces al paisano le cuesta un poco y ellos lo toman como que no se les está brindando una atención cordial. También hay algunos médicos que no le tienen paciencia, yo vi que directamente le dicen lo que tiene que hacer y el paisano lo está mirando y no sabe cómo hacer el trámite de una ecografía o sea lo deja ahí (N., enfermera, 14/10/2015).

Actitudes sencillas, revierten esta percepción y favorece canales de confianza:

Cuando recepcionamos familias wichi les decimos “is” y se ríen. Yo me presento como guaraní, y ahí se abren y comienza la puerta de confianza entre el personal de salud y el paciente… Y podemos ayudar a los médicos para interpretar conceptos de interpretar alguna patología y así ayudamos a los médicos cuando los pacientes no entienden (C., enfermero, 16/10 2015).

El dedicar más tiempo a los pacientes, tomarse el tiempo para hablar con ellos, para conocer los que les pasa, generando cercanía y familiaridad que repercute positivamente en los procesos de atención y cuidado, se da de bruces con la dinámica de las instituciones que requiere una mayor “productividad” en la cantidad de personas atendidas en el menor tiempo posible. “Pero también es porque los viejitos me esperan, ya me conocen y es una cuestión de confianza. Se enojan las compañeras porque a veces charlo bastante” (T., enfermera 08/09/2015).

Pero la construcción de ese otro que es diferente, que muchas veces es analfabeto, lleva a considerar que el tomarse el tiempo para explicar (que muchas veces es escaso), carece de sentido: “Entonces ya dicen que porque son del cerro no entienden y no hay que explicarles mucho porque igual no van a entender” (T., enfermera 08/09/2015).

La comunicación es otro de los aspectos recurrentes en los testimonios, especialmente con las comunidades wichí, ya que muchas mujeres especialmente no dominan el castellano.

Si yo no entiendo a una mamá wichí, no entiendo el idioma de ellos yo no puedo saber lo que les pasa… si el sistema de salud no conoce el idioma de la familia imposible que la mama preste atención y tome conciencia (C., enfermero, 16/10/2015).

Pero la comunicación va más allá del manejo del idioma, aspecto importante para ciertas comunidades, sino que refiere a la importancia que cobra que el profesional de salud tenga el tiempo y la disposición para explicar: “…ellos se sienten bien cuando el médico les habla y les explica, no solo lo que yo les digo en mi lengua” (N., enfermera 14/10/2015).

En los testimonios nuevamente se constata la importancia que cobra que haya agentes de salud de pueblos originarios, ya que ellos pueden identificar necesidades y dificultades que otros profesionales no logran identificar.

Cuando están internados ellos no te preguntan qué avances tiene mi hijo, cómo está evolucionando, entonces cuando nosotros vamos a visitarlos les respondemos esas preguntas que ellos se hacen, no debemos esperar a que pregunten tenemos nosotros que acercarnos y hablar con ellos, luego transmitimos esa información a los enfermeros y médicos que los están tratando (C., enfermero, 16/10/2015).

La presencia de agentes de salud de las comunidades es valorada también por el equipo de salud que ve en ellos un aliado para el proceso de atención/cuidado: “Todos de ellos me hacen sentir incomodo, comunicarse por gestos es difícil, y gracias a esta gente que viene del ministerio que nos ayuda mucho. En mi experiencia el freno más grande es la comunicación” (J., enfermero, jefe de servicio, 29/07/15).

Las prácticas institucionales

Un aspecto importante para analizar las prácticas es la pertinencia cultural de las instituciones sanitarias que favorece u obstaculiza su utilización. Una situación recurrente en los Hospitales de mayor complejidad a donde son derivados los pobladores, ya sea las mujeres para parto, los adultos y especialmente los niños con afecciones que requieren internación, es la necesidad de brindar un espacio para que la familia que los acompaña pueda estar junto al paciente.

Cuando la mamá tiene que amamantar en Neo, viene no solo ella, sino el marido, los hijitos. Se les da comida a todos. Y a veces no pueden estar tan cómodos porque no hay disponibilidad de cama… Las mujeres no se quedan sin el marido. Son como tres o cuatro. El Hospital están pequeño y a veces no se puede (S., enfermera, 14/10/2015).

La oferta institucional en contextos interculturales debería realizar modificaciones de acuerdo al perfil de la población que allí asiste. La alimentación durante las internaciones hospitalarias, es un aspecto que da cuenta de la dificultad de realizar estos cambios que son sustantivos a la hora de lograr no solo la accesibilidad sino la permanencia en las instituciones sanitarias.

Entonces lo primero que tenemos que hacer como sistema de salud es conocer a la familia y si yo sé de dónde vienen, yo tengo que preparar alimentos para esa clase de familia, que es lo que conocen básicamente ellos (maíz, arroz, fideos, carne de vaca, pollo), tengo que adecuar los alimentos para ellos (C., enfermero, 16/10/2015).

Una enfermera de un Hospital de la ciudad de Salta, que con claridad identifica este problema, nos cuenta con cierta frustración la imposibilidad que significa realizar estos cambios institucionales:

Una propuesta que salió fue que se haga una discriminación positiva, identificando en el ingreso al hospital a quienes son de pueblos originarios, para que sus agrupaciones los ayuden, y se presentó a la gerencia, pero no se logró que se haga lugar refiriendo que "aquí son todos iguales". En otro momento propusieron una alimentación diferenciada, pero no se dio lugar, porque significaría que deberíamos hacer alimentaciones para cada pueblo originario. Al final me sacaron de allí (D., enfermera, hospital 20/09/2015).

El conocer la cosmovisión de los pobladores, así como sus condiciones de vida y posibilidades es visto como un requerimiento importante para poder ser eficaces en los procesos de atención/cuidado.

…Si un paciente necesita más tiempo se lo demos, para conocerlo y saber qué le pasa, qué siente, no solo los síntomas, sino qué le preocupa de lo que tiene. Saber si va hacer el tratamiento, si puede hacerlo (A., enfermero, 12/08/15).

Esta situación pone de manifiesto otro problema recurrente que es la falta de personal, especialmente médico, en el primer Nivel de Atención, recargando las Guardias Hospitalarias que colapsan, dificultando los procesos de atención y cuidado. “Tendría que haber más profesionales y que no atiendan tan poco. Ocho pacientes a la semana es muy poco. Nadie controla a los médicos…La mayoría no cumplen” (G., enfermera, 14/10/2015).

Falta de “cumplimiento” según señalan algunos, pero también falta de nombramientos que pueda cubrir la creciente demanda en los centros de salud, que produce un círculo vicioso que desestimula la utilización y recarga al Hospital.

El año pasado había recuperación de chicos bajo peso, pero cuando dejo de venir la nutricionista como que rápido bajo todo… Los médicos vienen cada tanto, pero hace dos semanas que no viene la pediatra ella siempre venía, ahora no hay pediatras y ayer era una locura los chicos con fiebre (I., enfermera, 09/08/15).

Una enfermera profesional que trabaja en un Centro de Salud en una comunidad originaria cercana a Tartagal comenta:

Otro problema que tenemos es con la guardia del Hospital, no los atienden rápido, los hacen esperar mucho y a veces los mandan de vuelta aquí sin atenderlos porque les dicen que aquí tenemos todo. Muchas veces yo como enfermera quiero acompañarlos pero no puedo soy la única que atiende aquí” (I, enfermera, 09/08/15).

Respecto a lo que se necesita hacer para optimizar la atención, además del recurso humano, consideran que es necesario brindar una infraestructura más digna para la gente.

Otra de las fallas del Hospital es que no tiene donde sentarse…Mucho tiempo que están parados, hasta las 11 o 12 y están desde la 4 de la mañana para conseguir turno. Nadie ve eso… Hay una oficina de identificación que no tiene techo, la gente va con niños. Yo ya hice notas pidiendo que tengan un lugar cerrado, en invierno. No era justo que la gente estuviera así. Tiene muchas fallas el Hospital (G., enfermera, 15/10/2015).

Avances y Desafíos

De la mayoría de las entrevistas realizadas se desprende la importancia que la oferta sanitaria sea con pertinencia cultural pero sobre todo desde una mirada de “adecuación”. “El sistema de salud debe adecuarse al nivel cultural de cada pueblo, cosa que oficialmente no se toma en cuenta” (C., enfermero, 16/10/2015).

Este desafío es considerado desde dos aspectos. Por un lado la importancia de incorporar de manera creciente personal de salud de pueblos originarios, que como se ha venido señalando produce una mejor comprensión, acercamiento y “adecuación” de las prácticas institucionales. “Entonces me fui dando cuenta que el sistema debe estar adecuado necesitamos personal de enfermería tanto como el personal de APS en nuestra zona que sean de las comunidades” (C., enfermero, 16/10/2015).

Pero, por otro lado, hay una clara demanda de formación que permita al personal de salud desenvolverse y realizar sus prácticas acordes a la procedencia y contexto cultural: “Y en la formación, que los profesionales tengan orientación en estas culturas” (J., Enfermero, Jefe de Servicio, 29/07/15), “Exigir que la gente que venga a trabajar aquí tenga algún tipo de formación” (M., médica, 15/10/2015).

En el sistema sanitario es necesario que se desarrollen procesos que tengan como punto de partida el conocimiento y reconocimiento de la realidad local, sus habitantes y cultura, y la noción de salud y enfermedad existentes en cada comunidad. Si hay logros alcanzados en relación a la accesibilidad, es dable destacar que en buena medida obedecen a la presencia de profesionales indígenas quienes, a través de organizaciones comunitarias, interpelan a los decisores de políticas de salud en cuanto a la necesidad de considerarlos. La participación de la comunidad constituye un fin y un medio para contribuir a mejorar las prácticas familiares y comunitarias saludables en el cuidado y protección, pero, para que ello ocurra se requiere la decisión deliberada y consciente de involucrar en este esfuerzo todos los recursos humanos y de las organizaciones presentes en cada realidad: agentes comunitarios de salud, ONG, municipio, organizaciones de base, escuela, líderes, etc. “Se ha logrado con la capacitación en educación sanitaria básica en lengua materna en diferentes patologías diarreas, PAP qué significa, como traduciendo para que se entienda cuál es el concepto de esa patología” (C., enfermero, 16/10/2015).

Además, estas acciones han perseguido como objetivo principal, generar mayor accesibilidad a los servicios de salud: “que sepan que en nuestros hospitales tengan accesibilidad que no es un hospital que está cerrado sino abierto que vengan con más confianza” (C., enfermero, 16/10/2015).

En la región donde se realizó el trabajo de campo, se cuenta con ofertas de formación superior en enfermería con escasa incorporación del diálogo de saberes, reconocimiento de la diversidad de valores y modos de aprendizaje así planteado los profesionales señalan:

La observación que yo hice es que en los estudios de enfermería universitarios se incorporen asignaturas de interculturalidad en salud para enriquecerlos más en pueblos originarios, para que conozcan más, porque aquí se internan de todos los pueblos muchos pacientes y es necesario que se sepa. Hay necesidad que tengamos información básica mínima de lo que es la cultura de cada uno (C., enfermero, 16/10/2015).

El diálogo, la comunicación y la educación son los pilares en el proceso de atención, sin embargo, en la capacitación del recurso humano en salud, tanto técnico como profesional, se da una gran carencia de formación en estas disciplinas, cada vez vistas como más necesarias para la eficacia de los procesos de atención.

No hay que cansarse de hablar… La gente si te escucha y asimila lo que uno le dice y no se olvida… Hay que explicarle a la gente cada uno de los recetarios que le entregan: estudios, medicamentos, etc. Enfermería tiene que poder orientar a la gente (B., enfermera, 14/10 2015).

La dificultad en la comunicación por no manejar el idioma de las comunidades es un problema sentido por los agentes de salud, pero que sigue librado a la automotivación y al compromiso personal la inquietud por conocer las formas de expresión indígenas. Cabe preguntarse si no debería ser una exigencia del personal de salud que trabaja con comunidades originarias una mínima capacitación en idiomas, siendo coherentes con la necesidad de adecuación de la oferta sanitaria a las comunidades. “Yo hice un curso de mataco y de chiriguano en la universidad. Aprendí algunas palabras, me defiendo con algunas palabras: cuando le duele, cuando no le duele. Todos deberíamos hablar”. (G., enfermera 14/10/2015).

Por último, la educación es reconocida como el recurso más importante para la promoción de la salud, que debe partir de las creencias y cosmovisiones de los pobladores y no como un mecanismo de disciplinamiento respecto a cómo deben vivir. Esta perspectiva requiere de espacios de formación y de problematización de las prácticas profesionales para poder modificar la mirada y poner en cuestión las propias representaciones sociales. “Todo pasa por la educación. Es lindo poder ayudar, informar... La información así, frente a frente es lo mejor… Educación para la salud es lo mejor que hay”. (B., enfermera, 14/10/2015)

La formación en salud comunitaria debería ser un eje fundamental en la capacitación del personal de salud, que viene a contramano del prestigio que se consolida en el Modelo Médico Hegemónico (Menendez, 2005) que tiende a la especialización en salud, al trabajo en instituciones sanitarias de máxima complejidad y al centralismo del médico como agente de salud, que considera al paciente como un individuo sin historia ni cultura.

Lamentablemente enfermería, debería ser enfermería comunitaria.
Creen que el Primer Nivel es lo último y para mi es la base. Esto es pura prevención, educación. Lo demás es puro remiendo, es puro parche y se muere el paciente (G., enfermera 14/10/2015).

Sería importante contar con enfermeros de las comunidades en la guardia y lamentablemente no contamos con ellos (C., enfermero, 16/10/2015).

Un aspecto señalado es la importancia que cuando se realicen derivaciones a Hospitales de mayor complejidad haya dispositivos que permitan que el tránsito por la institución sea acompañado y orientado.

…La forma en la que se recibe al paciente en los hospitales en la ciudad. Si voy yo, bueno yo conozco como es. Pero va alguien de los cerros y es territorio totalmente desconocido. Tendrían que tener un servicio especial, para el que viene del interior (A., enfermero, 12/08/15).

En este sentido ha habido cambios importantes en la legislación provincial que posibilita que la trayectoria de los pobladores originarios en las instituciones de salud de mayor complejidad tenga la contención y el apoyo necesario. Así lo expresa un enfermero que labora en el Hospital Público Materno Infantil de la ciudad de Salta:

La "Red para la atención de los Pueblos Originarios" está integrada por los hospitales, la gente de estas instituciones que brindan asistencias se reúne en diferentes lugares, ya veces participa el foro de intendentes, porque en salud existe lo que se llama descentralización de la atención de salud por lo que cada municipio debe ofrecerle a sus ciudadanos las gestiones y atenciones de salud y eso incluía también esto del hospital. Esta red actúa más en los casos pediátricos con la referencia, le damos turno y prioridad (D., enfermera, hospital 20/09/2015).

Sin embargo, siguen habiendo muchas demandas para satisfacer:

También se necesita un lugar urgente donde pueda estar la familia del paisano hasta que se recupere el paciente, porque cuando viene el enfermo viene con toda su familia y si uno le dice que no pueden estar se ofenden y ya no quiere quedarse el paciente quiere irse con su familia (N., enfermera, 14/10/2015).

Los importantes cambios políticos y sociales ocurridos durante las últimas décadas en los países de la Región, que históricamente se han caracterizado por presentar grandes brechas y exclusión social, deben generar nuevas formas de relación entre el Estado y la sociedad civil que promuevan la participación de las poblaciones más vulnerables tradicionalmente excluidas de la gestión pública, como una forma de garantizar un mayor ejercicio de sus derechos políticos, económicos, sociales y culturales, así como una mayor equidad en el acceso a la salud. Las poblaciones indígenas son un componente fundamental dentro de este grupo humano. Para lograr este objetivo se requiere de la participación de todos los actores sociales con un enfoque multisectorial y multidisciplinario que aplique las perspectivas de género y la consideración de la salud como un derecho.

Conclusiones

Los resultados muestran que los agentes de salud visualizan algunas dificultades en la utilización del Hospital por parte de la población originaria, resultando más accesible en los Centros de Salud que fueron analizados. Esta diferencia se debe entre otras razones, a la cercanía del Centro Asistencial y en la complejidad de los procesos de atención hospitalarios, muchos de los cuales requieren internación.

Los resultados dan cuenta de la importancia de las relaciones personales que se establecen con la población originaria para el logro de una mejor accesibilidad al Sistema Sanitario, así como la necesidad de una mayor flexibilización de las instituciones. Esta flexibilización debiera incluir instancias de participación y autogestión ligadas de manera directa con el derecho a la participación y administración de los servicios de salud, particularmente los que se asientan en comunidades con población originaria.

Se observa además mayores dificultades en la atención y en la generación de vínculos positivos con aquellos pacientes/ usuarios que provienen de comunidades alejadas de los centros urbanos y que desconocen las lógicas de las instituciones de salud y la lengua dominante, entendiendo estos comportamientos como actitudes de “desobediencia” o desinterés a las prescripciones que se realizan, sin poder contextualizarlas culturalmente.

Por otra parte, las entrevistas realizadas muestran que las experiencias que arrojan mayores niveles de accesibilidad, dependen más de la buena voluntad de los agentes de salud que de políticas públicas sostenidas. De allí que involucrar a todos los actores y sectores posibles en el nivel local con la finalidad de promover prácticas familiares y comunitarias saludables en el cuidado y protección, se constituye en el principal desafío a encarar.

Cuando el personal de salud es de pueblos originarios, los procesos de atención tienen en cuenta las características del poblador, sus creencias, costumbres y en algunos casos su idioma. Estos factores constituyen prácticas que contribuyen a una mejor accesibilidad y utilización del sistema sanitario y a la vez propician cambios institucionales, que si bien son incipientes y no se constituyen como un diálogo de saberes, crean espacios de respeto y entendimiento. En ese sentido, la posibilidad de formación y contratación de personal de salud de pueblos originarios es un reclamo justo y necesario, que tiene que inscribirse en el marco de un cuestionamiento de los modelos actuales de formación y de atención en salud.

El concepto de salud intercultural involucra el objetivo último de lograr un diálogo equilibrado entre el sistema de salud biomédico y los sistemas de salud propios de las comunidades, respetando y manteniendo la diversidad, así como buscando formas de articulación capaces de garantizar los derechos individuales y colectivos que los asisten. Al decir de Tubino (2004) se trata de un tema de justicia cultural, estrechamente ligado a la búsqueda de la equidad social y la ciudadanía en un país pluricultural.

La generación de espacios de problematización de los modelos actuales de atención, se vuelve imprescindible para poder desentrañar los valores, creencias y construcción del otro como paciente o usuario, que posibiliten visualizar estas construcciones y representaciones que atraviesan los procesos de atención y promoción de la salud.

Para el caso de Salta, según el Programa de Relaciones Interculturales, estos cambios en las actitudes del personal de salud que trabaja con población originaria comienzan a darse lentamente a partir de una estrategia que abarca a las distintas actividades de atención en los servicios del interior de la provincia. A partir de ella, se pretende incorporar otras herramientas como el Parto Humanizado culturalmente aceptado.

Estos cambios significan trabajar desde una perspectiva de derechos, procurando garantizar el acceso a los derechos que históricamente han sido conculcados a los pueblos originarios, siendo necesarios pero no suficientes los cambios de paradigma en cuanto a los modelos de atención de salud. El diseño de políticas públicas referidas a la salud de los pueblos originarios debe hacer base en los derechos colectivos que los asisten ya que su incumplimiento engrosa la brecha entre los marcos legales y su real implementación.

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Notas

1-Expte.: 91-30076/12 cuyo texto borrador para tratamiento es el siguiente: Creación de una Red de Apoyo Sanitario Intercultural e Interinstitucional para Pueblos Originarios. (volver)

ÁREA TEMÁTICA 13: TIERRAS Y TERRITORIALIDADES

SIMPOSIO "Tierras, identidad y política indígena en los estados nacionales (siglos XIX y XX)", coordinado por María Regina Celestino de Almeida e Ingrid de Jong

O que era ser índio aldeado no Sul da Bahia? Camacãs, pataxós e guerens no processo de ressocialização oitocentista

Ayalla Oliveira Silva

Doutoranda em História pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.Bolsista FAPERJ, Brasil. Correo electrónico: ayallasilva@yahoo.com.br.

Em início do século XIX, na área da Comarca de Ilhéus, sul da Bahia, o projeto de conquista das regiões interioranas esbarrava na resistência em certo grau dos camacãs, e em maior intensidade dos pataxós e, sobretudo, dos botocudos 1. Segundo a bibliografia regional, “os índios continuavam a ser apontados como obstáculo mais difícil de ser superado na concretização dos empreendimentos de conquista, colonização e abertura de estradas” (Freitas e Paraíso, 2001, p. 50). E tal assertiva convergia nas medidas políticas voltadas para “conquistar” ou “desinfetar” os sertões do sul da Bahia.

Nessa direção, o testemunho de Antônio Dias de Miranda, membro da família Gonçalves da Costa, cuja atuação provocou intensos conflitos com as populações indígenas da região, é elucidativo quanto às práticas contraditórias do governo local acerca das políticas adotadas para os camacãs, guerens, pataxós e botocudos, habitantes do sul da Bahia. Garantir a civilização significava conquistar os sertões, aldear os índios e até mesmo expulsá-los dos territórios a serem ocupados. Nas palavras de John Monteiro, “atrair ou repelir, civilizar ou extermina (...). A noção de civilização, ao que parece, abrigava os dois extremos” (Monteiro, 2001, p. 143).

Antônio Dias de Miranda, em 26 de dezembro de 1826 se reporta ao presidente da província lembrando ao mesmo, que sua família historicamente atuava naquela região, na altura do Rio Pardo. Informava que as patentes militares recebidas pelos homens de sua família eram em merecimento pelo árduo trabalho de conquista dos sertões, prestado ao governo, bem como pelas despesas financeiras assumidas por eles para tal fim:

Antonio Dias de Miranda, capitão mor da conquista do certão da ressaca, reprezenta a V. Excia. que tendo sido a mesma conquista concluída acusta das fadigas, e dispezas de seu avo, e finado pai João Gonçalvez da Costa (...), aquelles habitantes da conquista costumados a empreheinderem grandes emprezas contra os índios, Mongoiós, Patachó, e Botocudos, q’ os costumavão invadir, não podem levar a bem o serem chamados, para outro qualquer serviço, q’ não seja, o de domarem, ou ao menos afugentarem os ditos índios, para civilisação, e augmento da sobredita conquista, no que muito se tem o suplicante empenhado, não se poupando por sy, e seus parentes, a todas as despezas, fadigas, e perigo de vida (Arquivo Público do Estado da Bahia, seção Arquivo Colonial e Provincial, série Agricultura, maço 4613, ano 1826).

Na fala de Miranda, capitão-mor da conquista do sertão da Ressaca, fica expresso que a estratégia de aldear os camacãs, pataxós e botocudos da referida região não era a única existente. Quando se tornava difícil conseguir o aldeamento das populações, a estratégia adotada era bem diferente e recaía na expulsão dos mesmos de suas terras. Isso nos permite vislumbrar as tensões, conflitos e complexidades nas relações entre colonizadores e indígenas no sul da Bahia oitocentista. Vale ressaltar, no entanto, que no conjunto da documentação analisada, a estratégia predominante durante o século XIX é a de estabelecimento de aldeamentos de catequese na região, em lugar da mera expulsão deles dos territórios sul baianos.

Nesse sentido, a exemplo de outros lugares, a “política de aldeamentos foi encarada como uma solução para que os grupos indígenas não ‘ameaçassem’ os colonizadores, além de serem submetidos a um projeto de catequização e educação nos moldes do colonizador” (Machado, 2012, p. 69). Catequizar o índio assumia, então, o prisma de civilizar. É importante identificar tal processo como um projeto engendrado pelos interesses e moldes do colonizador. Isso significa reconhecer que os índios foram objeto de uma política de territorialização, nos moldes definidos por João Pacheco de Oliveira 2, posta em prática desde o período colonial, no qual as populações indígenas eram organizadas de forma centralizada num território distinto do seu referencial social, o que “instaura[va] uma nova relação da sociedade com o território, deflagrando transformações em múltiplos níveis de sua existência sociocultural” (Oliveira, 1998, p. 54).

Balthazar da Silva Lisboa e o processo de instalação do aldeamento São Pedro de Alcântara, em Ferradas

A história sobre a instalação do aldeamento São Pedro de Alcântara em Ferradas até bem pouco tempo atrás era bastante controversa. Segundo Freitas e Paraíso (2001, p. 53), os indígenas de São Pedro de Alcântara teriam sido aldeados pela família Gonçalves da Costa e é importante frisar que, historicamente, essa família atuou no combate aos índios resistentes ao processo colonizador daquela região. Em Os Botocudos e sua trajetória histórica, Paraíso destaca que o estopim para a deflagração da guerra justa contra os “botocudos”, no sul da Bahia, teria ocorrido pela concessão de uma sesmaria à família do capitão-mor na região de Vitória da Conquista, então, vila Imperial da Vitória, quando os índios reagiram à construção de um corredor de comércio entre a região e Minas. A autora salienta, além disso, que a família de Gonçalves da Costa implantou a pecuária na região e, nesse sentido, era do seu interesse manter as vias de acesso aos comerciantes e às suas tropas (Paraíso, 1992, pp. 416-417).

Contudo, mais recentemente Teresinha Marcis, em sua tese de doutoramento, mapeia a trajetória histórica dos guerens do Almada transferidos para Ferradas, bem como o transcurso de instalação do aldeamento São Pedro de Alcântara, naquela localidade; a referida tese nos oferece novas informações acerca dos meandros que permearam aquele processo. Conforme a reflexão de Marcis, a criação do aldeamento São Pedro de Alcântara está relacionado ao antigo aldeamento instalado às margens do rio Almada, que teria sido extinto e os índios restantes transferidos para Ferradas, em 1814. Na nova localidade, os índios do extinto estabelecimento foram aldeados juntamente com índios camacãs, que habitavam a referida região e que, com a abertura da estrada que ligava as vilas Ilhéus-Vitória (Vitória da Conquista) foram “descidos” para o aldeamento. Provavelmente, os camacãs foram aldeados perto da estrada para garantir o sucesso do empreendimento, que poderia dispor, a partir de então, da mão de obra dos índios para sua abertura e conservação (Marcis, 2013, pp. 241-246).

Teresinha Marcis recompõe a trajetória estabelecida entre o aldeamento de Nossa Senhora dos Índios Gréns do rio Almada e a instalação do novo empreendimento colonial em Ferradas, observando no bojo desse processo a atuação do então Ouvidor da Comarca de Ilhéus, Balthazar da Silva Lisboa. A partir das informações colhidas pela pesquisa de Marcis, podemos traçar a teia de interesses relacionada à transferência dos aldeados do Almada para Ferradas. O pano de fundo é o suposto interesse do Ouvidor no beneficiamento de terras que supomos pertencerem a ele, pois, foram compradas por Balthazar naquela região, em período imediatamente anterior a instalação do novo aldeamento, conforme escritura de terra de 1814 (Arquivo Público do Estado da Bahia, livros de notas da vila de Ilhéus-livro 5, ano 1814, folhas 39-40). As informações que dispomos não permitem afirmações conclusivas, mas tudo sugere uma sobreposição das terras compradas por Balthazar da Silva Lisboa e das terras destinadas ao aldeamento de Ferradas.

Na trajetória de extinção da Aldeia de Nossa Senhora dos Indios Gréns, localizada em Almada, e de instalação do aldeamento São Pedro de Alcântara, que ficou conhecido como aldeamento de Ferradas, a figura de Balthazar da Silva Lisboa é emblemática. Teresinha Marcis observa, na documentação compulsada, as contradições presentes nas medidas adotadas pelo ouvidor com relação ao aldeamento do Almada. Primeiramente, o pároco responsável pela freguesia, Francisco dos Santos Solledade, enviou requerimento, em 1796, ao Secretário de Estado dos Negócios Estrangeiros e de Guerra solicitando a extinção da aldeia devido a incapacidade de civilização dos gréns ali aldeados. Além disso, diante da cobrança da Mesa de Consciência e Ordem de esclarecimentos sobre o assunto, o Ouvidor da Comarca, Silva Lisboa, emitiu um parecer favorável à extinção do aldeamento.

No entanto, ressalta Marcis, quase imediatamente após o ocorrido, o ouvidor remeteu ao arcebispo da Bahia outro parecer, em que refutava todas as justificativas utilizadas pelo padre da freguesia para a extinção do aldeamento e defendeu a sua permanência. “O ouvidor concluía a defesa da manutenção da freguesia apelando para a história dos gréns, reforçando a necessária proteção aos indígenas por honra da Igreja e do Estado” (Marcis, 2013, p. 245). Ainda, ressalta a autora, que o aldeamento e freguesia de Nossa Senhora dos Índios Gréns existiu no Almada até 1814, quando da sua extinção definitiva pelo mesmo ouvidor Lisboa, que outrora havia se colocado ferrenhamente contrário ao seu desfacelamento (Marcis, 2013, p. 246).

Na altura desses acontecimentos, estava em prática no sul da Bahia o projeto de abertura da estrada que seguia o curso do Rio Salgado e Cachoeira, tendo os índios habitantes daquela região, os camacãs, “aceitado” se estabelecer no aldeamento de Ferradas depois de um processo de resistência (Marcis, 2013, p. 246). O interesse em aldeá-los recaia sobre a necessidade de mão de obra para trabalhar na estrada e possibilitar o trânsito na região. Sendo assim, os gréns do Almada teriam sido transferidos por Lisboa para o aldeamento São Pedro de Alcântara para dar suporte ao novo empreendimento colonial.

A documentação analisada por Marcis deixa bastante em evidência o papel decisivo do ouvidor Lisboa no desfacelamento do aldeamento do Almada e na instalação do novo aldeamento de Ferradas. Importa agora pensar sobre o interesse dessa autoridade colonial no engendramento de um processo no mínimo controverso. Desse modo, exploremos a sugestiva e bastante elucidativa escritura de compra de terras no rio Cachoeira efetuada pelo mesmo ouvidor Lisboa, em 1814.

Saibão quantos este publico Instrumento de escriptura de Venda de uma sorte de terras (...) no anno do Nascimento de Nosso Senhor Jesus Christo de mil oito centos e quatorze aos oito dias do mês de maio do dito anno nesta Villa de São Jorge Cabeça da Comarca dos Ilhéos caza de rezidencia do Doutor Desembargador Ouvidor desta Comarca Balthazar da Silva Lisboa (...) de uma parte como vendedor Francisco Soares da outra Balthazar da Silva Lisboa (...) dito vendedor (...) que elle pelo poder especial que tenha de sua procuração bastante passada pelo seu irmão, o Reverendo Ignacio Luiz Gonzaga de Essa vendia como de facto vendido tenha de hoje para todo o sempre huma sorte de terras ditas no Rio da Cachoeira de Itabuna (...) ao dito Senhor Doutor Balthazar da Silva Lisboa, pelo presso e quantia de quatrocentos mil reis, (...) cuja sorte de terra disse elle comprador as comprava para o Excelentíssimo Antonio de Araujo Azevedo morador da Corte do Rio de Janeiro (...) (Arquivo Público do Estado da Bahia, livros de notas da vila de Ilhéus-livro 5, ano 1814, folhas 39-40).

A postura dúbia de Balthazar com relação à situação do aldeamento do Almada nos permite pensar que as decisões tomadas pelo ouvidor e a habilidade com que as colocou em prática estavam ligadas aos interesses comerciais de Lisboa naquela área de Ilhéus, na qual se encontrava instalado o projeto de abertura da estrada para viabilizar o desenvolvimento da região. Tendo como testemunho a referida escritura, nossa hipótese é a de que o ouvidor estava de fato movido pelo interesse de promover a efetiva colonização daquela região e, mais ainda, em promover o beneficiamento das terras de Ferradas em benefício próprio, já que as terras ou parte delas pertenciam a ele mesmo.

As terras foram adquiridas por Lisboa no mesmo mês da transferência dos índios gréns para o então aldeamento São Pedro de Alcântara. Terras compradas, segundo ele, para um amigo do Rio de Janeiro, de quem não se tem mais notícias na documentação. Sobre essa nebulosa transação comercial, Silva Campos, quando cita em seu trabalho o processo de fundação do aldeamento de Ferradas, frisa dizer-se “algures que as terras de Ferradas pertenciam ao desembargador” (Campos, 2006, p. 305). Desse modo, tudo indica que o ouvidor era o verdadeiro proprietário e beneficiado daquelas terras e usou como intermediário, ou “testa de ferro”, um amigo da Corte para justificar a compra das referidas terras.

Portanto, Lisboa tinha fortes interesses na extinção do aldeamento dos índios gréns em Almada e na imediata instalação de um novo aldeamento às margens do rio Cachoeira. Sua atuação aparentemente contraditória esteve correlacionada ao objetivo de tornar as terras de Ferradas beneficiáveis pela presença de um aldeamento, que garantisse o seu acesso e aproveitamento econômico. Afinal, a região era habitada por populações resistentes ao processo de colonização, que precisavam ser conquistadas, pacificadas e aldeadas, e o próprio aldeamento garantia mão de obra indígena para o desenvolvimento inicial da região.

A parte sul da Comarca suscitava o interesse comercial, visto que, se caracterizava num incipiente corredor de comércio. A abertura da estrada Ilhéus-Vitória configurava-se em um projeto comercial, que ligaria Ilhéus e a vila da Vitória a outras regiões, a exemplo de Minas Gerais, visto que tornaria possível o trânsito de pessoas, tropas e mercadorias. Note-se, além disso, que no início do século XIX essa região é descrita, pela historiografia regional, como inabitada por colonos. Era uma região de índios, que com o decorrer do século, terminou por atrair o interesse dos imigrantes e regionais. Como evidencia Freitas e Paraíso, a preferência desses imigrantes recaía sempre sobre áreas de atuação dos aldeamentos (2001, p. 65).

Nossa tese de que o aldeamento de Ferradas foi um empreendimento colonial diretamente relacionado aos interesses econômicos do ouvidor Lisboa é reforçada por sua estreita e contínua relação com Frei Ludovico de Livorno, capuchinho italiano, que administrou o aldeamento São Pedro de Alcântara por três décadas, como fica em evidência nas cartas trocadas entre Frei Ludovico e Silva Lisboa nos Annaes do Rio de Janeiro. Coletânea publicada pelo mesmo ouvidor, alguns anos após a instalação do referido estabelecimento colonial 3.

Convém ressaltar, que a estreita relação estabelecida entre o Ouvidor Lisboa e o frade Ludovico era consonante ao próprio papel que o cargo de ouvidor lhe imputava, pois, os ouvidores exerciam um papel tutelar sobre o patrimônio dos índios. Manuela Carneiro da Cunha frisa que, sendo os índios considerados incapazes de administrar seus próprios bens, ficava o Estado responsável, portanto, por seus cuidados, sobretudo com relação às terras dos aldeamentos, “incumbindo a princípio os ouvidores das comarcas [até 1832] (...) da administração dos bens das aldeias” (Cunha, 1992, p. 148). O papel central dos ouvidores na administração dos bens dos índios é confirmado pelo estudo de Vânia Moreira, que ao pesquisar acerca da administração das terras dos índios de Nova Benavente, na capitania do Espírito Santo, observou a teia estabelecida entre os diretores escrivães e os ouvidores nos eventos de usurpação das terras dos índios, quando eles reclamam “à rainha que os portugueses estavam tomando ‘toda a terra dos índios’, com o apoio do Diretor Escrivão e, pior ainda, com o consentimento dos ouvidores” (Moreira, 2013, p. 282). Nessa perspectiva, inferimos que Lisboa aproveitando-se das prerrogativas do cargo exercido na comarca de Ilhéus à época, visava assegurar interesses econômicos pessoais a respeito das terras e mão de obra indígena no processo de instalação do aldeamento de Ferradas.

O aldeamento de Ferradas foi considerado o mais importante da província baiana 4. Isso estava relacionado a alguns aspectos já apontados nesse texto, como a posição geográfica estratégica que ele ocupava e a disponibilidade do trabalho indígena nas obras da estrada Ilhéus-Conquista. Mas também e, principalmente, pela sua atuação como produtor de cacau e provedor de mão de obra para o trabalho nas roças de cacau dos colonos, que, aos poucos, se estabeleciam no sul da Bahia. E vale dizer, graças a atuação pacificadora dos índios dos aldeamentos da região, à exemplo de São Pedro de Alcântara. Mas esse é outro tema, pois não cabe, nesse texto, tratar acerca do trabalho dos índios de Ferradas na lavoura de cacau sul baiana 5.

Tendo como base as breves considerações tecidas até aqui, podemos afirmar que o aldeamento de Ferradas foi central, naquela região, para a positivação dos interesses coloniais. Contudo, passemos, a seguir, a algumas reflexões acerca de outra faceta do mesmo processo: as relações travadas entre alguns dos muitos atores envolvidos naquela realidade colonial.

Camacãs, Pataxós, Guerens, Botocudos, capuchinhos italianos e autoridades governamentais: as relações interétnicas estabelecidas, no sul da Bahia oitocentista

Nessa parte do texto, o objetivo é analisar a partir de alguns casos, as relações estabelecidas entre os diferentes atores no processo da colonização oitocentista em Ferradas, Cachoeira de Itabuna 6 e região limítrofe. O interesse nessa questão tem a ver com a inquietação acerca de considerar como agiam aqueles sujeitos históricos, para além do seu protagonismo como mão de obra substancial nos trabalhos públicos e na lavoura de cacau, no sul da Bahia.

Em Ferradas, tanto os camacãs e guerens aldeados quanto os camacãs, botocudos e pataxós não aldeados, habitantes da região, participaram do processo da colonização de forma dinâmica. A ideia é apresentá-los e evidenciá-los se transformando na história da colonização sul baiana, durante o XIX. O processo deve ser observado enquanto uma teia, um emaranhado de conflitos e negociações, resultantes do encontro dos diferentes atores e grupos sociais naquela parte do sul da Bahia.

Nesse sentido, são direcionadoras as reflexões de John Monteiro e Celestino de Almeida, pois, ambos os autores fazem uma leitura etno-histórica da realidade social, onde os índios em situação de contato são vistos construindo e reelaborando suas identidades.

John Monteiro critica a “crônica da destruição dos índios” presente na historiografia. Ele salienta, contudo, a emergência de outras leituras possíveis para pensar a atuação indígena no mundo colonial. Para Monteiro, o viés da etno-história permite interpretações nas quais o impacto colonial “não se resume apenas na dizimação de populações e na destruição de sociedades indígenas” (Monteiro, 2001, p. 55). Ao contrário disso, as novas leituras da relação entre populações indígenas e o mundo da colonização fazem emergir “diferentes formas de sociedades nativas após o contato ou a conquista” (Monteiro, 2001, p. 62).

Nos processos de etnogênese – entendido como “as novas configurações étnicas e sociopolíticas” emergidas na situação do contato – se dá a possibilidade de construção de uma nova chave de compreensão das relações interétnicas, que envolve a “colaboração” e a negociação entre os atores no mundo da colonização. Como bem observa John Monteiro para a realidade colonial: “O envolvimento em guerras coloniais, em rivalidades intraeuropéias ou no crescente tráfico de cativos indígenas mostrou-se uma importante estratégia para vários grupos que buscaram resguardar a sua autonomia, paradoxalmente através desta ‘colaboração’” (Monteiro, 2001, p. 63).

O movimento de ressocialização das populações indígenas nas aldeias coloniais do Rio de Janeiro, estudado por Maria Regina Celestino de Almeida, exemplifica muito bem os resultados de uma historiografia envolvida em analisar os índios se transformando na história do pós-contato. Nos termos da autora, se metamorfoseando. Almeida ressalta que o ingresso nos aldeamentos coloniais impunha aos índios um processo de perdas e mudanças, que dizia respeito, entre outros aspectos, a terra, ao trabalho e às práticas culturais. Contudo, através da leitura etnopolítica, a autora concebe a atuação política dos índios das aldeias coloniais e os percebe reelaborando e construindo suas identidades. Nesse processo, a ideia de cultura não passa por algo dado a priori ou essencial. Ao contrário disso:

Tal processo, entendido à luz da noção de cultura dinâmica e histórica articulada com várias evidências empíricas, revela toda sua complexidade, permitindo perceber as mudanças não só como simples perdas culturais, mas também como propulsoras das novas possibilidades de os índios se adaptarem à colônia (Almeida 2013, p. 147).

Nesse sentido, apresentaremos a partir de aqui, dentre as informações colhidas nos documentos oficiais trocados entre autoridades de Ilhéus e a capital da província, três casos, nos quais pataxós, botocudos, colonos e autoridades locais atuaram naquela “zona de contato” negociando, de diferentes formas, os seus interesses e o estabelecimento de aldeamentos. Os não aldeados agiram pelo viés da guerra. Mas naquele mundo multifacetado, também agiram e reagiram ao processo de expansão territorial daquelas paragens de forma negociada, aceitando ou requerendo a vivência no mundo territorializado. Movimentavam-se, no processo de territorialização, e conforme as possibilidades, a partir de seus próprios interesses.

Na interpretação das fontes analisadas é interessante perceber como se davam, na prática, as relações entre os botocudos e as autoridades governamentais e religiosas. Em alguns relatos oficiais os botocudos e, em menor grau, os pataxós figuravam com destaque no quadro dos problemas e dificuldades, que emperravam o avanço do processo colonizador no sul da Bahia, sendo descritos como inúteis ao projeto nacional: em outros relatos, os mesmos atores são mencionados como agentes que pareciam conscientemente atuar no jogo, sabendo perfeitamente a hora de resistir ou de se aproximar e os momentos propícios de fazer alianças e de negociar.

Como bem definiu Nacuzzi, os espaços de fronteira indicam “una zona permeable, porosa, en constante reacomodamiento” (Nacuzzi, 2010, p. 8). Por isso, formou-se também no sul da Bahia uma teia complexa dos interesses dos grupos étnicos, porque era instável, permitindo a construção de relações interétnicas conflitivas e negociadas.

Convém ressaltar, portanto, que o cenário de atuação dos pataxós e botocudos no sul da Bahia foi um campo minado, durante todo o século XIX 7. Dessa forma, frisamos a observação de Vânia Moreira acerca da atuação bélica contra os botocudos do Espírito Santo, como um processo que nos permite em algum grau vislumbrar a realidade dos não aldeados naquela “situação de contato”, no sul baiano. No contexto de deflagração de guerra justa contra os botocudos da capitania do Espírito Santo, processo no qual os indígenas sofreram as retaliações violentas de um forte aparato militar, Moreira observa que os botocudos daquela capitania “foram agentes bastante conscientes dos limites e das possibilidades existentes para eles no cenário da guerra ofensiva” (Moreira, 2010, p. 404). Portanto, a negociação e construção de alianças faziam parte do cenário regional. Como a autora frisa, mesmo que isso significasse possibilidades “desiguais e transitórias” (Moreira, 2010, p. 406), entre índios e não índios, não era uma situação atípica para aqueles sujeitos num contexto de vulnerabilidade. Inferimos que também não o era para os pataxós e botocudos, que atuavam no sul da Bahia, durante os anos coloniais e imperiais.

Desse modo, propomos pensar a ação dos botocudos, conhecidos pelo seu suposto caráter irredutível ao processo colonial no sul da Bahia, para além da ideia engessada da existência de uma fronteira rígida entre colonizadores e índios. Sugerimos, portanto, pensar aquela realidade de contato como processo que funcionou numa mão dupla. Assim, por meio da negociação, podemos perceber as reconfigurações étnicas dos botocudos, que estrategicamente se inseriam nos espaços territorializados.

Assim como na realidade do Espírito Santo, observada por Vânia Moreira, os botocudos e pataxós do sul da Bahia agiam conscientes dos limites que a eles eram impostos. Eles sabiam a hora de resistir conflitivamente, mas também se adaptavam à condição colonial quando necessário. Eles sabiam que o poder de fogo do colonizador era mais poderoso do que as armas que eles tinham à disposição. Portanto, muitas vezes, a arma que dispunham com mais eficiência e que eles usavam a seu favor, era mesmo a negociação.

A negociação estabelecida entre índios e não índios na situação de contato no sul da Bahia, em algumas ocasiões era aberta e bem demarcada; em outras, contudo, a negociação se dava de forma sutil, construída no intercâmbio fluído entre aqueles dois mundos. Nossa argumentação pode ser confirmada pelo testemunho da correspondência de Antônio Dias de Miranda à presidência da província, em 6 de dezembro de 1826:

Antonio Dias de Miranda, Capitão-Mór da conquista do certão da ressaca, tendo a exemplo de seus antepassados, empregado todos os meios a seu alcance, inda com grande dispêndio de seus bens, perigo de vida própria e de seus parentes, e amigos a fim de assegmentar a civilisação dos gentios bravos aos arredores daquelle certão, e segurança das estradas; as felismente conseguio com grande vantagem, e proveito (Arquivo Público do Estado da Bahia, seção arquivo Colonial e Provincial, série Agricultura, maço 4613, ano 1826).

(...) por se acharem já mansos os denominados= Mongoiós, e Botocudos, vê-se em circunstancia de empregar as mesmas deligencias, e fadigas pr.ªcom o denominado=Patachó=, que alem de ser em extremo bravio, e numerozo, tem sempre vivido ceconcentrando nas montanhas mais [densas] esquivando-se de toda a comunicação, por isso, que elle mesmo de por si, vendo, que os indivíduos rezidentes debaixo do comando do supp.e, e mesmo este, tendo por muitas vezes precizão de passarem por suas habitações, sem o offender, tem-se aproximado aos recintos do dito certão da ressaca, vindo até cassar junto as casas vizinhas das povoaçoens, sem offender a pessoa alguma, o que dá grandes indícios de se quererem domesticar (Arquivo Público do Estado da Bahia, seção arquivo Colonial e Provincial, série Agricultura, maço 4613, ano 1826).

A família de Gonçalves da Costa e Antônio Dias de Miranda atuou, historicamente, na região do rio Pardo na conquista dos sertões, no aldeamento dos camacãs 8 e combate violento aos botocudos, como atesta Maria Hilda Paraíso (Paraíso, 1992, pp. 416-417). A região de Ilhéus e Vitória (Vitória da Conquista) apresentava fronteiras geográficas tênues, haja vista o esforço de ligação entre as referidas vilas pela abertura e conservação da estrada. Desse modo, a influência regional da família Costa/Miranda testemunha, mais uma vez, a relação estabelecida entre fazendeiros e autoridades locais e provinciais no sentido de garantir o bom êxito do projeto colonizador no sul da Bahia, durante o século XIX. Na referida correspondência, além de fazer um relato dos trabalhos prestados por sua família ao Governo Provincial naquela região, Dias de Miranda, aponta para a possibilidade do aldeamento de um grupo de pataxós, que habitava as redondezas ocupadas por moradores não índios.

No relato do capitão-mor Dias de Miranda, os camacãs (mongoiós) e os botocudos da região aparecem como povos já “mansos”. Entretanto, outras tantas correspondências do mesmo período e de décadas posteriores retratam um cenário contrário a essa descrição de povos amansados, principalmente, com referência aos botocudos. No entanto, na correspondência citada acima, eles aparecem ao lado dos camacãs como mansos, e os pataxós como “extremo bravio”. Isso demonstra claramente as contradições dos discursos gestados na esfera do poder local, que tinham como objetivo justificar e legitimar os seus interesses econômicos, principalmente, demonizando os botocudos quando lhes convinham.

Podemos ainda observar as relações sociais na zona de contato do sul da Bahia, entre índios e não índios. O relato de Miranda deixa em evidência o trânsito dos diferentes sujeitos naquela região. Nesse processo, podemos inferir que os pataxós mantiveram os limites entre seu mundo e o mundo do colonizador enquanto foi possível. No entanto, com o avanço da colonização, as fronteiras geográficas entre eles inevitavelmente se imbricavam e começou a ser conveniente para os pataxós se aproximarem, sobretudo, para a garantia de sua sobrevivência, segurança e permanência em seus territórios.

Para os fazendeiros e autoridades locais, a “domesticação” e o aldeamento dos pataxós significava assegurar o sucesso do projeto colonizador naquelas paragens. Nas palavras de Dias de Miranda, “domesticar” os pataxós tinha “unicamente em vista alongar a civilização daqueles povos, e fazer prosperar a cultura, o sucego dos habitantes de seu districto, e mais vesinhos, e a segurança das estradas” (Arquivo Público do Estado da Bahia, seção arquivo Colonial e Provincial, série Agricultura, maço 4613, ano 1826).

Ao perceber que os pataxós se aproximavam e permitiam que os não índios se aproximassem do seu território, Miranda ressalta que se fazia necessário oferecer “presentes” aos pataxós a fim de persuadi-los. Em documento anexo à correspondência analisada, Dias de Miranda especifica os produtos necessários para oferecer aos pataxós:

“Relação de que se fazem precisas para offertar aos indígenas denominados Patachó a fim de os domesticar”

Fonte: APEB; seção arquivo Colonial e Provincial; série Agricultura; maço 4613; ano 1826.

Note-se, contudo, que dentre os gêneros a serem disponibilizados aos pataxós a fim de atraí-los à condição aldeada aparece o “ferro”, sobretudo ferramentas e armas como facas e machados. Seguindo a reflexão sugerida por Marta Amoroso, tomada de empréstimo da etnologia é importante realizar a leitura da “abertura para o outro”; ou seja: pensar os possíveis interesses indígenas na situação de contato (Amoroso, 1998, p. 63). Amoroso ressalta que os índios não se deixaram seduzir por qualquer coisa ou sem razão. Pois, da mesma forma que eles aceitavam os brindes no contato com o colonizador, eles igualmente se negavam a consumir os produtos ocidentais, em outras ocasiões, como forma de resistência cultural (Amoroso, 1998, p. 69). Nessa perspectiva, a estratégia colonizadora de sedução pode ser interpretada também considerando a forma como os índios vivenciaram essa realidade. Deve ser feita pelo viés da negociação no contexto do contato, processo no qual se deve fazer a leitura da abertura ao outro pelo caráter, prioritariamente, da apropriação e ressignificação.

A situação que envolve os pataxós do sul da Bahia sugere que a separação entre os dois mundos, dos índios e não índios era cada vez mais invisível. Tentava-se persuadir os pataxós mediante oferta de “presentes” e, ao mesmo tempo, notamos que se eles ofereciam ferramentas era porque, em alguma medida, os pataxós envolvidos naquela realidade se interessavam por tais objetos. Portanto, o intercâmbio entre índios e não índios acontecia também fora do perímetro do aldeamento, pois, antes mesmo de aldear-se, os pataxós pareciam já comungar de outros saberes e do desejo de incrementar suas técnicas com as ferramentas dos colonizadores. Essa perspectiva era agenciada pelo estreitamento do convívio com o não índio e com os índios aldeados no mundo da colonização. Os espaços territoriais em comum se transformavam, portanto, em espaços de sociabilidades entre os diferentes sujeitos que ali se encontravam.

O segundo caso escolhido refere-se à negociação estabelecida entre botocudos e o juiz municipal de órfãos de Ilhéus, Antônio d’Aguiar Silva, entre 1843 e 1845, sobre a instalação dos mesmos em um aldeamento. Em correspondência do dia 23 de maio de 1843, o juiz municipal de órfãos e delegado da vila de Ilhéus, Antônio d’Aguiar Silva se reportou ao Presidente da Província da Bahia, o desembargador Joaquim José Pinheiro de Vasconcellos, com o fim de relatar a negociação com um grupo de botocudos Inas da região, acerca do seu estabelecimento em um aldeamento:

A vinte e três do corrente veio ter commigo o Muito Reverendo Missionário Fr. Ludovico de Liorne anunciando-me que lhe tinhão apresentado dezesseis Botocudos das margens do Rio Pardo acompanhados de Victorio da Cunha Soares, por quem os tinha mandado convidar, e que exigião alguns prezentes, e dezejavão conhecer-me, por que lhes dissera que era necessário entender-se commigo para satisfaze-los (Arquivo Público do Estado da Bahia, seção arquivo Colonial e Provincial, série judiciário, maço 2395-I, ano 1843).

Por intermédio de Vitório da Cunha Soares, os botocudos aceitam conversar com frei Ludovico. Contudo, dois aspectos desse fragmento são elucidativos acerca do desenrolar da negociação. Em primeiro lugar, ao que tudo indica, eles foram se encontrar com o frade de forma já organizada, pois, aqueles dezesseis botocudos estavam falando em nome de uma população maior devendo ser, portanto, seus representantes. Em segundo lugar, um ponto que é muito interessante: frei Ludovico aparece como figura chave nesta negociação, indicando a centralidade e importância do seu papel político, no que envolvia a questão indígena, na região sul da Bahia, pois, Ludovico manda convidar os índios para falar com ele, negocia com eles e intermedia o desenrolar da negociação entre os índios e o juiz de órfãos de Ilhéus.

A narrativa documental segue nos dando pistas do interesse principal do governo local acerca da negociação com os referidos botocudos. D’Aguiar Silva explicita ao Presidente Vasconcellos que,

(...) havendo a tribu denominada Noc-noc pelos Botocudos continuado suas incursões sobre as Ferradas e passando desta para baixo ameaçando já os Fazendeiros da Caxoeira de Itabuna, julguei que devia aproveitar os apresentados e seu guia para unidos com alguns Camacães sob a direção do Reverendo Missionário, que a isso com o seu ardente zelo verdadeiramente Evangélico promptamente se prestou, entrarem nas mattas e ver se podiam conseguir o aldeamento daquella tribu assim nocivo, ou pelo menos quando o recuzassem, aprehenderem alguns, e entrega-los ao dito Missionário para que attrahidos pela sua maneira de os tractar [cressem] no conhecimento de que não somos seus inimigos, antes dezejamos para elles as vantagens da vida social, e por este meio servimo-nos então dos aprehendidos para persuadi-los, e tomar amigos tão perigozos inimigos, ou quando menos evitar suas hostilidades (Arquivo Público do Estado da Bahia, seção arquivo Colonial e Provincial, série judiciário, maço 2395-I, ano 1843).

Nesse momento dos acontecimentos, a negociação acerca do aldeamento parecia exitosa, pois, os Inas já estavam mantendo relações com as autoridades locais e prestando serviço ao governo imperial naquelas paragens antes mesmo da instalação dos mesmos em aldeamento, como deixa claro o fragmento acima. Juntamente com os camacãs de Ferradas, os 16 botocudos Inas ficaram incumbidos de persuadir ou aprisionar os botocudos da tribo Noc-noc.

Estava em jogo, naquele contexto, a manutenção da viabilidade do projeto colonizador em Cachoeira de Itabuna, visto que a maior preocupação das autoridades locais acerca dos ataques da tribo Noc-Noc dizia respeito à garantia de segurança aos fazendeiros de Cachoeira de Itabuna.

Ainda nos meandros da negociação, o juiz segue o seu relato ao Presidente da província, explicando que os índios representados pelos 16 botocudos pretendiam aldear-se no retorno da ação contra os Noc-Noc:

(...) partirão hontem para esse feito muito satisfeitos comigo os apresentados, e o Missionário, promettendo-me aquelles que não offendirião aos Noc-noc e farião que viessem aldear-se, e que elles mesmos querião vir também para os governar, e que concluída a deligência a que hião, voltarião para lhes dar vestidos para suas mulheres, e irião busca-los, e a seus parentes para cá. (...) Não menos [il.] a notícia do rezultado do que a appovação de V. Exª sobre o que hei feito, e o que intenciono fazer se realizarem minhas esperanças, isto he, colloca-los no logar denominado Boqueirão mas se quizerem, visto já ter alli uma capella, posto que coberto de palha e algumas cazas (Arquivo Público do Estado da Bahia, seção arquivo Colonial e Provincial, série judiciário, maço 2395-I, ano 1843).

A negociação estabelecida entre botocudos e autoridades governamentais de Ilhéus se dá num jogo de interesses bem definidos. Inferimos, portanto, que os botocudos da região de Cachoeira de Itabuna, de forma consciente e organizada, dispuseram-se em viver em aldeamentos como uma forma de resistir por outros meios: o da adaptação e ressignificação da própria vida. Vale lembrar, que os 16 Inas em negociação com Ludovico e o juiz de órfãos pareciam representar um grupo maior: os demais “parentes”.

No dia 30 de junho de 1843, em documento anexo ao despacho da Tesouraria Provincial, o presidente da Província da Bahia Francisco José de Souza Soares d’ Andréa, liberou verba para articular a ação planejada contra os Noc-Noc a pedido do juiz de órfãos de Ilhéus:

(...) inteirado de se lhe haverem apresentado, por intermédio do Missionário Fr. Ludovico de Leorne, 16 Botocudos das margens do Rio Pardo, e de, sob a direção deste mesmo Missionário empregados por Vosmicê sobre a tribu denominada Noc-noc que continua em suas incursões contra Ferradas, lhe authoriso, conforme pede, para as despesas que se fiserem indispensavelmente necessária com semelhante deligência (Arquivo Público do Estado da Bahia, seção arquivo Colonial e Provincial, série judiciário, maço 2395-I, ano 1843).

Em correspondência de 4 de fevereiro de 1845, o mesmo juiz de órfãos Antônio d’ Aguiar Silva, registra a informação de que depois de autorizado o estabelecimento do aldeamento pelo Presidente da Província, em junho de 1843, se fazia necessário cumprir a exigência dos botocudos Inas acerca da presença de um padre no estabelecimento:

(...) enviada que lhes fosse a noticia de que aqui se achava o desejado Padre, mandarão dizer-me que depois da Lua cheia seguinte verião recebe-lo. Com effeito apparecerão quarenta, e He inexplicável a satisfação que mostrarão quando lhes aprezentei o Missionário Fr. Francisco Antonio de Falerna, que não menos zelo mostra pela causa desses mizeráveis. Pedirão roupa para si, para os outros que não vierão, e suas mulheres e filhos, e instrumentos agrários (Arquivo Público do Estado da Bahia, seção arquivo Colonial e Provincial, série judiciário, maço 2395-I, ano 1845).

Se por um lado, o governo imperial manifestava interesse no aldeamento dos indígenas que ocupavam os espaços a serem colonizados, como fica evidente na fala do juiz de órfãos: “Ordenei-lhe que procurasse estabelece-los o mais próximo possível da estrada desta Villa para o interior” (Arquivo Público do Estado da Bahia, seção arquivo Colonial e Provincial, série judiciário, maço 2395-I, ano 1845). Por outro lado, os índios muitas vezes também escolhiam viver a realidade do aldeamento, mas não como objetos passivos de tal processo. As fontes testemunham que eles estavam açodados pelas guerras e perseguições, mas que procuravam manter o comando das negociações em curso e de forma organizada, ou seja: primeiramente, foram eles que manifestaram desejo de aldear-se; em segundo lugar, aparentemente, eles escolheram o lugar da instalação da aldeia, pois, o juiz deixa claro que os instalaria no lugar chamado “Boqueirão”, caso eles quisessem; em terceiro, determinaram quando iriam buscar o missionário para o estabelecimento do aldeamento; por último, partiu dos próprios índios o interesse em ter um missionário.

As estratégias dos botocudos do sul da Bahia não eram novas ou estranhas no mundo colonial. Recuperando John Monteiro, ele observa que no período colonial, momento de implantação das “diversas formas de integração do índio na sociedade escravista” (Monteiro, 1994, p. 170), as populações indígenas sem condição de reproduzir seu modo de viver das aldeias, procuraram construir seus próprios espaços dentro da nova realidade que lhes apresentava a sociedade colonial. “Esta busca, embora produzisse resultados no mais das vezes ambíguos, manifestava-se tanto na luta cotidiana pela sobrevivência quanto nas múltiplas formas de resistir” (Monteiro, 1994, p. 170).

Podemos observar no sul da Bahia, os botocudos se valendo estrategicamente da vivência nos aldeamentos como forma de manter sua permanência em seus territórios. Requeriam o aldeamento e aceitavam a condição de índios aldeados para permanecer em suas terras, entrando e saindo de seus aldeamentos e continuando tendo acesso a um perímetro maior do que os limites dos aldeamentos 9. Não é possível dizer que os índios que se submetiam ao aldeamento construíram uma identidade de aldeados, contudo, podemos aventar que, para os botocudos requerentes, ter um religioso no aldeamento significava, em algum grau, manter a legitimidade do novo lugar social no qual estavam inseridos, pois a figura dos frades capuchinhos era direcionadora e central no projeto de colonização, naquela região.

Dentre os três casos de negociação entre índios e autoridades com o propósito de estabelecimento de aldeamentos na região sul da Bahia, o último, diz respeito à solicitação de outro grupo de botocudos, representado pelos índios Narciso, Miguel e José Antônio:

Exige V. Exª por despacho de 17 de Agosto ultimo nos documentos que devolvo, que informe acerca de hum requerimento de Indios Botocudos, que se dizem moradores nas margens do Rio Pardo e adjacências, pretender hum terreno entre o Riacho Catulé e de S. Pedro, afim de formarem ahi hua aldêa, que poderá prestar aos navegantes do Rio Pardo sustento e auxilio de braços (Arquivo Público do Estado da Bahia, seção arquivo Colonial e Provincial, série judiciário/juízes de Ilhéus, maço 4611, 26 de novembro de 1849).

De imediato, temos a contrapartida oferecida pelos botocudos para o cumprimento de sua solicitação ao governo provincial. Os índios solicitaram aldear-se e para tanto, ofereciam sua mão de obra para o importante trabalho de navegação do rio Pardo. A transformação do rio Pardo em rio navegável e em via de comunicação e transporte exigia a existência de “canoeiros”, pois, sem isso, o acesso às diferentes localidades da região se tornaria quase impossível. Essa demanda poderia ser satisfeita pelos índios, que sabiam cumpri-la com propriedade e habilidade. Eles demonstram ter consciência da importância de sua mão de obra naquele ramo de trabalho e se valem disso para assegurar o seu interesse.

Em 26 de novembro de 1849, Manoel Inácio de Lima, Diretor Geral dos Indios da Província da Bahia, em resposta ao ofício a ele dirigido pelo presidente da província esclarece,

(...) tive portanto de dirigir-me a Frei Ludovico, que mandou-me o officio junto datado de 28 de setembro deste corrente anno, dizendo ser estes três Botocudos os autores do requerimento conhecidos e por V. Exª. recomendados ao Doutor Villaça Juiz Municipal de Canavieiras para os coadjuvar na abertura do Sítio, ou lugar da dita aldêa, o qual He sadio, fértil, e está ainda totalmente diserto; que esses Indios tem de regressar a esta Cidade, e então d’elles saber-se-há do numero d’individuos e as demais informações, que lhes tinha exigido para satisfazer a requisição de V. Exª (Arquivo Público do Estado da Bahia, seção arquivo Colonial e Provincial, série judiciário/juízes de Ilhéus, maço 4611, 26 de novembro de 1849).

Com o seguimento das negociações, em novembro do mesmo ano, Manoel Inácio de Lima reporta à presidência da província as deliberações acerca da instauração da nova aldeia:

(...) os três Botocudos Narciso, Miguel e José Antônio com seu guia Manoel Lima, os quaes devendo ser acompanhados de hua ordem positiva do Governo, afim de que lá chegados, mandem sua gente para Canavieiras em procura de Frei Ludovico, que lá os espera; e hum rol de objectos necessários para a nova aldeia do Espírito Santo. São alguns instrumentos agrários, e roupas para quarenta cazaes. Permitta V. Exª., que note a omissão de algumas terras e de outros instrumentos muito necessários para as construções indispensáveis para a fundação de hua aldêa, como se obterão taboas feitas a machado, enxada e fouces? (Arquivo Público do Estado da Bahia, seção arquivo Colonial e Provincial, série judiciário/juízes de Ilhéus, maço 4611, 26 de novembro de 1849).

Na sequência de nossa análise acerca da negociação entre os três botocudos e autoridades governamentais, Inácio de Lima conclui, que lhe cabia tão somente deliberar as questões práticas e oficiais para o cumprimento da determinação presidencial, em atendimento ao requerimento dos botocudos, visto que, os seus preparativos já haviam sido acertados sob o aval do presidente da província:

(...) A vista do que acabo de expor a V. Exª., os preparativos para essa nova Aldêa, como já tivessem tido começo de algua sorte, debaixo da protecção e influência de V. Exª., resta-me tão somente conforme o decreto nº 426, que me serve de regimentos, officiar a [sua] excelentíssima [recomendação] pedindo-lhe quanto antes hum Missionário para a nova aldêa, o qual receberá desta Directoria Geral as instruções necessárias, para o que pretendo ouvir hua outra vez a Frei Ludovico (Arquivo Público do Estado da Bahia, seção arquivo Colonial e Provincial, série judiciário/juízes de Ilhéus, maço 4611, 26 de novembro de 1849).

Esse caso é bastante elucidativo acerca do direcionamento das negociações entre índios e autoridades. As autoridades, aliás, eram muitas e variadas, pois, envolviam a presidência e o diretor geral dos índios, o juiz municipal e frei Ludovico. Fica em evidência, mais uma vez, a atuação de frei Ludovico como importante interlocutor dos interesses regionais. Como bem demonstra Manoel Inácio de Lima, frei Ludovico participou da negociação, ao menos indiretamente; além disso, partiria dele as instruções para o trabalho do missionário designado à nova aldeia.

Também fica em evidência na documentação que, primeiramente, os índios demonstram o interesse de aldear-se e oferecem sua mão de obra no serviço de canoagem; contudo, o mais interessante, é que ao que tudo indica eles viajam até o Presidente da província e negociam diretamente com ele, pois, o Diretor Geral dos Índios esclarece que os botocudos requerentes eram os “conhecidos” pelo Presidente da província e “recomendados” por ele ao juiz de Canavieiras. Isso é muito significativo no que toca às agências indígenas no processo da colonização sul baiana, pois, diante de uma hierarquia estabelecida para tratar dos assuntos indigenistas do governo da Província, os índios se interessam em negociar diretamente com a autoridade máxima, o presidente provincial.

A negociação estabelecida nessa ocasião demonstra, mais uma vez, que os índios não eram vítimas passivas e ingênuas no processo de expansão territorial da região sul baiana, tampouco, os botocudos atuavam unicamente como inimigos inconciliáveis do governo e moradores locais, como pretendeu demonstrar o discurso oficial sobre a “fereza” deles, forjado em parte da documentação compulsada para conclusão da pesquisa de mestrado (ver nota 06). Era porque apostavam também no jogo da negociação, que se tornava possível o aldeamento dos índios.

Aquelas pessoas “em situação de aldeamento”, ao contrário de simples subjugadas aos propósitos do Estado, deixavam-se “subjugar” e se apropriavam do mundo do aldeamento. Acerca disso, o documento dirigido à presidência da província pelo diretor da aldeia de Ferradas, Egídio Luís de Sá, em 21 de maio de 1859, nos oportuniza analisar a atuação dos índios segundo essa perspectiva:

(...) Alguns desses homens, Exm.º Snr, possuídos já de algum cabedal de conhecimentos religiosos, e ja pelo amor ao trabalho, descerão a esta Villa reclamando [il.] de um padre q’ lhe fosse servir alli de bem reger suas ações, e lhes ministrasse os sacramentos q’ offerece a Igreja a seus fieis, e dirigindo-se ao Doutor Juis municipal desta Villa, consta-nos q’ esse promethera a tal respeito representar a V. Excia. dando no q’ podia para ora satisfaser-lhes com cuja resposta voltarão elles tristes, e bastante descontentes (Arquivo Público do Estado da Bahia, seção: arquivo Colonial e Provincial, série: agricultura, maço 4612, ano 1859).

Num primeiro olhar, o fato de os indígenas de Ferradas se deslocarem de sua aldeia até a Vila de Ilhéus, para reivindicar um missionário, pode parecer uma necessidade tutelar, característica dos moldes de convivência nos quais estavam inseridos. No entanto, se analisarmos essa situação à luz do contexto de insegurança da vida nos sertões, onde os aldeamentos se configuravam em espaços que asseguravam a sobrevivência deles e como um espaço que, de certa forma, permitia aos índios assegurar o domínio parcial sobre seus territórios, podemos então entender a postura dos aldeados como uma estratégica tentativa de acomodação ao mundo da colonização.

Ao se deslocarem até a vila de Ilhéus para solicitar do juiz municipal providências acerca da entrada de um novo padre missionário na aldeia, para lhes garantir os sacramentos, os aldeados de Ferradas mais do que aceitarem o lugar de aldeados, se apropriaram do espaço do aldeamento como seu espaço de pertença, e talvez desejassem e escolhessem também assumir a identidade de cristãos. Isso significa que eles adotaram a condição de aldeados catecúmenos e um novo lugar no mundo local; e isso estava relacionado a dois objetivos, pelo menos: garantir as suas terras e a sobrevivência coletiva deles.

No estudo de Izabel Missagia de Mattos sobre os botocudos da Província de Minas Gerais, a autora observa “a incorporação do Outro” pelos atores pesquisados enquanto estratégia etnopolítica. Ainda de acordo com a autora, trata-se de uma experiência “capaz de orientar os grupos indígenas impactados pela expansão da fronteira extrativista e agrícola” (Mattos, 2004, p. 26). Nos termos de Mattos, podemos inferir a incorporação do “Outro” da fronteira sul baiana pelos camacãs, através dos símbolos religiosos (os sacramentos) do catolicismo, enquanto “estratégia etnopolítica” dos homens e mulheres, que reconfiguram suas vidas a partir das experiências vivenciadas naquela situação específica.

Na realidade do contato, no sul da Bahia, durante a segunda metade do século XIX, ser índio aldeado significava, paradoxalmente, ter proteção e terra, mas também trabalhar ao lado dos colonos na positivação dos seus interesses: disponibilizando mão de obra na lavoura, pacificando a região e trabalhando ao lado dos religiosos e demais colonizadores na atração dos índios, ainda não submetidos ao processo da territorialização. Quando os botocudos, os atores dos três casos anteriormente analisados, negociavam a criação de aldeamentos na região, visando o acesso a terra e também à segurança de viver no espaço do aldeamento; em contrapartida, estavam conscientes de que deveriam ficar a serviço do governo e dos locais. Enfim, eles fizeram guerra pelos seus espaços territoriais; sofreram coerções violentas; e, ao final, negociaram a própria rendição, conseguindo terra e oferecendo como moeda de troca o trabalho que mais poderia interessar a eles e aos colonizadores.

Vale ressaltar, que nas experiências diárias entre aldeados e missionários, não foram apenas os índios, que mudaram e assumiram novas perspectivas diante do novo mundo. Os missionários, representantes dos interesses imperiais e dos particulares da região, mais próximos dos índios pela sua convivência diária, também se transformaram nesse processo. Eles se viram obrigados a mudar de estratégias, reconhecendo muitas vezes a incapacidade de gerir exclusivamente nos seus moldes a vida dos aldeados.

Acerca disto, recuperemos uma das correspondências de Ludovico de Livorno dirigida à Balthazar da Silva Lisboa. Nela, frei Ludovico se refere aos indígenas de Ferradas em tom de desapontamento e, ao mesmo tempo, reconhecendo a incapacidade de governar a vida dos índios, estritamente nos moldes pensados pela política do aldeamento de catequese:

(...) Respeito á educação moral e civil destes Indios não posso estender minhas vistas acima da capacidade delles, e fóra dos limites destes bosques, pois a experiência me tem feito ver, que fora daqui ficão cheios de vícios, voltão vadios e mestres de impiedade: tal He a escola do século, bem diverso da pratica de como se considera na teoria (Lisboa, 1835, pp. 216-217).

Dessa forma, não apenas os índios aldeados se transformaram; também aqueles que estavam ocupados da tarefa e dos mecanismos de aldeá-los foram transformados na zona de contato. Tal perspectiva permite pensar a realidade do contato de forma mais complexa e interativa entre as partes envolvidas. Além disso, os aldeados de Ferradas aparecem reconstruindo o seu mundo à maneira das expectativas de colonos e missionários, mas também, frustrando-os na medida em que faziam escolhas próprias e punham limites quanto a governança de suas vidas.

Fontes manuscritas

Arquivo Público do Estado da Bahia (APEB); Livros de Notas da Vila de Ilhéus; livro 5; ano 1814; folhas 39-40.

Arquivo Público do Estado da Bahia (APEB); seção Arquivo Colonial e Provincial; série Agricultura; maço 4613; ano 1826.

Arquivo Público do Estado da Bahia (APEB); seção arquivo Colonial e Provincial; série judiciário; maço 2395-I; ano 1843.

Arquivo Público do Estado da Bahia (APEB); seção arquivo Colonial e Provincial; série judiciário; maço 2395-I; ano 1845.

Arquivo Público do Estado da Bahia (APEB); seção arquivo Colonial e Provincial; série judiciário/juízes de Ilhéus; maço 4611; 26 de novembro de 1849.

Arquivo Público do Estado da Bahia (APEB); seção: arquivo Colonial e Provincial; série: agricultura; maço 4612; ano 1859.

Fontes impressas

Lisboa, B. da S. (1835). Annaes do Rio de Janeiro. Tomo VI. Rio de Janeiro: Editora Leitura.

Fontes publicadas

Arquivo Center for Research Libraries. Relatórios Provinciais Presidenciais (1830-1930). Disponível em: http://www.crl.edu/brazil/provincial/bahia.

Fala do presidente da Província da Bahia, João Maurício Wanderley, 1º de março de 1853.

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Sítio visitado

Senado Federal. http://www2.senado.leg.br.

Notas

1- Cf. Mattos, I. M. de. (2004). Civilização e revolta: os Botocudos e a catequese na Província de Minas. Bauru, SP: EDUSC, p. 30: o etnônimo botocudo carrega, subjacentemente, um sentido pejorativo, expresso nos relatos das experiências do colonizador com essas populações em Minas, ao longo do XIX. Contudo, a autora mantém o termo botocudo em seu estudo de maneira metodologicamente “deformada” do sentido primeiro, como ela própria esclarece. De forma contrária ao sentido depreciativo empregado para os atores que faziam uso dos botoques nos lábios, Mattos emprega o uso do termo botocudo “para identificar os atores confusamente dispersos nas fontes e enfatiza a coerência de seu protagonismo no interior dos processos históricos”. Ela frisa ainda, que a utilização do termo botocudo muitas vezes se apresenta mais adequado, se empregado no plural, no sentido de dar visibilidade a sua pluralidade étnica. Ou seja, tornar visível os diversos subgrupos embutidos no termo botocudo que, por sua vez, se apresenta na documentação de forma generalizante. Também em nosso estudo sobre o sul da Bahia, poucas fontes dão visibilidade aos subgrupos, que estavam sob a abrangência do termo botocudo. No conjunto da documentação, esses atores aparecem descritos enquanto: “selvagem”, “bárbaro” ou “gentio”. À vista disso, assim como Mattos, entendemos que a utilização do termo no plural, no sentido de dar visibilidade àqueles atores homogeneamente descritos como uma massa de “feras” indóceis, demonizada no processo de avanço da colonização dos sertões do sul da Província da Bahia, se apresenta como escolha mais adequada para dar conta de sua atuação histórica naquele processo.(volver)

2- Pacheco de Oliveira conceitua territorialização como: “uma intervenção da esfera política que associa – de forma prescritiva e insofismável – um conjunto de indivíduos e grupos a limites geográficos bem determinados. É esse ato político – constituidor de objetos étnicos através de mecanismos arbitrários e de arbitragem (no sentido de exteriores à população considerada e resultante das relações de força entre os diferentes grupos que integram o Estado)”. Em outras palavras, territorialização caracteriza o processo de intervenção do Estado sobre os sujeitos e grupos, mas igualmente, a ação desses atores, em favor próprio, nesse processo. Oliveira (1998, p.56)(volver)

3-Lisboa, B. da S. (1835). Annaes do Rio de Janeiro. Editora Leitura: Rio de Janeiro. Tomo VI. A obra compreende 07 volumes, está integralmente disponível na Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro e parcialmente disponível, em formato digitalizado, no sitio do Senado Federal: http://www2.senado.leg.br. (volver)

4- Conforme a fala presidencial de João Maurício Wanderley, 1º de março de 1853, p. 35: [...] o mapa n. 9. Mostra quaes as aldeãs existentes na Província [...]. O principal e mais importante destes aldeamentos he o de São Pedro d’ Alcantara, situado à margem setentrional do rio Cachoeira, 12 légoas acima da Villa de Ilhéos.(volver)

5-Acerca do trabalho dos aldeados de Ferradas nos serviços públicos e particulares, ver: Silva (2014).(volver)

6-Cf. Silva (2015). Cachoeira de Itabuna trata-se do núcleo não indígena próximo à Ferradas, e que mantinha estreita ligação com o aldeamento São Pedro de Alcântara ou aldeamento de Ferradas e os índios aldeados. O núcleo não indígena e Ferradas mantinha estreita ligação, pelos interesses que uniam religiosos envolvidos na catequese dos índios e os particulares, que se utilizavam do seu trabalho e sua presença na região, para mantê-la pacificada diante da contínua ameaça dos índios não aldeados.(volver)

7-Na Capitania e posterior Comarca de Ilhéus, os relatos de demonização aos botocudos estão em consonância com os das demais regiões do território brasileiro acerca do caráter de fereza dos grupos resistentes ao processo colonizador. No período colonial, Marcelo Dias (2007, p. 190) observa que, havia certo alarme das autoridades e moradores com relação às proporções dos relatos sobre os ataques dos aimorés, que, por sua vez, tinha como objetivo justificar as entradas contra os mesmos. No século XIX a descrição de animalidade e consequente demonização dos índios resistentes à colonização permanecerá nos relatos das correspondências entre autoridades locais e provinciais. Contudo, as intenções que guardavam as justificativas das autoridades governamentais de Ilhéus nos idos do XIX eram outras. No sul da Bahia, os pataxós e botocudos figuravam nos registros documentais como os entraves ao sucesso colonizador. Nota-se isso nas narrativas sobre os ataques dos pataxós e botocudos ao aldeamento de Ferradas, à estrada, aos colonos e às fazendas. Em todos os documentos que aparecem essas narrativas, via de regra, aparece também a solicitação de armas, munição, ferramentas e verbas, aos cofres provinciais. Nesse sentido, diferentemente da realidade observada para o período anterior, estudado por Dias, nos anos imperiais a estratégia central não era apenas legitimar entradas contra as populações resistentes à colonização; pois, visava-se igualmente conseguir do governo central da Bahia benesses materiais e econômicas.(volver)

8- Segundo Paraíso (1998, p.279) após tentativas frustradas de fazerem frente à conquista de suas terras, os Kamacã-Mongoió optaram por aceitar o aldeamento e as relações de dominação impostas pelos conquistadores, destacando-se, dentre eles, a família de João Gonçalves da Costa.(volver)

9- Lisboa, B. da S. (1835). Annaes do Rio de Janeiro. Tomo VI. Rio de Janeiro: Editora Leitura, pp. 207-209: Carta de Ludovico a Lisboa, de 1819, na qual ele relata que os índios de Ferradas, depois de aldeados, entravam e saiam do “sítio”; em outra carta – nota: 96 do capítulo II-, de 1829, o mesmo Ludovico deixa claro que os índios mantinham um trânsito entre o aldeamento e outras aldeias mais ou menos independentes.(volver)

El acceso a la tierra de los indios amigos, décadas de 1860 y 1870. Fuentes y contrapuntos de una sociedad de frontera: el caso de Bahía Blanca

María Laura Martinelli*

Milena Acosta**

* Becaria CIN, Sección de Etnohistoria, ICA, FFyL, UBA, Argentina. Correo electrónico: marialauramarti@gmail.com

** Becaria UBA, Sección de Etnohistoria, ICA, FFyL, UBA, Argentina. Correo electrónico: milen.a.costa@hotmail.com

Introducción

En la segunda mitad del siglo XIX se desenvuelve sobre el territorio bonaerense una expansión agropecuaria sin precedentes, inescindible del avance estatal sobre la frontera. A raíz de la disputa por la ocupación del espacio, las relaciones interétnicas entre la “sociedad nacional” y las parcialidades indígenas se tensionaron. El objetivo principal de la presente investigación es aproximarse a los pliegues e intersticios de esta “gran marcha” hacia el “progreso material” que implicó la implantación del modelo agroexportador, haciendo foco en los proyectos y políticas efectivas de colonización sobre la frontera sur bonaerense, particularmente para el caso de Bahía Blanca. Se atenderán las modalidades diferenciadas de negociación y acceso a la tierra según la pertenencia étnica, de indios, criollos e inmigrantes. Poniendo especial atención en los roles distintivos o convergentes que se les atribuyeron, y sus intervenciones y agencias en el debate y el proceso de distribución de tierras.

La periodización del artículo responde a las décadas de construcción estatal a nivel nacional y provincial, cuando coexistían y se debatían tradiciones y usos previos relativos a la ocupación “legítima” de la tierra con distintas líneas del liberalismo, cohesionadas por su ímpetu normativizador que buscaba regularizar el acceso a la tierra en pos de consolidar la propiedad privada. Para el ámbito de la localidad de Bahía Blanca, Bayón y Pupio (2003) señalan que la legislación de tierras, así como los medios institucionales para la delimitación del territorio (como los Registros Gráficos, mensuras, circunscripción de partidos) respondieron, entre otros factores, a los intentos por parte de un estado nacional en construcción de imponer su control sobre la población de la campaña a través del espacio, y de establecer un dominio real y simbólico sobre los grupos indígenas.

Por un lado, la documentación catastral y administrativa perteneciente a la jurisdicción de la Fortaleza Protectora Argentina (y el colindante pueblo de Bahía Blanca); y, por otro lado, información y polémicas alojadas en la prensa porteña, constituyen las fuentes primarias para reconstruir este proceso. El contraste entre los corpus documentales permitió identificar en cada caso qué actores tuvieron protagonismo en la disputa por la tierra. Mientras a un nivel local en Bahía Blanca resultan visibles las experiencias de indios e inmigrantes, en la prensa las voces más sonoras son las de vecinos y hacendados, que a su vez mediatizaban paternalistamente las voces subalternas de gauchos, indios e inmigrantes, por autoinstituirse como sus representantes legítimos. El análisis de contextos puntuales revela contrastes y similitudes en el tratamiento y estrategias asumidas por grupos e individuos que por una cuestión metodológica se le asignan colectivos diferentes: indígenas, criollos e inmigrantes.

Es en este contexto en el que se desarrollan las gestiones por la tierra de los inmigrantes ingleses de Sauce Grande y de distintas parcialidades indígenas, dos grupos que, a través de contactos y recursos disímiles, aspiraron a validar su condición como propietarios. La comunidad inglesa ocupó la tierra y recurrió a vínculos con la cultura letrada porteña -prensa, legislaturas, diplomacia-, buscando hacer eco en la opinión pública para dar a conocer su petición de tierras. La solicitud y asignación de tierra a indígenas en la zona data de la década de 1860, en la que se reconfiguraron las tratativas diplomáticas y pacíficas como respuesta a las acciones políticas indígenas, cuando el estado nacional debía hacer frente a la Guerra del Paraguay y a rebeliones internas. En cambio, los inmigrantes ingleses debieron esperar a fines de la década de 1870 para que sus negociaciones dieran fruto, ya en un claro momento de retroceso de la correlación de fuerzas en detrimento de las parcialidades indígenas, en consonancia con otras áreas de la Frontera Sur. A modo de hipótesis sostenemos que las diferencias en las formas de acceso a la tierra estuvieron vinculadas con las distintas relaciones que cada grupo étnico mantuvo con autoridades locales, provinciales, nacionales y diplomáticas, así como también, para el caso indígena, con los caciques más importantes de la región, como Calfucurá.

La “cuestión” de la tierra pública fronteriza en Buenos Aires

Durante la segunda parte del siglo XIX Argentina se insertó en la división internacional del trabajo que articulaba la red comercial mundial respondiendo a la demanda de desarrollar una economía agro-exportadora. Este proceso, que involucró distintas fases, condujo a un notorio encarecimiento de la tierra -factor que comportaba el mayor costo de una explotación agraria según Barsky y Gelman (2009, p. 146). La presión por incorporar tierras nuevas suprimiendo la frontera con el indio resultaba entonces una preocupación medular para las elites dirigentes. Se buscaba clausurar una sociedad de fronteras abiertas respecto al acceso a la tierra, al extinguir el espacio social de la frontera. La ocupación y la privatización de la tierra fueron procesos intrínsecamente ligados a la apropiación de territorios indígenas. El destino del “botín” de tierras se debatía en las discusiones escenificadas en la opinión pública entre su uso ganadero -necesitado de grandes extensiones de pasturas1-, o agrícola, ya que existía una urgencia de desarrollar la agricultura, a fin de cesar con las importaciones. Esta última demanda se vio cubierta gracias al despunte de la colonización santafesina, pero dicha experiencia colonizadora no se reprodujo en el espacio bonaerense, frustrando las expectativas de una fracción de la clase gobernante, cuyo máximo representante fue D.F. Sarmiento, de distribución “democrática” de la tierra pública para minar el latifundio.

Desde principios del siglo, la tierra pública bonaerense atravesó una serie de transformaciones en cuanto a su status legal. Canedo (2015, p. 11) denomina desamortización de la tierra, al proceso general de transición “del pluralismo [n. de la r.: colonial y temprano republicano] a la hegemonía de la propiedad privada, individual y titulada”, que se efectiviza bajo el período de “consenso liberal”, término acuñado por Halperín Donghi. En consonancia con su mirada, Banzato, Barcos y D’Agostino (2013, p. 20) sostienen que el proceso de apropiación privada de la tierra pública se concretó mediante sucesivas formas de entrega en usufructo o propiedad. De acuerdo con la periodización trazada por estos autores, a partir de 1822 se implantó la enfiteusis, sistema ideado por Rivadavia, que comprendía el arrendamiento de la tierra pública, resultando la misma inajenable al estar sujeta como garantía para préstamos externos. Posteriormente, Rosas recurrió a la entrega de tierras como premio por lealtad a la causa federal -sirviéndose para ello en parte de las tierras expropiadas a sus opositores-, como también por servicios militares prestados en la “Expedición al Desierto” que comandó en 1833, en la que se extendió considerablemente la frontera y se fundaron nuevos pueblos. Según los investigadores citados, la derrota de Rosas en Caseros en 1852 representó un parteaguas en la política de tierras. Su derrocamiento dio paso a una etapa de organización institucional en la que se crearon las condiciones para articular los intereses de los sectores dominantes con los circuitos económicos orientados al mercado internacional (Valencia 2005). De acuerdo con Djenderedjian, Bearzotti y Martirén (2010, p. 93-96) la ley sancionada el 7 de agosto de 1857 estimulaba la venta de la tierra 2 asociando la consolidación de la propiedad a criterios demográficos y de productividad. El 16 de octubre de 1857 se dispuso el cese de la enfiteusis y la regularización jurídica de las tenencias a través de un régimen de arriendo por un máximo de ocho años, que tuvo vigencia hasta 1871, cuando se sanciona una nueva ley de ventas al exterior de la línea de fronteras. Al exterior del río Salado, el límite de superficie de arriendo se fijó en seis leguas cuadradas por persona o sociedad. Asimismo, las tierras al exterior de la línea de fronteras estarían exentas de arrendamiento hasta en tanto ser incorporadas 3. Los autores citados argumentan que el incremento del stock ganadero de la década de 1850 y la consecuente presión de los productores para ensanchar la frontera fueron las motivaciones que impulsaron la medida. A ampliar el área productiva se sumaba el interés por repoblar la frontera sur ante su retroceso, causado por el aumento de la conflictividad interétnica al interrumpirse el Negocio Pacífico de indios 4 iniciado por Rosas. De acuerdo con Valencia (1986), el arrendamiento fue hasta entonces la política vertebral que permitió integrar a la estructura productiva las tierras ganadas al indio al poblar la frontera.

Barba (1982) señala que las legislaturas provinciales del período estuvieron dominadas por un espíritu fiscal que favoreció a los intereses rentísticos latifundistas ganaderos al entregar la tierra en grandes extensiones para solucionar los déficits del erario. Como excepción a esta impronta legislativa destaca la iniciativa legal de 1876, que se distinguía por su sello colonizador agrícola. La misma no prosperó, al ser derogada por la ley de ventas de 1878. Dicho autor subraya que la especulación y el acaparamiento eran prácticas generalizadas: quienes compraban la tierra -grandes capitales con liquidez- la dejaban improductiva a la espera de su valorización con el avance de la frontera y la llegada del ferrocarril. Durante los tres años de convención constituyente entre 1870 y 1873 el problema de la tierra fue objeto de intenso debate entre posturas que defendían la subdivisión de la tierra y la entrega a pequeños capitales, resaltando la necesidad de poblamiento de la campaña y la frontera, y de desarrollo de la agricultura; frente a otra que desestimaba este tipo de desarrollo al contemplar la falta de vías de comunicación, lo elevado de su costo, y por considerar a la ganadería como la principal industria del país.

Las investigaciones en torno a las características que asumieron las políticas estatales sobre la tierra pública en las localidades de frontera de la provincia de Buenos Aires señalaron especialmente los cambios que provocaron en las territorialidades indígena y campesina, dos actores sociales que se vincularon de diferentes maneras al espacio y a las nociones modernas de propiedad privada (Lanteri y Pedrotta 2012, Lanteri 2015). En el caso del proceso de colonización oficial y poblamiento de Azul, Lanteri (2015) indica que la distribución de la tierra pública se produjo en la primera mitad del siglo mediante una modalidad de “donaciones condicionadas” de suertes de estancia que fomentó una estructura agraria dual de grandes propiedades pero con predominio de pequeñas-medianas porciones de tierra y en coexistencia con asentamientos indígenas. Eran condicionadas porque, de acuerdo con Pedrotta, Lanteri y Duguine (2012) para la adjudicación de la propiedad formal, los pobladores debían respetar pautas de poblamiento, como la puesta en producción agropecuaria y su defensa armada. Estas autoras enfatizan que “la distribución de las suertes era de vital importancia política para el gobierno, porque le permitía ampliar su base social en una coyuntura de fortalecimiento de su poder en el marco de intensas luchas faccionales [...] y reducir gastos regulares en el mantenimiento de su estructura coercitiva”. Hasta la codificación liberal, los donatarios eran propietarios de hecho, sin escrituras y tenencia formal de títulos de propiedad. En la segunda mitad del siglo, las “reformas liberales” consideraron “tierra pública” a las extensiones de tierra privada en los hechos y ya puestas en producción, por lo que los antiguos propietarios debieron legitimar su ocupación mediante la demostración del cumplimiento de la legislación y la mensura de su propiedad. Se continuaba de esta forma con la tradición hispánica de “compromiso de poblamiento”. Es así como prácticas heredadas de la tradición colonial indiana, deudora de una concepción de la propiedad como “derecho natural” -la posesión de la tierra basada en el uso y la costumbre, convivieron con concepciones liberales fundamentadas en lo legal (Yuln 2012). De acuerdo con Lanteri, el proceso hacia la definitiva distribución de la tierra estuvo lleno de arbitrariedades, vaivenes y tensiones, en el que existieron, coexistieron y se superpusieron múltiples concepciones sobre la propiedad y diversos derechos sobre la propiedad “que excedieron a la propiedad privada ‘plena’” (2015, p. 128).

Al ser la sociedad fronteriza un ámbito de fuerte impronta militar, según Míguez (2010) las instituciones y prácticas políticas fronterizas respondían a un orden social centrado en liderazgos personales asentados en un entramado clientelar, que constituyó la base de movilización en las luchas políticas. Los funcionarios -jueces de paz, jefes de milicias y, especialmente, comandantes- contaron con un amplio margen de autonomía y discrecionalidad que generó una “trama de obediencias y lealtades en las que se fundaba el poder de la frontera […] basada en una red clientelar, más que en la asignación de funciones administrativas propias de un Estado moderno” (Míguez 2010, p. 91). El proceso de distribución de la tierra pública no estuvo exento de estos entramados de poder. A modo de ejemplo, la figura del juez de paz tenía la función de controlar el reparto de la tierra, interviniendo en las asignaciones de suertes de estancias (Banzato y Valencia 2005).

Para esta época, la mercantilización de la tierra en tanto espacio productivo aumentaba progresivamente, al igual que la presencia estatal, aunque condicionada por poderes locales que competían con su afianzamiento. Asimismo, las prácticas y tradiciones de los pobladores de la época mediaron la aplicación de las leyes y fue también y especialmente sobre sus prácticas que se buscó imponer el régimen estatal (Míguez 2010, Lanteri y Pedrotta 2012). Tamagnini y Pérez Zavala (2007) plantean que las leyes sobre tierras se deben analizar en conjunto con la legislación tendiente a justificar el dominio sobre territorios indígenas. En 1862 se debatió en el Congreso Nacional la jurisdicción de los territorios del sur no pertenecientes a los estados provinciales, concibiéndolos como nacionales, en la sanción de la Ley 28. Esta fue la primera iniciativa legislativa en pos de definir a la frontera como una frontera interior, ratificada por la Ley 215 de 1867, de “Ocupación de tierras”, que perfiló una estrategia de conquista para el avance estatal. Según Gautreau, Bourier y Cuenot (2011) la legislación de tierras y los medios institucionales para la gestión del espacio contribuyeron en la construcción del Estado proveyendo de una acumulación novedosa de un tipo de saber sobre el territorio. Esta operó a través límites, jurisdicciones internas, mensuras, registros para definir su territorio, por lo que el cuidado de la tierra fue el cuidado del perímetro. Los derechos sobre la tierra fueron permanentes y existieron reglas de adquisición, uso y transferencia de derechos exclusivos y excluyentes de la propiedad aunque puede suponerse que fueron matizadas por las prácticas y tradiciones campesinas de la época (Lanteri y Pedrotta 2012). Por el contrario, la concepción indígena defendía al grupo social que tenía derecho sobre el territorio y no al espacio físico, sobre el que había derechos de uso y no de posesión. Los límites espaciales lo definían sólo en casos de recursos o lugares estratégicos y para moverse en los territorios debían cumplirse requisitos protocolares establecidos. Sin embargo, esta concepción del territorio que operaba en los espacios de tierra adentro no podía reproducirse en relación a aquellos grupos de “indios amigos” asentados en las jurisdicciones fronterizas, que implicaban espacios relativamente fijos rodeados y pretendidos por otros propietarios (de Jong 2015).

De acuerdo con Bayón y Pupio (op. cit), como consecuencia del solapamiento de los territorios, ambas sociedades pusieron en marcha mecanismos de defensa del mismo. La sociedad indígena desarrolló una estrategia defensiva que combinó movilidad espacial y enfrentamientos. Continuaron además las misiones comerciales que se acercaban a establecimientos criollos (y criollos que se acercaran a las tolderías) así como las partidas de indios que ingresaban a robar. Por otro lado, la sociedad nacional desplegó una estrategia de poder coercitivo que se desplegó de distintas maneras. En el orden estatal, a través del establecimiento de un límite y su defensa por medios de la construcción de fuertes y fortines, y en el orden privado, mediante el ofrecimiento y las solicitudes de tierras de los pobladores.

En una primera comparación de las trayectorias de acceso a la tierra de los indios amigos de Jong señala que las leyes de concesión de tierras a distintos “caciques y sus tribus” entre 1863 y 1869 “implicó procesos sociales sui géneris que no pueden asimilarse al simple ejercicio de pautas culturales tradicionales ni tampoco a las reglas vigentes para otros sectores de la ciudadanía” (De Jong, 2015, p. 96). Aunque el reconocimiento por leyes del Congreso provincial no llegó a aplicarse a todas las solicitudes, las iniciativas indígenas por acceder a la propiedad de la tierra nos muestran cómo esta población participó del proceso de consolidación del Estado en la frontera al legitimar su autoridad y contribuir a fortalecerla, aunque no unívocamente (de Jong 2015). Las iniciativas de gestión de la propiedad fueron heterogéneas y respondieron, entre otros aspectos, a las trayectorias políticas previas que motivaron su ingreso a la frontera y las tramas de relaciones en las que estos grupos y sus caciques se hallaban insertos (de Jong 2015, Literas 2015). En términos generales, la reproducción social de estos grupos en un espacio social nuevo y circunscripto dio lugar a un control de sus desplazamientos y a una cristalización territorial y política que impactó en sus organizaciones y provocó competencias y enfrentamientos (de Jong 2015, p. 112).

Si se atiende a los recorridos de la población de indígena en las jurisdicciones de frontera en la década de 1860 y 1870 registramos diversas realidades: por un lado, se observan en Azul y Tapalqué grandes contrastes en la política hacia la población indígena respecto de otro sectores de la población. En esta área, donde el número de indígenas superó al de otros grupos, se buscó asegurar el asentamiento de la “población blanca” criolla e inmigrante mediante la venta y el arrendamiento (Lanteri et al. 2011). El poblamiento de la zona por agrupaciones indígenas se remonta a los inicios del Negocio Pacífico y continuó durante la segunda mitad del siglo XIX, mediante acuerdos de paz con los caciques Catriel y Cachul, que fueron renovados en 1856 luego de que estas tribus se sumarán a la Confederación Indígena de Calfucurá, y con los caciques Maycá, Lucio Lopez, Chipitruz, Calfuquir, Manuel Grande y Quentriel, cuyas trayectorias políticas fueron diferentes y entre quienes existieron acuerdos y tensiones (Lanteri et al. 2011). Con excepción de Mayca, quien recibió en 1856 tierra en propiedad individual (Lanteri et al. 2011), desde fines de la década de 1860 y 1870 las demás tribus de Azul y Tapalqué obtuvieron el reconocimiento de la tierra ocupada aunque esta nunca llegó a medirse y delimitarse oficialmente. En esos años, existieron iniciativas de distintos sectores criollos para delimitar en las tierras que ocupaban, que fueron resistidas por los indígenas (Lanteri y Pedrotta 2012, Barbuto 2014). En el caso de la tribu de Coliqueo en Bragado, este colectivo recibe por medio de la ley 474 de 1866 la propiedad de dos leguas de tierra en la Tapera de Díaz, que había ocupado desde su reincorporación a la frontera bonaerense. Las disputas al interior de la tribu llevan a la separación de Raninqueo, quien por un breve período se instaló en La Verde y obtuvo tierras en el partido de 25 de Mayo en 1868 (de Jong 2015). En este partido se encontraba asentada la tribu de los Rondeau, quienes luego de la muerte de Mariano Rondeau en 1834 en la masacre de Masallé se trasladaron de paraje Cruz de Guerra donde prestaron servicios de armas, incorporándose, como otro grupos, en la estructura militar de la localidad en calidad de “Compañía de indios amigos” (Literas 2015). Literas destaca en su análisis que en este punto de la frontera los recursos de los integrantes de la tribu de los Rondeau para acceder a la tierra fueron diversos. La donación para “el cacique y su tribu” fue entonces un recurso más utilizado por esta población, dentro de otros que no implicaban su identificación étnica. En efecto, la donación legal en calidad de grupo leal al gobierno se debió a que no haya prosperado la solicitud de adjudicación de la tierra que había pertenecido al comandante José Valdevenito, por estar emparentado con Mariano Rondeau (Literas 2015, p. 80). Las formas en que los Rondeau ampliaron sus propiedades a través de la compra a título individual y la solicitud de arrendamiento de tierra dentro de fuera de la línea de frontera, en el ámbito rural y en el ejido urbano, demuestra el conocimiento que tenían de los recursos jurídicos vigentes en relación a la tierra. Los títulos individuales de propiedad de la tierra y marcas de ganado habrían permitido reproducir estrategias colectivas de acceso a estos recursos por parte de otros integrantes de la tribu, permitiendo a los líderes utilizar las reglas de la sociedad estatal en función de la continuidad del grupo familiar-étnico hasta fines del siglo XIX (Literas 2015).

La distribución de la tierra en el enclave bahiense

El pueblo de la Fortaleza Protectora Argentina representó desde su fundación en 1828 y en las décadas siguientes un enclave poblacional en tierras indígenas, manteniéndose aislado durante extensos períodos del resto del territorio provincial (Santilli y Ratto 2004). En base al análisis de las cédulas censales de 1869 5, se pueden distinguir tres grupos de origen: los nacidos en el territorio argentino -que representaban un 70% de la población total y eran, en su mayoría de la provincia de Buenos Aires-; los extranjeros -de los que el 87% eran europeos y, entre ellos, el 40% italianos seguidos por anglosajones, ibéricos, franceses, belgas y germanos-. El tercer grupo estaba constituido por los habitantes considerados indígenas por los censistas y que representó un total de 187 personas –el 13% de la población (Santilli y Ratto 2004). Además de los pobladores criollos e indígenas que se asentaron en el pueblo de Bahía Blanca adyacente a la Fortaleza Protectora Argentina, en la segunda mitad del siglo XIX se instalaron dos grupos de inmigrantes: la Legión agrícola militar en Nueva Roma en 1856 como parte de un proyecto estatal de creación de una colonia agrícola y militar que fracasó al poco tiempo de su instalación y se incorporó a la población del pueblo de Bahía Blanca, alcanzando algunos de sus miembros puestos locales de autoridad. Por otro lado, la colonia inglesa que sin incentivo económico estatal se fue asentando en los márgenes del río de Sauce Grande desde 1868.

Las políticas de colonización oficiales para la incorporación al mercado de la tierra pública implementadas en Bahía Blanca, y también en Patagones, se diferenciaron de aquellas correspondientes al interior de la línea de fronteras establecida en 1858 e incluso de la legislación para las tierras exteriores a la línea de fronteras aplicadas al resto de la campaña bonaerense, ya que se trató de dos enclaves de población en territorio indígena. Recién en la segunda mitad de la década de 1870 se aplicaron en Bahía Blanca las leyes sancionadas para la provincia, en concordancia con el avance de la frontera criolla y la instalación de fuertes y fortines alineados con la Fortaleza Protectora Argentina. Es hacia 1877 y 1878 que se realizó la división del partido en Secciones y se procedió a finalizar sus correspondientes mensuras para la venta de terrenos públicos, según lo dispuesto por la ley de noviembre de 1876.

Distintos funcionarios e instituciones locales estuvieron encargados de la distribución de la tierra y el cumplimiento de la legislación correspondiente a lo largo del tiempo. La administración de tierras que se había realizado a través de una Comisiones de Solares desde 1834 6, dejó de funcionar a partir de marzo de 1855, de acuerdo a las disposiciones de la Ley General de Municipalidades del 11 de octubre de 1854 que atribuía al juez de paz un rol importante en la adjudicación y distribución de tierra (Banzato y Valencia 2005). Para el momento de la realización del Registro Gráfico de 1864 de la Dirección Topográfica 7, se tenía conocimiento de la posesión de algunos terrenos ubicados en las costas del arroyo Napostá Grande y Chico, del río Sauce Grande y el arroyo Bajo Hondo (ver mapa 1 y 2). La ampliación del “saber territorial” producto de la actividad catastral se incrementó en la zona de estudio hacia 1864 y se registró la realización de entre 50 y 100 planos en el período 1864-1867 y entre 30 y 50 en el período 1868-1870 (Gautreau, Boulier y Cuenot 2011, p. 121). Este aumento debe entenderse en el contexto de sanción del decreto de 1864 que reglamentó de la ley de 1855, que exigía la mensura de las tierras entre otros requisitos para el acceso a la propiedad 8. En 1864 se reglamentó definitivamente la adquisición de suertes de estancias y es a partir de entonces que comienzan a realizarse las mensuras de los terrenos solicitados en virtud de la ley de octubre de 1855 9. En enero de 1865, se reglamentó la adquisición de chacras y quintas en los partidos de Bahía Blanca y Patagones 10. Un año después de la reglamentación de esta ley, se creó el partido de Bahía Blanca por decreto del 31 de agosto de 1865 junto a otras diez nuevas jurisdicciones. Se establecieron como límites al norte, Sierra de la Ventana y el Río Sauce Grande, al este el litoral atlántico, al oeste el Río Sauce Chico y, al sur, el Río Colorado.

Esta legislación, como se señaló anteriormente, responde al ímpetu normativizador de un estado en construcción de corte liberal, y a la voluntad de las autoridades de poblar la frontera. A través de este marco legal las autoridades estatales tuvieron las herramientas para ejercer un control de la población legitimado por las leyes y decretos que establecieron los parámetros para la posesión de la tierra y regularon el acceso a la misma dentro de unos límites igualmente establecidos. En contexto de estos cambios y transformaciones en el espacio del pueblo de Bahía Blanca y su área rural, los indios e inmigrantes ingleses que vivían en la frontera creyeron conveniente iniciar gestiones para oficializar y legalizar su ocupación.

El acceso a la propiedad de la tierra por parte de la población indígena

El escenario político interétnico desde 1860 presentó un panorama contradictorio tanto en el ámbito nacional -que combinó el restablecimiento de las relaciones diplomáticas con avances parciales de la frontera y proyectos legislativos de ocupación como la Ley 215 de 1867- como en las prácticas hacia los “indios amigos” -que fluctuaron entre concesiones de tierras, aumento de exigencias en la defensa militar de la frontera y represión directa hacia grupos que buscaban remover de la campaña (de Jong 2015, p. 93)-. Además, se caracterizó por conflictos como la guerra del Paraguay y rebeliones internas que dieron importancia a los “indios amigos” y guardias nacionales para la defensa de la frontera. Existió, al mismo tiempo, una política que favoreció el poblamiento fuera de la línea de fronteras (de Jong 2015) y, como observamos en el caso de Bahía Blanca, se inició en este momento una sostenida distribución de tierras en propiedad que favorecía el poblamiento según las reglas estatales.

Los indios amigos establecidos en Bahía Blanca durante el período de las presidencias de Mitre y Sarmiento habían recorrido trayectorias políticas y de articulación con la sociedad criolla muy distintas. Desde fines de la década de 1840 el cacique Francisco Ancalao se presenta como el referente de la población indígena del punto junto al cacique Lacú. Sin embargo, el crecimiento de la relevancia de Ancalao en Bahía Blanca como líder de la fuerza militar “Compañía de Indios Amigos” estuvo relacionado con su participación militar siempre a favor del gobierno de Buenos Aires y con el rol de intermediario y mediador comercial y diplomático que ejerció durante los años de la restauración del orden post rosista. Luego de las derrotas del Ejército de Operaciones del Sur en 1855 frente a la Confederación de Calfucurá y los malones e invasiones indígenas alentados por la alianza que este cacique tenía con Urquiza, el Estado de Buenos Aires modificó su estrategia política ofensiva y se orientó a en entrar en tratos de paz con los indios, restableciendo el negocio pacífico. Desde las jurisdicciones de Azul, Tapalqué, Bahía Blanca y Patagones se gestionaban tratados a través de oficiales militares, caciques amigos o diferentes actores que oficiaban de intermediarios. Esto dio lugar a que la jurisdicción de Bahía Blanca sea el punto de referencia para recibir raciones y negociar de nuevos caciques “amigos” y “aliados” parientes de Calfucurá, como Ignacio, Guayquil y su yerno Cañumil (de Jong 2007). Al respecto, una carta que Juan Cornell, teniente coronel a cargo de las Comisiones de Indios, le envía al Ministro de Guerra Gelly y Obes en 1863 recomienda que efectivice los tratados con los caciques Guayquil y Cañumil para hacerlos “súbditos del Gobierno nacional”, con el objetivo de “entretener la paz mientras se va conquistando la tierra”11. Tomando los datos que nos brinda un tratado de paz podemos agregar que el cacique tehuelche Naupichú negoció en 1864 su ingreso a este punto de la frontera (Levaggi 2000). Finalmente, hacia 1874 se incorporó a las fuerzas militares, en un contexto diferente, Andrés Raninqueo (Hux 1991).

Los pedidos y adjudicaciones de tierras a indígenas en este período fueron muy heterogéneos y no se realizaron solamente a través de los caciques en representación de “sus tribus”, ni de caciques parientes de Calfucurá. Tampoco fueron exclusivos de los indios amigos de mayor trayectoria en la jurisdicción. Se describirán en primer lugar las solicitudes y gestiones para obtener la propiedad de “suertes de estancia” y solares en el ejido del pueblo. Estas fueron realizadas al “Superior Gobierno” y al juez de paz y la Municipalidad por los caciques Francisco Ancalao, Juan y Fernando Linares y por varios “soldados indígenas”. Contrastando con estos pedidos, luego se verán otras formas de acceso a la propiedad y ocupación del espacio por parte de indios amigos y aliados.

Hacia la década de 1860, Francisco Ancalao y su tribu se encontraban en buenas relaciones y emparentados con Calfucurá, quien era además su cuñado hace poco tiempo. Esta relación de paz implicó también la activación del comercio entre las partes. Ancalao tuvo al menos cinco hijos con Micaela Nieves: Luis, Rafael, Pedro, Manuela y Andrés. Tres de ellos habrían aprendido a escribir y uno, Andrés Ancalao, habría sido empleado de las oficinas de la Inspección y Comandancia General de Armas de la República (Archivo Municipal de Punta Alta, Revista Caras y Caretas, Año XXII, Nᵒ1108, 27.12.1919.). En 1855, con 13 años, estuvo pupilo en el colegio de Catedral al Norte dirigido por Francisco Larguía junto con el hijo de Calfucurá Manuel Pastor y Esteban Güichal, participó de la vida pública del pueblo de Bahía Blanca actuando de escrutador en una asamblea electoral (Museo y Archivo Histórico de Bahía Blanca, documento s/n, 15/2/1863) y en la representación de su padre para la adquisición de la propiedad de tierras. A fines de marzo de 1863, Francisco Ancalao se presentó ante el juez de paz de Bahía Blanca y confirió a su hijo Andrés un poder para que lo represente

“donde corresponda para solicitar en propiedad un terreno para pastoreo dentro del ejido de este partido, cuyo terreno se halla situado sobre la costa al Sud de Bahía Blanca, en dirección al Arroyo de Parejas, lindando al Oeste con terreno comprado por el Capitanejo Linares” (Archivo Histórico Municipal de Punta Alta, Copia del Leg. 92, nᵒ 7788 de la Oficina de Tierras Públicas, Ancalao Don Francisco sobre propiedad en el partido de Bahía Blanca).

En abril de 1863, en Buenos Aires, Andrés Ancalao solicita a la Oficina de Tierras una suerte de estancia en propiedad para su padre de acuerdo con la Ley de octubre de 1855. Agrega que cumplirá sin dudas las condiciones vigentes de población debido a que en otro terreno el padre ya posee un rancho, vacas y caballos. El mes siguiente el Departamento Topográfico concede la petición de la suerte de estancia en ese lugar dado que no constan otros pedidos en ese terreno 12. Al año siguiente, en agosto de 1864, en prosecución de la solicitud iniciada, Andrés Ancalao vuelve a escribir a la Oficina de Tierras “con visto del decreto expedido con fta 28 de Julio del presente año”. Este decreto -que había sido sancionado sólo un mes antes- indicaba que no debía conceder más que una suerte de estancia a la misma persona, cabeza de familia o compañía, la necesidad de realizar un depósito bancario de 10.000 pesos, la obligación de poblar y mensurar el terreno. Con el fin de dar cumplimiento al mismo, Andrés Ancalao expresaba que:

“el terreno solicitado en propiedad compuesta de una suerte de estancia en el referido partido es para uso y beneficio propio de un representado y para sus tribus que tiene a sus órdenes: observando así VE que dicha suerte de estancia se halla poblada desde el mes de enero del año ppdo como podrán certificar las autoridades de dicho punto en caso necesario”

Despejados los requisitos de titularidad y tiempo de poblamiento, restaba el depósito bancario. En un nuevo escrito, Andrés Ancalao señala

“que habiendo sido notificado por la Escribanía de tierras públicas, que debo hacer un deposito […], debo hacer presente a VE qe ya antes de esta notificación había cumplido […] con las prescripciones de la ley de la materia sobre sobre la población de la suerte de estancia solicitada, lo cual puede justificarse fácilmente con el informe del Juez de Paz de Bahía Blanca y del mismo Comandte. Militar del punto, si VE tuviese a bien ordenarlo así”.

Solicitó finalmente que se lo exonerase del cumplimiento y dispusiese que continúe la tramitación correspondiente. Efectivamente, el juez de paz de Bahía Blanca Eustaquio Palao evaluó el informe que le remitieron y expresó que Francisco Ancalao

“aunque no haya poblado con estabilidad un terreno, porque siempre ha ido vagando con su hacienda y posándose en donde mejor le ha convenido, sin embargo en la actualidad se halla establecido en un terreno situado sobre el ‘Napostá’ en donde tiene circa Trescientos animales entre vacunos y caballares pero sin ninguna clase de habitación”.

Finalmente en marzo de 1865 el Gobierno concede a Ancalao la suerte de estancia. Su forma de ocupación del espacio “vagando con su hacienda” habría entrado en crisis a partir de las exigencias que el orden estatal imponía a la ocupación13. Es posible que las prácticas móviles e itinerantes de ocupación de la tierra hayan entrado en tensión con un aumento de la población criolla e inmigrante que tiene lugar a fines de las décadas de 1850 y de 1860. Según el teniente a cargo de los indios amigos, Juan Cornell, algunos caciques situados entre Bragado y Bahía Blanca habían elevado quejas porque las tierras sobre las que habían solicitado la propiedad estaban siendo concedidas a pobladores no-indígenas (Servicio Histórico del Ejército, 1866, caja 20, Nº 9085 en de Jong 2015: 95). Se puede pensar que existía una presión por pedir la propiedad de algún terreno para no quedar excluido. También, que deseaban continuar establecidos en esta jurisdicción y el nuevo marco legal de tierras imponía la necesidad de oficializar su ocupación.

Al aprobar la concesión para Francisco Ancalao, el gobierno indicó que era “en atención a las circunstancias especiales que militan en favor de aquel en razón de encontrarse siempre en la frontera prestando un importante servicio”14. Luego de haber sido autorizada la concesión de la suerte de estancia, en abril de 1866 el agrimensor Heusser mensuró el terreno. Con arreglo al decreto de 1864 y después de que se aprobara la mensura, el juez de paz expidió en 1867 un certificado de las condiciones de población que posibilitaba escriturar la propiedad: la suerte de estancia contaba con más de trescientos animales vacunos, un rancho de material, jagüeles y más de cien árboles.

Mediante la Ley 476 del 11 de octubre de 1866 Francisco Ancalao recibió ese mismo terreno en el arroyo Pareja, actual localidad de Punta Alta, por donación “al Cacique Ancalao y su tribu” en nombre del Senado y la Cámara de Representantes de la Provincia de Buenos Aires:

“Art. 1) Autorízase al Poder Ejecutivo para escriturar en propiedad dos leguas de terreno, al cacique Ancalao y su tribu, en los términos que éste solicita. Art. 2) Ni el citado cacique ni su tribu podrán enagenar, ni el todo ni parte de dichas tierras hasta después de transcurridos 10 años desde que se otorgue el respectivo título de propiedad y esto previa autorización del Gobierno de la Provincia de Buenos Aires” (Exp. 132941 del Ministerio de Agricultura de la Nación, año 1938, foja 464 en Delrio y Briones 2012).

En abril de 1863 Don Juan Linares, solicita una suerte de estancia en el arroyo Pareja que es concedido en 1865 y cuya mensura se realizó en 1866 por Heusser (Dirección de Geodesia, duplicado de Mensura nᵒ 28). Por otro lado, en febrero de 1865 Don Fernando Linares solicita al Superior Gobierno una suerte de estancia en propiedad que es otorgada el mismo año y mensurada en las mismas condiciones y fecha que la anterior (Dirección de Geodesia, duplicado de Mensura nᵒ 26). Contamos con muy pocos datos sobre las trayectorias políticas de Juan y Fernando Linares. En alguna fuentes el “capitanejo Linares” (sin indicar el nombre) aparece prestando servicios como lenguaraz en la comandancia de Bahía Blanca (AGN, sala X-20-7-1 en Lobos 2015: 289) e informando sobre la actividad de indios de “tierra adentro” (AGN, sala X, 2-2-2 Archivo Rivas en Lobos 2015: 483). En el malón de 1870 a Bahía Blanca, “los Linares” habrían sufrido el robo de vacunos, el incendio de ranchos y asesinato de una mujer y algunos hombres (Rojas Lagarde 1984). Según Hux (s/f) Fernando era capitanejo de la tribu de su hermano Miguel Linares, quien pasaba revista como indios auxiliar en Carmen de Patagones 15, aunque tenía su estancia en el Bajo Hondo –un arroyo que cruza de oeste a este el actual partido de Coronel Rosales.

Por último, nos remitimos a otras modalidades de acceso a la propiedad de la tierra por parte de indígenas en la década de 1860. Fuentes de diversa índole nos hablan de distintos asentamientos indígenas en el área cercana a Bahía Blanca, a partir de arreglos de paz con los funcionarios estatales. En algunos casos, como el de los caciques Cañumil en 1865 y Naupichú en 1864, vemos que mediante acuerdos de paz se habían establecido espacios consensuados de asentamiento. Sin embargo, al utilizar como fuente tratados de paz deberemos tener en cuenta las omisiones, ocultamientos y tergiversaciones que señala Roulet (2004) están presentes en sus versiones escritas, buscando reconstruir los contextos puntuales de cada tratado para dar con el entramado de negociaciones y relaciones de fuerzas que lo originaron.

En otros casos, como el de Ignacio y Guayquil, los acuerdos dieron lugar a acceso a un terreno. Alejándose de Salinas Grandes el cuñado de Calfucurá, Ignacio Abeldaño, prestó servicios en esta jurisdicción a partir de un acuerdo oral en 1862. Fue autorizado a residir allí con su familia y los indios que lo acompañaban, siempre que cumpliera con las mismas “obligaciones y disciplina que los indios amigos de esa guarnición”, con los mismos sueldos y raciones. La municipalidad recabaría un terreno baldío donde construirle un rancho o galpón (Levaggi 2000, p. 327). Este personaje brindó servicios a la comandancia desde abril de 1862 hasta fines de 1864, prestando servicios militares y contando, en reserva, las acciones de ranqueles y salineros. La noticia de su deserción se publicó en el diario porteño La Tribuna del 9/11/1864 (en Lobos 2015, pp. 398-399):

“la noticia más de bulto que tenemos en este mes es la fuga del cacique Ignacio Abeldaño con su gente (ocho indios). Desde más de año revistaba en este punto en clase de cacique alférez con mil pesos mensuales, raciones, casa pagada, etc; dos hermanos suyos recibieron sueldo de sargento, cuando de repente se mandó mudar con sus hermanos y cinco de los nueves indios que revistaban a sus órdenes. Algunos creen que le motivo haya sido las muchas deudas que tiene con estos comerciantes, otros el temor de que algún día le mataran, pues había tenido cuestiones con varios individuos”

Entre contraprestaciones de su servicio de armas y militares se menciona una casa. Esta habría sido comprada por el comandante Llano con permiso del Ministro de Guerra Gelly y Obes, quien en enero de 1864 le contesta que

“el Gobierno lo autoriza pᵃ la compra de la casa de que trata, siempre que á su juicio lo servicios que presta el Capitanejo Ignacio pᵃ quien és, meresca hacer esa erogación, y avisese a la contaduría” (Servicio Histórico del Ejército, caja 12, doc. 373) 16.

Por otra parte, Pedro Guayquil se habría presentado en diciembre de 1863 en Fortín Colorado y enviado a su hijo y hermano Painegual a entrevistarse con Mitre y presentar una solicitud de tratado escrita por su ayudante Eduardo Eguren (Hux 1991, p. 54). No obstante, llegan a la prensa noticias de que en el pueblo bahiense lo señalan como “el indio invasor de Tres Arroyos” (La Tribuna, 15/10/1863 en Lobos 2015, p. 387), que él desmintió (Hux 1991). En diciembre del año siguiente, una noticia de La Tribuna ratifica la fama del cacique, que habría sido la causa de que Llano se adelantara a cerrar las negociaciones de paz y a entregar las primeras raciones sin la debida autorización del Gobierno:

“Desde algunos días tenemos en Bahía Blanca al Cacique Guaiquil que vino con una escolta de 30 hombres y que es considerado como uno de los más atrevidos invasores; ahora protesta amistad y dice que quiere vivir en paz y buen acuerdo con los cristianos, por cuyo motivo pide que el Gobierno lo racione a él y a sus indios, prometiendo que no faltará a su compromiso. Esta mañana 2 de diciembre se encontró en la calle muerto por dos puñaladas al hijo de este cacique Guaiquil. Se cree que el autor de esta muerte haya sido otro indio, pues anoche anduvieron entre ellos de borracheras; sería de sentir que este acontecimiento, en que parece que nadie del pueblo tuvo parte, trastorne ahora el acuerdo de paz que se está haciendo con Quaiquil, cuyas recientes hazañas en los Tres Arroyos pueden dar una idea de cuánto sería perjudicial este indio atrevido.” (La Tribuna del 19/11/64 en Lobos 2015, p. 399).

Según el mismo relator de los hechos, después de que se realizaran las correspondientes averiguaciones se aseveró que un indio había cometido el asesinato y cinco indios de Ancalao fueron apresados. Además, el cacique demostró que no sospechaba ni inculpaba a cristianos por la muerte de su hijo.

“Sin embargo, conociéndose lo atrevido que es, y los graves resultados que podría atraer hasta el pretexto de la venganza, se reunió una donación entre los vecinos que produjo como cinco mil pesos, con los que se regaló al cacique y a sus indios. A más algunos socios del Club 9 de Julio levantaron un acta a fin de conseguir del Comandante Militar concluyera un tratado de paz con Guaiquil, asignándole raciones mensuales para él y su gente, para aprovechar las buenas disposiciones de este cacique y comprometerlo a no invadir, e interponer toda su influencia con los otros caciques” (La Tribuna del 11/01/65 en Lobos 2015, p. 400).

Según el mismo relator, frente a este desliz de Llano, las autoridades nacionales no aprobaron el tratado que había acordado con Guayquil el 20 de diciembre de 1864. Aunque no tenemos datos sobre cuándo y cómo reaccionó Guayquil frente a esta noticia, aparentemente, continuaba recibiendo raciones y brindando servicios a este punto. En marzo de 1866 llega a Bahía Blanca una comisión del cacique para recibir raciones y Llano no se atreve a negárselas, según Hux, dado que la paz con los indios había sido turbada al haber sido ultrajado el hijo del cacique Cañumil en las puertas de Bahía Blanca (AEM nᵒ 90085 en Hux 1991). Por otra parte, consta una compra de un terreno de quinta hecha el 22 de diciembre de 1869 a Don José Baez por 16 mil pesos moneda corriente. Según este documento, Baez se presentó en el Juzgado de Paz del pueblo para dar

“en venta real y enagenacion perpetua al Capitanejo Dn Pedro Guaiquil, para si, sus herederos y sucesores un terreno de quinta con una casa de material y de azotea, cercada y cultivada, y varios árboles, y todo en cantidad de diez y seis mil pesos m:c: cuya cantidad declara haber recibido del Exmo Gobierno Nacional por donación hecha a otro Capitanejo, no pudiendo enagenarla ni venderla sin consentimiento, por lo que le otorga carta de pago en toda forma para que haga suyo otro terreno y casa” (Museo y Archivo Histórico de Bahía Blanca, 22/12/69).

La superficie del mismo era de 8605 varas cuadradas y lindaba, calle de por medio, con la quinta de Manuel Echave, la de Julio A. Chineli (nᵒ 101) y con el terreno del “Capitanejo Lorenzo Coila”. La cuestión de si fue una venta o una donación se aclara a partir de los documentos generados cuando, varios años después, en 1875, Guayquil pide al Gobierno permiso para vender el terreno. Aunque este solicitó sin éxito vender un terreno que se le había donado, esta donación se hizo a través de la compra directa del Gobierno a un vecino del pueblo, en contraste con las donaciones a los caciques realizadas por leyes del congreso provincial. En efecto, pidió que

“se le conceda permiso para poder vender un terreno de quinta que se ha sido donado en fha 22 de Diciembre de 1869 por el Exo Gob.o Nacional, con la condición de no poder enajenarlo sin el previo Superior consentimiento. Hallandose hoy muy necesitado y apremiado de deudas contraídas en este tiempo pasado, no tiene otro recurso sino la venta del mencionado terreno” (Servicio Histórico del Ejército, caja 38).

Por otro lado, según Hux, en el tratado rechazado de fines de 1864 se habría acordado la entrega de tierras cerca de Nueva Roma, que luego Juan Cornell recomendó que se le escrituren (AEM nᵒ 90085 en Hux 1991, p. 55).

En resumen, las situaciones mediante las que la población indígena accedió a la tierra en propiedad fueron heterogéneas. Por un lado, Ancalao y los Linares, quienes podemos suponer contaban con un trayectoria en servicios de armas prestados en la frontera, procedieron según los mecanismos administrativos establecidos por instituciones de la sociedad estatal, y sus acciones se orientaron a lograr el objetivo de ocupar una porción de tierra legal y legítimamente mediante la solicitud de la propiedad. Las intervenciones de Francisco y Andrés Ancalao nos muestran su establecimiento en la frontera no era percibido como transitorio sino que se vinculaba con expectativas de inserción en la sociedad criolla. En cambio, el acceso a la tierra durante el corto tiempo que prestó servicio Ignacio y la situación de Guayquil respondieron más a una iniciativa estatal que indígena, que buscaba, en las palabras del Comisario de Bahía Blanca, “traerlos á las costumbres de los habitantes de los pueblos civilizados” (Servicio Histórico del Ejército, caja 38), pero que también pudo tener que ver con la necesidad delimitar los terrenos para poner en producción, como en el caso de Azul y Talpaqué (Barbuto 2014). En la segunda mitad de la década de 1860, como señalamos antes, el estado nacional hacía frente a los focos de conflicto que representaban las montoneras provinciales y la Guerra del Paraguay, estos líderes indígenas representaban una amenaza para la seguridad del pueblo. A diferencia de Ignacio, la permanencia de Guayquil en la frontera al menos hasta 1875, nos indicaría que su ingreso a la condición de “indio amigo” prestando servicios de armas fue para este cacique una estrategia política.

Fue distinta también el tipo de propiedad al que accedieron, ya que mientras algunos consiguieron la propiedad individual, Ancalao, por ejemplo, recibió en donación la “propiedad común” de la tierra. Los vínculos que Francisco Ancalao había tejido desde su ingreso en la jurisdicción de Bahía Blanca fueron relevantes para acceder a la propiedad de la tierra, teniendo en cuenta que Andrés había viajado a estudiar en Buenos Aires como hijo de este cacique y que su poblamiento fue certificado por el juez de paz, justificado por sus servicios y pasando por alto sus prácticas territoriales móviles. Sin embargo, no todos los líderes que negociaron con las autoridades estatales de Bahía Blanca accedieron a la propiedad sino que algunos caciques y sus seguidores, como Cañumil y Naupichú, permanecieron por un periodo relativamente corto en el que el espacio que ocuparon fue negociado con las autoridades.

Las gestiones de los inmigrantes ingleses de Sauce Grande

A continuación, a modo de contraste, se hará foco en cómo ocupó y accedió a la tierra el grupo de inmigrantes ingleses que se asentaron en el margen del río Sauce Grande desde 1868 17. De acuerdo a los dueños del diario “The Standard” y editores del “Handbook of the River Plate”18, M.G. y E. T. Mullhall, la zona de Bahía Blanca era un posible destino de inmigración para sus compatriotas:

“Interesará a muchos ingleses que vienen al país con intención de poblar, saber que pueden obtenerse campos en “propiedad” directamente del Gobierno Argentino, en Bahía Blanca, en la medida de una “suerte” (6.700 acres) a un hombre, a condición de que se construya una casa o rancho en la tierra y se ponga allí una majada de ovejas” (Handbook of the River Plate, Buenos Aires, 1869, Tomo 1, Secc. “C”, p. 66 en Rojas Lagarde 1984, p. 22).

Sin embargo, no fue tan sencillo obtener campos para quienes decidieron instalarse en este punto de la frontera. Un año después, en The Standard de octubre de 1870 se expresa que “la cantidad de ingleses no aumenta en razón de las dificultades causadas por el gobierno en la compra de la tierra” (Rojas Lagarde 1984, p. 41). En noviembre del mismo año, un poblador anónimo con el seudónimo de “Un Inmigrante pobre” expresó la misma insatisfacción y desmoralización frente al Estado, que se verían paliadas en caso del reconocimiento de la propiedad como retribución al poblamiento y a la defensa del territorio:

“salvo que el gobierno se muestre algo más para despachar el campo y darlo en “propiedad”, poca gente inteligente permanecerá a la esperanza de una oportunidad de “poblar”, ya que con razón dicen que no les conviene defender el lugar y asegurarlo contra los indios salvo que obtengan para ellos un beneficio futuro” (Rojas Lagarde 1984, p. 53).

En la misma línea, entre propagandista y denuncialista, un artículo editorial aparecido en La Tribuna del 07/08/1872, titulado “Una Colonia ignorada”, expone:

“En la costa del arroyo de Sauce Grande […] Hacen ocho años aproximadamente, se establecieron allí alguno súbditos ingleses […] Estos hombres valerosos, aislados completamente del mundo civilizado, arrostran toda clase de peligros, y merced a sus esfuerzos viven completamente con sus propios recursos. Han formado algunas chacras, dedicándose a la agricultura y la cría de ovejas […] Esa Colonia en miniatura, nos prueba hasta que punto sería eficaz para la defensa de la frontera, la colonización hecha por hombres del temple de los que nos ocupan. El Gobierno debe estimularlos para que su ejemplo sea imitado.”

Al respecto, el Juez de Paz de Bahía Blanca comunicaba alertado a sus superiores:

“A consecuencia de esta inseguridad, los inmigrantes ingleses que pueblan el Sauce Grande que han venido todos con buenos capitales y con máquinas necesarias para la labranza, temiendo para lo sucesivo ser sorprendidos por los salvajes o ver sus sementeras incendiadas y arrebatados sus ganados, se han reunido con los demás extranjeros y vecinos de este Pueblo en un meeting y han nombrado una comisión que debe presentarse al Excmo. Gobierno a fin de solicitar una pronta protección […] si esta inmigración tan útil para el progreso de este Partido, se va como está resuelta a hacerlo si el Gobierno no puede darle un pronto auxilio que sería muy difícil que después ninguna otra quiera venir”.19

Pese a la falta de apoyo económico y político estatal, actuaron colectivamente utilizando el término “colonia” para acceder a la propiedad de la tierra que ocupaban, y se organizaron en conjunto con la comunidad local. Según Rojas Lagarde, en las publicaciones de The Standard de marzo de 1871, los pobladores ingleses de Sauce Grande se dirigieron al encargado de negocios de Inglaterra McDonell para informar y denunciar la complicidad de las autoridades locales en robos, asesinatos y comercio ilegal. Aparentemente, frente a la falta de respuesta, E. P. Goodhall se trasladó a Buenos Aires en representación de los “pobladores” y “vecinos” de la “Colonia Inglesa del Sauce Grande” y presentó una petición ante la Cámara de Senadores de la provincia (Rojas Lagarde 1984, p. 156-160). En un escrito de septiembre de 1875 expuso que en marzo y abril de 1868 varios colonos llegados de Inglaterra obtuvieron concesiones de tierras en enfiteusis en Sauce Grande. Declaró haber introducido muchas mejoras en los campos y haber sufrido invasiones recurrentes de indios con consecuentes pérdidas de hacienda, edificaciones y vidas durante los años que pasaron desde su llegada hasta esa fecha. De esta manera pedían la propiedad de las tierras que ocupaban para dar un “nuevo impulso con la introducción de nuevos colonos y nuevos capitales, pues trabajaremos un pedazo de tierra que al fin nos pertenece, aunque a costa de grandes sacrificios”. Este reclamo toma curso cuando, el año siguiente, pasó de la Legislatura a la Comisión de Hacienda, gracias a “la influencia de algunos amigos en Buenos Ayres”, ante quienes expusieron la situación de la colonia (Rojas Lagarde 1984, p. 173).

En septiembre de 1876 se renovó la petición de la propiedad de la tierra a la Cámara de Senadores de la provincia. Los pobladores de la colonia inglesa de Sauce Grande apoyaron esta vez el pedido con documentos que detallan sus capitales y trabajo. Al poco tiempo se aprobó el proyecto de ley presentado por el senador Gacho que dispuso en el artículo primero la autorización para la venta de las tierras en Sauce Grande a sus pobladores y en el segundo que se obtendría la escritura pagando la octava parte del precio de la tierra, quedando hipotecado el terreno hasta el pago total (Rojas Lagarde 1984, p. 189-190).

De esta forma, ocho años después de la llegada de los primeros ingleses, logran acceder a la propiedad mediante una estrategia sostenida en el tiempo que involucró la denuncia pública en la prensa de la tendenciosa administración local, el viaje de uno de ellos a Buenos Aires, y la interpelación a intermediarios para que se acelerase el proceso. Las iniciativas de los inmigrantes se concretaron gracias a los vínculos que estos tenían con el periódico The Standard, a “amigos en Buenos Ayres” y a la posibilidad de contactar a un funcionario diplomático. Escribieron al editor de The Standard

“en la esperanza de que Ud. no nos rehusará la influencia que la publicación de nuestra infortunada posición pueda tener con los Senadores recientemente electos, y que puede ser un medio de asegurar el rápido despacho de nuestra petición” (Rojas Lagarde 1984, p. 173).

A su vez, el peso del “encargado de negocios” de la principal nación prestamista y con la cual se tenía un vínculo comercial de larga data, no se puede soslayar. No obstante, la demora en el acceso a la propiedad de la tierra puede tener que ver con el escaso peso político que tenían los ingleses a nivel local, al no votar ni ser pasibles de movilización como fuerza militar. Es probable que las autoridades fronterizas, traccionadas por las luchas facciosas, hayan sido indiferentes a su devenir. Hacia los últimos años de la década del 1870, cuando logran acceder a la propiedad mediante la compra (pagando una hipoteca), los requisitos y medios para obtener la propiedad habían cambiado. De la misma manera se había transformado el lugar que ocupaba Bahía Blanca en la frontera, ya que había dejado de ser un enclave en territorio indígena para estar conectada con la línea trazada por la zanja ideada por el Ministro de Guerra y Marina, Adolfo Alsina.

Considerando en su conjunto el caso de Bahía Blanca, esta primera aproximación desde una perspectiva local, a escala “micro-histórica”, nos muestra modalidades distintas de gestionar la propiedad de la tierra por parte de estos dos grupos étnicos, los inmigrantes ingleses de Sauce Grande y la población indígena. En el contraste particular que se da en este punto en las formas de negociación y modos de acceso a la propiedad de la tierra entre inmigrantes e indígenas tuvieron un peso importante las distintas formas en que estos actores, a partir de emplear recursos estatales y capitales políticos propios, encauzaron sus solicitudes y reclamos, que cobraron distinta relevancia según el contexto político. No obstante, existió una diferenciación basada en su adscripción étnica en las condiciones que le impusieron a la propiedad de Ancalao y Guayquil, ya que estas implicaron la imposibilidad de venta sin la aprobación del Gobierno Superior.

Voces en la prensa porteña

Para dimensionar la “cuestión” de la tierra pública en el panorama general bonaerense, se ha recurrido a la normativa efectiva de la época y a la prensa porteña, que ofrece un registro sincrónico y acumulativo de las discusiones, proyectos y políticas que suscitó la problemática, y de los papeles asignados a indios, criollos e inmigrantes para su poblamiento. Metodológicamente, el estudio de la prensa habilita el seguimiento cronológico y sistemático sobre la construcción y la instalación en la opinión pública de “cuestiones” problemáticas relativas a la construcción estatal. No obstante, la historia política advierte sobre los usos instrumentales de las temáticas controversiales como municiones para el ataque opositor, en función de las adscripciones faccionales que revestían las publicaciones periódicas. Resulta necesario entonces triangular los impresos con documentación pública, para poder visualizar en qué medida se intersectaban el plano discursivo con la realidad material, y el grado de performatividad de sus enunciados.

Como parte de un abordaje preliminar sobre la prensa decimonónica y su tratamiento sobre la frontera sur, se relevaron algunos de los principales diarios porteños, como La Tribuna y La Nación Argentina/La Nación -alternativamente opositor y oficialista-, para el período 1862-1874, que se corresponden con los sucesivos mandatos presidenciales de B. Mitre (1862-1868) y de D.F. Sarmiento (1868-1874). Buenos Aires era por aquel entonces vértice de las administraciones centrales nacional y provincial, por ser sede de las instituciones de ambos gobiernos. Por ende, su prolífica prensa funcionaba como un termómetro social al volcarse en sus páginas el tratamiento de los núcleos problemáticos que atravesaron el período de construcción estatal, tales como el de la tierra pública y la “seguridad de fronteras”. Los pliegues de este proceso tuvieron como escenario privilegiado a la prensa, por su función de articuladora entre sociedad civil, clase política y opinión pública. Como señala Halperín Donghi (1985, p. 225) en su estudio sobre José Hernández, la prensa cumplía una “tarea de ilustración y agitación”. Era, así, una plataforma para dirimir disputas públicamente. Diariamente se montaba en el abigarrado entramado impreso, una escenificación del concierto político de voces e intereses en búsqueda de legitimación, resultando su lectura una melange de datos, retórica e ideología. En los periódicos tratados se plasmaron numerosas intervenciones, discusiones y proyectos en torno a la “seguridad de fronteras” y al acceso a la tierra pública, evidenciando tanto una activa participación de distintos sectores de la sociedad civil, como una constante mediación periodística.

En esta parte del trabajo, se analizarán los roles que se asignaban en el ámbito de la prensa para cada uno de los grupos étnicos sujetos de este estudio -criollos, indios e inmigrantes- en relación al poblamiento de la campaña y la ocupación de la frontera. Asimismo se indagarán los exámenes y diagnósticos que se hacían sobre la cuestión de la tierra pública y de la “seguridad de la frontera”; las modalidades de asentamiento que se barajaban -colonización de impronta bélica o productiva-; y el uso agrario que se le asignaba a la tierra -agrícola o ganadero-. Conjuntamente, se busca dar cuenta de las intertextualidades que se activaban en relación a tradiciones previas y al credo liberal, y de las conexiones que se trazaban con modelos de asentamiento ya ensayados en otras latitudes.

Debates en la prensa

Una intervención pronunciada por el legislador Juan Fernández, ante la Cámara de Diputados de la provincia de Buenos Aires, durante la discusión del proyecto sobre reglamentación de ejidos, publicado en La Tribuna del 25/10/1867 bajo el título “Brillante Discurso”, resulta esclarecedora respecto a la noción que se tenía contemporáneamente acerca del entramado legislativo sobre tierras públicas. Lo califica como “una materia enmarañada y tenebrosa [...] casuista”. Es llamativo que el diputado haya utilizado el término “casuista”, al ser el mismo empleado para referir a la legislación colonial y sus colecciones de leyes ad hoc. Esta visión coincide con estudios recientes, que tachan la normativa de “un conjunto inconexo de medidas aisladas, incompletas, variables y a menudo contradictorias” (Djenderedjian, Bearzotti y Martirén 2010, p. 115). El orador defendía en su alocución la cesión de la tierra pública en propiedad, y su venta a bajo precio, y se manifestaba en contra del sistema de arrendamiento, que según su visión desalentaba la “fijación” de los pobladores a la tierra. En este sentido, en la pieza oratoria citada se conjugan dos variables nodales que hacen a nuestro problema: tierra pública y demografía. El axioma de J. B. Alberdi “gobernar es poblar”, pilar de la Constitución nacional, atravesó como una idea-fuerza todo el período, y el sujeto ideal a este fin era el inmigrante. Alberdi coincidía con su contrincante intelectual, Sarmiento, en la calificación perniciosa del elemento local, considerado “bárbaro” y desestabilizador, aunque no así de su medio, ya que para Alberdi, la ciudad no debía darle la espalda a la campaña rural, dado que existía una interdependencia entre una y otra20.

Sin embargo, en la prensa, hallamos voces en disenso con dicha apreciación negativa. En La Tribuna del 16/07/1874, se publica una defensa del gaucho en un proyecto presentado en el Senado de la Provincia para la fundación de pueblos más allá de la línea de fronteras. La editorial denuncia el descuido hacia “el habitante de la campaña, el gaucho desheredado y errante”, quien

“debe ser un objeto de meditación para los legisladores, sobre quienes pesa el deber de mejorarlo en su condición social, educarlo y darle arraigo, como lo merece, por tener el título de hijo de esta patria, que ha contribuido, con el sacrificio de su sangre, a fundar y después a engrandecer.”

Este fragmento condensa los principios activos de una “ciudadanía cívica” enunciados y analizados por Quijada (2011, p. 271) “el patriotismo, la cooperación, el servicio o la utilidad a la nación, todos ellos asociados a los valores colectivos del bien común”. El modelo refiere a aquel ciudadano virtuoso, meritorio y reconocido como tal, titular de derechos por haber cumplido con deberes y obligaciones. Quijada continúa su argumento siguiendo a Herzog (2006), para quien el tránsito a la moderna noción de ciudadanía incluye la categoría de vecindad, pasible de ser negociada. En base a estos planteos, el sistema de defensa y poblamiento de la frontera basado en el tributo en sangre del gaucho debía ser recompensado con la tierra en propiedad, en una dinámica de contraprestaciones materiales, que obedecía a tradiciones previas, y otras en conformación –como el igualitarismo-, ambas en tensión con la lógica mercantil.

La indiferencia oficial también constituía otro blanco de crítica de quienes recurrían a la prensa para hacer oír su voz. Tanto en La Tribuna del 20/02/1863, como en la edición del 22/02/1863 (ambos extractos en Restucci 2012), se publican sendas cartas de los “Vecinos de Saladillo”. La primera dirigida al gobierno provincial denunciando que la fundación de un nuevo pueblo lindante había sido localizada más allá de la línea de frontera. La segunda ya se remite al editor del periódico, solicitado su mediación para lograr la relocalización, exponiendo con dramatismo sus perspectivas ante el sitio dispuesto:

“en cuanto a los beneficios que debemos recibir, no podrán resultar otros que un día, a nuestra vista y transidos de dolor, veamos que un indio feroz en medio del terror de su salvaje alarido, a un querido hijo con su chuza terrible le parta el corazón”.

Idealmente, los vecinos deseaban formar comunidad en un punto pacífico, alejado de la conflictividad interétnica para no vivir agazapados

“donde efectivamente levantemos una casa, vivamos en sociedad y eduquemos a nuestros hijos [...] para imponernos al desierto y al peligro de la vida, no estamos dispuestos y no se habrá hecho otra cosa que privarnos de vivir siquiera como la gente”.

Otra línea crítica presente en la prensa se dirigía en contra de la corrupción y la discrecionalidad de las autoridades fronterizas, y hacia la falta de regulaciones que condenaran la especulación con la suba del valor de la tierra, y en cambio impulsaran su puesta en producción. La misma se evidencia en el apartado “Tierras públicas” del “Mensaje Anual del Gobierno de la Provincia” a las cámaras legislativas provinciales editado por La Tribuna el 18/04/1869 21. En los mensajes anuales de los gobiernos ejecutivos ante las legislaturas, sus representantes condensaban sus programas en una serie de temáticas saldadas, pendientes o presentes en la agenda pública, y cargaban las tintas contra sus detractores, por considerarlos obstáculos para su realización. Como se puede ver a continuación:

“Un área considerable de tierra pública, existe en poder de explotadores que la mantienen improductiva, esperando la ocasión de transferir sus concesiones por fuertes sumas [...] obtienen los certificados de población por los medios reprobados del fraude [...] Los más escrupulosos introducen la hacienda que deben mantener en el campo concedido algunos días antes de sacar el certificado, y una vez obtenido la retiran nuevamente”.

La Tribuna del 09/10/1869 publicaba en su sección Documentos Oficiales Provinciales, una carta dirigida por el gobernador de la provincia de Buenos Aires Emilio Castro y su Ministro de Hacienda Pedro Agote a la legislatura, que antecede a un proyecto de ley relativo a la superficie de los Partidos de Bahía Blanca y Tres Arroyos. En la misiva se criticaba el sistema vigente de arrendamiento de la tierra, y proponía en su lugar la venta, como vía para solucionar simultáneamente el déficit fiscal provincial, la improductividad y el bajo nivel de poblamiento. También contemplaba los requerimientos para la donación en propiedad: poblar construyendo una casa, introduciendo ganado y sembrando la tierra en el plazo de ocho meses. Era requisito asimismo realizar un depósito de cinco mil pesos moneda corriente que se requisaría en caso de no probar ante las autoridades locales el poblamiento efectivo.

En un artículo comunicado publicado el 12/10/1869 en La Tribuna, titulado “Tierras públicas proyecto del Gobierno”, firmado por “C. Valmi”, se discutían los términos de dicho proyecto de ley, con un marcado tono irónico ante los engorrosos procedimientos burocráticos dictados por el gobernador para la concesión de tierras. Quien firma, procede a comparar al gobernante con figuras paradigmáticas del poder absoluto, personajes históricos icónicos caracterizados como despóticos y tiránicos:

“Esas durezas están buenas para la España bajo el poder suave de la ex reina Isabel II, o bajo el humilde czar ruso [...] con estas amables condiciones es muy fácil que todo el mundo acuda a desterrarse fuera de la línea de fronteras, a tomar la brisa pura de la solemne pampa!”.

En consonancia, La Tribuna del 19/10/1869, bajo la denominación de “La tierra pública fuera de fronteras. Su precio.” exhibe su línea editorial anti-castrista, calificando al proyecto como impracticable por ignorar las características de sus “gobernados” en la escala social, o indirectamente sugiriendo el beneficio de una capa puntual:

“La venta de la tierra fuera de frontera, más que lucro, debe a nuestro juicio buscar población [...] sucederá lo que hasta aquí, que solo los ricos estancieros o los especuladores de tierra entrarán a la compra para conservar el desierto casi en su totalidad. [...] si queremos realizar aquella bella frase “poblar es gobernar”, pensemos una vez por todas en abandonar la rutina, en suprimir los estorbos que a la adquisición de tierra se ponen, y en darla barata y en condiciones cómodas de pago”.22

Poblar la frontera era percibido por sus habitantes como un sacrificio no reconocido por el Estado. En este tono le escribían “Varios vecinos de la frontera” una carta al editor de La Tribuna, Héctor F. Varela, publicada el 21/10/1869. La misma contenía un contra-proyecto de ley de tierras, para el cual se buscaba el patrocinio de Varela, por su colocación privilegiada en la sociedad porteña y su llegada a los círculos de poder. Los vecinos articulaban del siguiente modo la defensa de sus derechos e intereses:

“se señala un precio exorbitante a la tierra que llaman del Estado, a la que nosotros llamamos nuestra; porque somos nosotros quienes la hemos conquistado, enterrándonos en vida en estos desiertos [...] exponiendo a cada momento nuestras vidas; esperanzados en que el Gobierno de nuestro país teniendo en consideración nuestros sacrificios [...] nos hiciera un día propietarios de la tierra que hemos conquistado en la soledad del desierto, luchando día a día y brazo a brazo con sus salvajes hijos”.

Aquí se observa cómo se recicla la experiencia de la conquista 23, empresa que debía ser recompensada con la titularidad de la tierra por parte de un gobierno que no cumplía su función tutelar. Y es reactualizada en circunstancias que no se reivindican como gesta patriótica, sino que evidencian una flagrante desprotección y desmoralización de los habitantes de los márgenes estatales:

“contemplando fría y estoicamente nuestra ruina, después de habernos explotado, nos quiere arrebatar la tierra que hemos conquistado en la pampa, a costa de tantos sacrificios, obligándonos a comprar al momento a precios disparatados [...] Y hemos dicho explotar, porque no se puede expresar de otro modo, ni calificar con otra palabra, más propiamente la conducta que observó el Gobierno con nosotros. ¿Quién duda que hemos sido nosotros los que hemos dado valor a los terrenos del interior de la frontera, de que tan perfectamente se ha aprovechado el Estado? Nosotros que hemos contenido con los muros de nuestra poblaciones las irrupciones de los bárbaros, saciando su rapacidad con nuestras propias haciendas y hartando sus instintos feroces con las víctimas y cautivos, que aún lloramos perdidos”.

El tono patético que tiñe la comunicación, buscaba conmover tanto al receptor último de sus acusaciones -el gobierno-, como a su interlocutor -el editor-, y a los no menos importantes lectores para que abracen y promuevan su causa. A una disposición legal desfavorable, le oponen la influencia de la opinión pública.

Los autores de esta misma misiva, asimismo, se diferenciaban de los inmigrantes, colectivo que gozaba del beneficio de estar exento del servicio militar. Y en un movimiento simultáneamente reivindicativo y detractor, levantaban paternalistamente a su “contracara”, el gaucho, comparado con los estratos más bajos de las sociedades de castas -parias- y esclavistas –ilotas-:

“nos proponemos pedir la propiedad de una pequeñísima parte de la tierra para el pobre hijo del país, cuya ciudadanía la paga bien cara, pues, pesan sobre ellos todas las cargas, entre las que sobresalen el servicio de la frontera, servicio injusto, que significa el cuidado de las vidas y haciendas del extranjero, sobre el que no pesa esa bárbara contribución de sangre, que hace del hijo de este país el verdadero paria [...] Es, pues, un estricto deber de justicia hacer propietarios a estos desgraciados ilotas, con preferencia al extranjero”.

A continuación se dirigen a Varela, instándolo a auxiliarlos con su auspicio, a la manera del involucramiento antaño de Sarmiento con Chivilcoy:

“el bienestar de tan crecido número de familias, que hubieran quedado sumidas en la más espantosa miseria, si su elocuente palabra no hubiere escudado los legítimos derechos a la posesión de la tierra, de los que la habían fructificado con el riesgo de su frente, facilitándoles el medio de hacerse propietarios, a los que de otro modo o permanecerían hoy en la humillante servidumbre del peón, o se hubiesen transformado en revoltosos, o bandoleros”.

La premisa de que la tierra era de quien la puebla, trabajaba y defiende, a costa de su vida, recorre toda la misiva, y se expresa en términos de “derechos legítimos”. Se advierte también en su discurso un marcado determinismo geográfico 24, también de inspiración sarmientina, ya que el peligro de no combatir un patrón de asentamiento disperso, conspira contra un tipo de sociabilidad que irradie los principios de la civilización.

Poggi (1999, p. 4) cita una petición en este mismo tenor de los pobladores de Saladillo, Bragado, 25 de Mayo y 9 de Julio realizan al gobernador Emilio Castro para su elevación al Gobierno Nacional en febrero de 1869. En ella urgen a la provincia a trabajar en conjunto con el ejecutivo central, atendiendo demandas ciudadanas postergadas:

“la creencia de nuestra impotencia para resistir ha empezado a hacer germinar entre algunos pobladores” [que] “han desalentádose por esto y por los contrastes sufridos y se preparan a retirarse [...] sus habitantes prestan más servicios personales que los de la ciudad y ¿por qué entonces no ha de devolvérsele a aquella esas contribuciones y esos servicios en seguridad individual, en seguridad de propiedad, en adelantos materiales, en libertad y en otros muchos beneficios públicos que la ciudad disfruta?”25

Conjuntamente, es posible visualizar en las publicaciones periódicas cuán pregnante era el ideal democratizador sarmientino de multiplicar Chivilcoy a lo largo de la superficie nacional, cuyo espejo era el modelo norteamericano “pioneer”26. Así como también la ejemplaridad atribuida a la gestión provincial santafesina de Nicasio Oroño, que impulsó la colonización, haciendo de tierras de bajo rendimiento por sus pastos duros, y de deficiente comunicación, un polo agrícola 27.

Algunos años antes, la colonización en Santa Fe ya irradiaba sus efectos. En La Tribuna del 10/11/1866 (en Restucci 2012) una editorial advierte y propone:

“Las invasiones de indios que han empezado ya en la parte Sud, y que anuncian repetirse, obligan a pensar en la cuestión fronteras. Esto y la necesidad de equidad y de economía social, de libertar al pobre gaucho de la gabela que pesa sobre su vida y su trabajo [...] Los ensayos para defensa de fronteras practicados con mayor éxito posible en la provincia de Santa Fe, abren un ancho campo para repetirlos en la nuestra. Allí la tierra ha sido arrebatada al salvaje en grandes zonas por medio de colonias, aquí entre nosotros donde faltan los ríos navegables que atraigan la inmigración porque hacen fácil la comunicación, podría ensayarse la colonización militar en la que podría combinarse el elemento nacional con el extranjero alternativamente y aun también el elemento indígena que por medio de la colonia llegaría con facilidad a la vida civilizada [...] Plácenos la resolución del Sr. Oroño en Santa Fe”.

Disputas por las modalidades de colonización

En 1864 el coronel Benito Machado, comandante de frontera, presentó al gobierno un proyecto para formar una colonia agrícola militar compuesta por 1300 colonos militarizados y sus familias, sirviendo de defensa frente a las posibles invasiones de indios, y como germen de un futuro pueblo o ciudad (Walther 1973). La Tribuna del 01/03/1863 (en Restucci 2012) critica su propuesta por querer hacer de los colonos, soldados de línea, y de la colonia militar, un fortín de guerra. La colonización militar, compuesta ya sea por criollos, inmigrantes o indígenas, fue una modalidad recurrente formulada en varias propuestas, muchas de ellas con un tamiz utópico 28, e incluso, se puede sospechar de especulador. Quienes vislumbraban esta alternativa, la concebían como una garantía doble de defensa, tanto de los hogares de los colonos, como de sus intereses materiales.

El mismo año, tanto Wenceslao Paunero -inspector y comandante general de armas-, como Nicasio Oroño -diputado nacional y futuro gobernador de Santa Fe-, presentan respectivamente al Ministerio de Guerra y al Congreso Nacional, soluciones colonizadoras para el problema fronteras. Oroño junto con los diputados Zuruvia y Granel firman el proyecto que se publica en La Nación Argentina del 05/07/1864, bajo el título “Colonización y Frontera”, mediante el cual instan al Poder Ejecutivo a invertir fondos en el transporte de 1000 familias campesinas desde Europa y a su mantenimiento durante un año, junto con la compra de animales, semillas y útiles de labranza y la construcción de habitaciones y de una escuela en cada una de las colonias. La propuesta sugiere el mantenimiento del trato pacífico con los indios.

Juan Cornell, teniente encargado de las Comisiones de Indios, publica en La Tribuna del 13/08/1864 (en Restucci 2012) una carta en la cual contrasta los proyectos de Paunero y Oroño, optando por el primero, similar al de Machado, y descartando el último, debido a que

“aunque es grande el pensamiento y de muchas esperanzas, la operación es morosa de gran costo e irrealizable en el momento [...] El del General Paunero [...] detalla los recursos materiales que existen en pie, capaces de movilizarlos ya. Por consiguiente, debe suponerse este proyecto más posible en ejecución, más económico y más seguro en sus resultados”.

Asimismo, contempla la cuestión indígena, abogando por la reducción pacífica:

“Que se cumplan también a proveer a los indígenas de los recursos necesarios para poder reducir y civilizarlos poco a poco, de los que son susceptibles, enviándoles misioneros que les prediquen la religión católica [...] darles terrenos en propiedad para el cultivo de sus labranzas y el aumento de sus ganados. De este modo tal vez no esté tan lejos el tiempo en que los veamos gobernados por nuestros comisarios [...] Hablo de las tribus Catrieles, Calfucurá y Ranqueles [...] acostumbradas a consumir artículos de nuestro uso”.

Este escrito equipara las condiciones de indios amigos y aliados, deseando ver a todos igualmente integrados y subordinados.

Los grupos de indios amigos, como se ha visto, exhibían distintos itinerarios de ingreso y permanencia en la frontera, y articulaciones de larga data con la vida política nacional. La política fronteriza exhibía una mixtura sui generis de tradiciones protocolares diplomáticas criollas e indígenas, como se puede visualizar en La Tribuna de agosto de 1870, en donde se hace referencia a que el gobierno de la provincia de Buenos Aires conformó una comisión para conferenciar con los indios amigos de Tapalqué, para persuadirlos de su traslado a otro punto cercano. En su informe, la comisión aconsejaba: “la manera más eficaz de atraerlos, es donarles un área de tierra [...] y edificarles un número relativo de casas.” La edificación de casas no es un dato menor, ya que representaría un signo de civilización, frente a las tolderías.

Otro argumento legitimador de las solicitudes de tierras por parte de indígenas radicaba en larga política de negociaciones diplomáticas formales e informales, que no caducaba al cambiar tanto los gobiernos, como los caciques, y que se podía reflotar como una tradición institucionalizada. En La Tribuna del 30/04/1874, se publica el reporte de una nueva “Donación de tierras”:

“El Gefe de las fronteras de Patagones, Teniente Coronel D.Liborio Bernal, ha participado al Ejecutivo Nacional, que se le ha presentado el Cacique Salinas [n.de la r.: probablemente Linares] sucesor de Yanquetruz, reclamando las seis leguas de campo que por tratados celebrados anteriormente se le habían prometido [...] en vista de estos antecedentes, aconseja al Gobierno la entrega de esas tierras.”29

Un artículo firmado por Juan Czetz, Ingeniero Geógrafo Militar diseñador del plan de avance de la frontera en 1869, aparecía en La Tribuna del 21/07/1869, bajo el título “Sobre fronteras”. En el mismo se abocaba a un proyecto para la tribu catrielera 30:

“Desígnese a estas tribus de indios un área de territorio correspondiente al número de familias o individuos que las componen y déseles ese territorio en propiedad, perfectamente delineado y amojonado -bajo la expresa condición de cultivarlo en el término de un año o dos [...] Se les seguirá dando las raciones y los enseres de agricultura”

Los grupos indígenas pasados a la civilización, evocaban en Czetz la recreación de experiencias coloniales, como la reducción militarizada segregada 31:

“el “Jefe de la Reducción” será el Representante del Gobierno –el cual, al mismo tiempo que tratará a los indios con aquella benevolencia paternal que nos impone la civilización para con estos seres desprovistos de ella, los mantendrá en la obediencia a las leyes y en orden por los medios de la fuerza [...] Tenemos la convicción que lo que antecede no es una utopía que hará tanto más honor al Gobierno que lo ensaye”.

El proyecto, si bien se aspiraba a la subordinación militar del grupo, procuraba no interferir con los alcances tradicionales de la autoridad cacical, lo cual es sugerente en este contexto, dadas las estrechas vinculaciones personales entre Cipriano Catriel y los jefes de frontera (analizadas por Barbuto y de Jong 2012). La prevención sobre la no-utopía sugiere que muchos de estos proyectos de iniciativa privada pecaban voluntaristas.

El artículo de mayor contenido programático que hallamos respecto a la colonización militarizada de tierras de frontera tuvo el respaldo institucional del incipiente gremio de hacendados, la Sociedad Rural Argentina. En las páginas de La Tribuna del 27, 28 y 29/01/1869 se publicaba esta memoria redactada y leída por el abogado José Francisco López en una reunión de la SRA, como también en el Instituto Geográfico de Berlín en Alemania. A pesar de su proyección “utópica”, y por más de que haya quedado en el tintero, en un pasado sin presente, condensa núcleos de sentido que estaban empezando a activarse con los cambios de coyunturas, y que se van a desplegarse bajo la presidencia de N. Avellaneda. López abre su exposición planteando un dilema: “La cuestión fronteras es una cuestión de vida o muerte, porque allí está la fuente de nuestra riqueza pastoril, que es todo el capital con que hemos entrado a la vida civilizada y avanzamos en ella”.

Luego manifiesta que su proyecto aspiraría a la reproducción de una réplica romántica de la campiña europea, a partir de “pueblos, villas, aldeas y praderas florecientes, que suprimen el desierto y su consorte la barbarie, anidada en nuestras mismas entrañas, de que se alimenta, con toda su prole de bárbaros, caudillos, invasiones de indios y cristianos, de la anarquía y de guerras”.

Vemos reflejada nuevamente la concepción sarmientina sobre las vastas extensiones pampeanas como un espacio geográfico y social que determinaba una organización política bárbara, compartida tanto por gauchos como indios, equiparándolos en su condición de alteridad frente al ideal identitario nacional. La propuesta de López, es formulada en los siguientes términos:

“¿No sería más ventajoso para el pueblo, y para el gobierno, que en vez de los millones de fuertes que nos cuesta conservarles a los indios su verdadera frontera -el desierto, estableciéramos la nuestra formada de un cordón de colonias alemana [...] plantando definitivamente en el desierto los baluartes de la civilización que son los verdaderos límites y fronteras?”32

El trasplante de población con una carga geográfica positiva, tendiente al trabajo, como la europea, está en línea con la visión de Alberdi de la posibilidad de operar una regeneración social. La clase propietaria se posiciona en este escrito como aristocracia dirigente, lugar natural que le correspondía en el ordenamiento social jerárquico, de acuerdo con Halperín Donghi (1985). López propone, en sintonía con esta visión, una sociedad entre Estado y propietarios, para conformar una alianza dinamizadora de proyectos demorados, tal como la conquista del desierto. Esgrime la legitimidad del derecho de conquista, avizorando una solución definitiva para desalojar a los indios:

“En la cuestión de estas tierras, es muy prominente su faz de derecho. Ellas no son nuestras sino de los indios, desde que la conquista y su ocupación son su título y no podemos todavía ocuparlas; resultando que lo que venimos a conceder a los colonos es el permiso de que vayan con su trabajo y su sangre a poblar y enriquecer tierras salvajes [...] Hoy que la cuestión fronteras va tomando en nuestro país las dimensiones de una calamidad pública, porque no tiene otra solución radical que la dada en este escrito”

Y, en su rol de vocero corporativo, interpela a Sarmiento, por aquel entonces presidente, y fuente de inspiración del proyecto y de su retórica, a actuar en consecuencia con su pensamiento, a la par de la SRA:

“tiene empeñada su palabra y su conciencia, que querríamos ejecutar como un pagaré vencido. [...] Quizá estaba reservado a su gobierno y a la Sociedad Rural Argentina, realizar la regeneración social, política y económica de nuestro país, por la más fecunda de las conquistas [...] tratándose de la colonización de la frontera, el Gobierno Nacional tendrá a los Hacendados ocupando su puesto de honor, en una cuestión de vida o muerte, y la más trascendental que haya jamás pesado sobre nuestro país, porque se trata del ser o no ser de nuestra prosperidad, de nuestro poder y de nuestra civilización, con los bárbaros a puerta -peor que esto- sin puertas ni fronteras con qué defenderlas”.

A través de la trama periodística, fue posible visualizar la variedad de proyectos en danza en relación tanto a espacios -las tierras públicas de la campaña y la frontera sur, los territorios indígenas-, como a actores sociales -indios, gauchos, inmigrantes, autoridades, vecinos, hacendados, redactores, figuras políticas-. La gama de problemas aludidos tenían por denominador común a los valores liberales de propiedad y seguridad: el acceso a la tierra pública, en un grado más restringido o abierto; y la ocupación del vasto “complejo fronterizo”, en calidad pacífica o violenta. En el despliegue de estas cuestiones en los diversos discursos, se advirtió su instrumentalización faccional. Si bien no había fisuras respecto a la vigencia del “credo liberal” para el progreso material del país, se identificaron tensiones respecto a la esfera productiva: sobre si debía primar la agricultura o la ganadería, o una combinación de ambas actividades. En la cristalización de representaciones y discursos, la actividad agrícola era vista como ineficiente; y simultáneamente como portadora de valores democráticos, por habilitar la subdivisión de la tierra; mientras que la ganadería, era elevada a industria productiva vertebral, o se solía asociar al latifundio, la especulación y la improductividad.

También se percibió una competencia manifiesta entre gauchos e inmigrantes como sujeto preferencial para el poblamiento, en una operatoria que esencializaba sus identidades y sus roles pasados y futuros. Respecto a los indios, el discurso imperante era el de su “sometimiento voluntario y pacífico”. Los informes y proyectos al respecto eran prueba de que la “civilización” ofrecía posibilidades atractivas de “supervivencia” material, al verse alterados sus patrones de acceso a los recursos por las ofensivas militares. Que su presencia activa en la prensa sea más discontinuada que la de inmigrantes -que poseían sus propios órganos periodísticos-, por ejemplo, nos habla de un manejo dispar de la cultura escrita y los códigos letrados, ya que sus interacciones solían estar mediadas por intermediarios. Sin embargo, una figura ensalzada, pero más esquiva, resulta la del gaucho. En cuanto a los vecinos de frontera, hacendados y labradores, que reclamaban la tierra en propiedad, recurrían a la figura del compromiso de poblamiento, concebido como una gratificación por los sacrificios experimentados en pos de garantizar la soberanía estatal. Se exponían así, argumentos jurídicos del derecho natural, que se emparentaban tanto con viejas tradiciones coloniales pactistas, como con las nociones modernas de ciudadanía. Así, discuten explícitamente la expansión estatal militar unilateral, ya que su iniciativa particular, no oficial, apuntaló el control nacional sobre el territorio indígena, revelando tensiones entre el Estado y la praxis social, en una dinámica dialéctica compleja, que a través de argumentos enfrentados, dio por síntesis la ocupación territorial.

Consideraciones finales

Como se indicó en un comienzo, el contraste entre los corpus documentales permitió vislumbrar en una escala general y otra particular quienes fueron los actores sociales que participaron en la disputa por la tierra de la provincia de Buenos Aires en las décadas de 1860 y 1870. En un nivel local en Bahía Blanca fueron visibles las experiencias de indios e inmigrantes, quienes emplearon estrategias y recursos distintos para acceder a la propiedad de la tierra, a su vez que tuvieron expectativas y motivaciones diversas al hacerlo, y resultados dispares. En cambio, en la prensa las voces más sonoras fueron las de la propia clase dirigente letrada -políticos e intelectuales de trayectoria, autoridades civiles y militares, los mismos diaristas, como también intervenciones corporativas de vecinos y hacendados-, revelando una activa participación de la sociedad civil buscando incidir en el maremagnum de la opinión pública. Es así como, si desde la lupa local pudimos ver que primaban los contactos personales en función de activar sus gestiones; desde la lente periodística captamos que la intervención buscaba generar un impacto más amplio, a modo de caja de resonancia que hiciera eco de sus causas en los distintos ámbitos de la esfera pública.

Anexo

Mapa 1. Registro Gráfico de la provincia de Buenos Aires de 1864. En Gautreau, Boulier y Cuenot (2011: 109).

Mapa 2. Registro Gráfico de 1864 ampliado en Bahía Blanca. En En Diaz Baiges (2013, p. 68).

Mapa 3. Registro Gráfico 1890. Archivo Histórico de la Dirección de Geodesia y Catastro de la provincia de Buenos Aires, donde se pueden ver resaltadas las tierras de F. Ancalao, los Linares, Goodhall -representante de los “colonos” ingleses- y otros inmigrantes ingleses.

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Notas

1- En las décadas que nos ocupan tiene lugar el auge del ciclo lanar, con alzas y bajas, ya que se dan dos crisis en el contexto europeo, en 1866 y 1873, de cuyo impacto da cuenta Chiaramonte (1971). La oveja necesitaba de pastos tiernos, que para desarrollarse requerían de un período prolongado de ocupación vacuno. De allí que la pretensión territorial además de “soberana” tuviera un cariz económico, ya que las tierras de frontera históricamente habían sido sede de ganado mayor. No se debe menospreciar en este proceso la importancia de la actividad ganadera indígena, que contribuyó a “acondicionar” las pasturas, al pisar y abonar la tierra.(volver)

2- Se estipulan 100 leguas al exterior del Salado, normativa que se recicla nuevamente lanzando al mercado la misma extensión el 17 de octubre de 1859. Posteriormente, la ley del 4 de noviembre de 1864 dictaminó precios de venta al interior del río Salado por 400.000 pesos corrientes la legua cuadrada y 200.000 los del exterior. Quienes arrendaban podrían adquirir las tierras, concurriendo con una sexta parte del precio al contado, y el monto restante en un plazo de hasta en seis años con un interés anual del 6%. Como se observa, la normativa era una vía de captar recursos fiscales para la provincia.(volver)

3- Con esta mira se estableció una nueva línea de frontera hacia el Sud “al interior del Quequén Grande, sierra del Tandil, y el arroyo del Tapalqué, hasta encontrarse en su prolongación con el Fortín Esperanza; al centro la que se extiende del Fortín Esperanza hasta el de Cruz de Guerra, y la línea de fortines exteriores que cubre al Bragado, y al Norte, desde el Fortín Ituzaingó hasta Junín, y de este punto hasta las puntas del Arroyo del Medio en una línea que corre en dirección al campamento de la Loma Negra” (Decreto del 19 de julio de 1858 en Valencia 2005, p. 70).(volver)

4- Durante el Negocio Pacífico, Rosas estableció una relación pacífica aunque vacilante, que combinó acuerdos y expediciones punitivas, con algunos grupos que recibían raciones pero continuaban establecidos en territorios no controlados por el gobierno provincial, llamados “indios aliados”; mientras que otros grupos indígenas se asentaron en jurisdicciones frontera como “indios amigos”, prestando servicios militares para la defensa contra ataques de “indios hostiles” de “tierra adentro” (Ratto 2003). El trato pacífico a partir de negociaciones y racionamiento a las parcialidades de “tierra adentro” e “indios amigos” se renovó durante el periodo posterior, permitiéndole al gobierno provincial y nacional amortiguar las limitaciones en su capacidad militar en un contexto de multiplicación de frentes de conflicto bélicos, internos y externos (de Jong 2010).(volver)

5- Según el censo realizado en 1836 el fuerte tenía 1406 habitantes, de los cuales 779 eran militares regulares, oficiales y soldados, excediendo la población militar marcadamente a la población civil (Santilli y Ratto 2004). Hacia 1854 el censo provincial registró una población total de 941 habitantes, de los que 175 eran militares regulares, y en 1869 el censo nacional registró un incremento a 1468 habitantes en total.(volver)

6- En septiembre 1834 por decreto de Rosas se estableció un Juzgado de Paz para el distrito de la Fortaleza de Bahía Blanca y sus adyacencias (Zapico 1978). Como en otras localidades de la provincia, el juez debía encargarse de la adjudicación de tierras a particulares dentro del ejido (además de proporcionar boletas de marca y señales de hacienda). Esta tarea, que había estado a cargo de los sucesivos Comandantes Militares desde la fundación de la Fortaleza, pasó a ser asunto de la Comisión de Solares integrada por “el Sr. Comandante de los Ejércitos de la República”, el comandante militar y el juez de paz (Zapico 1978, p. 113).(volver)

7- El Departamento Topográfico fue creado en 1826 y se encargó principalmente de la organización de un catastro provincial, control y mensura de la tierra, pero también de la redacción de informes sobre la gestión del territorio, del control de los planos de los agrimensores y la realización de Registros catastrales. Su trabajo se basaba en la agregación de planos individuales enviados por los propietarios que deseaban confirmar sus títulos de propiedad o pretendían comprar tierra pública (Gautreau y Garavaglia 2011). Los Registros Gráficos catastrales no representaron la situación exacta y actualizada de la tenencia de la tierra sino el resultado del conocimiento del Departamento Topográfico en un momento dado (Gautreau, Boulier y Cuenot 2011).(volver)

8- La ley no tuvo una reglamentación e implementación inmediata. Como requisito para obtener el título de propiedad debían llenar unas condiciones de población que el Poder Ejecutivo no estableció hasta el decreto del 1 de junio de 1858, firmado por Valentín Alsina y José Barros Pazos. Este establece un plazo de doce meses desde la concesión para, en primer lugar, poblar con dos ranchos y un pozo de balde e introducir hacienda no menor a trescientos vacunos o a mil ovejas y, en segundo lugar, realizar la mensura del terreno. No obstante, debido a la cantidad de leguas concedidas al exterior de la línea de fronteras sin encontrarse pobladas, el 20 de septiembre de 1862 se decretó como requisito para la concesión la obtención de un certificado de población expedido por el Juez de Paz correspondiente.(volver)

9- AHPBA, Ministerio de Gobierno, 1864, leg.4, exp.363/0 en Diaz Baiges (2013, p. 63). El artículo I de la ley de 1864 establecía que antes de dictarse una resolución definitiva en las denuncias hechas por suertes de estancias en Bahía Blanca, se debía asegurar que no se conceda más de una a la misma persona, cabeza de familia o compañía; que el peticionario haya hecho un depósito bancario de 10.000 pesos en moneda corriente en garantía del cumplimiento de la obligación de poblar y medir a su costa la suerte que se le concede (que se devolvería al ser aprobada la mensura). El plazo para realizar y presentar la mensura al Departamento Topográfico era de ocho meses desde el decreto de concesión (artículo III). Cada suerte de estancia debía ser poblada con una casa de paredes, de ladrillo o madera y barro a uso del campo, con cien árboles por lo menos y con trescientas cabezas de ganado vacuno o mil ovejas. Esta población debía ser mantenida durante dos años consecutivos desde la posesión de la suerte concedida y recién luego el juez de paz otorgaría el certificado de población y se extendería la escritura de propiedad (artículo IV y V).(volver)

10- AHPBA, Ministerio de Gobierno, 1865, leg.1, exp.69/0 en Diaz Baiges (2013, p. 64). Para que las Municipalidades concedieran solares, quintas y suertes de chacras los pobladores que lo solicitaran debían levantar un rancho con pozo de balde y cultivo, dentro del término de seis meses contados desde el día en que sea dada posesión de ellas (artículo III), luego de lo que se les entregaría un certificado con el cual se tramitaría el título de propiedad (artículo V).(volver)

11- Servicio Histórico del Ejército, en adelante (SHE), caja 12, 699, en de Jong (2011, p. 103).(volver)

12- Paralelamente, según consta en el mismo expediente, en abril de 1863 Pedro Ancalao solicita a la Oficina de Tierras Públicas que se le conceda una suerte de estancia en propiedad, según acuerda la Ley del 31 de octubre de 1855. Expresó que la misma, de 3000 varas de frente en la costa del Napostá, se hallaba baldía en el ejido del pueblo y que en otro terreno él tenía un rancho, vacas y caballos. Al poco tiempo, en mayo del mismo año, le respondieron que la solicitud no podía ser admitida porque toda la zona de la costa occidental del Arroyo Napostá Grande ya tenía peticionarios (Archivo Histórico Municipal de Punta Alta, Copia del Leg. 92, nᵒ 7788 de la Oficina de Tierras Públicas, Ancalao Don Francisco sobre propiedad en el partido de Bahía Blanca).(volver)

13- En La Nación Argentina del 12/04/1865 (Restucci 2012) se publica una carta del cacique Francisco Ancalao que pretende ser una “rectificación” respecto a los conceptos vertidos por el redactor a propósito del bautismo de sus hijos: “En primer lugar, yo no tengo toldos cerca de Bahía Blanca, pues mis compatriotas viven en habitaciones de material sin distinguirse de los cristianos sino en lo que no lo son”. Aquí, se observa cómo el cacique reniega de “formas de vida” asociadas al polo negativo bárbaro-salvaje, buscando adscribir al polo positivo civilización-cristianismo.(volver)

14-Quijada (2011, p. 235-236) cita una misiva de Andrés Ancalao de 1870 al comandante Juan Boerr mediante la cual solicita su licenciamiento “por el mal estado de mi salud, contraída en catorce años de servicio á mi país” (en: Legajo Personal de Andrés Ancalao, SHE, 726; también AGN X 20-71-1). La autora destaca la conciencia de Andrés Ancalao de sus servicios prestados bajo la noción de pertenencia a un mismo país/patria/suelo/territorio. Posteriormente se abordará el concepto que Quijada engloba bajo “ciudadanía cívica”, itinerario construido a través del mérito “en el servicio de las armas y la lealtad institucional, así como su vinculación a la posesión efectiva de una fracción de tierra” (íbid.: 239).(volver)

15- Los Linares de Carmen de Patagones habrían llegado a ese punto a fines de 1840 vinculados a Llanquitrúz. Según Davies Lenoble (2013), los hermanos Ignacio y José María Linares eran hijos de una pareja española y portuguesa de Salto y habían sido capturados por los indígenas en un malón en 1820. Mientras José María fue rescatado durante el gobierno de Rosas en 1833, Ignacio permaneció con los indios y, en Patagones, se casó con una india emparentada a Sayhueque, al igual que su hijo Miguel, vinculándose de esta manera a los linajes más prestigiosos de la región (p.246). De acuerdo con Quijada (p.236, y 267), en 1869 Miguel Linares envía al Comandante Julián Murga una solicitud para que se lo habilite a fundar un pueblo con la idea de “adelantarse algunos pasos a la vida civilizada […] hasta que contraídos ciertos hábitos en esta vida nueva, estemos más preparados para otras innovaciones que nos acerquen cada vez más hasta ponernos al nivel de los demás pueblos de la provincia y en estado de ejercer los mismos derechos que los Ciudadanos, bajo la Ley común.”(en Cacique mayor Miguel Linares a comandante Julián Murga, abril de 1869 (AGN X 20-2-2). La autora destaca la terminología empleada por la letra del cacique de “madurez” ciudadana/civilizada, y cita a Hux, quien afirma que dicho pueblo se fundó con el anexo de una escuela agrícola.(volver)

16-Le agradecemos a Guido Cordero por facilitarnos los documentos del Servicio Histórico del Ejército que citamos.(volver)

17- Contamos con la reconstrucción de los primeros años de su asentamiento a orillas de ese río que hizo Rojas Lagarde (1984).(volver)

18- Libro que buscaba interesar a sus connacionales publicitando las oportunidades económicas en Argentina.(volver)

19- Juez de Paz de Bahía Blanca al ministro Malaver, Bahía Blanca noviembre 7 de 1870, en EMGE 32-18C-6177, en Poggi (1999, p. 20).(volver)

20- En un temprano escrito de 1834, Memoria descriptiva sobre Tucumán, Alberdi sostenía: “No echará jamás el despotismo raíces profundas bajo el cielo de Tucumán [...] Las reglas de Montesquieu relativas a la influencia del clima en la libertad y esclavitud de los pueblos, sufren tan frecuentes y numerosas excepciones, que es uno conducido a pensar, o que no existe semejante influencia, lo que no me atrevo a creer, o que Montesquieu la comprendió y explanó mal, lo que tentaré probar.”(volver)

21- Los diarios usualmente publicaban documentación oficial, ya que su principal sostén económico eran las suscripciones gubernamentales, condición que reforzaba el carácter faccional de la prensa.(volver)

22- El Monitor de la Campaña, autotitulado “Órgano de los intereses rurales”, periódico de la localidad de Exaltación de la Cruz, publicaba el 01/04/1872 un artículo titulado “Tierras públicas”, en el cual se criticaba la ley del 16/08/1871 que disponía la venta de tierras públicas fuera de fronteras, dividida en tres secciones, la primera con el valor 80mil pesos moneda corriente, en la segunda 70mil y en la tercera 60mil, precios desproporcionados a la inversión que debía hacerse para montar una explotación. En adición los mismos pobladores no veían beneficios de la venta, debido a que: “el producto de los terrenos que se vendan, se destina al pago de la deuda [...] y al pago de subvenciones [...] no a la construcción de ferrocarriles”.(volver)

23- Bartolomé Mitre exhibiendo su vocación historizante, en sus discursos titulados “Leyes agrarias” ante la Legislatura del Estado de Buenos Aires en la década de 1850, realiza una genealogía de esta concepción: “La tierra conquistada por el trabajo del hombre, poblada por él en medio del peligro, es una propiedad que debe ser respetada […] es la ley que presidió á la población de toda la América […] por la cual durante la época colonial los reyes por medio de mercedes repartieron á los pobladores las tierras”. (en Mitre 1889, p. 149) Asimismo resalta la capacidad pedagógica del valor liberal de propiedad privada: “la línea de frontera sólo se ha mantenido firme hasta allí á donde se llevó la propiedad […] obliga al hombre á circunscribirse á aquella estensión de tierra que puede cuidar […] forma las únicas poblaciones concentradas, las únicas que pueden apoyarse, y oponer resistencia á los embates de los indios en el desierto y anima á conquistarlo con la seguridad de no abandonarlo”. (íbid. 16 septiembre 1857, p. 155).(volver)

24- Sarmiento postula en su célebre discurso de Chivilcoy del 03/10/1868, publicado íntegramente en La Tribuna, que “Chivilcoy fue una utopía que seguía por largos años, y la veo ahora realidad práctica [...] la imaginación del estadista americano, que está improvisando sobre esa tierra virgen mundos nuevos, sociedades viriles, ciudades opulentas, campiñas floridas [...] Faltan brazos, se dice. Pero la montonera que ha tenido conmovido el país por cincuenta años, prueba que sobran brazos que no tienen empleo. Yo creo que lo que sobra es la tierra, no para la montonera, sino para las vacas, que con menos espacio y mayor industria, darían más productos y más constantes riquezas [...] En Chivilcoy al menos, hemos acomodado unos veinte mil inmigrantes y gauchos vagos antes, sin perjuicio de las vacas y ovejas, para quienes parece que se han dictado nuestras leyes y constituciones [...] Artigas el asolador de la campaña, era fruto de la cría del ganado sin agricultura. Rosas fue el gobernador del ganado. Los Llanos de la Rioja les han estado treinta años y están aún dando a los vecinos pueblos los resultados de la vida y costumbres que la dispersión del pueblo engendra. No haya miedo de que de Chivilcoy salga ningún caudillo [...] tendrán que agradecerle a Chivilcoy [...] y otros centros de población rural, que le sirven de vanguardia, y ponen con sus villas y sus cultivos, coto al libre vagar de los jinetes [...] Chivilcoy es una muestra de lo que pueden las ideas [...] En toda la América del Sur la tierra ha sido librada al favor, sin mensura, sin linderos, sin cercos, único símbolo y sello de la propiedad. Chivilcoy tuvo una ley especial que la distribuyó en proporciones y formas regulares. De manera que en el mapa topográfico, un norteamericano reconocería en él su patria […] Chivilcoy es el programa del presidente don Domingo Faustino Sarmiento […] les prometo hacer cien Chivilcoy en los seis años de mi gobierno y con tierra para cada padre de familia, con escuelas para sus hijos […] el Presidente, el caudillo de los gauchos transformados en pacíficos vecinos. Chivilcoy es ya una muestra del futuro gaucho argentino [...] la montonera de ayer, la patria de mañana, la República toda como Chivilcoy. He aquí mi programa.”. Mitre, en la misma localidad brinda un discurso días después, el 25/10/1868 en un banquete en su honor, ya como firme opositor a Sarmiento (en Mitre, 1889, p. 274-289), criticando que la soberbia y la ignorancia de su sucesor quien peca de creer que con modificar el régimen de propiedad, la agricultura proliferaría. En cambio propugna la integración dinámica entre ganadería y agricultura. Según indica Chiaramonte (1971) Mitre tradicionalmente representó a los comerciantes importadores librecambistas, quienes se oponían al desarrollo de la agricultura: “Esta era la civilización pastoril […] amojonando la propiedad con hombres […] Tal es el resultado á que parecen aspirar irreflexivamente algunos de nuestros doctos que llaman barbarie á esta civilización rudimental […] Para realizar el bello ideal de los que maldicen la ganadería y preconizan ante todo la agricultura, sería necesario […] circunscribirnos á las márgenes de los ríos, reconcentrar las poblaciones […] Funesto error que, propagado por algunos […] puede acarrearnos la ruina y la miseria, si no reaccionamos con perseverancia contra él, popularizando esta verdad demostrada ya por la experiencia: que la ganadería es la base de nuestra riqueza, y que la agricultura sólo puede progresar hermanándose con ella […] Cuando un puñado de hombres ocupa, mantiene y defiende en nombre de la propiedad tan vasta extensión de tierra, luchando contra el tiempo y el espacio […] merece llamarse civilizado, y no puede llamársele bárbaro porque luche con más inconvenientes y posea menos trigo y tenga más vacas, más ovejas y más caballos […] La propiedad se ha afirmado entre nosotros por la virilidad de los pobres paisanos y de los capitalistas que salieron á poblar con sus ganados el exterior de la frontera”.(volver)

25- Gobernador Castro al Ministro de Guerra y Marina, Buenos Aires, febrero 11 de 1869, en Archivo del Servicio Histórico del Estado Mayor General del Ejército, caja 27, documento nº 4909, en Poggi (1999, p. 4).(volver)

26- Inspirándose en las normas de homestead norteamericanas, que fijaban las parcelas en aproximadamente 64 hectáreas, las de Chivilcoy -por la ley de 1857- abarcaban 50 cuadras, u 83,5 hectáreas (Djenderedjian, Bearzotti y Martirén 2010, p. 114).(volver)

27- Halperín Donghi (1985, p. 230) señalaba que si bien la colonización podía parecer contraria a los intereses terratenientes, por la fragmentación de la propiedad, no resultó así en el caso santafesino, ya que tuvo como efecto la inmediata valorización de la tierra. Chiaramonte (1971) señala que los hacendados especializados en el lanar, en su mayoría inmigrantes, como núcleo fundador de la Sociedad Rural en 1866, en el contexto de esta primer crisis, plantean la diversificación y la intensificación de la producción. A su vez son quienes actúan en la política desde el autonomismo alsinista, buscando renovarlo generacional y propositivamente desde adentro, y conforman desde la sociabilidad de su cenáculo un ámbito para intervenir en la opinión pública. Sus intereses se veían constantemente asediados por autoridades civiles y militares de la campaña y la frontera, que afectaban el desarrollo de las actividades mediante su arbitrariedad y discrecionalidad. José Francisco López, integrante de la Sociedad Rural, en un informe publicado en La Tribuna de los días 27, 28 y 29/01/1869 sobre el que ahondaremos luego, quiere emular las colonias santafesinas y sus métodos lucha contra el indio: “Felizmente no se trata de un ensayo nuevo, sino de una obra salvadora, sancionada por la experiencia de los hechos en Santa-Fé, donde las colonias fundadas sin objeto estratégico de defensa, no solo han transformado el desierto en un jardín que ocupan, sino que han venido a ser la seguridad de esa provincia, y la verdadera muralla que protege las propiedades contra los bárbaros, cazados como venados por el rifle certero de los colonos, que les envían a la muerte a mil pasos de distancia”. En el número del 01/11/1872 de La Tribuna, en un artículo denominado “La colonización de la frontera”, se publica otro proyecto que tiene por protagonistas a extranjeros militares: “El caballero H. de Fries, ex Comandante de los franco tiradores montevideanos, ha propuesto al Gobierno Nacional la colonización de las fronteras, por medio de franco tiradores europeos, que defiendan y colonicen la tierra a la vez.”(volver)

28- De acuerdo con Claudia Torre (2012, p. 109), “el topos del desierto aterrorizante es un patrimonio crucial de la Argentina del siglo XIX que habilita -como contrapartida y conjuro-, las utopías civilizatorias”. A modo de ejemplo, citamos algunos casos. Las gestiones del juez de paz de Junín, Eulogio Payán, se pueden seguir a través de la prensa. La Nación Argentina del 05/07/1864 (en Restucci 2012) publica un proyecto de colonización suyo inspirado “Después de grandes sufrimientos […] y deseoso de ver el inmenso y riquísimo desierto, utilizable en proporción al progreso ilustrado del país”. Con la exigencia de poblamiento en tres meses y la posesión 100 vacas o 500 ovejas, enfatizaba su preferencia por pobladores locales, y por proseguir las relaciones pacíficas interétnicas, manteniendo el racionamiento. Dos años después, una editorial de La Tribuna del 15/08/1868 titulado “Colonias en el desierto” sigue el caso y elogia a su mentor emprendedor: “Realizado este pensamiento, han de seguirle otros por el estilo y el desierto entonces será habitado por la civilización y el trabajo. Adelante! Adelante!”. Otro ejemplo de esta especie es el proyecto del comandante Manuel Gache publicado en La Tribuna del 20/06/1872, que seleccionaba como candidatos ideales a los hijos del país, que oficiarían las veces de colonos y de soldados, a quienes se les daría los lotes en propiedad a los dos años de cultivo; se les adosarían tropas de guarnición, con el aliciente de la entrega de tierra en propiedad al cabo del licenciamiento en tres años. El programa de Gache sintetiza el espíritu compartido por este tipo de propuestas, que buscaban conformar una barrera de “labradores pioneros” que ampararan la riqueza ganadera: “formarían una muralla contra los indios, garantirían las tierras al interior, haciéndolas valer infinitamente más, contribuirían eficazmente a la seguridad de las vidas y propiedades en los partidos fronterizos, y propenderían considerablemente al desarrollo de la industria agrícola de la provincia y a la población de parajes, hoy casi desiertos de la campaña”.(volver)

29- La memoria de esta parcialidad ascendía hasta un tratado con el rey de España bajo la colonia y posteriormente con el gobernador de Buenos Aires en la década de 1850, Pastor Obligado. Ese mismo año, se reproduce en La Tribuna del 09/06/1874 un debate parlamentario relativo a un litigio en Amaicha, Tucumán, en el cual la comunidad indígena aduce la posesión de una Real Cédula para justificar la titularidad de las tierras en disputa. En este caso, la Comisión de Hacienda aconseja desestimar la cesión de tierras fundada en que se sentaría un antecedente negativo de cara al futuro, con miras a la incorporación de Pampa y Patagonia. De acuerdo su representante, los indígenas debían ser considerados argentinos, sin distinción.(volver)

30- Con el fin de la Revolución Mitrista de 1874 -punto de inflexión en cuanto a la política hacia los indios, que de allí en más se homogeneiza en su desmedro-, se festejan los casos de grupos dispersos de indios y parcialidades pasadas, es decir sometidas o reducidas pacífica y voluntariamente, como las de Cañumil y Raninqueo, pero no se detalla la modalidad de su asentamiento. Como se puede observar en el Mensaje del Presidente Sarmiento al Congreso de Mayo de 1874, publicado en La Tribuna en un suplemento especial, con alusiones a un patrón de territorialidad agotado y a una economía dependiente de los cristianos: “Tan rápida ha sido la transformación de las fronteras, que ha costado dos años a la opinión persuadirse que los salvajes habían dejado de ser una amenaza seria y un peligro para la riqueza rural. Los indios están virtualmente sometidos, y se acerca el tiempo de que sus disminuidas y aisladas tribus sean traídas a reducción; pues en el estado actual de estas tribus, nuestros medios de defensa de frontera son costosísimos en relación al número de lanzas de que cada una de ellas dispone; pero necesarios e inevitables a causa de la dilatada ostensión de la frontera y de la incertidumbre del punto amenazado. Acaba de recibir el gobierno la noticia que el famoso cacique Raniqueo se ha sometido, trayendo consigo cien indios de su tribu. Los salvajes han extinguido en las boleadas o grandes cacerías en las Pampas los animales silvestres de que antes se alimentaban, y el hambre empieza ya a hacerse sentir con frecuencia en muchas tolderías. Las raciones que se distribuyen a las tribus forman, por tanto, la base de su subsistencia actual, que no quisieran cambiar por los productos hoy dudosos de las antiguas. Llega pues, para el salvaje, la época en que la necesidad misma lo fuerza a arrancar de la tierra con el sudor de su frente, el alimento que le niega espontáneamente; y el Gobierno aprovechará toda coyuntura favorable para hacerles fácil y llevadero el tránsito de un período a otro de la existencia, con tal que se sometan a ciertas prescripciones y organización.”Mitre, llamativamente, cuatro años antes, ya como principal líder de la oposición a Sarmiento, reniega de la política que sostuvo de trato pacífico a lo largo de su gobierno, y que había demandado a sus aliados en las fronteras conservar, contrastando el accionar de parcialidades indígenas con las colonias galesas (en “La inmigración espontánea, discurso pronunciado el 24 de Setiembre de 1870 en el Senado nacional”, Mitre 1889, p.564): “Ellos no pidieron sino tierra gratuita, y fué lo único que el gobierno les dió [...] más adelante se auxilió á la colonia galense con semillas, bueyes y un año de alimento; pero todo ello no importó más que lo que se gasta en mantener estérilmente la ociosidad y los vicios de una tribu de indios salvajes, por los cuales el Congreso está anualmente gastando fondos con este objeto. Mientras tanto los galenses eran no sólo una avanzada de la civilización contra las irrupciones de los bárbaros, sino también el núcleo de una gran población futura que podría resolver pacíficamente una cuestión de límites pendiente con una de nuestros limítrofes, y por tanto merecía que se hiciese en su obsequio alguna erogación especial. Yo me permito incitar á cada uno á tomar su lápiz y sacar la cuenta, comparando el gasto en favor de los galenses y de los indios llamados amigos, y se verá que cuesta más al erario cada indio en cada año, que lo que se gastó por una vez en los galenses.”(volver)

31- “Para vigilar eficazmente el cumplimiento de lo pactado, se establecerá [...] una Comandancia Militar con un Jefe enérgico y prudente -con el título de “Jefe de Reducción” que tendrá a sus órdenes cien hombres de infantería de línea montada [...] Dicho Jefe tratará de enganchar para el servicio policial otros cien o ciento cincuenta indios de esas mismas tribus, con un sueldo fijo y con tiempo de servicio regularmente determinado. El “Jefe de Reducción” se ocupará de la Administración y Policía de las Tolderías -dejando sin embargo la dignidad y las prerrogativas de los Caciques y Caciquillos intactas;- al contrario ayudándolos en el cumplimiento de sus procedimientos civiles y judiciales conforme a los usos y costumbres tradicionales con todo el ascendente de su posición [...] También reglamentará el intercurso comercial de los indios con los cristianos por medio de permisos escritos para salir y entrar a las Tolderías.” Czetz también propuso un proyecto de colonias militares agricultoras que acompasara el avance de frontera implementado por él mismo entre 1869 y 1870 “si factible fuera la pronta realización de aquella idea de V.E. de dar a cada individuo, según su graduación, cuando haya cumplido tres años en la frontera, un terreno en propiedad, bajo la única condición de cultivarlo, preparando así la única barrera invencible contra la barbarie” Informe de Czetz del 29 de enero de 1870 en memoria de Guerra y Marina 1870, citado en Poggi (1999, p. 7).(volver)

32- La empresa alemana se comprometía por el término de 10 años a enviar 10,000 colonos anualmente, provistos de los elementos y recursos necesarios para su instalación y el cultivo de la tierra. Proyectos de esta índole fueron propuestos por otros miembros comprometidos de la SRA, y publicados en su revista Anales, como detalla Halperín Donghi (1985). Álvaro Barros concibió un proyecto similar de colonización privada de ingleses. Mientras que José María Jurado en 1872 dedica un proyecto a los indios catrieleros, mediante el cual sostiene que se deben reparar injusticias, y “refundir en la masa de la población laboriosa una parte de la población indígena”. El secretario de la Sociedad Económica de Azul, Blas Dhers, le respondió enarbolando una prédica “humanitaria”, que revestía una óptica comerciante: dado el alto número de indígenas en Azul, otorgándoles una cantidad limitada de tierras, se convertirían en mano de obra de las propiedades cristianas adyacentes, que irradiarían su efecto “civilizador”. Y al mismo tiempo en consumidores, ya que la superficie de tierra entregada no sería la suficiente para su supervivencia y reproducción, consumando la “proletarización” indígena.(volver)

Quando os araucanos do Mapocho e os araucanos de Arauco se enfrentam. O processo de Pacifícação da Araucania (1860-1880)

Alessandra Gonzalez de Carvalho Seixlack

Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Brasil. Correo electrónico: gonzalez.alessandra@gmail.com

Na experiência histórica chilena, a Araucania era comumente descrita pelas autoridades criollas como região situada “à margem da civilização”, já que, ainda em meados do século XIX, constituía espaço de exercício de soberania de diferentes grupos indígenas. A partir da abordagem metodológica da História Intelectual e da análise de uma documentação bastante diversificada – os periódicos, os relatos militares e as correspondências intercambiadas entre índios e autoridades de frontera –, este trabalho objetiva analisar os discursos políticos elaborados pela intelectualidade criolla chilena nesse contexto, no intuito de legitimar os movimentos expansionistas e os projetos modernizadores que pretendiam incorporar essas regiões à órbita do poder público, civilizando os seus habitantes ou extinguindo-os se necessário. Busca-se também identificar as respostas dos nativos frente à nova modalidade o contato que se impunha, ressaltando o seu papel como sujeitos capazes de se adaptar e resistir às políticas criollas.

A colonização española e as transformações no seio da sociedade mapuche

Desde o século XVI, agrupações indígenas de forte ímpeto bélico representaram um empecilho à penetração colonizadora na porção austral do continente americano conhecida como Araucania1. Retratado por Alonso de Ercilla no poema épico La Araucana (1569-1589), o sangrento confronto entre índios mapuche (Rossignol 2007) liderados por Caupolicán e Lautaro e espanhóis conduzidos por Pedro de Valdivia foi responsável por interromper a expansão da colonização para além de cidades como Santiago (1541) e Concepción (1550). A insurreição geral dos mapuche levou o governador Francisco de Villagra a decretar, no ano de 1554, a evacuação forçada das cidades de Arauco, Santa Cruz, Osorno, Valdívia, La Imperial, Angol e Villarrica. Uma vez abandonada, esta última foi reduzida às cinzas pelos índios sublevados.

A incessante resistência indígena, a ameaça de invasões holandesas e inglesas e a atuação de missioneiros jesuítas, dentre os quais se destacou Luis de Valdívia (1560-1642), contribuíram para que o projeto de submissão forçada e de extermínio cedesse progressivamente espaço para uma estratégia de colonização evangelizadora e pacificadora. Denominada de “guerra defensiva”, abriu as portas para o reconhecimento dos mapuche enquanto interlocutores políticos dotados de igualdade de condições e de direitos.

Um episódio que elucida essa mudança de postura por parte dos espanhóis foi a celebração das Paces de Quilín, entre 5 e 6 de janeiro de 1641. Como aponta José Bengoa, “dar las Paces” significava realizar um acordo ou tratado internacional entre “Estados soberanos” representados por seus príncipes, no intuito de pôr fim a guerras e conflitos, estabelecer uma convivência tranquila e harmoniosa e determinar os limites dos domínios (Bengoa 2007). Portanto, o Tratado de Quilín consistiu em uma “capitulação de paz” estabelecida em Parlamento pelo governador D. Francisco López de Zúñiga, representante da Coroa espanhola, e Lincopichón e Butapichón, representantes dos “Índios Araucanos do Reino do Chile”.

Ao atuarem como signatários das Paces, os chefes mapuche assumiram o mesmo estatuto jurídico dos demais dignitários e príncipes europeus: tornaram-se vassalos livres do rei espanhol; adquiriram uma espécie de “cidadania”, galgando o direito à independência sem ter que pagar tributos ou ser submetidos; foram protegidos pelo juízo formal contra a guerra injusta e a escravização. No entanto, é importante fazer uma ressalva que diferencia as Paces dos tratados comuns à época: os mapuche não firmaram nenhum documento, já que sua cultura era ágrafa; o ritual e a cerimônia do parlamento foram determinantes para agregar valor ao que estava sendo acordado.

Ainda que possamos relativizar o real efeito exercido sobre a contenção guerras na Araucania, o Tratado de Quilín possui um significado histórico inestimável. Foi responsável não apenas por estabelecer o rio Bío Bío como linha de fronteira, de modo que os indígenas foram reconhecidos como legítimos proprietários dos territórios situados ao sul, mas também por institucionalizar a celebração de Parlamentos entre mapuche e representantes do poder hispanocriollo.

Foi nesse contexto em que se surgiram as entidades burocráticas encarregadas das relações fronteiriças e da administração dos territórios indígenas, mantidas intactas até fins do século XIX: os capitães de amigos, comissários de nações e lenguaraces (Villalobos 1982).

Importantes e progressivas transformações no interior da sociedade mapuche ocorreram a partir das Paces de Quilín. Dentre elas destaca-se o reordenamento das alianças grupais, que adquirem um maior grau de institucionalização e de permanência. Tal foi a origem dos butalmapus ou fütanmapus (agrupações territoriais supracomunitárias), característicos da sociedade mapuche dos séculos XVII, XVIII e XIX.

Deve-se considerar que, em sua estrutura originária, os mapuche organizavam-se sob uma forma de governo direto ou semidireto, a partir de conselhos convocados pelos longkos (autoridade no seio da família e do grupo) e assistidos pelo lofs (comunidades). A ausência da instituição estatal e da centralização política tornava impossível a imposição de um domínio único e simultâneo sobre todas as comunidades.

Conforme se se faziam mais complexas, as relações fronteiriças exigiam que os mapuche se agrupassem em comunidades formais e até mais centralizadas, dirigidas por um só interlocutor respeitado e obedecido por todos os integrantes da agrupação. Com estes novos líderes, os colonizadores poderiam verdadeiramente “fazer política”. As Paces de Quilín foram um primeiro passo no sentido da satisfação dessa urgência sentida por índios e espanhóis no decorrer da própria conquista.

Os butanmapus ou fütanmapus foram, assim, pouco a pouco se institucionalizando enquanto instâncias que congregavam comunidades dotadas de afinidades culturais, econômicas e de parentesco, que se distinguiam em função de sua forma de vida e localização. Assentavam-se sobre as identidades territoriais ancestrais, associadas às áreas geográficas ocupadas, já que os mapuche originalmente dividiam-se em lavquenche (homens do mar), levunche (homens das planícies), pehuenche (homens da zona das araucárias) e huilliche (homens do sul).

A mudança estrutural da sociedade mapuche torna visível para os conquistadores a possibilidade de explorar alianças e divergências entre os diferentes grupos, exacerbando sua fragmentação. Resulta daí a agrupação arbitrária em categorias externas ao mundo nativo e que não tiveram existência de fato. Estas sistematizavam o complexo sistema de alianças políticas e militares estabelecido entre indígenas e espanhóis. Seguindo a ótica hispânica, nos deparamos comumente na documentação com o emprego da terminologia costinos, abajinos, arribanos, pehuenches e huilliches para referir-se aos indígenas da Araucania, de acordo com as regiões geográficas por eles ocupadas.

Fato é que, no início do século XIX, importantes mudanças encontravam-se cristalizadas no seio da sociedade mapuche. Não se pode negar que a consolidação das relações fronteiriças, o desenvolvimento da economia ganadeira mercantil, a introdução da prática agrícola e a intensificação do comércio também fomentaram o surgimento de matizes distintos nas comunidades indígenas nas porções ocidental e oriental da Cordilheira dos Andes.

Em primeiro lugar, a organização social tornara-se estratificada e assentada em relações de subordinação entre os mocetóns, lanzas ou conas (guerreiros) e os longkos: homens de bom juízo e razão, generosos, possuidores do dom da oratória e conhecedores das famílias aliadas e da parentela. Consolidaram-se nesse momento chefaturas centralizadas, dotadas de pouco poder institucional ou coercitivo, mas de grande capacidade de dominação pessoal, de administração dos assuntos internos à comunidade e de processamento de informações intra e inter étnicas. Fundados na posse de maior responsabilidade executiva e organizativa do que deliberativa, os longkos representaram a consolidação de uma sociedade indígena de caráter segmental, baseada no exercício multitudinário da soberania e em formas difusas, coletivas e centrífugas de poder político.

A diplomacia fronteiriça ao longo do século XIX esteve, pois, atravessada pelo peso dessas “autoridades pessoais”, o que implicou a produção de acordos entre “partes” constantemente revogados e renovados. As redes de intercâmbio de sujeitos, bens materiais e apoios políticos e militares entre as chefaturas mapuche e destas com as autoridades criollas foram reguladas por instâncias de poder conhecidas como secretarias mapuche (Pavez 2008). Verdadeiras fábricas epistolares, eram constituídas por um núcleo burocrático de lenguaraces, escrivães e longkos, expressando o caráter coletivo e mediado assumido pela escritura em uma cultura indígena tradicionalmente oral.

Diante do escasso domínio do castelhano por parte dos longkos ou do simples interesse em manter o distanciamento interétnico, os lenguaraces e escrivães adquiriram um papel central no processo de escritura, leitura, transcrição e tradução de documentos impressos no espaço político mapuche. Geralmente criollos cativos ou refugiados e índios alfabetizados, foram responsáveis por ler, explicar e redigir as correspondências e tratados. Indicadores de prestígio e íntimos das práticas culturais ocidentais, garantiam o melhor posicionamento dos grupos indígenas perante as autoridades governamentais a partir do desenvolvimento de uma política autônoma e coerente.

As diferentes imagens do índio mapuche no discurso político criollo do século XIX

A imagem do índio mapuche foi recuperada de maneiras bastante distintas pelo discurso político criollo ao longo do século XIX, visando ao aproveitamento de sua máxima funcionalidade para o impulso do processo de construção do Estado nacional chileno. No contexto da independência, por exemplo, os dirigentes patriotas retomaram, ainda que emblemática e alegoricamente, as figuras dos guerreiros mapuche Lautaro e Caupolicán, reforçando o seu espírito libertário, indômito e valente. A Guerra de Arauco do século XVI e o passado pré-hispânico são vistos como elementos potencialmente articuladores do discurso emancipador, que, revestido de densidade histórica, torna-se capaz de mobilizar os homens em torno da emancipação política e da luta anticolonial.

A criação do primeiro escudo nacional, no qual figuravam um casal de índios representando a Nação chilena “em glória e majestade”, e o surgimento das Logias Lautarinas, agências propagadoras do pensamento emancipacionista (assim batizadas em homenagem a Lautaro), atestam a carga ideológica positiva associada aos mapuche. Determinadas ações políticas também refletiam esse estado de espírito dos patriotas. Em 1819, por exemplo, Bernardo O’Higgins ditou um decreto supremo no qual denunciava os maus tratos recebidos pelos índios.

Embora na prática se considerasse necessário submeter os mapuche ao paternalismo e à tutela do Estado, é inegável o valor da proposta de concessão de um canal de expressão política para os indígenas na Nação chilena em vias de gestação. Contudo, a exceção dos abajinos, os mapuche alinharam-se ao bando realista, mantendo os compromissos contraídos com os espanhóis no período colonial e combatendo os patriotas no sangrento conflito conhecido como Guerra a Muerte.

O que à primeira vista pode parecer ingenuidade ou estupidez dos nativos, pode revelar na realidade a existência de uma consciência política. Na lógica indígena, seria mais conveniente reforçar os acordos reafirmados com as autoridades espanholas nos subsequentes parlamentos, que fixavam a fronteira rio Bío Bío e atribuíam ao território mapuche um status jurídico independente, do que aventurar-se em uma aliança sem precedentes com os criollos.

A pesquisa documental realizada aponta para o fato de que, no contexto pré-expansão territorial do Estado chileno, a questão indígena não fomentou discussões emblemáticas em termos da aprovação de legislações nacionais, tal como ocorreu no caso argentino. Repercutiu, sobretudo, no âmbito militar e da imprensa, daí a centralidade adquirida pelos relatos expedicionários, pelos ofícios expedidos pelo Ministério da Guerra e pelos periódicos enquanto formadores de opinião pública e fomentadores de debates políticos.

Nutrido desde o contexto da transição republicana, o discurso depreciativo em relação aos mapuche tardaria ainda algumas décadas para suplantar a política governamental que rechaçava a resolução da questão de Arauco pela via militar, privilegiando os meios pacíficos como forma de se relacionar com os indígenas.

A partir da década de 1850, tornam-se visíveis a radicalização da linguagem política empregada para referir-se aos mapuche e o crescimento do sentimento anti indígena no seio da sociedade chilena. O “aprisionamento” dos nativos entre dois focos expansivos de colonização, a partir da chegada dos primeiros colonos alemães a Valdívia, Puerto Octay e Puerto Montt (Bengoa 2014), assim como os inúmeros incidentes envolvendo criollos e araucanos nas áreas de fronteira, geraram uma tensão irredutível que encontraria sua válvula de escape no delineamento de propostas de conquista militar da Araucania.

O naufrágio do brigue Joven Daniel nas praias de Puancho (Valdívia), em julho de 1849, suscitou boatos dramáticos e repletos de requintes de crueldade, que atribuíam aos mapuche a responsabilidade pela matança dos marinheiros e pelo rapto da passageira Elisa Bravo. O perigo de uma sublevação mapuche viria a concretizar-se no ano de 1851 chama uma vez atenção para o caráter conflituoso e instável da Araucania. Enquanto espaço fronteiriço dinâmico, possuía uma singularidade identitária, mesclando elementos econômicos, culturais e materiais variados. Constituía um submundo regido por suas próprias regras éticas e sociais, convertendo-se em uma área apartada do mundo estatal. Tal conjuntura tornou corriqueiro o estabelecimento de alianças entre montoneros – chefes militares originários da guerra de independência – e mapuche, que se envolvem nas lutas políticas internas do país impulsionados por necessidades e interesses específicos de cada parcialidade indígena.

A adesão dos araucanos à revolução de 1851 e sua negativa repercussão entre as populações fronteiriças reforçaram, tanto para a intelectualidade como para a opinião pública, a importância da adoção de uma política de institucionalização do poder estatal na Araucania. É sob essa ótica que podemos interpretar a criação da Província de Arauco, no ano de 1852, medida que evidenciou o início de uma atitude mais incisiva por parte do Estado chileno no sentido de assegurar sua jurisdição na zona fronteiriça.

A partir de então, segregaram-se de Concepción “los territórios indígenas situados al sur del Biobío y al norte de la província de Valdivia”, assim como os departamentos e as comunas vizinhas que, a juízo do Presidente da República, conviessem ser incorporados. Los Ángeles foi erigida como capital da nova província e o rio Bío Bío taticamente reconhecido como limite territorial. O trecho situado entre os Andes e a encosta oriental da Cordilheira de Nahuelbuta foi denominado “alta fronteira” e o seguinte, até chegar ao mar, “baixa fronteira”.

Ao estabelecer-se em lei que “los territórios habitados por indígenas i los fronterizos, se sujetarán a las autoridades i al régimen que, atendidas las circunstancias especiales, determine el Presidente de la República”, converteu-se a Araucania em “zona de exceção”. É nítida a influência exercida pelas opiniões defendidas por Antonio Varas em seu informe de 1849 na criação da Província de Arauco, já que estas legitimaram juridicamente as ações intervencionistas sobre a região.

Todavia, nem mesmo ao submeter a Araucania à jurisdição militar o Estado chileno foi capaz de neutralizar a autonomia dos mapuche. Como evidência, pode-se citar o envolvimento indígena na nova revolta contra o governo de Manuel Montt, ocorrida em 1859. Na ocasião, a Fusão Liberal-Conservadora deu início a uma campanha de resistência constitucional que se converteu em uma revolução armada. A estratégia adotada foi o fomento de insurreições urbanas e da atuação de bandos guerrilheiros no Vale Central. Nessa ocasião, vislumbrando a oportunidade de barrar a infiltração de colonos no ultra Bío Bío, os arribanos liderados por Juan Mañil Bueno engajaram-se nas montoneras organizadas por haciendados, que armavam rudimentarmente os campesinos.

A ação depredadora e bandoleira dos mapuche em Concepción foi acompanhada de perto por muitos homens que haviam se estabelecido na Araucania, com o intuito de evitar o enfrentamento com a justiça. Dentre eles, destacou-se o caudilho Bernardino Pradel. Acolhido por Mañil Bueno, Pradel possuía muita influência e prestígio entre os mapuche; por essa razão, partidários de Montt enfatizavam sua participação na revolução e consideravam-no instigador das sublevações, condenando a sua permanência em território araucano. Todavia, o caudilho dizia-se vítima de “infames intrigas políticas por parte do governo”, já que se via como “árbitro” das relações entre os indígenas e o governo nacional e atribuía a si o papel de conter as depredações.

A imprensa e a disseminação do vocabulário político depreciativo do indígena no Chile

Como mencionado anteriormente, os episódios ocorridos na fronteira araucana ao longo da década de 1850, culminados com a revolução de 1859, foram responsáveis por um sentimento coletivo de dignidade nacional maculado pelos mapuche. A perda de vidas e os demais prejuízos causados aos povos fronteiriços foram convertidos em justificativa para o aumento do contingente militar e para o avanço da ocupação do território.

A imprensa certamente constituiu um dos mais profícuos canais de expressão e de disseminação do vocabulário político anti indígena na América Hispânica. Como atesta Victor Goldgel, os periódicos foram no século XIX o meio de comunicação responsável por instigar a reflexão permanente em torno da ideia da “novidade”, atuando como propagadores do discurso modernizador das elites criollas (Goldgel 2013).

Associado a uma retórica que privilegiava a ruptura com o passado e direcionava-se para o futuro, o periódico consistiu em um produto moderno da imprensa. Sua capacidade de despertar, estimular e publicizar o entusiasmo pelo conhecimento e pela mudança decorria de fatores que não se faziam presentes entre os livros. O baixo custo de produção, a simplicidade da prosa, a variedade das matérias abordadas, o ritmo acelerado de publicação: todos eles possibilitavam não apenas a democratização do saber, como também a circulação dos conhecimentos literários, científicos e técnicos mais recentes.

Tal visão sobre o “novo” manteve um intenso diálogo com as transformações sociopolíticas e tecnocientíficas ocorridas com grande intensidade a partir de fins do século XVIII. Embora imbuída de um caráter polissêmico, de um modo geral dotava-se de uma carga semântica voltada para o futuro, o qual era anunciado com entusiasmo e confiança. Apontava para as incongruências entre o passado e o presente, ao mesmo tempo em que impulsionava a superação dos obstáculos existentes à instauração plena da “modernidade”.

Progresso, inovação e modernidade, ao serem transformados em efeitos de uma força mais geral – eram o “espírito do século” –, adquiriram uma dimensão metahistórica e produziram uma forma peculiar de excitação intelectual. Partindo do entendimento de que a humanidade caminhava em uma marcha linear ascendente e irrefreável, os dirigentes estatais dirigiram suas medidas políticas fundamentalmente a acelerar o distanciamento entre os “espaços de experiência” efetivamente vividos e os “horizontes de expectativa” vislumbrados a partir dos exemplos fornecidos pela Europa do Norte e pelos Estados Unidos (Koselleck 2006). A decadência geopolítica do antigo Império Espanhol, por sua vez, era vista como um claro sinal de seu primitivismo intrínseco.

Seguindo esse parâmetro, inúmeros aspectos da realidade europeia e norte americana eram associados ao progresso: a promoção da educação; a garantia dos direitos individuais; o desenvolvimento da economia capitalista; o alcance da ordem, da estabilidade política e da segurança interna e a conformação de uma população “civilizada”. Para tanto, considerava-se indispensável suprimir os “resquícios de barbárie” existentes nos limites dos territórios que se pretendiam tornar nacionais. Fica claro que o “novo” assumia também o significado de “novato” ou “subalterno”, na medida em que somente poderia realizar-se sob a tutela dos modelos de civilização elencados pela elite criolla.

Dentre os meios encontrados para alcançar esse fim, interessa aqui a organização de operações militares que visavam à eliminação física e simbólica das sociedades autóctones, de modo a dissociar os Estados em gestação da imagem de “selvageria” e “atraso” que lhes eram comumente atribuídas. Apropriados e ressignificados em diferentes espacialidades, os saberes circularam e possibilitaram o intercâmbio de práticas políticas e militares nas Américas; viagem promoveram diálogos entre indivíduos e comunidades intelectuais e engendraram teias de relações que muitas vezes ultrapassaram as limitações impostas pelas fronteiras nacionais.

Em meados do século XIX, o periodismo no continente americano distanciava-se progressivamente de um modelo de “imprensa doutrinária” e aproximava-se do padrão a “imprensa liberal informativa”. Enquanto aquela subordinava-se financeira e legalmente aos governos e acompanhava as forças políticas dos caudilhos, estando a cargo da difusão de pontos de vista ideológicos, esta incorporava traços informativos e comerciais, ajustando-se ao desenvolvimento do projeto modernizador das elites criollas. Esse foi o caso de periódicos chilenos, como El Mercurio de Valparaíso e El Ferrocarril de Santiago, e de diários argentinos como La Prensa e La Nación.

Essa transformação fazia emergir um novo personagem no ramo da imprensa. O publicista consista no sujeito enunciativo que se legitimava por sua capacidade comunicativa e interpeladora, e não por sua participação na política partidária ou nas lutas pelo controle da administração estatal. Sua maior preocupação era com o público: instruí-lo e deleitá-lo impunham-se como tarefas primordiais.

El Mercurio de Valparaíso e El Ferrocarril de Santiago consistiram em periódicos de incidência nacional no Chile. Em linhas gerais, deparavam-se ainda com um espaço público ilustrado nascente e restrito, mas constituíam “embriões” do novo tipo de imprensa acima descrito. Não pertenciam a um grupo político, mas sim a incipientes empresários; instalavam-se em espaços sociais provenientes da separação entre a esfera estatal e a sociedade; enfatizavam conteúdos de caráter informativo e de utilidade pública frente a questões doutrinarias e polêmicas; fomentavam a discussão racional sobre temas de interesse geral; mantinham artigos no anonimato e raramente anunciavam ao público a mudança de redatores. A relativa autonomia em relação ao subsídio governamental lhes permitiu manter certa equidistância da luta política imediata, de modo a transitar com liberdade entre o oposicionismo e o governismo. Viam-se, acima de tudo, como defensores da ordem, da modernização e do progresso do país.

De todos os modos, fosse no âmbito nacional ou provincial, fato é que os periódicos exerceram grande influência nos debates sobre a questão de Arauco. As “redes de sociabilidade” (Sirinelli 1996) que configuravam a imprensa chilena refletiam-se no conflito entre intencionalidades e estratégias discursivas direcionadas à produção de representações sobre os mapuche (Skinner 2005). Cada enunciação tornada pública atuava sobre a consciência dos receptores, suscitando posicionamentos e respostas por parte das demais comunidades linguísticas (Pocock 2003). Os periódicos consistiam assim em espaços de acentuada fermentação intelectual.

Veiculado em Concepción entre os anos de 1849 e 1865, El Correo del Sur foi sem dúvida um dos diários de vida mais longa e de maior influência política da região. Diferentemente de El Ferrocarril e El Mercurio, constituía um veículo de comunicação de cunho regional. Contudo, ao expressar os interesses da elite penquista, que enfrentava de perto as dificuldades impostas pela convivência com os mapuche, foi responsável por delinear aquilo que o historiador Jorge Pinto Rodriguez denominou de “ideologia da ocupação”. Nesse sentido, reforçou a urgência em colonizar os territórios da Araucania diante das tímidas políticas adotadas até então pelo governo central. Em outras palavras, transformou em discurso dominante a tímida ideia que fora progressivamente forjada no interior da elite chilena.

El Correo del Sur evidencia em suas publicações um aspecto bastante comentado no âmbito da Teoria da História: a intrínseca relação existente entre um discurso político e o contexto histórico de sua elaboração. Ao afirmar que “nosotros estamos siempre temiendo a los indios, y los indios nos temen a nosotros. Esta es una guerra de temores”2, o autor do artigo “Arauco” lança luz sobre a situação da fronteira penquista na década de 1850. Ao mesmo tempo em que indicava o estado de tensão e de “guerra latente” que a caracterizava, buscava atuar sobre tal realidade, propondo meios para sua transformação.

A erradicação dos atentados contra a vida e a propriedade dos povos fronteiriços é o mais forte motivo enumerado para justificar a conquista da Araucania. Os redatores do periódico também fazem menção ao emprego de 1/3 da renda estatal na manutenção do exército e no pagamento efetuado aos caciques; à dificuldade de exploração econômica da região e aos latentes conflitos com a República Argentina, já que “no hay día del año, que los periódicos de Buenos Aires no denuncien algún nuevo malón de los indios de este lado, o nuevas y frescas depredaciones perpetradas en su territorio”3. Contudo, sem sombra de dúvidas, o maior sentimento de humilhação era apresentado como provido da “tolerância” que se tinha para com a “barbárie” indígena:

Pero antes que todo este cúmulo de intereses, cada uno de los cuales mui bastante para impulsarnos a una medida decisiva, está la dignidad nacional, la que no nos perdona un momento, nuestro modo de obrar con respeto a la Araucania […] Todos los intereses reunidos, todos, a todos a la vez, piden la anexión del territorio de Arauco, pero antes que todas esas ventajas, ántes que todos los intereses, está uno: ¡LA DIGNIDAD NACIONAL! El nombre de ella siquiera, hagamos lo que no hemos querido hacer por todos los intereses del país reunidos a la vez 4.

É inegável que El Correo del Sur valeu-se do emprego de uma linguagem política que recorria aos conceitos antitéticos e assimétricos “civilização e barbárie” para delinear uma imagem negativa dos indígenas, legitimando assim sua submissão ao poder estatal. É nesse sentido que o autor de “Colonias de Araucania” faz a seguinte afirmação:

Esto en cierto modo es pagar un tributo y no deja de ser bastante original, por no decir vergonzoso, que una nación civilizada y poderosa, como lo es Chile con respeto a los araucanos, se vea obligada a guardar consideraciones, a halagar y a respetar a un pueblo débil, bárbaro y sin recursos de ninguna especie, por temor de sus piraterías que, a pesar de todo, continuamente sufre. Por esto es de necesidad urjente hacer desaparecer este borrón de nuestro solo, utilizando al mismo tiempo en provecho de sus habitantes y de Chile, uno de los países más hermosos del mundo”5.

Contudo, não deixa de ser significativo o fato de que o vocabulário que maculava a imagem dos araucanos tenha aparecido no periódico – ainda que de modo esporádico e pontual – combinado à crença na possibilidade de civilizá-los, de transformá-los em “cidadãos chilenos” e de estabelecer negociações frutíferas entre criollos e longkos.

Por vezes, chega-se até mesmo a contestar a eficácia da conquista como meio de civilização os indígenas, o que reforça a tese de que sua conversão e incorporação à Nação chilena – e não apenas a anexação do território – integravam o “horizonte de expectativas” dos autores do periódico penquista:

Si las misiones son inútiles, la conquista no lo es menos. Haciendo abstracción de los gastos que demandaría una empresa semejante y sin contar los torrentes de sangre que correrían, conseguida que fuera la conquista, cual seria el gran bien que resultaría? Haberse hecho dueño de un inmenso y hermoso territorio? Pero el indio después de haber agotado todos sus esfuerzos en la defensa de su país, iría a buscar una nueva patria donde estuviera libre para vivir según sus costumbres, sin sentir el yugo de un poder extraño, y abandonaría sus fértiles y entonces solitarios campos a la merced del conquistador”6.

Contudo, uma análise minuciosa dos artigos publicados por El Correo del Sur na década de 1850 evidencia um verdadeiro ponto de inflexão no discurso sobre os araucanos. Atentando para a interação entre linguagem e contexto, percebemos que a intensificação dos roubos e pilhagens na Província de Arauco refletiu-se no abandono do tom pacificador e na radicalização das propostas de incorporação da Araucania, sobretudo a partir da revolução de 1859.

A partir desse evento, multiplicam-se os textos que retratam o estado de desconfiança, temor e insegurança que caracterizava os povos fronteiriços. “En el orden material, la ruina; en lo moral la lucha del principio civilizador con la fuerza brutal del salvaje”7, afirmava o autor de “Los indios”; nesse mesmo sentido, relatava-se em “Castigo a los araucanos” que “en el año de 51, no se vio como ahora, que los indios abrazasen en llamas una población entera, como Negrete, ni talasen los campos, saqueasen las haciendas, i atemorizasen una grande extensión de nuestro territorio”8. Outros artigos lançavam mão de artifícios apelativos, como a descrição detalhada de supostas crueldades cometidas pelos mapuche:

Habiendo pasado los indios al otro lado del Bio-Bio, a la hacienda de D. Miguel Fuentes, encontraron por esas inmediaciones, a dos infelices que aun no tuvieron tiempo de ocultarse, los que asesinaron de un modo atroz; la mujer de uno de los muertos, que por desgracia cayó también en manos de estos bárbaros, después de haber cometido con ello excesos de brutal barbarie, le pegaron dos sablazos, la que nos dijeron talvez no viviría […] En dos días ¡cuantos triunfos obtenidos por los araucanos! Dos hombres muertos, una mujer con dos achazos, i cuatrocientos cincuenta i tantos animales llevados! ¿Hasta cuándo tendrán término estas calamidades?9.

Se levarmos em consideração o papel da imprensa enquanto formadora da opinião pública, podemos perceber que a veiculação de tais relatos “sensacionalistas” atuava no sentido de difundir e reforçar “la necesidad, no solo de hacer un escarmiento sobre la raza araucana, sino de reducirla a la impotencia de hacernos mal algún”10. Assim, El Correo del Sur instigava o patriotismo e projetava a indignação entre aqueles que constatassem “que aún están impunes tantos daños, que aún no se ha lavado con sangre indígena el suelo donde corrió copiosa la sangre del chileno que defendía su patria i sus leyes”11.

O periódico legitima o uso da força e da violência no intento de “suavizar os costumes brutais e os instintos ferozes”, de “romper com as hostilidades e violações” e de “introduzir o elemento civilizador” entre os mapuche. “No es el evangelio que tiene la virtud de civilizarlos: entonces busquémonos por la bayoneta, ella hará victimas, pero serán las víctimas de la civilización que se quiere introducir en el barbarismo”12, afirma o correspondente de Nacimiento. Ao encontro desse argumento, o autor de “Castigo a los araucanos” defende que “cuando la propia existencia se encuentra amenazada, es justa, es lejítima, es santa la guerra que se emprenda”13.

Tal descontinuidade no discurso político empregado por El Correo del Sur evidencia-se, em primeiro lugar, na censura às propostas condescendentes e conciliadoras antes sustentadas. A partir da experiência da revolução de 1859, passou-se a considerá-las ineficazes para conter os roubos, os incêndios e a devastação promovidos pelos mapuche nas cidades da fronteira:

No creemos que haya paz posible con los salvajes. Hasta ahora se ha puesto por la Nación muchos medios en práctica con el objeto de mantener la buena armonía; como si en realidad fuese un territorio independiente del nuestro i tratásemos de Nación a Nación! Estos medios han sido mantener Caciques rentados, Comisarios, Capitanes de amigos i Misioneros en varios puntos de la Araucanía; i a pesar de todas estas medidas ha sido necesario mantener un ejército distribuido en todos los puntos limítrofes. Todos los medios empleados hasta aquí para reducirlos, han sido ineficaces a no ser el último que ha servido siquiera para medio asegurar el orden 14.

Logo, as operações militares são convertidas na vanguarda do projeto de incorporação da Araucania. “La conquista de Arauco es la verdadeira cruzada chilena”15, dizia um dos artigos publicados pelo periódico, o qual atribuía ao Exército a missão de empreender uma campanha expedicionária que “no dejará impune el negro baldón i el temerario delito, cometidos por esa horda salvaje i desmoralizada”16.

Ainda que a guerra de extermínio e as espoliações violentas fossem verbalmente rechaçadas, recorria-se ao princípio da “civilização universal” para negar aos índios o direito à “existência bárbara”. Portanto, as sublevações da Araucania são interpretadas, em 1859, como expressão do conflito mais amplo entre a civilização e a barbárie, no qual esta, sem sombra de dúvidas, seria aniquilada por aquela. Imbuídos do otimismo inerente à ilustração oitocentista, os redatores de El Correo del Sur profetizavam:

La civilización por una parte, la barbarie por otra se ponen en lucha i el triunfo no debe ser dudoso en el siglo que atravesamos; el siglo de la ilustración i del saber, el siglo de la libertad no se dejará avasallar por el jenio de las tinieblas i de la mas ciega opresión. La Araucanía se levanta hoy contra Chile; pero mañana, Chile descargará su brazo de hierro sobre los temerarios indígenas, para reducirlos a la impotencia, a lo nada i hacer desaparecer de su territorio una horda de bandidos, rebeldes a la luz de la razón i de la verdad 17.

E ansiosos por colocar em marcha um “futuro glorioso” para o país, esbravejavam:

¡República de Chile, despójate de tu manto de nación soberana, una turba desenfrenada de miserables salvajes te insulta i tus hijos no vengan eses ultraje! ¡Una miserable tribu de indígenas pisotea la moral pública i tus hijos, no son capaces de olvidar sus rencores para volar en socorro de la civilización amenazada! Pedimos un escarmiento para los salvajes, pedimos la ocupación del moral de la costa del Pacífico, pedimos, en una palabra, que cuanto antes, se lleve a cabo el importante proyecto del gobierno, sobre la formación de la nueva provincia de Arauco!18.

Ao mapearmos parte das comunidades linguísticas existentes na imprensa chilena, torna-se evidente que as propostas defendidas por El Correo del Sur a partir de fins dos anos 1850 assemelham-se àquelas propagadas pelo diário El Mercurio de Valparaíso. Entretanto, se no caso do periódico penquista visualizamos claramente um ponto de inflexão no discurso relativo aos mapuche, não podemos atribuir a mesma característica ao diário valparaense. Adotando uma argumentação bastante unívoca e coerente ao longo da década de 1850, a linha editorial de El Mercurio defendeu sem hesitar a conquista militar como o principal meio de civilizar os araucanos e incorporar o seu território à jurisdição nacional.

São recorrentes os artigos voltados para a crítica à ausência de medidas enérgicas e eficazes contra as ações indígenas na fronteira. “No se concibe, efectivamente, como es que nuestros gobiernos […] han consentido en que una tribu bárbara y indomable […] permanezca a la puerta misma de nuestros hogares, como una perene amenaza contra la propiedad, la libertad y el orden”19, clama o autor de “La conquista de Arauco”. Em combate a tal situação, El Mercurio enumera os motivos que justificariam a resolução definitiva da questão indígena no Chile.

A submissão da barbárie indígena à civilização criolla não poderia, na visão dos autores de El Mercurio, prescindir da imposição da soberania nacional sobre a Araucania e seus habitantes, que “no solo la desconocen, sino que se mantienen dispuestos a hostilizarnos, y a caer como enemigos implacables sobre poblaciones cristianas indefensas”20. Sob essa ótica, três séculos de experiência demonstrariam a irredutibilidade dos mapuche por meios pacíficos e a ineficácia da bondade ou da predicação. Recorre-se então à reprodução de relatos que acabavam por animalizar os indígenas, ao descreverem as inúmeras agressões supostamente sofridas pelos brancos.

Entra aqui em cena uma linguagem política que, distanciando-se do discurso poético que exaltava o caráter heroico e libertário dos mapuche, buscava justificar a aniquilação da “barbárie”:

Aniquilad, extirpad la barbarie y tendréis en lugar suyo la civilización; pero es preciso antes imposibilitar la reaparición de aquel elemento destructor. Los hombres no nacieron para vivir inútilmente y como los animales selváticos, sin provecho del género humano; y una asociación de bárbaros, tan bárbaros como los pampas o como los araucanos, nos es más que una horda de fieras, que es urgente encadenar o destruir en el interés de la humanidad y en bien de la civilización 21.

Embora dotados de racionalidade, considerava-se que os araucanos se opunham à civilização pela força de suas paixões, por seus costumes materiais e por sua própria moral. Ouviam com atenção as propostas dos criollos, aparentavam conformar-se e convencer-se e até mesmo prometiam respeitar as leis e autoridades; contudo,

apenas dan vuelta la espalda, cuando se burlan de toda doctrina y persuasión, sin que razón ni reflexión alguna les haga la menor fuerza porque el móvil de sus brutales inclinaciones y la vida con que están connaturalizados, no deja penetrar en ellos la luz de la civilización 22.

O periódico apresentava o comportamento dissimulado e refratário dos mapuche como sinal de uma suposta “incapacidade e deficiência” inerente à natureza indígena, embora saibamos que este constituía uma forma de resistência muito comum à tentativa de “conquista dos corpos e das almas”.

Tal conjuntura tornaria imprescindível, na visão de El Mercurio, que os criollos assumissem as rédeas do processo de civilização. Na prática, esse pensamento se traduziria no reforço do contingente militar nas regiões de fronteira, visando interceptar a ação depredadora dos índios e assegurar a ordem, a paz e a segurança. Para tanto, propunha-se o emprego do exército que, ao guarnecer exclusivamente a capital do país, tornava

Por consiguiente, el ejército permanente debe estar en donde hayan realmente enemigos que combatir o peligros que conjurar […] Los pueblos del Sur se lamentan de la poca seguridad con que cuentan para sus vidas y propiedades, en presencia de un enemigo en cuya fe no se puede en manera alguna confiarse: piden a gritos al gobierno nacional que refuerce sus defensas para evitar un desastre, no solo posible sino también probable; los desmanes frecuentes de ese enemigo, destituidos de toda noción civilizada, indican que nada puede contenerlos sino el temor del escarmiento; y la impunidad con que gozan de algún tiempo a esta parte, solo parece calculada para debilitar en ellos el único sentimiento que hasta ahora ha contenido sus instintos destructores. Y sin embargo, esos clamores no encuentran eco en las regiones del poder, y la República tiene que presenciar el abandono de una parte de sus pueblos, a la vez que sostiene, que paga un ejército para vigilar a la capital y a sus poblaciones civilizadas, como si ellas fueran las que en realidad amenazasen el reposo público 23.

Em outras palavras, o emprego da força armada é tomado como ponto de partida para a anexação do território indígena. Considerada um direito legítimo dos povos fronteiriços à sua preservação, a guerra aparecia, ao menos verbalmente, dissociada de uma política de extermínio. Como esclarece o autor de “Los araucanos”,

aunque deseamos que desaparezca ese elemento de barbarie que esta incrustado, podremos decir así, en la civilización, no pretendemos sin embargo que se destruyan esos hombres. Nuestro propósito es que se reconozca de una vez nuestra soberanía y que se ocupe ese territorio militarmente, para obtener no solo las ventajas que él proporciona, sino también beneficios a sus mismos hijos, llevándoles la civilización y el adelanto 24.

Talvez possamos relativizar esse discurso que trazia consigo a referência ao “fardo do homem branco”, ideia bastante comum entre as doutrinas raciais do século XIX. Esse foi o contexto em que os argumentos do racismo científico adquiriram uma notável repercussão entre intelectuais desejosos de ingressar em um patamar de civilização e progresso. Fosse em termos poli ou monogenistas, a racialização do discurso foi responsável por transformar as diferenças sociobiológicas em diferenças raciais, instituindo um determinismo que se sobrepunha ao arbítrio do indivíduo. O conceito de raça passa assim a ser norteador de um vocabulário que permitia a categorização hierárquica das diferenças entre os tipos humanos.

A condenação do índio a um estatuto de infantilidade e submissão tornava legítimo o exercício da dominação moral, política, econômica e cultural: nesses termos, caberia aos brancos dirigi-los ou tutelá-los visando à superação de sua suposta inferioridade. Assim, o pensamento contrário à aniquilação dos mapuche talvez fosse decorrente não apenas da visão mais humanitária do periódico de Valparaíso, mas também da crença de que as comunidades se encontravam extremamente debilitadas por conflitos internos, pela pauperização e pela disseminação de vícios e doenças. Previa-se, por isso, que um pequeno contingente militar seria suficiente para obrigar os mapuche a reconhecer a supremacia das autoridades republicanas, na medida em que, segundo as avaliações, não possuíam mais “o valor antigo e o heroísmo de um Lautaro ou Caupolicán”.

Ao projetar a conquista militar da Araucania, El Mercurio posiciona-se a favor da uniformização das operações a serem realizadas pelos exércitos chileno e argentino. O alto grau de integração entre os territórios andinos e o forte intercâmbio entre as agrupações indígenas situadas em ambos os lados da Cordilheira relativizavam a existência de rígidas fronteiras, ainda que se tratasse de uma espacialidade fracionada pela presença dos Estados nacionais. Com base nessa constatação, ressaltava-se a conveniência de sobrepor a “fraternidade sulamericana” às desavenças locais, o que possibilitaria o combate conjunto ao “inimigo comum”:

Si no hacemos previamente un tratado con la República Argentina, y si ambas fuerzas no marchan de consumo, entrando en campaña al mismo tiempo y poniéndose de acurdo para un plan de ataque, resultará que las hordas araucanas arrojadas por nosotros irán naturalmente a refugiarse a la otra banda; haciendo de esta suerte grave daño a una república hermana, que si con mas dificultad que nosotros detiene los avances de los bárbaros en el estado actual, le seria quizá del todo imposible contenerlos […] viéndose entonces obligada a experimentar todos los horrores que trae consigo una invasión de salvajes […] Empujados los araucanos de su territorio, pasaría todo esa masa de indios la cordillera para hacer causa común con los de las pampas y caer en seguida sobre nuestras posesiones, manteniéndonos así en un constante jaque, que haría infructuosa la conquista 25.

De um modo geral, a imprensa chilena atentava para o perigo comum representado pelos indígenas à manutenção da ordem nas duas Repúblicas vizinhas, que em meados do século XIX encontravam-se concomitantemente assoladas pelos conflitos com os nativos em suas porções austrais. Não podemos deixar de atentar para o fato de que se tratava de regiões historicamente interligadas em termos políticos, econômicos e culturais, convertidas assim em um “espaço social comum”. O artigo “Los indios” publicado pelo diário El Ferrocarril lança luz sobre os múltiplos aspectos que vinculavam os habitantes na cadeia andina:

Y no se diga que semejantes sucesos no tienen relación alguna con nuestra frontera, pues para los indios mui poco significan las cordilleras i las pampas, los que atraviesan en numerosas hordas no solo por motivos de guerra sino por necesidades de su comercio vandálico: con la mayor facilidad i ligereza trasladan los campos del estado bonaerense los animales robados para venderlos o trocarlos entre nuestros indios, i quién sabe si en las poblaciones cristianas. Este mismo tráfico, como ya se ha denunciado por la prensa, lo hacen con algunas provincias de la Confederación [Argentina]. Todo esto prueba la íntima relación que nos liga unos a otros, lo que debe poner en alarma a todos los estados vecinos por motivos análogos nacidos de una mal común 26.

Entretanto, mesmo estabelecendo um paralelo entre as situações vividas na Araucania e nos Pampas, o periódico santiaguense preocupou-se em traçar a especificidade assumida pelo processo de expansão territorial e, consequentemente, pela guerra contra o índio, em cada uma dessas localidades. Tal reflexão induzia à constatação de que a resolução da questão de Arauco seria uma empreitada menos complexa do que a incorporação da região pampeana pelo Estado argentino:

Sin embargo, esta plaga que aflige a los estados del sud, es mas fácil de ser conjurada entre nosotros; el territorio chileno ocupado por la barbarie es mas reducido; nuestros elementos de defensa i de ataque son mui poderosos relativamente a los de la Confederación i Buenos-Aires. Estrechados los indios por la poca extensión del suelo que poseen, no pueden encontrar su impunidad como la encuentran en la inmensidad de ese mar que llaman la Pampa. En las regiones transandinas, los bárbaros unen a su valor i número las ventajas en extremos favorables que les presentan las llanuras en que pueden perderse sin que nadie ose perseguirlos, para replegarse después a su antojo i volver a continuar la guerra. Aquí las cosas cambiarían enteramente: de pié firme i casi sitiados, tendrían que sostener un género de hostilidades para cuya táctica no son mui capaces por el género de combates a que son mas inclinados. La diversidad de circunstancias nacidas de la extensión i topografía del terreno, impide a las poblaciones cristianas de mas allá de los Andes tomar otra actitud que la mera defensiva, mientras que nosotros, si es necesario, podríamos salvar la frontera para atacarlos en un terreno mil veces mas pequeño. En los estados vecinos solo pueden por ahora defenderse; nosotros, para proveer a nuestra seguridad, podríamos atacar 27.

Vale a pena frisar que a imprensa chilena não havia chegado a um consenso quanto à legitimidade das operações militares combinadas entre Chile e Confederação Argentina. El Ferrocarril, por exemplo, rechaçava o artigo 32 do Tratado de Paz e Amizade 28, o qual estabelecia que

ambas partes contratantes teniendo en sus fronteras hordas de barbaros que las hostilizan, robando sus propiedades i sacrificando las vidas de sus ciudadanos, han convenido en que mientras acuerdan entre si algún medio eficaz de remediar este gran mal definitivamente, si emprendiesen alguna expedición militar se den previo aviso para tomar las precauciones convenientes a su seguridad.

Dessa forma, opôs-se abertamente às propostas defendidas por El Mercurio:

Por otra parte emprender una campaña de unión con los pueblos argentinos, armonizando las operaciones de uno i otro lado de los Andes, seria no solo una empresa de mui colosales proporciones, sino de un carácter mui diverso. Estrechados los indios por ambos lados de la cordillera, lo reducíamos a la última desesperación no dejándoles la libertad de emigrar a otras regiones, lo cual equivaldría en realidad a una cazeria de fieras; i de ningún modo debemos adoptar un camino que pueda llevarnos a un resultado tan inhumano 29.

Na verdade, tal argumentação pode ser interpretada como expressão de ideologia que orientou a linha editorial de El Ferrocarril até fins da década de 1850. Se o vocabulário político empregado por El Correo del Sur radicalizou-se a partir da revolução de 1859 e o discurso de El Mercurio esteve linearmente pautado pela defesa da conquista militar da Araucania, podemos afirmar que, em termos comparativos, os artigos do periódico santiaguense apresentaram uma linguagem mais branda relativa aos mapuche.

Enquanto El Mercurio referia-se aos araucanos mediante o emprego de uma terminologia bastante negativa – eram “animais selváticos sem proveito do gênero humano” –, El Ferrocarril, por sua vez, expunha que “el indio no es feroz como se pretende al compararlo con una horda de fieras i […] contribuye en gran parte a formar en ellos un carácter desenfrenado e intratable, la mala conducta, la doblez i el abuso de los blancos”30. Invocando o respeito ao princípio da humanidade, seus autores ao menos admitiam a possibilidade de negociação com determinadas parcialidades indígenas:

Se puede entablar relaciones con los indios – la posibilidad de esto está comprobada por la experiencia. Los indios, no todos, sino algunos de ellos, se prestan a la observancia de los contratos siempre que no haya por su parte suficientes motivos para desconfiar de la buena fe de los que los buscan. Los conquistadores podrían dirigirse a aquellos caciques, cuyo carácter i antecedentes los recomienden como más a propósito para tratar con ellos. A estos se les puede decir por ejemplo, ‘las tierras tales i cuales que dices te pertenecen, te son aseguradas por el gobierno de la República para tu i los tuyos, i nos comprometemos a hacer causa común contigo para defender tus derechos i tus propiedades 31.

Isso não significa, contudo, que as depredações promovidas pelos nativos não fossem criticadas ou que a necessidade de adoção de medidas punitivas não fosse reconhecida. Nesse sentido, o correspondente de Arauco esclarecia que

hemos sido los primeros en manifestar la necesidad de cortar estos males de raíz castigando severamente a los perpetradores de esos delitos i guarneciendo el territorio de Arauco de modo que los pobladores civilizados puedan gozar de todas las garantías que la constitución les asegura 32.

Podemos mais uma vez notar uma clara referência à polaridade expressada por Domingo Faustino Sarmiento em seu Facundo (Sarmiento 2011), na medida em que a construção de uma Nação moderna e civilizada choca-se com a submersão dos mapuche na “barbárie”.

Uma “voz dissidente” da imprensa chilena: a Revista Católica na percepção da questão de Arauco

Dentre os diários analisados, a Revista Católica consistiu em um exemplo de “voz dissidente” no interior da imprensa chilena. Porta-voz oficial do Arcebispado de Santiago entre os anos de 1843 e 1894, atuou como plataforma de difusão dos dogmas e posturas da Igreja Católica, combatendo a propagação das ideias liberais e a destruição dos valores cristãos entre a população chilena. Seu corpo de redatores era formado por membros do clero, em sua maioria professores do Seminário Pontifício; seu diretor e fundador foi o arcebispo Rafael Valentín Valdivieso.

A religião e a política inevitavelmente se mesclavam na Revista Católica. Por isso, no ano de 1859, quando se intensificou a polêmica em torno da questão de Arauco, a Revista promoveu um debate intelectual acirrado com seus antagonistas El Ferrocarril e El Mercurio. Ao que tudo indica, a série de artigos publicados nesse ano sofreu forte influência do pensamento dos franciscanos Vitoria Palaviccino e Estanislao Leonetti, grandes defensores dos direitos indígenas no Chile.

A análise dos textos publicados revela que o ponto central da argumentação da Revista Católica consistia na distinção entre os conceitos de conquista e civilização:

La conquista es la usurpación a mano armada: es la guerra del fuerte contra el débil, guerra inicua e inhumana: es una violación flagrante de los principios mas obvios de equidad i justicia; es, en fin, un ataque directo contra la propiedad, libertad e independencia de un pueblo que, por bárbaro que se suponga, no puede ser despojado de sus legítimos i naturales derechos. Con razón, pues, se ha hecho tan odiosa i antipática, la palabra conquista para todo corazón recto, noble i generoso. La civilización es todo lo contrario. Traer a los barbaros por medio de la persuasión a la vida civil, ilustrar su entendimiento, mudar su corazón, reformar sus costumbres, respetando siempre sus derechos: ¡oh esto si, que es sobremanera laudable i meritorio! Esta es la obra grandiosa de la caridad i del patriotismo 33.

Conquista e civilização são interpretados enquanto fenômenos históricos opostos. Consistindo na agressão do forte contra o débil, aquela requeria apenas a presença de um exército numeroso, apto a consumar sua ação destrutiva em um breve espaço de tempo. Já esta é interpretada como uma tarefa árdua, pois visava à transformação moral dos indígenas, levando ao progresso de sua cultura “atrasada e rudimentar”. Uma empreitada de tal dimensão demandaria “fervor apostólico” e “heroicos sacrifícios”. Por isso, a responsabilidade por sua concretização era atribuída àqueles que se autodenominavam “civilizados” e que haviam abraçado a religião como sua “profissão de fé”.

Embora implicasse persistência e dedicação, a Revista Católica cria que a predicação cristã teria plenas condições de disseminar a palavra evangélica entre os indígenas, atraindo-os à vida social:

Los araucanos no tienen ídolos ni sacerdotes de falsas divinidades, no tienen culto público; cosas que en otros países salvajes es a menudo el mayor estorbo que encuentra la propagación de la verdadera fe. Por mas que se diga, no son tan bárbaros i feroces como generalmente se cree o se quiere hacer creer: son agradecidos a cualquier insignificante obsequio que se les haga; practican la hospitalidad con todos los pasajeros que se albergan en sus cosas, mejor que muchos de sus vecinos que se dicen civilizados; no odian a los misioneros ni los persiguen, como sucede ordinariamente en algunas naciones infieles; hasta ahora no hemos oído decir que en estos últimos tiempos hayan atormentado o martirizado a ningún misionero, lo que es mui raro en otras partes donde se ejerce la propaganda católica. Por otra parte, nuestros indios no carecen de toda idea de Dios i de los deberes morales, como lo habrá observado cualquiera que los haya tratado de cerca 34.

Rechaçando o argumento de que os mapuche desdenhavam a palavra dos missionários, não apenas se atribuía às guerras e às agitações políticas o abismo existente entre “barbárie” e “civilização”, como também se associava a ausência de espírito cristão entre os chilenos à indolência pela questão indígena. Uma evidência dessa postura seria a própria atuação política da imprensa no país, que

aboga a cara descubierta i sin rubor porque los soldados de la república marchen al territorio araucano a consumar la obra nefanda de la conquista a mano armada, dando de este modo cima a la guerra iniciada por España i maldecida i execrada tantas veces por la civilización del siglo de las luces 35.

Para a Revista Católica, por mais que se mostrasse conveniente e necessário fazer desaparecer a “barbárie” indígena do coração da República, o emprego da coerção e da força visando a tal fim transcenderia o princípio da justiça. Isso porque considerava-se que toda e qualquer empreitada voltada para a ocupação militar do território araucano resultaria inevitavelmente na declaração de guerra e no extermínio dos araucanos:

Por respetable que sea la fuerza que se destine a la invasión, la defensa del invadido será obstinada i sangrienta. Cuando el hombre combate por su hogar, por su libertad i su vida, no se rinde a las amenazas; i seria preciso desconocer la fiereza indómita del araucano para creer que ahora, mas experto en la táctica de los civilizados, dejase de rendir el brazo de sus enemigos con el pecho desnudo de sus mocetones, como lo hacia tres siglos ha 36.

Afastando-se da política de “civilização à mão armada”, a Revista Católica considerava a expansão da fé cristã o único meio humano, benevolente e tolerante de alcançar a transformação dos indígenas e de obter o respeito aos seus direitos inalienáveis, como a posse da terra. Promovia assim fortes críticas aos argumentos expostos por El Ferrocarril e El Mercurio. Identificava naquele o apoio à ideia de “arrebatar por la fuerza la independencia justísima de que gozan los araucanos, sometiéndoles al gobierno de la república”37; execrava este por seu posicionamento favorável ao extermínio dos mapuche:

Escrito teníamos lo anterior, cuando llegó a nuestras manos el Mercurio del 24 de mayo: al leer en sus columnas el artículo titulado CONQUISTA DE ARAUCO, en que si pide a nuestro gobierno el EXTERMINIO de los araucanos, sin mas razón que la barbarie de sus habitantes i la conveniencia de apoderarnos de su rico territorio, nuestro corazón latía indignado al presentarse a nuestra imaginación un lago de sangre de los héroes araucanos, i que anhela revorcarse en ella en nombre de la civilización, es un amargo sarcasmo en el siglo en que vivimos: es un insulto a las glorias de Chile; es el paganismo exhumado de su oscura tumba que levanta su voz fatídica negando el derecho de respirar al pobre i desgraciado salvaje que no ha inclinado todavía su altiva serviz para recibir el yugo de la civilización 38.

Enquanto El Ferrocarril limitou-se a reafirmar sua reprovação ao uso da força contra os mapuche, atribuindo à Revista Católica interpretações equivocadas sobre as intenções de seus artigos, El Mercurio preocupou-se em revidar as acusações sofridas e em justificar seu posicionamento, suscitando um debate aberto com a Revista. Na ocasião, o periódico de Valparaíso destacou que a proposta da “civilização pela palavra” remetia a uma visão poética e idealizada dos araucanos, a qual distava da sua real natureza “altiva, indomável, feroz e ultrajante”:

No negamos el mérito literario de la producción de nuestra hermana [Revista Católica]: ella nos ha espetado un trazo poético digno de la hábil y simpática pluma del inmortal Ercilla: pero debía ver que esos hijos de Caupolican y Lautaro son los que mataron a los náufragos del Joven Daniel, de los cuales se encuentran en su poder todavía muchos cautivos, entre ellos la señorita Elisa Bravo; que esos varones se han echado, no ha muchos días, sobre el cargamento del buque francés Mozambique, matando a uno de sus marineros, y que, no ha michos días también, han matado traidoramente algunos de nuestros soldados. Pero qué! A pesar de todo eso no debemos hacer nada contra esa noble raza!39

Em resposta, a Revista Católica publicou um artigo onde expôs seu rechaço ao processo civilizador “cruel e repugnante” defendido por El Mercurio, reforçou a conveniência do respeito aos direitos indígenas e atribuiu à religião a tarefa de extirpar entre os mapuche seus traços “bárbaros e atrasados”. Inserido em um meio intelectual predominantemente hostil, o periódico do Arcebispado de Santiago manifestou um discurso religioso que retomava o par conceitual “civilização e barbárie” e o tom paternalista presentes nas décadas anteriores. Constituía-se, assim, uma “voz dissidente” de tom conservador, mas que ao menos direcionava um olhar mais humano ao mundo indígena:

O embate com a vertente do pensamento religioso presente na Revista Católica parece ter atuado no sentido de conferir vitalidade e de confirmar o posicionamento antiindígena de El Mercurio. Nas edições subsequentes, seus autores insistem na impossibilidade de reduzir os araucanos e de suavizar seus costumes por meio de sermões, ao mesmo tempo em que consideram as baionetas eficazes para tais fim. Além disso, no intento de deslegitimar o discurso da Igreja Católica, aludem ao fato de que, embora condenasse agora o uso da força, em tempos passados a instituição recorrera às “las hogueras de la inquisición, encontrando bien hecho el que por médio de las caritativas llamas se persuadiese al protestante inofensivo y al judio industrial”40.

Ao fim e ao cabo, a impossibilidade de um consenso entre as duas “comunidades linguísticas” existentes na imprensa chilena era visível e foi explicitada por El Mercurio:

La cuestión provocada entre nosotros versa sobre el mismo punto, la civilización y la barbarie: la primera representada por Chile, la segunda por los araucanos; pero nuestra santa amiga la Revista Católica sustenta, bajo el manto de una sublime caridad, la independencia de esa barbarie y por consiguiente su perpetuidad, y nosotros queremos su extinción, empleando, no la destrucción de los individuos, sino la fuerza para contenerlos en sus avances, la fuerza para atraerlos a un camino que no quieren seguir a pesar de sus ventajas, la fuerza para que coses los insultos y depredaciones que nos infieren; la fuerza, en fin, ya que en trescientos y tantos años han rehusado civilización dada por los medios pacíficos 41.

Ao que tudo indica, a Revista Católica foi uma das poucas manifestações públicas contrárias à conquista militar da Araucania. De fato, os mapuche pareciam haver perdido o apoio consistente na sociedade chilena. Em fins da década de 1850, os “nobres filhos de Caupolicán e Lautaro” haviam sido convertidos no âmbito da opinião pública em “índios bárbaros e sanguinários”. E tal transformação discursiva refletiu a capacidade da palavra em atuar sobre o campo da ação. A propagação de tal estereótipo criou o ambiente propício para a institucionalização da política estatal de expansão territorial. Reforçou a discussão em termos bélicos sobre a conquista de Arauco, justificando assim a guerra de fronteira a ser colocada em prática a partir da década seguinte.

Conclusão

No Chile, foi visível o papel da imprensa na delineação de uma “ideologia da ocupação” das regiões fronteiriças. Ao veicular artigos que reforçavam o caráter conflituoso e instável da relação entre indígenas e criollos na Araucania e, os periódicos de Concepción (não por acaso, a principal cidade situadas na fronteira com os cacicados) pressionaram o poder estatal a adotar medidas no sentido despojar os nativos da soberania sobre seus territórios. Tendo a voz reforçada por periódicos de incidência nacional, a imprensa mobilizou a opinião pública e convenceu as autoridades criollas de que o melhor caminho para a resolução de tal questão seria a conquista pela via militar.

Intelectuais como Antonio Varas e os redatores da Revista Católica apresentaram uma postura mais condescendente em relação aos indígenas, sendo por isso considerados “vozes dissidentes” em redes de sociabilidade que se revelaram hostis à figura do nativo. Contudo, ainda que defendessem o emprego de meios pacíficos como a religião, a educação e o estabelecimento de colônias e que estivessem imbuídos de um olhar paternalista e tutelar, não romperam com o epíteto do selvagem e da superioridade da civilização sobre a barbárie, elementos caracterizadores da linguagem política oitocentista.

Referências Bibliográficas

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Villalobos, S. (1982). Relaciones fronterizas en la Araucania. Santiago: Ediciones Universidad Católica de Chile.

Notas

1- Situada a 667 km de Santiago, a Araucania possui como limites geográficos o Bio-Bio ao norte, a região dos Lagos Andinos ao sul; a leste a República Argentina e a oeste o Oceano Pacífico.(volver)

2-El Correo del Sur, Concepción, no205, 7 de julho de 1853, grifo meu.(volver)

3- El Correo del Sur, Concepción, no411, 9 de novembro de 1854.(volver)

4- El Correo del Sur, Concepción, no418, 25 de novembro de 1854, grifo meu.(volver)

5-El Correo del Sur, Concepción, no509, 28 de junho de 1855, grifo meu.(volver)

6-El Correo del Sur, Concepción, no509, 28 de junho de 1854, grifo meu.(volver)

7- El Correo del Sur, Concepción, no1136, 2 de agosto de 1859.(volver)

8- El Correo del Sur, Concepción, no1181, 19 de novembro de 1859, grifo meu.(volver)

9-El Correo del Sur, Concepción, no1197, 27 de dezembro de 1859, grifo meu.(volver)

10- El Correo del Sur, Concepción, no1093, 23 de abril de 1859.(volver)

11- El Correo del Sur, Concepción, no1136, 2 de agosto de 1859.(volver)

12- El Correo del Sur, Concepción, no1144, 20 de agosto de 1859, grifo meu.(volver)

13- El Correo del Sur, Concepción, no1181, 19 de novembro de 1859, grifo meu.(volver)

14- El Correo del Sur, Concepción, no1093, 14 de maio de 1859, grifo meu.(volver)

15-El Correo del Sur, Concepción, no1109, 31 de maio de 1859.(volver)

16- El Correo del Sur, Concepción, no1197, 27 de dezembro de 1859.(volver)

17- El Correo del Sur, Concepción, no1058, 29 de janeiro de 1859, grifo meu.(volver)

18-El Correo del Sur, no1181, 19 de novembro de 1859, grifo meu.(volver)

19- El Mercurio, no 9505, 24 de maio de 1859.(volver)

20- El Mercurio, no 8591, 13 de março de 1856.(volver)

21- El Mercurio, no 9505, 24 de maio de 1859, grifo meu.(volver)

22- El Mercurio, no 9494, 11 de maio de 1859, grifo meu.(volver)

23-El Mercurio, no 8867, 3 de fevereiro de 1857, grifo meu.(volver)

24- El Mercurio, no 9493, 10 de maio de 1859, grifo meu.(volver)

25- El Mercurio, no 9510, 30 de maio de 1859, grifo meu.(volver)

26-El Ferrocarril, 23 de abril de 1858, grifo meu.(volver)

27- Idem.(volver)

28- Firmado em 30/04/1856 entre Chile e Confederação Argentina, tal tratado também abordou a questão dos limites territoriais entre os dois Estados. O artigo 39 estabeleceu que “ambas partes contratantes reconocen como límites de sus respectivos territorios, los que poseían como tales al tiempo de separarse de la dominación española, el año 1810, y convienen a aplazar las cuestiones que han podido o puedan suscitarse sobre esta materia para discutirlas después pacífica y amigablemente, sin recurrir jamás a medidas violentas y, en caso de no arribar a un completo arreglo, someter la decisión al arbitraje de una nación amiga”. Em outras palavras, determinou como parâmetro para as negociações fronteiriças o “principio de derecho internacional positivo americano”, o uti possidetis. Como consequência, o Chile permaneceria com as possessões no Pacífico e a Argentina no Atlântico. Em caso de eventuais divergências, a submissão da questão à arbitragem internacional evitaria o emprego de qualquer medida violenta.(volver)

29- El Ferrocarril, 1 de junho de 1859, grifo meu.(volver)

30- El Ferrocarril, no 1061, 26 de maio de 1859.(volver)

31- El Ferrocarril, no 1062, 27 de maio de 1859.(volver)

32- El Ferrocarril, 6 de setembro de 1859, grifo meu.(volver)

33- Revista Católica, no 590, 18 de junho de 1859, grifo meu.(volver)

34- Revista Católica, no. 591, 25 de junho de 1859, grifo meu.(volver)

35- Revista Católica, no. 588, 04 de junho de 1859, grifo meu.(volver)

36- Idem, grifo meu.(volver)

37- Idem.(volver)

38- Idem, grifo meu.(volver)

39- El Mercurio, no 9517, 7 de junho de 1859, grifo meu.(volver)

40- El Mercurio, no 9532, 25 de junho de 1859, grifo meu.(volver)

41- Idem.(volver)

SIMPOSIO "Territorios indígenas y conflictos transfronterizos en Centroamérica y la Amazonia: una perspectiva comparada", coordinado por Carlos Uriel del Carpio Penagos y Carlos Gilberto Zárate Botía

Povos ticuna na Tríplice Fronteira: desafios para o estado e para o direito1

Augusto Karol Marinho de Medeiros*

Caroline Barbosa Contente Nogueira**

Cyntia Costa de Lima***

Danielle de Ouro Mamed****

* Mestre em Direito Ambiental pela Universidade do Estado do Amazonas. Graduado em Direito pelo Centro Universitário de João Pessoa. Especialista em Direito Processual pela Universidade do Sul de Santa Catarina. Analista Judiciário no Tribunal Regional Federal da Primeira Região, Brasil. Correo electrónico: augusto.medeiros@trf1.jus.br.

** Doutora em Direito Econômico e Socioambiental pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Mestre em Direito Ambiental pela Universidade do Estado do Amazonas. Graduada em Direito pela Universidade do Estado do Amazonas, Brasil. Correo electrónico: caroline.nogueira@gmail.com

*** Mestre em Direito Ambiental pela Universidade do Estado do Amazonas. Professora da Faculdade Martha Falcão/ Devry, Brasil. Correo electrónico: cyntia.costa.lima@gmail.com

**** Doutora em Direito Econômico e Socioambiental pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Mestre em Direito Ambiental e graduada em Direito pela Universidade do Estado do Amazonas. Professora em Estágio de Pós-Doutorado na Universidade do Contestado, Brasil. Correo electrónico:mamed.danielle@gmail.com

Introdução

O presente trabalho investiga como o Direito, particularmente em sua expressão nas políticas indigenistas, tem lidado com a especificidade sociocultural de povos indígenas que vivem em região de fronteiras nacionais. O foco da investigação está na tríplice fronteira do Brasil, Colômbia e Peru, considerando em especial a presença do povo Ticuna (Tikuna ou maguna) na região, anterior à delimitação dos limites entre Estados-Nacionais, e cujo modo de vida evidencia formas próprias de relação com o território e ambiente, diferente daquele estabelecido pelo direito estatal.

Pretende-se analisar a postura do Estado brasileiro em relação aos povos indígenas, particulamente, em relação aos Ticunas e sua presença nessa área de fronteiras nacionais. A região tradicionalmente ocupada e habitada pelos Ticuna é a mesma onde se encontra a fronteira de três Estados nacionais. Os povos indígenas são detentores de direitos assegurados constitucionalmente, entre os quais, aqueles estabelecidos nos artigos 231 e 232 da Constituição Federal (CF) que asseguram o direito à diferença, reconhecendo a sua organização social, costumes, línguas e tradições, bem como a posse permanente de seus territórios.

Metodologia

Foi utilizada metodologia relacional para possibilitar o diálogo interdisciplinar entre o Direito e as demais Ciências Humanas, com o intuito de estudar as especificidades Ticuna em sua territorialidade no contexto da sociedade moderna atual. Usou-se, principalmente, pesquisa bibliográfica e documental para a revisão bibliográfica e posterior análise da situação Ticuna na tríplice fronteira Brasil, Peru e Colômbia.

Resultados e discussão

1 Dilemas da modernidade: formação dos estados em oposição à diversidade cultural

Quando se analisam temas em que se relacionam diversidade cultural e formação dos Estados, há uma questão pouco abordada que explica em muito o papel dos Estados na pretensão de sociedades cada vez mais hegemônicas ou seja, ausentes de diversidades.

São vários os autores que coincidem no entendimento de que a modernidade enquanto período histórico e racionalidade nasce quando se torna possível a formação do Estados-Nações europeus pela consolidação de instituições como os exércitos nacionais, a administração política centralizada, banco, moedas nacionais, religião e etc. Segundo Magalhães (2012, p. 30), o rei, símbolo do poder dos Estados nascentes, surgia como fator centralizador político, criando, para isto, a ideia de uma nação homogênea, a fim de dirimir possíveis conflitos que pudessem surgir se tal liderança se assumisse como uma etnia em detrimento das demais. Assim foi criada a noção de identidade nacional e, consequentemente, propagada a necessidade de demarcar fronteiras físicas nas quais predominasse um poder político decorrente deste nação uniformizada.

Conforme descreve Furtado (1976, p. 38), com o descobrimento das Américas no Século XV, o projeto moderno dá um salto pela possibilidade de expansão da economia e cultura europeias, utilizando-se em larga escala dos recursos naturais da América Latina e dos povos originários como fatores chave para o capitalismo europeu, em especial para o financiamento da Revolução Industrial. Com o tempo, e pelas necessidades de aprofundamento desta economia capitalista, passou-se a advogar a necessidade de uma política de portos abertos, havendo-se uma pressão para a “independência” das colônias, ou seja, pela formação de “Estados independentes” na América Latina, que foram, porém, pensados nos moldes europeus, capitaneados pela elite já instalada nas colônias.

Assim, pensadas para sociedades heterogêneas, as instituições modernas foram sendo aplicadas nos territórios latino-americanos numa população de extrema diversidade cultural, que não combinava, em absoluto, com um sentimento de identidade nacional pretendido pelas classes média e alta, que defendiam a formação dos novos Estados. Nas palavras de Marés (2012, p. 63), estes Estados foram criados “à imagem e semelhança dos antigos colonizadores: Estado e Direito único”.

Em suma:

Tudo leva a crer que a Nação tem a fisionomia burguesa, em geral branca, organizada segundo a racionalidade do mercado, mercadoria, lucro, mais-valia, Tem a máscara das classes dominantes. A multiplicidade não aparece na organização do Estado nacional, a não ser como ideologia, colorido, folclore. Ao contrário, a multiplicidade não só esconde desigualdades como pode ser manipulada em favor dos que detêm o poder econômico, político, militar. (Germani, p. 54)

A conformação dos Estados e também de suas fronteiras, portanto, é projetada e desenvolvida visando atender aos interesses da ordem econômica e não necessariamente para organizar a vida em sociedade. O ponto fulcral em que se observa este fato reside na desconsideração da diversidade de culturas, povos e línguas em nome de um projeto nacional, uniforme e unilíngue. O “colorido” dos povos indígenas, portanto, acaba não servindo para as instituições modernas e para seus modelos de Estado, apesar de constituírem a realidade do território brasileiro. Apenas no Brasil, há uma população predominantemente miscigenada (negro-branco-índio), bem como aproximadamente 225 povos indígenas, 450 terras (Villares, 2013) reconhecidas oficialmente 2. Embora seja unificado linguisticamente, o país possui uma expressiva diversidade cultural e de etnias.

Por muito tempo, esses povos foram ignorados e alijados do processo de desenvolvimento nacional do Estado Brasileiro, e com entrada em vigor da Constituição Federal Brasileira, institui-se um novo paradigma político e jurídico reconhecendo a pluralidade no contexto de direitos culturais, alçados ao status de direitos e garantias fundamentais, conforme expressa o art. 215:

Art. 215. O Estado garantirá a todos o pleno exercício dos direitos culturais e acesso às fontes da cultura nacional, e apoiará e incentivará a valorização e a difusão das manifestações culturais.
§ 1º O Estado protegerá as manifestações das culturas populares, indígenas e afro-brasileiras, e das de outros grupos participantes do processo civilizatório nacional.
§ 2º A lei disporá sobre a fixação de datas comemorativas de alta significação para os diferentes segmentos étnicos nacionais.

A intenção de estabelecer um atual tratamento jurídico dispensado aos povos indígenas rompe com o paradigma integracionista instituído pelo Estatuto do Índio, que embora vigente, é considerado como desatualizado e em desuso, uma vez que seu conteúdo tinha o objetivo visível de “integrar os índios à nação” o que, em outras palavras, significa descaracterizá-los culturalmente. Assim, acaba sendo a Constituição Brasileira o grande marco jurídico na defesa dos povos indígenas. No entanto, há que se esclarecer que a conquista jurídica da elevação dos direitos indígenas ao rango constitucional nem sempre é suficiente para garantir tais direitos. Apesar de constantes na Constituição Federal de 1988, os direitos indígenas são constantemente violados.

O reconhecimento e efetivo cumprimento dos direitos culturais desses povos (organização social, línguas, religiões e modos de vida) atualmente, tem ficado a cargo dos Tribunais e dos campos de disputa políticos em razão de sua constante violação. Assim, faz-se necessária a análise da relação entre direito e povos indígenas nos diferentes países em estudo para determinar com exatidão as diferenças entre o tratamento jurídico dado aos povos indígenas na região em estudo.

2 Apresentando a tríplice fronteira: Brasil, Colômbia e Peru

A região amazônica caracteriza-se por ser uma região de notável singularidade, destacando-se em razão de sua importância em termos de ambiente, território, política, economia e cultura.

Em tempos anteriores a região amazônica foi tradicionalmente vista como uniforme e monótona, desprovida de potencialidades. Por este motivo, por muito tempo a região sofreu com o fracasso das políticas de agropecuária, fundiárias e indigenistas que lhe eram impostas (Ab`Saber, 2004, p. 132). Notadamente, o fracasso de tais políticas residia nesta falsa consideração da Amazônia como carente de diversidade, o que obviamente não corresponde à sua realidade. Ao contrário do que se pressupunha, o espaço socioambiental amazônico é marcado por diversos arranjos naturais e humanos, que são interdependentes entre si, demandando um olhar interdisciplinar para a região (Fonseca, 2011, p. 13).

Além da complexidade inerente à sociodiversidade local, o bioma amazônico estende-se pelas fronteiras de oito Estados além do Brasil (Bolívia, Equador, Guiana, Guiana Francesa, Peru, Suriname e Venezuela. Devido ao poder político e soberania dos Estados, cada parcela de Amazônia acaba sendo posta sob o poderio de Estados diversos, sendo submetidas a diferentes formas de organização política e legislações distintas (Mamed e Silva, 2011, p. 437).

Figura 1: Representação cartográfica da bacia amazônica em relação à América do Sul

Fonte: FAO, 2015.

As áreas de fronteira na Amazônia lidam exatamente com a problemática causada por esta peculiar configuração política. Se a situação já é complexa para a população hegemônica, quando se agrega a diversidade cultural pela presença de inúmeras etnias indígenas, os problemas gerados tomam dimensões ainda maiores.

Neste estudo optou-se por analisar a questão do povo Ticuna na Tríplice Fronteira conhecida como região do Alto Solimões, localizada ao norte do Estado do Amazonas, tendo como o ponto de convergência as cidades de Tabatinga (Brasil), Letícia (Colômbia) e o povoado de Santa Rosa (Peru), que apresentam uma dinâmica territorial própria abrigando diversos fluxos sociais. Nas representações cartográficas abaixo, pode-se observar a localização da região:

FONTE: Levino e Carvalho (2011)

Pode-se constatar isso através da mobilidade de pessoas, bem como as transações comerciais e culturais existente entre as “cidades gêmeas de Tabatinga e Letícia” ligadas por terra. Já as limitações geográficas entre o Brasil e o Peru ocorrem através dos rios Solimões/Amazonas.

Entende Motta (2011, p. 202):

Leticia e Tabatinga son reflejo del complejo proceso de fronterización entre Brasil, Colombia y Perú em La Amazonia, generando um área de triple frontera sobre el rio Amazonas. Las dos ciudades no nascieron juntas: se encontraron em el limite como resultado del crescimiento econômico y demográfico de la década de 1980, que acelero el enlace entre ellas, configurando hoy um continuo urbano transfronterizo.

Tabatinga é conhecida como a capital do Alto Solimões, por apresentar uma melhor infraestrutura, em relação às outras cidades daquela região, como hospital, escolas, aeroporto, bancos, sede da Fundação Nacional do Índio (FUNAI), Instituto Nacional de Seguridade Social (INSS), polícia federal, representação das três forças armadas e uma Subseção da Justiça Federal, entre outros. Por isso apresenta um grande fluxo contínuo e descontínuo de pessoas, nacionais ou não.

Segundo Paladino (2006, p. 150) “Tabatinga foi subdistrito de Benjamin Constant até 10 de dezembro de 1981, quando então passou à condição de Município Autônomo, instalado em 1° de fevereiro de 1983”.

Conforme dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2010) Tabatinga possui uma população de aproximadamente 52.272 (cinquenta e dois mil duzentos e setenta e dois) habitantes, sendo 36.355 (trinta e seis mil trezentos e cinquenta e cinco) pessoas vivendo no perímetro urbano e 15.917 (quinze mil novecentos e dezessete) na zona rural.

Sobre Tabatinga descreve Dantas et. al. (2010, p. 31) que:

sua fonte econômica é a agropecuária, baseada no cultivo de banana, mandioca, milho, farinha e melancia. A pecuária é representada pela criação de bovinos e suínos, com produção de leite e carne voltados apenas para o consumo local. Destaca-se como um grande entreposto de pescado, chegando a exportar peixe liso para outros países. O comércio representa um dos pontos fortes da cidade, que foi incrementado através da criação da Área de Livre Comércio de Tabatinga.

A cidade de Tabatinga está distante da capital do Amazonas, Manaus, em mais de 1.000 Km. Os meios de locomoção entre as duas cidades são por barco ou avião, a viagem de barco de Manaus/Tabatinga dura em torno de 5 (cinco) a 7 (sete) dias. Isso dificulta muito a relações comerciais e político-administrativas da região, enquanto fortalece e aumenta cada vez mais as transações e a dependência das pessoas em cruzar a fronteira e ir até Letícia/Colômbia em busca de produtos e serviços. As moedas são comuns no comércio local, ou seja, o real brasileiro é válido em Letícia e o peso colombiano é aceito em Tabatinga. O mesmo ocorre com a língua portuguesa e a espanhola, que se misturam, formando até um “portunhol” enrolado. Constata-se também que as relações de parentesco são comuns por causa dos casamentos entre os nacionais que habitam a tríplice fronteira 3.

Ratificando ainda mais esse intercâmbio de serviços, afirma Machado (2012):

A complementaridade dos serviços entre as duas cidades se realiza de forma estreita a despeito da ausência de mecanismos oficiais. Serviços de uso coletivo como os prestados pelo setor de saúde pública em Tabatinga são amplamente utilizados por colombianos e peruanos. Essa modalidade de relação não é específica da díade em estudo, mas de toda a fronteira norte, já que os países vizinhos apresentam serviços de saúde públicos deficientes ou pagos.

Dessa forma percebe-se que a mobilidade de pessoas pelas fronteiras à procura de suprir suas necessidades básicas, entre as quais, à busca de serviços públicos, não é prática apenas dos povos indígenas que habitam regiões fronteiriças, embora este fluxo seja mais evidente entre os índios, devido à relação que os mantém como seu território sociocultural.

3 Povos indígenas ticunas na tríplice fronteira: presença e mobilidade

Conforme dados da Fundação Nacional do Índio (FUNAI), nessa região existem várias etnias indígenas como Tikuna, Kokama, Kambeba, Caixana, Kanamari, Witota, Katukina, Madja-Kulina, Mura, Maku, Makuna, Maku-Yuhup, Ava-Canoeiro, Miranha, Mayuruna, Desana, Tukano e Tuyuka 4.

Para Oliveira Filho (2002, p. 280):

Os Ticunas habitam a região chamada de Alto Solimões, fronteiriça do Brasil com o Peru e a Colômbia. Estão distribuídos no Brasil em 118 aldeias localizadas em 15 unidades territoriais (isto é terras indígenas). De acordo com seus mitos, os Ticuna são originários do igarapé Éware, situados na nascentes do igarapé São Jerônimo (Tonatú), tributário da margem esquerda do rio Solimões, no trecho entre Tabatinga (na fronteira) e São Paulo de Olivença, ainda hoje, é essa a área de mais forte concentração de Ticuna, onde estão localizadas 42 das 59 aldeias existentes, ali residindo mais de 12 mil índios.

Sobre os índios Ticunas afirma Nogueira (2007, p.180) que é “uma das maiores nações indígenas do Brasil, espalhados também entre Peru e Colômbia”. Eles transitam livremente entre os três países, e nesse sentido, naturalmente ignoram os limites estabelecidos pelas fronteiras geopolíticas. Segundo os dados do Instituto Socioambiental (ISA), no Brasil a sua população foi estimada em 36.737l (FUNASA, 2009), 8.000 na Colômbia (Goulard, 2011) e 6.982 no Peru (TICUNA, 2011).

De acordo com os dados do IBGE (2010)5 a etnia Ticuna é considerada a maior população indígena, superando os Guaranis, com população estimada em 46.000 mil índios. Tabatinga é a terceira cidade do País em população indígena, com 14.855 mil habitantes, perdendo apenas para os municípios do Amazonas, São Gabriel da Cachoeira (29.017 hab) e São Paulo de Olivença (14.974 hab).

Para Lopés Garcés (2011), o processo de formação das fronteiras coloniais na região do Alto Solimões afetou os povos indígenas de diversas formas, pois encontravam-se inseridos em um campo de batalha travada entre portugueses e espanhóis, que disputavam seus territórios, em virtude disso diversos povos indígenas foram obrigados fugirem ou foram levados para o Pará como escravos. Com a demarcação das fronteiras nacionais no século XX, povos indígenas como Ticuna e Cocama sofreram um processo de colombianização, brasileirização e peruanização, promovidas pelas políticas dos seus respectivos estados nacionais, com o qual estabeleceram divisões territoriais e identitárias fundamentadas na ideologia nacionalista.

Apesar de existir uma fronteira geográfica e jurídica determinada pelos três Estados nacionais, firmados através de acordos, conquistas e tratados internacionais, estabelecendo as delimitações territoriais e a soberania de cada um, muitas etnias indígenas são indiferentes a essas limitações estatais, pois seus territórios são bem anteriores à formação dos Estado-nacionais. Como já mencionado, é o caso da região do Alto Solimões, onde os Ticunas se movimentam livremente e, muitas vezes, são indiferentes aos limites das fronteiras de cada país, que na visão de Albuquerque (2010, p. 34) “representam o fim e o início da jurisdição estatal, os limites das cidadanias” dos seus Estados.

Descrevendo as características dos Ticunas que habitam a tríplice fronteira do Alto Solimões, afirma Zárate Botía (2008, p. 327):

Em lugar de uma referencia a um território, los ticunas estarían más ligados a um sistema de relaciones e intercâmbios. Esta ausência también se explicaria por su carácter semi-nómada e su reconocida dinâmica de movilidad durante los siglos precedentes

Portanto, a mobilidade dos Ticunas que existem até hoje de um lado e do outro das fronteiras nacionais dos países que habitam, decorre do seu sistema de relações e intercambio entre outros povos, bem como das suas características de povo seminômade e sua reconhecida mobilidade e dinâmica nos séculos anteriores.

As regiões fronteiriças entre países não só contribuem para mobilidade de seus habitantes para suprirem suas necessidades físicas, espirituais e econômicas, como também, recentemente, em busca de algum benefício ou vantagens assegurados por outro país vizinho mais assistencialista, como ocorre no Brasil, em relação à Colômbia e o Peru ou até como uma forma de defesa ou para tornar algum crime praticado impune.

López Garcés (2005) menciona um caso histórico de uma mobilidade em massa de indígenas Ticunas colombianos para o território brasileiro em busca de proteção, na época que a Colômbia e o Peru lutavam para estabelecerem suas fronteiras nacionais.

Relatando sobre a “questão de Letícia” também conhecida como “conflito Colombo-peruano” diz López Garcés (2005, p. 78):

Pero independientemente de los pormenores del conflicto colombo-peruano, lo cierto es que este afectó a La población indígena Ticuna establecida em la región del trapecio amazónico, el territorio de disputa, uma vez más, La población Ticuna se vio involuntariamente desplazada de su território, debiendo migrar hacia El Brasil, com El fin de alerjarse del “campo de batalla” y de lãs presiones de que fueron objeto por parte de los ejércitos de cada país. Quienes los obligaban a realizar tarea em su favor, cuando no a incorporarse a sus filas.

Esse conflito armado dentro do território dos Ticunas colombianos e peruanos, fez com que muitos deles fugissem para o território brasileiro para sobreviverem, oportunidade em que receberam a proteção do Estado brasileiro, através das ações indigenistas do SPI por volta de 1940.

Muitos territórios indígenas encontram-se localizados em regiões de fronteiras, onde seus territórios e seu povo estão dividos entre mais de um país, como mencionado por Silveira (2009) no caso dos Tikunas, Makuxis, Yanomamis, Guaranis, entre outros. No caso dos Ticunas, seu território estar dividido entre o Brasil, Colômbia e o Peru.

Os Ticunas transitam livremente entre o seu território e, muitas vezes, nesse trânsito, desconsideram os marcos geográficos estabelecidos pelos estados onde situam seus territórios, dando ensejo às chamadas “fronteira vivida”. Assim essa fronteira torna-se ainda mais legítima, quando se conhece a extensa relação de parentesco vivenciada entre eles, bem como a ampla reciprocidade cultural, de bens e serviços.

Assim, transitam os Ticuna do alto Solimões na tríplice fronteia, região que habitam há vários séculos, contribuindo para o aquecimento do circuito comercial local, bem como em busca de benefícios sociais, assistência à saúde, visitar parentes, exploração dos recursos naturais, festas culturais, entre outros.

Formando uma das maiores nações indígenas do Brasil, espalhados também entre o Peru e a Colômbia, os Ticunas contribuem com o abastecimento local de uma diversidade de produtos retirados da floresta, do rio e da terra. Frutos, raízes, legumes e peixes constituem uma das fontes de renda desses indígenas que, também, terminam por inserir no mercado local, comprando produtos industrializados, como se pode constatar nas feiras livres de Tabatinga e Letícia (Nogueira, 2007).

Constata-se essa realidade nas diversas feiras de Tabatinga, muitas delas formadas apenas de indígenas, que trazem seus produtos para venderem diariamente, como é o caso da feira próxima à Caixa Econômica Federal, composta basicamente de indígenas da etnia Ticuna que residem, principalmente, no Umariaçu 6. Os produtos mais comercializados por eles são: a farinha, mandioca, peixe e aqueles considerados da época, como tucumã, melancia e abacaxi, entre outros.

A mobilidade entre os indígenas é muito evidente, principalmente daqueles que habitam as regiões alagáveis, como as do Alto Solimões; por dependerem diretamente da natureza, sempre estão acompanhando o ciclo das águas (cheias e vazantes). Além desta mobilidade que é determinada pelas influências naturais, os Ticunas transitam livremente em suas terras imemoriais, ignorando as limitações territoriais estabelecidas pelos países a que pertencem, cruzando as fronteiras simbólicas em busca de suprirem suas relações sociais, comerciais ou assistenciais.

Assim relata Machado (2012):

Por iniciativa própria, a administração regional da FUNAI, com sede em Tabatinga, também tem buscado estreitar laços com a Secretaria de Desarrollo Comunitário de Letícia. A grande mobilidade indígena, principalmente entre os índios Tikunas, torna a comunicação entre os órgãos tutores cada vez mais necessária. Os Tikunas das três fronteiras têm o costume de visitar familiares e comparecer a rituais e eventos sociais das suas comunidades, como os casamentos ou as festas que marcam o rito de passagem das moças para a vida adulta. Nos últimos anos, no entanto, muitos têm procurado se passar por brasileiros para usufruir da assistência da FUNAI e das vantagens oferecidas pelo governo federal aos índios brasileiros. Além de ter acesso à aposentadoria rural e auxílio maternidade, os índios brasileiros recebem apoio da FUNAI às suas atividades produtivas, o que inclui o fornecimento de implementos agrícolas (forno, machado e outros equipamentos voltados para a agricultura e a produção de farinha) e de transporte para o escoamento da produção.

Dessa forma pode-se constatar que o Estado brasileiro não é indiferente a presença e mobilidade dos Ticunas na região do Alto Solimões, utilizando-se de cooperações informais entre as instituições com o intuito de solucionar as demandas das populações que habitam as regiões fronteiriças, como o exemplo fornecido por Machado (2012) mencionando o acordo entre a FUNAI e a Secretaria de Desenvolvimento de Letícia.

Oliveira (2000) analisa o caso das identidades étnicas em áreas de fronteiras, descrevendo o cenário do alto rio Solimões, na tríplice fronteira Brasil-Colômbia-Peru, onde estão situados os Ticunas, e relatando a facilidade que os indígenas têm de transitarem na fronteira onde a identidade indígena prepondera sobre as identidades nacionais: “para eles à nacionalidade é utilizada apenas como uma segunda identidade, que será utilizada dependendo da situação concreta que o indivíduo ou grupo estiver inserido”, como a de procurar assistência dos serviços públicos do Estado através da saúde, da educação para um filho, ou a proteção junto a forças militares de fronteira. Dessa maneira ficam evidenciados casos típicos de instrumentalização de identidade nacional junto a representantes dos respectivos Estados nacionais (Oliveira, 2000, p. 17).

Diante do exposto, constata-se que nesta região de fronteira, principalmente, na cidade de Tabatinga, há um fluxo contínuo e descontínuo de Ticunas, muitos pertencentes a outras nacionalidades, como a colombiana e a peruana, que a todo tempo adentra em território brasileiro, sejam em busca de fortalecerem suas relações familiares e culturais, ou a procura de suprir suas necessidades básicas como saúde, educação, benefícios sociais, entre outros.

Embora os dados da pesquisa sugiram que o fluxo de indígenas esteja mais voltado para o Brasil, neste caso em análise, a cidade de Tabatinga, percebe-se que os brasileiros também adentram no território colombiano ou peruano. Mas, em função da infraestrutura brasileira, o destino urbano de grande parte dos Ticunas é Tabatinga, como pode-se observar nas portas dos bancos, nas feiras, no porto e, principalmente, na sede regional da FUNAI e no Instituto Nacional de Seguridade Social (INSS), Hospital de Guarnição do Exército.

Por isso, esses locais além de serem palco de intercâmbios sócio culturais e de serviços, tornam-se, também, regiões de conflitos. Entre eles, conforme mencionado e de acordo com a experiência de servidores públicos, aqueles gerados pela grande solicitação na prestação dos serviços públicos por parte dos estrangeiros, como ocorre com os índios Ticunas colombianos e peruanos, que buscam solicitar o RANI (Registro Administrativo de Nascimento e Óbito de Indígenas) para desfrutar dos direitos garantidos aos indígenas brasileiros, não oferecidos na Colômbia e Peru. Deste fato, pode-se concluir que, em termos práticos, no Brasil, em que pese os problemas para observância dos direitos indígenas, há uma maior disponibilidade de efetivação de direitos outorgados aos povos indígenas, já que os indígenas da região buscam guarida junto ao Estado Brasileiro.

Esse contexto pode ser melhor compreendido com ajuda de Oliveira (2005, p. 15), para quem:

No caso de uma situação de fronteira, aquilo que surge como um poderoso determinador social, político e cultural – provavelmente mais do que a etnicidade – passa a ser a nacionalidade dos agentes sociais; é quando nacionalidade e etnicidade se interseccionam, tal qual identidade que passa a ocupar, praticamente, um espaço. E esses espaços ocupados pela nacionalidade que tende a se internacionalizar, graças ao processo de transnacionalização que nele tem lugar.

Segundo Oliveira (2005, p. 14), a região de fronteira “cria uma situação sociocultural extremamente complexa”, devido ao fluxo contínuo de pessoas nacionais ou não que transitam de um lado e outro da fronteira, como ocorre na cidade de Tabatinga, atravessando a fronteira nacional e, desse modo, a demarcação de determinada jurisdição, a validade de suas leis, com suas imposições e proteções, bem como a soberania de cada país.

Junto à análise sociológica e antropológica sobre a presença indígena em regiões de fronteira, o direito internacional traz uma perspectiva fundamental sobre a questão, e sobre os direitos envolvidos. “Os povos indígenas que habitam a região de fronteiras internacional tem o direito fundamental de transitarem e manterem suas relações de acordo co seus usos e costumes” como estabelece a Declaração das Nações Unidas sobre os direitos dos Povos Indígenas, art. 36:

1. Os povos indígenas, em particular os que estão divididos por fronteiras internacionais, têm o direito de manter e desenvolver contatos, relações e cooperação, incluindo atividades de caráter espiritual, cultural, político, econômico e social, com seus próprios membros, assim como com outros povos através das fronteiras.
2. Os Estados, em consulta e cooperação com os povos indígenas, adotarão medidas eficazes para facilitar o exercício e garantir a aplicação desse direito.

Muitas vezes o Estado brasileiro não reconhece ou oferece condições de efetivação do direito fundamental de diversas etnias que povoam as regiões de fronteiras entre países, como ocorre com os Ticunas, no Alto Solimões, deixando de reconhecer a suas organizações sociais, sua história e seu modo de vida, em virtude da sua nacionalidade colombiana e peruana.

Considerações finais

Os processos de formação das fronteiras nacionais afetaram as dinâmicas territoriais e estilo de vida de diversos povos indígenas, que tiveram seus territórios divididos entre fronteiras internacionais, como os Ticunas que se encontram encravados entre os países do Brasil, Colômbia e Peru.

Por meio de acordos e tratados internacionais, os países da America Latina delimitaram seus espaços geográficos, fixando suas fronteiras, que além de dividir a soberania entre dois Estados, estabelece o início da jurisdição estatal, os limites das cidadanias. Esse modelo de território foi construído apenas na visão e concepção ocidental, ignorando os diversos territórios pertencentes as centenas de etnias existente no continente.

Como sinal dos tempos as novas Constituições da América vão reconhecendo a sociodiversidade, protegendo a diversidade étnica e cultural dos seus países, a exemplo da Constituição Brasileira de 1988. As Constituições desses países além de declará-los multiétnicos e pluriculturais, introduziram em seus textos normas de proteção e ações afirmativas, principalmente no campo da saúde e educação, visando compensar a história de exclusão e invisibilidade em que ficaram subjugados os povos indígenas por causa das políticas integracionistas dos Estados Nacionais.

Constatou-se que, à primeira vista, a legislação brasileira é a mais protecionista, pois é a única que oferece acesso dos serviços públicos aos índios utilizando os critérios de identidade étnica, como na saúde, educação e outros benefícios sociais. Por esse motivo a região do Alto Solimões é cenário de conflitos, pois muitos indígenas Ticunas colombianos e peruanos, que transitam no território brasileiro também por questões culturais específicas a suas etnias, também buscam usufruir dos direitos e benefícios sociais estabelecidos pelo ordenamento jurídico do Brasil, embora apenas os cidadãos brasileiros possam desfrutá-los. Tal fato constitui verdadeiramente um problema a ser resolvido em conjunto pelos Estados fronteiriços, uma vez que, segundo a organização social desses povos indígenas, não há, tradicionalmente, fronteiras, uma vez que a organização social indígena não seria construída com base nas estruturas estatais.

O Estado brasileiro, na sua forma legalista, no momento de conceder direitos aos indígenas, é indiferente ao seu modo de vida e a relação que os Ticunas possuem como o seu território e meio ambiente. Uma das soluções viáveis para amenizar essa problemática tão evidente na região da tríplice fronteira do Brasil, Colômbia e Peru, é cooperação entre esses países na perspectiva de regulamentação e garantias para plena promoção de políticas de proteção dos direitos sociais dos indígenas, especificadamente os Ticunas. Tendo como base uma organização social alheia à modernidade e ao capitalismo, há que se resguardar os direitos desses povos de viverem transitarem em seu território, independente das imposições e limites das fronteiras.

Agradecimentos

Agradecemos à Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Amazonas, por conceder bolsa de doutorado às coautoras Caroline Barbosa Contente Nogueira e Danielle de Ouro Mamed. Agradecemos também à Universidade do Estado do Amazonas por proporcionar espaços de debates para ampliação dos estudos em questões pertinentes aos indígenas e ao Estado como um todo, tendo sido este o âmbito acadêmico frequentado pelos quadro autores.

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Notas

1- Este trabalho é resultado de parte da pesquisa de mestrado “Direitos Indígenas entre fronteiras: cidadania, presença e mobilidade Ticunas na Tríplice Fronteira do Brasil, Colômbia e Peru”, orientada pela Prof. Dra. Andréa Borghi Moreira Jacinto e defendida pelo primeiro autor.(volver)

2- Porções de terras que foram reconhecidas como tradicionalmente ocupadas por índios, segundo os critérios determinados pela Constituição Federal do Brasil, 1988, art. 231.(volver)

3- Muitos dessas afirmações surgiram de observações in locu, pois o autor do estudo local (Augusto Karol) reside em Tabatinga-AM, desde 01 julho de-2010, em virtude de nomeação como servidor da Justiça Federal lotado nesta Subseção Judiciária.(volver)

4- Conforme dados Fornecidos pela Administração Regional da FUNAI de Tabatinga-AM.(volver)

5- Disponível em: http://amaivos.uol.com.br/amaivos09/noticia/noticia.asp?cod_canal=44&cod_noticia=20903. Acesso em: 18 dez 2012.(volver)

6- Comunidade indígena Ticuna que, devido sua proximidade com Tabatinga, pode ser considerada quase um bairro dessa cidade; isso influência bastante no fluxo dos seus habitantes neste centro urbano, inclusive nas feiras onde vendem seus produtos extraídos da floresta e compram produtos industrializados, para complementar sua alimentação.(volver)

Cooperação, solidariedade e autogestão enquanto ferramentas para emancipação social de comunidades da Amazônia brasileira e o caso dos IBPT

Luiz Felipe Barboza Lacerda

Psicólogo, Doutor em Ciências Sociais, Universidade Católica de Pernambuco/ Observatório Nacional de Justiça Socioambiental Luciano Mendes de Almeida, Brasil. Correo electrónico: luizpsico@hotmail.com

O artigo analisa as intervenções do governo brasileiro que provocam prejuízos às comunidades tradicionais da Amazônia. Averigua se o resgate de práticas pautadas pela cooperação, solidariedade e autogestão são eficientes na conquista de emancipação social. Para isto, se debruça em experiências com 22 comunidades indígenas e ribeirinhas da Amazônia brasileira. Os resultados aspiram reflexões sobre o processo de empoderamento e coesão comunitária através de novos arranjos conjunturais no cotidiano destas populações. Como estratégia de enfrentamento destas intervenções estatais apresenta os Indicadores de Bem-Estar para Povos Tradicionais (IBPT) e sua aplicabilidade em tais comunidades.

Introdução

É comprovado que o histórico de intervenções operacionalizadas pela racionalidade moderna provocou prejuízos às comunidades tradicionais da Amazônia. Estas práticas calcadas no desrespeito às culturas nativas, no assistencialismo político-partidário e na exploração mercantil da Selva ocasionaram à desagregação do tecido social em comunidades indígenas e ribeirinhas. Este fenômeno é responsável, nos dias de hoje, por um enfraquecimento da coesão comunitária, monetarização das relações interpessoais, abandono de práticas tradicionais de ajuda mútua, perda da soberania sobre o território e a degradação de sistemas ambientais.

Acreditamos que práticas pautadas pelos princípios da cooperação, solidariedade e autogestão podem ser ferramentas eficientes na reconstrução das estruturas locais e da conquista de emancipação social. Afirmamos isto nos debruçando em experiências construídas nos últimos seis anos (2010-2016) em conjunto com 22 comunidades indígenas e ribeirinhas do município de Benjamin Constant, na Amazônia brasileira. Os trabalhos com estas comunidades foram desenvolvidos em cinco áreas de atuação, a saber: Agricultura Familiar, Potabilização de Água, Meliponicultura, Artesanato e Piscicultura, assumindo como eixos transversais, justamente a aplicação dos princípios supracitados.

Tais ações, em conjunto com as lideranças comunitárias e uma rede de apoio composta pela Prefeitura de Benjamin Constant, a Diocese do Alto Solimões, a Universidade Federal do Amazonas, a Universidade Estadual do Amazonas e o Grupo de Pesquisa Educação e Diversidade Amazônica (GPEDA), foram protagonizadas pelo Instituto Sindical para Cooperação para o Desenvolvimento (ISCOS), no âmbito do Projeto Desenvolvimento Sustentável da Fronteira Amazônica do Brasil (2010-2013) e posteriormente do Projeto Bem – Viver (2013-2016).

O trabalho operacionalizou um filtro cultural sobre estes princípios teoricamente tão conhecidos, nos levando a compreender o que, para estas comunidades, pode ser entendido enquanto cooperação, solidariedade e autogestão. Os resultados aspiram reflexões sobre elementos fundantes ao processo de empoderamento e (re) coesão comunitária de populações indígenas e ribeirinhas, processos estes que propõem novos arranjos conjunturais na necessária equilibração entre o que é inovador e o que é tradicional. Indicam ainda, elementos significativos para compreendermos os avanços na conquista da Emancipação Social e na medição do Bem-Estar.

A construção de indicadores específicos e adequados a cada realidade, especificamente à realidade amazônica, é uma evidência e uma necessidade; e neste sentido propomos o fortalecimento de experiências avaliativas originais e que levem em conta os aspectos centrais das culturas tradicionais. Neste intuito apresentamos também os Indicadores de Bem-Estar para Povos Tradicionais (IBPT).

Clareando princípios orientadores: cooperação, autogestão e solidariedade

Cooperação, Autogestão e Solidariedade são princípios orientadores desta reflexão, pois, através da construção de práticas comunitárias embasadas sobre eles que pretendemos averiguar a possibilidade de fortalecimento e empoderamento de comunidades indígenas e ribeirinhas.

A literatura sobre tais princípios é ampla no universo das ciências sociais e não temos o interesse de realizar uma revisão aprofundada sobre as diversas nuances que assumem ao longo das diferentes escolas teóricas. O que nos cabe aqui, para tanto, é uma breve conceituação que assumimos como adequada; a explanação dos motivos que nos levaram a assumir estes princípios enquanto possibilidade de mola motriz para a Emancipação Social de populações tradicionais da Amazônia, e por fim, compreender como se caracterizam cooperação, solidariedade e autogestão para tais comunidades e a relação que tais princípios estabelecem com o ideário local de Bem-Estar.

A linha conceitual dos princípios que adotamos como orientadores derivam do campo de estudo denominado Outras Economias e especificamente, do movimento social da Economia Solidária no Brasil. Estão aí, justamente, os elementos motivacionais que nos levam a adotá-los enquanto orientadores: Primeiramente, estudos anteriores (Lacerda 2013) no campo do trabalho alternativo nos possibilitaram comprovar que a aplicação destes princípios na construção de coletivos laborais, gerou efetiva emancipação social, autonomia e benefícios monetários e não monetários aos trabalhadores e trabalhadoras, rurais e urbanos, envolvidos nestas propostas de trabalho. Segundo, a aplicação de tais princípios ao estudo das comunidades indígenas e ribeirinhas do Alto Solimões é pertinente, pois cooperação, autogestão e solidariedade são práticas antigas nestas realidades. Terceiro, porque são princípios exatamente opostos aos empregados pela racionalidade moderna ao longo de suas produções sociais e sendo assim, apresentam grande potencial em tornarem-se ferramentas adequadas para a construção da Emancipação Social e Bem-Estar.

Desta forma, a seguir apresentaremos o marco teórico inicial de nossas reflexões a respeito destes princípios, posteriormente explicitando relatos dos comunitários que simbolicamente representam o conjunto de depoimentos colhidos ao longo destes anos de pesquisa e que nos permitem traçar uma conceituação característica sobre cooperação, solidariedade e autogestão para essas populações.

Cooperação é um ato em conjunto, ato de cooperar, operar simultaneamente, embasado na ajuda mútua em prol do Bem-Estar de um indivíduo ou coletividade. Refere-se, portanto, ao intuito de partilhar de forma espontânea ou planejada o trabalho necessário para a produção de uma vida social. Encontra-se imbuída de uma percepção ética de sujeito e de mundo aberto e inclinado ao ato de cooperar, de construir relações de reciprocidade (Jesus e Tiriba, 2009).

Nas palavras de Ernesto, da comunidade Ticuna de Porto Espiritual:

Na época também tinha muita amizade, muita camaradagem entre as pessoas, hoje mudou muito, eu queria que fosse sempre daquele jeito. Nós trabalhávamos com muita farinha, mandioca, banana e quando não tinha os outros davam. De fora não comprava quase nada e ninguém tinha isso de passar fome. Os vizinhos chamavam para a casa, davam comida, festejavam e trabalhavam juntos, era união. Ninguém pedia dinheiro para ir ajudar o outro (Diário de campo, 2013).

A fala de Ernesto representa um conjunto unanime de declarações que nos auxiliam a conceituar Cooperação, nestas comunidades, como:

Ação e estratégia de sobrevivência e reprodução cotidiana da vida comunitária; ato de agir de maneira organizada e em conjunto, incentivado por alguma liderança legitimada socialmente ou pelo grupo de pessoas beneficiárias; algo que possui como base o princípio da solidariedade, que era mais forte no passado e que se desgastou ao longo do tempo. Algo que está monetarizado, enfraquecido e deve ser resgatado. Denominado geralmente de Ajuri1: ato de ajudar, cooperar, mutirão, colaborar em coletivo para o bem comum ou de um grupo específico.

O Ajuri coloca-se sobre uma base organizativa, de maneira liderada, que na maior parte dos casos não é intermediada pelo dinheiro e por isto, restringe-se geralmente às ações no âmbito geral da comunidade, como limpeza ou organização de festas. Distingue-se de outras formas de cooperação, como no caso da cooperação para produzir ou comercializar, visto que estas, muitas vezes, se encontram permeadas pela remuneração entre seus participantes. É aquilo, portanto, que ainda guarda a ideia de ação gratuita e coletiva por um bem realmente comum, que geralmente é a comunidade. Por sua vez, a solidariedade que aqui assumimos coloca-se na contraposição de uma solidariedade filantrópica, originada geralmente por um altruísmo de classes burguesas ou de instituições caritativas. A solidariedade aqui se refere a um princípio de democratização societária que resulta em ações coletivas de cooperação, na maior parte dos casos incentivada por vínculos afetivos.

Se na cooperação existe uma forte tendência a cooperar em torno daqui que mutuamente se identifica, se deseja ou irão se beneficiar as partes, a solidariedade amplia este horizonte possibilitando aos agentes solidarizarem-se não necessariamente com algo que lhe diz respeito diretamente e assim, suprime, por vezes, a obrigatoriedade de reciprocidade (Laville, 2009).

Como afirma Gabriel da comunidade ribeirinha de São Gabriel:

Solidariedade eu acho que é mais um sentimento do que uma ação, já que nóis vivemos tudo junto aqui, tem que ajudar, apoiar um ao outro, não é aquilo que eu ajudo hoje porque eu posso precisar amanhã, eu ajudo hoje porque o outro precisa, eu posso nunca precisar dele, mas é bom ajudar. O pessoal se ajuda mais aqui entre casa e vizinhos, sabe? Aqueles que moram perto um do outro (Diário de Campo, 2013).

Desta forma, solidariedade para tais comunidades pode ser um

Ato de apoio e ajuda não intencional, que pode ou não caracterizar-se como cooperação; um sentimento de cumplicidade atrelado pela percepção de pertinência a um mesmo território e/ou universo cultural e familiar; ação declarada como descompromissada da intencionalidade secundária de solicitar ou desejar algo em troca; não necessariamente exige articulação de um líder ou respeita uma hierarquia instituída; horizontalmente, se estabelece sobre a base do afeto e do vínculo; possui caráter pontual e raramente uma base relacional intermediada pela monetarização.

A solidariedade nestas comunidades indígenas e ribeirinhas toma como base as relações de afetivas de parentesco e vizinhança, portanto, na maioria das vezes não se estendem para o todo da comunidade, delimitam-se a espaços geográficos aproximados. Solidariza-se com o parente ou com o vizinho que comparte a proximidade da casa ou os laços de família.

Esta solidariedade não necessita do incentivo organizacional da liderança, sendo assim, surge com maior espontaneidade. Se liderada e de maneira organizada e sistêmica com foco objetivo, pode vir a tornar-se cooperação, caso contrário, assume o caráter denominado pelos informantes de apoio ou ajuda. Neste caso, diferentemente da cooperação que toma como foco aquilo que se faz; na solidariedade o que mais importa é o para quem se faz aquilo.

Autogestão, por sua vez, é um processo organizativo que prioriza e radicaliza a democracia direta. A relevância do grupo e as deliberações que surgem de seus encontros são fatores chaves para a operacionalização do conceito. Neste espaço são distribuídos democraticamente os direitos de voz e voto. Através deste procedimento pretende-se excluir a figura centralizadora do mandatário e os fluxos hierárquicos nos processos decisórios e para isto, exige-se alto grau de participação e envolvimento (Mothé, 2009).

Como afirma Juarez da comunidade ribeirinha de São José:

O espaço mais importante é assembleia, às vezes chama de assembleia, às vezes de reunião. Ela é aberta, todo mundo pode participar, mulher, homem, adolescente, criança, novo e velho, é quando junta toda a comunidade para debater aquele assunto. A opinião de todos é válida, não é porque sou presidente que eu faço tudo sem perguntar, pelo contrário, tudo que é para nós eu tenho que saber a opinião deles (Diário de Campo, 2014)

A fala de Juarez também representa uma ideia generalizada e uníssona em entrevistas e grupos focais sobre como as comunidades compreendem aquilo que conceituamos autogestão:

Lugar coletivo e aberto de conversa, debate e decisão dos principais temas que afetam a vida de todos que moram naquele espaço; onde todos podem falar e ser escutados, cada um na sua vez; espaço onde a maioria geralmente delibera; articulado pela liderança legitimada, que intima seu acontecimento, organiza seu fluxo e executa as ações deliberadas.

Percebe-se que nos casos estudados, aquilo que denominamos de autogestão ganha contornos bem específicos: o consenso geralmente encontra-se em segundo plano enquanto estratégia deliberativa, tomando frente os processos de votação e de maioria. Diferentes de algumas tendências teóricas, nestes casos o processo de autogestão é coordenado e executado por uma figura específica, assumindo a liderança papel central neste processo. Mesmo assim, como ideário, mantém-se a concepção de um espaço aberto e democrático. Estes espaços materializam-se geralmente em lugares coletivos da comunidade com a escola, a sede da associação ou a igreja e seu sucesso ou fracasso depende muito da forma como esta autoridade legitimada administra o processo. Na maioria das comunidades a autogestão nestes moldes apresenta uma sistematicidade mensal e geralmente conta com a presença efetiva de adultos, homens e mulheres, denominada comumente de assembleia ou reunião.

Esta auto definição do que venha a ser cooperação, autogestão e solidariedade nos permite pensarmos as diferentes manifestações dentro do universo destas comunidades tradicionais. O exercício que se desvela, após culturalmente conceituados estes princípios, é o de compreender qual a relação que eles estabelecem com determinada ideia de Emancipação Social e Desenvolvimento.

Em busca de objetivos maiores: concepções acerca da emancipação social e de desenvolvimento (Bem Viver)

O senso comum é prático e pragmático, reproduz-se colocado às trajetórias e às experiências de vida de um dado grupo social e, nessa correspondência, inspira confiança e confere segurança. [...] desconfia da opacidade dos objetivos tecnológicos e do esoterismo do conhecimento em nome do princípio da igualdade [...] é interdisciplinar e não metódico, não resulta de uma prática estritamente orientada para produzir, reproduz-se espontaneamente no suceder cotidiano da vida e por estas razões é emancipatório. (Santos, 2007, p. 108).

Evidentemente, a emancipação de que tratamos se refere a um conhecimento primordialmente produzido pelas minorias excluídas. O fato de tornar o conhecimento emancipatório um novo senso comum, ou um novo conhecimento do novo científico, significa invariavelmente, desintegrar a linha abissal de exclusão. Para sito, existem três vértebras centrais a serem reelaboradas na dimensão do senso comum (Santos, 2007):

1. Um novo senso comum ético: solidário, apoiado na valorização do princípio da comunidade onde a solidariedade responde por sua dimensão ética, a participação por sua dimensão política e o prazer por sua dimensão estética.

2. Um novo senso comum político: participativo, reempoderando o contingente populacional outrora excluído aos processos de regulação da esfera pública, promovendo a repolitização global da vida coletiva.

3. Um novo senso comum estético: reencantado pela superação do dualismo entre sujeito e objeto onde o prazer, paixão, emoção, retórica, estilo, biografia guiem os discursos e práticas científicas e sociais contra o consumismo, o isolacionismo da arte moderna e o absolutismo da verdade científica.

A implementação de políticas emancipatórias começa pela formação de agentes capazes de voltar-se inicialmente para conhecer a maneira como as pessoas conhecem e não para a definição do que as pessoas devem conhecer ou apreender. Não se trata meramente de um procedimento metodológico; há implicações epistemológicas e ético-políticas que demarcam a transição das atitudes autoritárias para democráticas e de relações verticais para horizontais. [...]. Portanto, nosso conceito de emancipação pode ser definido como multidimensional, participativo e local. Primeiro como processo multidimensional, retomando a ideia de que a identidade do ser humano não se constitui fundamentalmente no lugar que ocupa nas relações produtivas, mas inclui as dimensões provenientes das relações domésticas, sociais, éticas, sexuais, culturais, etc (Ferrarini, 2008, p. 46-47).

Neste sentido, o processo de emancipar-se está intimamente ligado à capacidade de aceder à maioridade de consciência, entendendo-se, percebendo-se. Significa livrar-se do poder exercido por outros, atingindo em seus mais elevados graus, autonomia suficiente para exercer sua capacidade civil cidadã, dentro do Estado Democrático de Direito (Cattani, 2009).

Esta concepção de emancipação social alia-se muito bem, não apenas ao caso das comunidades indígenas e ribeirinhas da Amazônia brasileira, mas dos povos campesinos e bosquesinos latinos em geral, que gradualmente galgam uma concepção alternativa de desenvolvimento representada no conceito de Bem- Viver.

Assumimos como Bem Viver a consolidação de práticas coletivas que reconstroem os tecidos socioeconômicos, inovando a atual concepção de desenvolvimento, respeitando as dimensões locais econômicas, sociais, culturais e ambientais. Bem-Viver é gerar a capacidade e o direito de cada um construir e manejar com liberdade os recursos mínimos para sua vida cotidiana, como a terra, a água e os insumos, de maneira equilibrada e sustentável. O Bem-Viver articula-se intimamente com a econômica e a educação, juntos promovendo transformações significativas sobre o pensar desenvolvimento nestes territórios:

Institui-se, assim, um mecanismo de inspiração solidarista que contribui para o bem-viver de toda a sociedade, denominado subsidiariedade, em que a promoção do bem-viver de cada pessoa – neste caso, em sua dimensão produtiva – contribui para o bem viver de toda. Não se trata as dimensões sociais e culturas como subalternas à dimensão econômica. Pelo contrário subordina-se o desenvolvimento econômico à promoção do bem-viver do conjunto da população. Por isso mesmo, a educação não é compreendida como formação de capital humano ou capital social, pois nesse caso ela seria reduzida a um fator produtivo, sob uma lógica de geração de lucro. Ela é compreendida sob a perspectiva libertadora, de realização da cidadania: de conscientização e de capacitação de cidadãos e cidadãs para exigir e exercer o conjunto de seus direitos, para mobilizar-se em função da geração de novos direitos e para modificar leis injustas. (Mance, 2000, p. 15).

Choquehuanca (2010, p. 2), sustenta que o Bem-Viver significa “recuperar a vivência de nossos povos, recuperar a Cultura da Vida e recuperar nossa vida em completa harmonia e respeito mútuo com a Mãe Natureza, a Pachamama”. Ou, como afirma Juarez, um dos informantes de nossa pesquisa: “Desenvolver nossas comunidades é fortalecer nossa cultura para poder viver bem na nossa terra”.

É importante deixar claro que assumimos o Bem Viver do ou Buen Vivir, (originária dos povos tradicionais andinos), enquanto sinônimo de Bem Estar adotado por nós como referência aos povos amazônicos 2.

Nas comunidades estudadas o termo desenvolvimento geralmente refere um movimento moderno ligado à cultura global, sempre percebida por uma esfera positiva de integração, porém como ameaça aos costumes e hábitos tradicionais, assim como promotora do desencantamento da vida comunitária. Bem-Viver ou Bem-Estar são as reais perspectivas de desenvolvimento que apresentam os povos tradicionais estudados. O conceito de Bem-Estar encontra-se sob o equilíbrio entre a intervenção do povo e o meio onde intervém. Um conceito de condições espirituais e materiais de harmonia com a natureza e que acaba por gerar uma série de acordos comunitários, comportamentos e percepções voltadas a certo estilo de vida.

Como base deste conceito de Bem-Estar encontra-se o conceito de Abundância, simplificado pela capacidade de encontrar no território o que se almeja para a vida boa. Na cosmovisão bosquesina 3, abundância subsidia-se por um equilíbrio entre retirar e dar ao território; portanto um conceito ecológico, cultural e relacional entre os moradores da selva, suas ações e a natureza.

La importancia que tiene precisar el concepto de bienestar, y específicamente el bienestar colectivo, es poder dilucidar cómo este concepto no se relaciona única, ni principalmente, con los aspectos del crecimiento económico, si no que va mucho más allá, al considerarse como un concepto pluralista y holístico que necesariamente involucra aspectos ecológicos, culturales, sociales y políticos. Esa dimensión es la que lleva a plantear que el enfoque del desarrollo humano resulta un concepto alternativo de bienestar humano válido para los pueblos indígenas, en cuanto es capaz de tener em cuenta en toda su dimensión las particularidades de sus modos vida y la relación que como sociedad sostiene con los bosques amazónicos. (Acosta, 2013, p. 44).

Expostas as percepções culturais a respeito dos princípios da cooperação, solidariedade, autogestão, e dos objetivos maiores referentes à emancipação social e desenvolvimento atrelado a ideia de Bem-Estar para os povos indígenas e ribeirinhos da região do Alto Solimões, na Amazônia brasileira; devemos, de maneira sucinta, responder a questão de como, a aplicação de tais princípios possibilitam a construção destes objetivos.

O fortalecimento de práticas pautadas pelos princípios da cooperação, solidariedade e autogestão podem ser ferramentas eficientes na reconstrução da Emancipação Social de povos Tradicionais da Amazônia?

O Projeto Desenvolvimento Sustentável da Amazônia Brasileira/Projeto Bem Viver foi desenvolvido pela ISCOS, com 22 comunidades indígenas e ribeirinhas do Alto Solimões entre os anos de 2010 e 2016, aplicando os princípios da cooperação, da solidariedade e da autogestão no trabalho efetivo em áreas como a piscicultura, a meliponicultura, o artesanato, a agricultura familiar e a potabilização de água.

Entre os resultados 4 concretos destas ações podem ser destacados: instalação de sistemas de potabilização de água, formação de 34 agentes comunitários de saúde, campanha sobre o uso de água potável nas escolas comunitárias, 846 colmeias e um meliponário matriz, formação de 290 agentes de promoção da meliponicultura, sensibilização do uso nutritivo do mel nas escolas comunitárias, apoio no plano de gestão da Associação de produtores de Mel (APMEL), construção de três tanques de piscicultura com constituição de planos de gestão comunitária, 60 Sistemas de Plantio Agroflorestais (SAF’s), 03 viveiros de mudas, formação de 75 Agentes de Promoção Agrícola, constituição de um Fundo Rotativo Solidário intercomunitário, formação de 60 jovens em educação ambiental, um campo de multiplicação de sementes e a consolidação do primeiro Banco Intercomunitário de Sementes Tradicionais do Alto Solimões, consolidação de uma fábrica de poupa de frutas administrada pela também criada Associação de Produtores e Produtoras de Benjamin Constant (ASPRO- BC), qualificação para 64 artesãs indígenas e apoio a 03 associações de artesanato.

É importante frisar que praticamente nenhuma destas metas estavam estipuladas no início das ações do Projeto, que por sua vez, teve a habilidade de moldar-se as demandas locais a partir das reuniões sistemáticas de organização e planejamento com os próprios comunitários. As metodologias de formação foram desenvolvidas através de um programa de troca horizontal de saberes chamado Programa Produtor a Produtor (PaP), onde os participantes/comunitários escolhiam os temas a serem abordados, as comunidades envolvidas nas ações formativas práticas, e eles mesmo, com apoio dos técnicos do projeto, ministravam as aulas para os demais comunitários a partir de seus conhecimentos tradicionais.

Após a análise minuciosa de seus resultados somos capazes de afirmar que as intervenções realizadas com tais comunidades foram inovadoras e efetivas no sentido de gerar protagonismo comunitário, cooperação intercomunitária, organização popular e melhorias na qualidade alimentar, de renda e trabalho. Não há dúvidas que os conhecimentos intercambiados por esses agricultores e agricultoras representam o início de um processo de qualidade de vida e Emancipação Social que já estão operando no cotidiano dessas comunidades.

Chama atenção não apenas o volume de ações, mas o caráter inédito delas no Alto Solimões, pois as metodologias apoiadas nos princípios aqui em estudo não encontravam precedentes no histórico de intervenções do poder público ou demais entidades de apoio junto a estes povos. Através dos espaços de Autogestão, por exemplo, surgiu à demanda local pelo resgate das sementes tradicionais e se concretizou o primeiro Banco de Sementes Tradicionais do Alto Solimões. Fenômeno esse, intimamente relacionado com as ideias de abundância, independência e soberania que permeiam a Emancipação Social e o Bem-Estar.

Através dos pactos cooperativos estipulados dentro de cada comunidade para o uso adequado da água potável, por exemplo, desencadeou-se um processo de apropriação da intervenção, fazendo com que os próprios comunitários criassem o Comitê dos Cuidadores da Água que, por sua vez, em cooperação autônoma com as lideranças locais, aplicaram a Campanha do Bom Uso da Água Potável nas escolas.

Vinculada às ideias de Bem Viver e Emancipação Social, as concepções de soberania alimentar, relação equilibrada entre produção familiar e meio ambiente e a busca de independência frente aos agentes externos, foi que comunitários, também por própria conta, criaram o Plano de Manejo Sustentável para os tanques de piscicultura, Fundos Rotativos e Compras Coletivas.

A partir de um inicial estímulo em criar e garantir espaços de encontro, pessoas de distintas comunidades indígenas e ribeirinhas passaram a identificar demandas comuns, fortalecendo aspectos coletivos da identidade desses povos bosquesinos. Essa identificação desencadeia processos subjetivos de pertinência que por sua vez, são o fôlego para mais cooperação e solidariedade.

Comprova-se que, com as devidas críticas e desafios, no âmbito geral, o Projeto em questão, através do emprego dos princípios de cooperação, solidariedade e autogestão, obteve êxito na melhora da qualidade de vida dessas populações, incidindo, inclusive no aumento de sua força coletiva e política, na diversificação produtiva e na coesão comunitária. Esse é um ponto fundante para as respostas afirmativas frente à hipótese que busca saber se tais princípios podem ser eficientes na consolidação do Bem-Estar e Emancipação Social das populações tradicionais da Amazônia.

“Toda essa força, se direcionada para as questões internas das comunidades, toma o caráter de Bem-Estar, se direcionada aos agentes externos, a sociedade mais ampla, assume caráter de Emancipação Social” (Lacerda, 2016, p. 241).

Por tanto, a partir desta concreta aplicação dos princípios da cooperação, solidariedade e autogestão, observadas as formas particulares como se manifestam nas realidades indígenas e ribeirinhas do Alto Solimões, concluímos de maneira positiva a respeito das potencialidades de tais princípios na consolidação da Emancipação Social e no Bem-Estar destes povos.

Contudo, a pergunta que segue é: como medir o Bem-Estar das populações tradicionais?

A avaliação equivocada dos estilos de vida tradicionais, amparadas em macro indicadores e seus conceitos arbitrários de desenvolvimento, qualidade de vida, vulnerabilidade social, pobreza e miséria, além de não compreenderem as reais dinâmicas das populações tradicionais, produzem rótulos e perspectivas pejorativas a estes povos, promovendo profunda inadequação das políticas públicas e em última análise, retroalimentando um sistema de exclusão social ou inclusão perversa.

No contra fluxo destes macros indicadores um poderoso movimento está se desencadeando na América Latina, justamente embalado sobre esta perspectiva de Bem Viver ou Bem-Estar. Ela aponta para a demanda urgente em criarmos indicadores específicos para a medição dos modos de vida nas populações tradicionais e apoia-se numa série de encontros internacionais dos Povos Indígenas que produziram posições firmes a este respeito:

1) Declaração Política de Kimberlee onde assinala-se a autodeterminação dos povos em controlar e manejar ecossistemas e recursos naturais que são à base de sua existência e centrais na preservação dos conhecimentos tradicional associados à biodiversidade, e a corresponsabilidade com a natureza e da justiça social.

2) Reunião de expertos indígenas de América Latina e Caribe sobre indicadores de Bem-Estar Humano (IBH); realizada na Nicarágua (2006), que reafirma a criação dos IBH como uma proposta viável para medir os modos de vida indígena, desde que reconheça as classificações e as visões locais sobre o mundo, seus corpos jurídicos e de administração; a conservação de seus modelos de saúde e educação.

3) O Pacto de Pedregal 5 realizado no México em 2004, com a presença de líderes indígenas 6 (UNAM, 2008), apontando elementos que devem conter os indicadores que buscam a percepção holística de Bem-Estar dos povos tradicionais, a saber: terem a capacidade de identificar a população indígena em sua diversidade de credos e culturas; deflagrarem as problemáticas sobre estes estilos de vida; fornecerem informações para a formulação de políticas públicas coerentes; sujeitarem-se à lógica local; contribuírem para a consolidação das autoridades tradicionais.

Dentro deste contexto que propomos (Acosta e Lacerda, 2016) o Índice de Bem-Estar para Povos Tradicionais (IBPT) aplicado e aprimorado entre os anos de 2013 e 2016 junto a comunidades ribeirinhas e indígenas da Amazônia brasileira e colombiana.

Índice de Bem-Estar para Povos Tradicionais (IBPT): uma alternativa para a avaliação dos modos de vida em sociedades tradicionais

Os pressupostos iniciais dos IBPT estão assentados sob a preocupação da soberania das populações tradicionais em seus próprios territórios, assumindo a premissa de que sempre, frente a qualquer intervenção ou avaliação, seus valores, culturas e hábitos devem ser não só respeitadas, mas percebidas como parte fundante no destes processos.

Os IBPT estão apoiados em cinco capacidades elencadas a partir das narrativas dos próprios povos indígenas e ribeirinhos: 1) Capacidade de Controle Coletivo do Território; 2) Capacidade Autônoma de Agenciamento Cultural; 3) Capacidade de Garantia e Autonomia Alimentar; 4) Capacidade de Construir um Ambiente Tranquilo e; 5) Capacidade de Autocuidado e Reprodução (Acosta, 2013).

A Capacidade de Controle Coletivo sobre o Território coloca-se sob a existência de um sistema de parentesco e vizinhança que empenham deliberações sobre o conjunto de elementos e ações que compõem o lugar (Acosta, 2013). De maneira concreta, materializa-se sobre fortes instituições locais no território, podendo ser a própria residência do cacique, um centro comunitário de reuniões ou mesmo encontrarem-se personificadas nas hierarquias culturais, como os anciões, os caciques, os pajés, as parteiras, os presidentes ou conselheiros. Tal Capacidade manifesta-se através do indicador referente ao Potencial de Governabilidade da População sobre suas Terras.

A Capacidade de Agenciamento Cultural Autônoma engloba o já citado controle sobre as intervenções no território trazendo agora o foco, sobretudo, na relação que a comunidade estabelece com os agentes externos. Nessa relação, os povos tradicionais devem promover o imperativo de seus saberes e práticas, colocando a própria comunidade como protagonista das intervenções. Agrega-se a isso o total direito e controle sobre os bens, produtos e saberes gerados em suas terras. Para tanto, se divide em oito indicadores:

Potencial de áreas com oferta de recursos naturais disponíveis; Áreas que se sobrepõem aos territórios tradicionais; Potencial de terra cultivável demandadas por unidades familiares; Potencial de população em terras tradicionais; Auto reconhecimento étnico; Participação da população em práticas culturais estratégicas; Pessoas bilíngues na língua própria e em uma língua nacional e, por fim, o Grau educacional no sistema não tradicional.

A Capacidade de Garantir Autonomia Alimentar inclui a capacidade de armazenamento de alimentos, conseguir insumos ao plantio, capacidade produtiva familiar, assim como o conhecimento das técnicas apropriadas para gere mais e melhores frutos. A esta capacidade dá base cinco indicadores: Grau de diversidade dos alimentos produzidos e consumidos; Importância cultural dos alimentos na dieta local; Meios para conservação e transformação de alimentos; Disponibilidade de sementes tradicionais e; População com desnutrição.

A Capacidade de Construir Ambiente Tranquilo encontra subsídio no cumprimento dos códigos e pactos de ética e valores que se estabelecem tradicionalmente no tocante ao respeito ao próximo, para com a natureza, com os costumes, crenças e ritos, pela comunidade, pela cultura e pelas hierarquias. Soma-se a isto, a capacidade de aplicar e adaptar os conhecimentos tradicionais na resolução de problemas. Ela apresenta-se através do indicador Exercício da Territorialidade.

A Capacidade de Autocuidado e Reprodução, por fim, implica na supremacia da visão tradicional a respeito da saúde e da doença, assim como das formas de enfrentá-las. Portanto, está intimamente ligada a manutenção das práticas culturais e inclui a noção ampliada de corporeidade não só da pessoa, mas também ao território. Assim, nestes territórios ressalta-se a necessária harmonia entre a medicina tradicional e a medicina formal. Tal capacidade encontra-se organizada em cinco indicadores: Acesso à água potável; Acesso a serviços públicos básicos; Recursos humanos tradicionais e não tradicionais disponíveis no combate as enfermidades; Cobertura física dos meios para atender as enfermidades e Atenção das mulheres no parto.

Obviamente, impera a necessidade de adaptação a cada contexto e a cada população, contudo, de maneira geral, os IBPT convidam a exercícios longitudinais que possam gerar análise sobre a construção e a manutenção do Bem-Estar ao longo do tempo. Além disto, o exercício de construção e aplicabilidade destes indicadores possui, como pano de fundo, um desejo e uma postura política em construir material que possa ser apropriado pelas próprias populações, estando elas capacitadas no manejo com tais indicadores, aptas a promoverem auto avaliações sistemáticas, provocando determinada independência de órgãos externos e macro indicadores. É importante frisar também, que apesar de expostas de maneira sucinta neste texto, cada um destes vinte indicadores e cinco capacidades possui em sua composição um apanhado de formulações quantitativas e qualitativas que, através de um detalhado trabalho em conjunto as comunidades estudadas 7, nos permite uma apreciação profunda e adequada de suas perspectivas de Bem Estar. Vejamos o estudo de caso promovido junto à comunidade indígena de etnia Ticuna de São João de Veneza.

Aplicação dos IBPT na comunidade indígena de etnia Ticuna, São João de Veneza

Nesta seção apresentaremos de maneira sucinta os resultados da aplicação dos IBPT na comunidade de São João de Veneza. Para maior detalhamento do estudo realizado, assim como da realidade observada nesta comunidade a partir da aplicação destes indicadores, sugere-se ao leitor a observância de estudos anteriores (Lacerda 2016).

Os Ticunas, ou Magüta, como se chamam na língua materna, estão entre os povos indígenas mais numerosos do Brasil, atingindo 35.000 pessoas concentradas na região do Alto Solimões e também encontrados em números semelhantes aos brasileiros em território colombiano e em menor volume no Peru, o que os torna um dos maiores povos nativos da América Latina, com aproximadamente 60.000 pessoas (IBGE, 2010).

Especificamente sobre São João de Veneza (SJV), apesar dos registros comunitários indicarem as primeiras ocupações em 1890 com o pioneiro Eduardo Fortes, é aproximadamente 15 anos depois, com Sebastião Diquê seu primeiro diretor, e Manoel Fortes seu primeiro Cacique, ambos nomeados pela Igreja da Cruz 8, que ela toma dimensão de aldeia Ticuna. Em 1973, o fundador e a Junta Diretiva da Igreja da Irmandade Católica Cruzada Apostólica Evangélica oficializaram SJV como uma comunidade de cunho indígena e religioso. Para o governo brasileiro, ela é legalmente reconhecida em 28 de março de 2001, como parte da Terra Indígena Lauro Sodré 9.

Uma característica marcante da comunidade refere-se à recente explosão demográfica populacional. Tal fenômeno exige das autoridades locais estratégias e mecanismos de incorporação desses recém-chegados de maneira harmônica com os interesses e regras da comunidade, sobre pena de uma difusão de ideias e ações que se distanciam dos interesses coletivos e culturais.

Em 2015, a comunidade contava com 250 habitantes e 43 famílias. De acordo com as fontes de aplicação dos Indicadores de Bem-Estar Humano Indígena, embasadas nos dados do GPEDA, da Secretaria de Saúde Indígena (SESAI) e da própria comunidade; em 2014, observou-se uma verdadeira explosão demográfica, aumentando em 86 pessoas e 12 famílias o contingencial populacional. Entre 2003 e 2015, constata-se um aumento de 40% da população em números brutos. O principal fator para esse substancial crescimento é a já referida chegada de parentes Ticunas e Cocamas (Lacerda, 2016, p. 329).

Na verdade, a diversidade é marcante em SJV sobre várias dimensões. Além da diversificada população, a comunidade é multireligiosa, com representações das igrejas da Cruz, Católica, Batista e Evangélica. Tais representatividades, de acordo com os informantes, articulam-se de maneira harmônica entre si e com o presidente da associação, o vice-presidente, o cacique e o vice cacique.

Existe uma possível interpretação para a comunidade possuir tantas e distintas lideranças e ela fundamenta-se substancialmente na ideia de que a diversidade de líderes está posta justamente no sentido de gerar governabilidade coerente e harmônica em uma população significativamente numerosa, crescente e também muito diversa. Esse é, inclusive, um dos elementos que subsidia a capacidade de construir um ambiente tranquilo para viver.

Analisado estes dados conclui-se que SJV apresenta boa Capacidade de Controle Coletivo do Território. Esta capacidade se embasa em certa unidade territorial através de autogestão, respeito e compartilhamento de jurisprudência entre diferentes lideranças, harmonia entre as organizações locais, existência de normas e estatuto próprio assumido por todos, assim com a ausência de conflitos de ordem religiosa, econômica, ambiental 10, cultural que afetem diretamente o cotidiano da comunidade.

Seguindo na análise dos IBPT, no tocante a alimentação catalogamos 10 espécies de peixes 11, três espécies de animais de caça, e 16 espécies de plantio, demonstrando significativa diversidade, totalizando 29 espécies. Chama à atenção, nos últimos cinco anos (2010- 2015) o aumento em torno de 58,62% na diversidade alimentaria. Esse acréscimo, em grande parte, é fruto da dedicação das famílias envolvidas nas ações do Projeto anteriormente citado, que despendendo energia humana e material na diversificação produtiva e no manejo sustentável dos solos.

Sobre o armazenamento das sementes, outro indicador que nos demonstra a Capacidade de Garantia e Soberania Alimentar, a principal incidência está sobre espécies de feijão, milho e mandioca. Para armazenar as sementes utilizam-se o método tradicional, secando-as ao sol e guardando-as em garrafas de plástico. As demais sementes são compradas no comércio local ou doadas por órgãos governamentais. Parte das famílias ligadas a ASPRO-BC realizam a compra coletiva dessas espécies, barateando ao final, o custo dos insumos.

Sobre os produtos perecíveis, a chegada da energia elétrica de maneira constante em 2013 produziu certo desuso de práticas tradicionais de armazenamos, como o ato de salgar alimentos. Evidentemente, tal fenômeno reflete a segurança gerada pela energia constante na conservação de alimentos. Poder estocar peixe ou carne, por exemplo, equilibra pontos de instabilidade na aquisição alimentar que podem ameaçar inclusive a condição familiar, como temperaturas muito quentes impossibilitando o trabalho na roça; situações de enfermidade que demandam deslocamento a cidade; chuvas ou secas excessivas desestabilizando a oferta de alimento.

Destarte, frente à significativa quantidade de alimento produzido nas unidades familiares, chama a atenção o baixo volume de sementes armazenadas de uma safra para outra, restringindo-se apenas três espécies. Esse fenômeno deflagra uma vulnerabilidade frente à autonomia alimentar, sendo a comunidade constantemente levada a contar com doações governamentais de insumos ou a compra deles no mercado local. Em vista disso, os Indicadores sinalizam fragilidade em elementos importantes da constituição de sua Capacidade de Soberania Alimentar. De acordo com as lideranças, atualmente, SJ V conta com 10% da população em risco de desnutrição. Afirmam que as causas estão relacionadas a desestruturações familiares ou perda súbita da produção agrícola.

Sobre a Capacidade de Agenciamento Cultural Autônomo, informa-se que a comunidade conta com duas grandes festas tradicionais: A festa de São João de Veneza realizada desde 1998 e a Festa do Açaí, que teve sua primeira edição no ano de 2015. Na primeira, participam aqueles que seguem a religião católica, ficando de fora parte significativa da população que se dedica a outras crenças religiosas. Sobre a segunda, informaram que houve participação ativa e massiva de toda a comunidade ao longo das duas edições realizadas. A típica Festa da Moça Nova, conhecida como símbolo cultural da etnia Ticuna, quando a menina faz a transição da juventude para a vida adulta, não é realizada na comunidade há mais de 15 anos, visto a recusa de muitas meninas em passar pelo ritual, assim como pela dificuldade para a família em preparar a festa que pode durar muitos dias, com fartura de comida e bebida para os convidados.

A escola Municipal Maravilha, apesar de fisicamente obedecer a um padrão estereotipado das escolas públicas do município é uma escola indígena e dessa forma com direitos, deveres e características atrelados à Resolução Federal n. 03 de 1999, que regulamenta as escolas indígenas no Brasil. Em São João de Veneza, 56% da população encontra-se vinculada ao processo formal/tradicional de educação, 95% da população falando fluentemente o português e o espanhol, porém mais de 50% da população não domina a língua indígena materna, comentam as lideranças.

Nesse caso, em contraponto a algumas análises que possam levar a crer em gradual distanciamento de sua cultura tradicional através da diminuição de falantes da língua materna ou da inexistência da festa culturalmente tradicional; o enfoque educativo que se apresenta na escola da comunidade é de extrema valorização da cultura Ticuna, compreendendo que o processo de alfabetização cultural inicia em casa e na família. Ademais, a alta taxa de pessoas envolvidas na educação formal, assim como significativa população bilíngue no manejo do espanhol e do português é uma fortaleza cultural, pois denota importante capacidade de articulação da comunidade com as demais culturas locais que compõem a tríplice fronteira entre Brasil, Colômbia e Peru.

Sendo assim, a Capacidade de Agenciamento Cultural Autônomo encontra suas fortalezas na predominância da cultura Ticuna em pontos fundamentais da estrutura comunitária cotidiana. Elementos referentes à diminuição de falantes da língua materna ou de festas especificamente tradicionais devem ser observados com maior cuidado ao longo do tempo, visto que tratar-se de uma comunidade significativamente diversa, influenciada por múltiplas implicações religiosas e étnicas.

Por fim, sobre a Capacidade de Autocuidado e Reprodução informaram às lideranças que o sistema de potabilização angariado junto a ISCOS encontra-se há 10 meses em desuso por falta de manutenção. As famílias, em suas moradias, armazenam água da chuva em caixas de água e galões, por algumas vezes tratando-a com pastilhas de cloro. Já a respeito do acesso a serviços públicos, seguem a tendência de todas as comunidades indígenas e ribeirinhas da região, não dispondo de esgoto, nem canalização de água ou destinação adequada para o lixo, que geralmente é queimado.

A generalizada precariedade dos serviços públicos básicos no Alto Solimões sinaliza o descaso governamental ao longo das históricas intervenções nesses territórios e aponta para os desafios ainda não superados no tocante ao Bem-Estar e os Direitos Humanos no interior da Amazônia.

São João de Veneza conta com cinco pessoas de referência no manejo das plantas e na medicina tradicional, além de dois agentes de saúde indígena. Relatam que a dinâmica entre esses dois saberes medicinais é harmônica e complementar. É, portanto, significativo o número de pessoas que servem de referência à saúde local, mostrando a aliança e harmonia entre as práticas tradicionais e formais de medicina.

Essa afirmativa é outro fato positivo frente a sinais de um possível afastamento da população de São João de Veneza das práticas ditas tradicionais da etnia Ticuna; mostra-se aqui, que a respeito das práticas medicinais a população encontra-se intimamente vinculada à cultura de origem. Para casos mais graves, as pessoas se locomovem para as estruturas municipais de saúde em Benjamin Constant ou ao polo base de saúde na comunidade indígena Filadélfia, também de etnia Ticuna.

Nesse sentido, a cobertura do pré-natal é universal e feita na comunidade e no município. As três parteiras da comunidade realizam mais de 70% dos partos e isto demonstra importante sentimento de confiança na cultura tradicional sobre fenômenos fundamentais da vida, como o nascimento. Por fim, este contexto confirma a adequada Capacidade de Autocuidado e Reprodução, inclusive refletido na inexistência de mortalidade infantil na comunidade.

Em vista do exposto, através da aplicação dos Indicadores de Bem-Estar para Povos Tradicionais, conclui-se que o Bem-Estar em São João de Veneza está na harmonia entre diferentes tendências culturais e religiosas propagada sob a legislação de normas coletivas e a jurisprudência de lideranças articuladas e respeitosas, canalizando esforços para a consolidação de um lugar comum e tranquilo para se viver.

Sobre as intervenções operacionalizadas a partir dos princípios da Cooperação, da Solidariedade e da Autogestão, evidencia-se fortalecimento direto da Capacidade de Garantir a Autonomia Alimentar através da implantação dos SAFs, do Banco de Sementes, da piscicultura e do fortalecimento da meliponicultura em São João de Veneza. Indiretamente podem-se perceber também benefícios na Capacidade de Autocuidado e Reprodução através da diminuição de pesticidas nas plantações, ou na Capacidade de Controle coletivo do Território através do fortalecimento do protagonismo e da coesão comunitária originada de trabalhos coletivos cooperados e solidários.

A imagem sistematiza os resultados derivados da aplicação dos IBPT em São João de Veneza:

Fonte: Autor (2016).

Considerações Finais

Considera-se, por fim, a eminente necessidade de construirmos culturalmente, em colaboração com as populações tradicionais, as perspectivas locais a respeito dos conceitos comumente empregados na análise de suas dinâmicas e constituições vitais. Sendo assim, neste exercício percebemos o que; para os indígenas e ribeirinhos da região do Alto Solimões, na Amazônia brasileira; significam cooperação, autogestão, solidariedade, Bem-Estar (desenvolvimento) e Emancipação Social.

Através do estudo aprofundado das intervenções propagadas pelo Projeto Desenvolvimento Sustentável da Fronteira Amazônica do Brasil/ Projeto Bem Viver comprovamos a hipótese de que práticas pautadas pelos princípios da cooperação, da solidariedade e da autogestão podem ser ferramentais eficientes na conquista de Bem-Estar e emancipação social.

Apoiados nestas perspectivas, apresentamos os Indicadores de Bem-Estar Humano para povos Tradicionais (IBPT) e através de sua aplicação em uma comunidade indígena de etnia Ticuna percebemos as reais dimensões que devem ser avaliadas caso desejemos construir exercícios coerentes de avaliação da qualidade de vida destas populações e auxilia-los na luta por suas demandas.

Conclui-se com o desejo de que este exercício auxilie na consolidação de um novo senso comum prático, pragmático, ético, estético e político promovendo certa justiça conceitual, ao mesmo tempo em que auxilie na conformação de políticas públicas e sociais mais fidedignas com as realidades em que pretendem intervir, contribuindo também com a construção de certa justiça social. Acima de tudo, conclui-se com o desejo de que tais conceitos e indicadores possam servir aos interesses das populações tradicionais na consolidação de maior Bem-Estar e emancipação social.

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Notas

1- Geralmente também denominado mutirão, ou nas comunidades colombianas e peruanas de Minga.(volver)

2- Estão em curso estudos aprofundados comparativos sobre as duas perspectivas no sentido de analiticamente comprovar sua equivalência ou distinções, por hora, nós os tomamos como equivalentes (Lacerda e Acosta, 2016).(volver)

3- Bosquesinos: Termo utilizado por Gachè (2011) para caracterizar as comunidades que vivem na floresta, no qual, respeitando suas peculiaridades, agrupam-se m torno de elementos comuns como a vida subsidiada pelos rios e matas, a existência estrutural da agrícola familiar, cosmovisões que superam as binariedades contemporâneas entre homem e natureza. Tal termo tem sido muito empregado nos estudos amazônicos, ofertando coesão entre temas pertinentes as populações tradicionais. Para saber mais: Gachè (2011).(volver)

4- Os resultados são derivados de uma metodologia de coleta de dados estruturada em três fases: Entrevistas Semiestruturadas, Grupos Focais e Estudos de Caso. Neste sentido, ao longo de três anos foram realizadas 22 entrevistas, 11 grupos focais e 04 estudos de caso, buscando abarcar a diversidade territorial, populacional e de ações que tal projeto em estudo abrangia. Para saber mais, Lacerda (2016).(volver)

5- Consignado ao documento “Povos Indígenas e os Indicadores de Bem-estar e Desenvolvimento” (ONU, 2008) produto da VII Sessão do Fórum permanente para as questões indígenas da ONU do ano 2007.(volver)

6- Líderes indígenas de Argentina, Belize, Colômbia, Bolívia, Brasil, Canadá, Costa Rica, Equador, Estados Unidos, Guatemala, Honduras, México, Nicarágua, Panamá e Peru.(volver)

7- O trabalho de aplicação destes indicadores junto à comunidade foi desenvolvido ao longo de três anos (2013-2015) sobre as seguintes etapas: Levantamento de material bibliográfico e documental; entrevistas com duas lideranças comunitárias; elaboração de um panorama geral a respeito dos indicadores; duas visitas a comunidade no intuito de aprofundar as percepções iniciais; retroalimentação das tabelas referentes aos indicadores; construção da linha de base analítica sobre o Bem Estar na comunidade; devolução e retroalimentação das informações através de reunião na comunidade e, por fim, a elaboração do documento final.(volver)

8- Para saber em detalhes, ver Guareschi (1985).(volver)

9- Lauro Sodré foi importante personalidade paraense e, na proclamação da República, foi nomeado Secretário e Patrono de Benjamin Constant. O processo de demarcação deu-se por um intenso processo de acordos e reuniões entre tais povos e agentes do governo, arrastou-se por anos, até que definitivamente tais terras fossem homologadas. A terra indígena de Lauro Sodré comporta quatro distintas comunidades. Para saber mais: Erthal & Almeida (2004).(volver)

10- Existem queixas das lideranças das comunidades de que há alguns anos, durante determinadas épocas, madeireiros de Benjamin Constant entram em terras indígenas para a retirada de madeira de forma ilegal, afirmam ainda que apesar de comunicadas as autoridades não tomam as devidas providências e por fim, relatam que este fato não acarreta em conflito porque os madeireiros exploram parcelas longínquas das terras, onde os comunitários não têm fácil acesso. (volver)

11- De acordo com os estudos de Cycero e Albarracín (2001), a forma mais utilizada de pesca pelos Ticunas é a pesca com vara, seguida da malhadeira (grande rede sustentada por boias), depois o arpão, o espinhel e a flecha. E seus principais lugares de pesca são os remansos e lagos, seguido das margens do rio, assim como a principal forma de armazenamento dos peixes é moquear ou salgar. Moquear é o ato de defumar animais, no sentido de deixá-los mais resistentes a decomposição do tempo e mais protegidos de parasitas.(volver)

El concepto de bienestar humano: una innovación social y cultural para fortalecer las capacidades territoriales de comunidades indígenas en la Amazonia colombiana

Luis Eduardo Acosta Muñoz

Economista. Instituto Amazónico de Investigaciones Científicas, Sinchi, Colombia. Correo electrónico: lacosta@Sinchi.org.co

Introducción

En la Amazonia colombiana la vinculación de los pueblos indígenas con la sociedad nacional, y su participación en las economías locales y el estado, se ha caracterizado por generar procesos de empobrecimiento, pérdida de cohesión social, exclusión y vulnerabilidad social, dependencia alimentaria por la disminución de variabilidad genética en sus espacios de cultivo; degradación de los mecanismos de transmisión de los conocimientos tradicionales asociados a la biodiversidad a las nuevas generaciones. Es un contexto que no ha contado con enfoques conceptuales e información adecuados que permitan sostener procesos interculturales por diferentes actores institucionales que avancen en afianzar la sostenibilidad de sus modos de vida y territorios y por ente en la protección de sus conocimientos tradicionales asociados a la biodiversidad. Este escenario en América Latina, y particularmente en la Amazonia, muestra cómo los estilos de vida y los territorios de las sociedades tradicionales no son visibles de acuerdo con los derechos humanos promulgados por las Naciones Unidas (ONU, 2007); las políticas públicas nacionales no diferencian a las comunidades indígenas de otras sociedades cuyos medios de vida y territorios se consideran en una situación de pobreza y vulnerabilidad en zonas rurales.

La presente ponencia expone una propuesta que se encamina a la obtención de información con enfoque diferencial en la Amazonia colombiana; relevante y que responda a esas exigencias y donde se incluya la participación comunitaria en la vigilancia de los usos futuros que ésta pueda tener, con un sentido que contribuya a retroalimentar la conformación de las políticas públicas más acordes con las particularidades sociales, culturales y territoriales de las sociedades indígenas.

Se parte por considerar en primer lugar, la evolución de los indicadores hegemónicos que han servido para realizar las evaluaciones sobre los alcances del modelo de desarrollo de crecimiento económico predominante. En segundo lugar, se abordan las contribuciones de las organizaciones multilaterales que han propuesto indicadores más apropiados a las condiciones, vida social, económica y política de los países; los procesos adelantados por el PNUD y el enfoque de las capacidades del bienestar humano; las declaraciones surgidas por diferentes encuentros de pueblos indígenas en América Latina. En tercer lugar, se aborda la propuesta de Acosta (2013) que consiste en la identificación y diseño de Indicadores de Bienestar Humano Indígena (IBHI), los cuales se fundamentan en los aspectos conceptuales del bienestar humano en términos de la abundancia de los pueblos indígenas del departamento del Amazonas; como un modelo generalizable y viable que permita la evaluación del bienestar de los modos de vida y territorios de los pueblos indígenas de la Amazonía de Colombia. Los IBHI se enmarcaron en el enfoque de las capacidades y en la dirección de las siguientes: control colectivo del territorio; control cultural autónomo; garantía de la autosuficiencia alimentaria; lograr un ambiente tranquilo; el auto-cuidado y la reproducción.

Los avances y resultados logrados por la conceptualización y aplicación de los IBHI en la Amazonia colombiana, contribuye y amplía las experiencias sobre la instrumentalización de los derechos humanos de los pueblos indígenas reconocidos por la ONU (2007), y en particular ón y su aporte en la construcción de propuestas de desarrollo incluyentes y con un enfoque diferencial en territorios de pueblos indígenas.

Reseña sobre los aspectos históricos que han permitido la conformación de Indicadores de Bienestar humano para las poblaciones tradicionales

Se sabe que el bienestar ha sido un concepto que ha contado con una atención y discusión desde la edad antigua y con mayor intensidad en los últimos tres siglos. Desde mediados del siglo XX ha predominado un enfoque economicista, que constituye un orden social guiado por las fuerzas del mercado, con la capacidad de coordinar las diferentes acciones de los individuos y la asignación eficiente de los recursos económicos. El concepto de desarrollo se convirtió en sinónimo de progreso social y el bienestar social y el crecimiento económico como el camino para lograr el bienestar de los individuos dentro de la sociedad; contando con los indicadores hegemónicos generales como la pobreza y necesidades básicas insatisfechas las formas más expeditas para evaluar los alcances del desarrollo.

A finales de los años cincuenta, las economías del tercer mundo registran unos impactos negativos frente a ritmos de crecimiento económico que advertían dificultades en los avances del desarrollo con crecientes problemas sociales y el aumento de las desigualdades sociales (Bustelo, 1992). En los primeros años de la década de los años sesenta emergen otros enfoques con énfasis en el ámbito social con el propósito de mejorar el estado de las relaciones entre los seres humanos, sus necesidades y la calidad de vida (Zarzosa, 1996). Se resalta las propuestas de la OCDE (1985) y las Naciones Unidas, con la conformación de indicadores como herramientas para medir el bienestar social y con un enfoque multidimensional (ONU, 1978); sin embargo, estos enfoques dieron excesiva importancia al carácter objetivo aplicable a cualquier grupo social o cultural, sin tener en cuenta las necesidades y jerarquía de valores particulares (Collado, 1992).

A finales de los años sesenta se produjo un giro hacia un enfoque de las Necesidades Básicas, el cual daba mayor realce a aspectos como la generación de empleo, reducción de las desigualdades sociales y la satisfacción de las necesidades básicas (OIT, 1976); se establecieron aquellas que se consideraban esenciales para la vida humana, como la alimentación, la salud, la educación, entre otras, de las cuales sus niveles de insatisfacción indicaban una ausencia de desarrollo (Bustelo, 1992). En América Latina, la CEPAL introdujo el método de las Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI) con el fin de caracterizar la pobreza utilizando los censos oficiales a nivel nacional. La crítica de la época sostenía que el método de las NBI no era una herramienta adecuada para la medición de la pobreza, porque no contó con un sólido indicador de bienestar, teóricamente con la capacidad de evaluar las necesidades no satisfechas en la sociedad (Gómez, 1997; Feres, Mancero, 2001).

A principios de los años 90, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD, 1990) comienza a difundir los informes anuales sobre Desarrollo Humano (DH), que se basan en el concepto de desarrollo como libertad y con una visión multidimensional; se propone el Índice de Desarrollo Humano (IDH) para medir el bienestar humano que involucra tres dimensiones: la esperanza de vida al nacer; disponer de educación; disfrutar de un nivel de vida digno. A partir de esa década, el IDH es utilizado por un número importante de instituciones que definen las políticas públicas las cuales se aplican en diferentes segmentos de población con distintas realidades sociales. Sin embargo, perduran las críticas sobre la idea de desarrollo humano en razón que no contextualiza fielmente las realidades de las poblaciones tradicionales.

Surgen otras iniciativas desde los organismos internacionales de financiación como el Banco Mundial (BM) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Tradicionalmente, en estos organismos, las poblaciones indígenas quedaban enmarcadas dentro de los proyectos dirigidos al campesinado, colonos e agricultura familiar. A partir de 1990, el BID distinguió en sus políticas el apoyo a los pueblos indígenas, seguido del BM en 1991. Generó una acción más intensa para promover el desarrollo indígena en forma sistemática y concertada, con base en los principios de participación, reconocimiento de la diversidad cultural y respeto a los derechos humanos. Según Renshaw y Wray (2004), los indicadores aludidos mostraban en general limitaciones conceptuales, dado que sostenían una visión convencional para entender la pobreza en términos de: ingresos, posesión de bienes, condiciones físicas de la vivienda y acceso a servicios sanitarios; generalmente descontextualizados o inadecuados para medir las condiciones de vida y las percepciones que la misma población tiene de dichos servicios.

El PNUD en el año 2004, en su Informe sobre Desarrollo Humano Libertad y diversidad cultural, marcó un hito en relación con la discusión del desarrollo dentro de este organismo, al incluir el referido a los problemas de la interculturalidad, la convivencia pacífica, el conflicto inter‒étnico, los derechos culturales, los movimientos de dominación cultural, las minorías en riesgo, la exclusión y subordinación cultural, y el multiculturalismo. A su vez el PNUD (2010) expuso la conveniencia de contar con otros índices que aborden nuevos retos temáticos que demanda el análisis sostenibilidad, las desigualdades sociales, económicas y de género, existentes, y los impactos del cambio climático. Considera que el bienestar de la gente de llevar una vida saludable y prolongada y oportunidad de recibir educación e ingresos se logra no solo al considerar sus conocimientos y talentos para configurar su propio destino, sino el empoderamiento y gobernanza sobre los recursos y la autonomía territorial, entre otros. Son elementos esenciales para la construcción de indicadores específicos sobre las poblaciones tradicionales.

Las contribuciones de las Naciones Unidas, a partir de la aprobación de los derechos humanos de los pueblos indígenas, representa un avance en el camino de superar la demanda histórica contra la discriminación de los pueblos tradicionales. Se desprende de esta declaración de reconocimientos de derechos, la posibilidad de involucrar en los indicadores hegemónicos temas como la igualdad, la diversidad, los derechos colectivos, la participación y la ciudadanía. Este proceso abrió un espacio para la autodeterminación del bienestar de los pueblos indígenas, respetando la existencia de indicadores culturales y étnicos (ONU, 2007).

En ese marco, la Conferencia ECO-92, celebrada en Río de Janeiro, los 185 países que hacen parte de la ONU, firman el Convenio sobre la Diversidad Biológica (CDB). El CDB (2006) propone una serie de indicadores que faciliten la evaluación sobre la situación de los conocimientos y prácticas tradicionales relacionados con la biodiversidad y con un carácter multidimensional permitiendo la utilización de principios tales como el multiculturalismo, la diversidad étnica, las economías de subsistencia, los conocimientos tradicionales, la salud física y espiritual y la diversidad de alimentos, en el análisis de los ambientes biodiversos. La propuesta marcó un fuerte debate sobre la creación de indicadores que permitan medir la eficacia de las políticas públicas desarrolladas con estas poblaciones y territorios, contribuyendo al avance de las metodologías de evaluación sistemática y la regulación en defensa de los pueblos y la naturaleza.

En este contexto, emergen diferentes reuniones internacionales de los pueblos indígenas que produjeron importantes posiciones trascendentales:

1) La Declaración de Kimberlee, donde se reafirman los derechos fundamentales de los pueblos indígenas. En ella se señala la autodeterminación de los pueblos en controlar y gestionar los ecosistemas y los recursos naturales que son la base de su existencia, y donde se mantiene una relación espiritual y material con los mismos; fundamentales para la preservación de los conocimientos tradicionales asociados a la biodiversidad. Se establecen las prioridades y estrategias para el desarrollo autónomo de los pueblos tradicionales, las cuales reconocen la responsabilidad de estas sociedades con la naturaleza, la defensa de la paz, la equidad y la justicia social;

2) La Reunión de expertos indígenas de América Latina y el Caribe sobre los indicadores de bienestar humano (IBH) que se celebró en Nicaragua (2006), llama la atención sobre la importancia de la creación de los IBH como una propuesta viable que permita evaluar los modos de vida indígena; que reconozcan sus clasificaciones y las visiones locales sobre el mundo; la existencia de sus cuerpos jurídicos de administración de los recurso; la preservación de sus modelos de salud y educación, entre otros;.

3) El Pacto de Pedregal (2004), auspiciado por la Fundación Rigoberta Menchú y la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM, 2008); acordó los puntos mínimos y claves para la definición y conformación de indicadores con la potencialidad de asumir una percepción holística del bienestar de los pueblos tradicionales, y con la capacidad de: dar cuenta de las problemáticas más drásticas que impactan los modos de vida; ofrecer información pertinente para la formulación de políticas públicas acordes con las características de los territorios, los sistemas de producción y los sistemas sociales; dar cuenta de la posibilidad de reproducción y conservación del conocimiento tradicional, fundamental en mantener niveles adecuados de bienestar y equilibrio territorial; información que permita dar cuenta de su realidad en el contexto regional, así como en el marco de propuestas de desarrollo de las poblaciones locales, que coadyuve a los procesos de empoderamiento y gobernanza de los recursos de la biodiversidad.

Por su parte la CELADE/CEPAL - FONDO INDÍGENA (2007), adelantaron una experiencia encaminada a desarrollar un sistema de indicadores socio demográficos de poblaciones y pueblos indígenas de América Latina (SISPPI). Diseñados como una herramienta de apoyo a la toma de decisiones de políticas públicas orientadas a disminuir la desigualdad que afecta a los pueblos indígenas y fomentar su bienestar en el marco de los derechos humanos. Esta propuesta avanza teniendo como guía los siguientes ejes centrales: distinguir a los pueblos indígenas del resto de la población de manera de poder establecer mediciones estadísticas; buscar que los resultados cumplan con el criterio de la pertinencia a cultural; reconocer los derechos colectivos de los pueblos indígenas consolidados en el estándar mínimo, en particular aquellos relacionados con la integridad cultural.

En ese sentido, Acosta (2013) y de acuerdo con los estudios sobre la realidad indígena de la Amazonia colombiana, conforma una propuesta de Indicadores de Bienestar Humano Indígena (IBHI). El autor asume que el contacto de los pueblos indígenas con la cultura occidental a lo largo de la historia ha generado fuertes impactos sobre las poblaciones tradicionales; y afirma que los distintos indicadores desarrollados por organismos de apoyo, control o promoción, son todavía ineficaces para la comprensión de estas realidades específicas, especialmente en la Amazonia. En ese sentido, este autor considerara que proponer indicadores alternativos y con una perspectiva multidimensional que posibilite explicar y caracterizar el bienestar humano indígena, requiere plantear un concepto de bienestar surgido desde las cosmovisiones y territorialidades de los pueblos indígenas.

Fundamentos para plantear un concepto de bienestar de los pueblos indígenas en la Amazonia colombiana

La perspectiva de delinear un concepto de bienestar humano en la Amazonia colombiana se enmarca en la dirección de una discusión y principios que en América Latina se viene adelantando, entorno a planteamientos alternativos en contraposición a los conceptos clásicos de desarrollo y crecimiento económico. Es el caso del concepto Sumak Kawsay ―en kichwa―, que según la cosmovisión de los indígenas ecuatorianos expresa: vida no mejor, ni mejor que la de otros; simplemente buena vida. De otro lado el concepto Suma Qamaña ―en aimara― acotado por los indígenas bolivianos, que significa: buen vivir, la sociedad buena para todos en suficiente armonía interna; el buen vivir (Carpio, 2008; Acosta, 2009, 2011; Dávalos, 2010 y Tortosa, 2009). En general, estos conceptos buscan crear las condiciones espirituales y materiales para mantener la vida en armonía con la naturaleza. Contienen una diversidad de elementos a los que están condicionadas las acciones humanas que propician el buen vivir, como son el conocimiento, los códigos de conducta éticos y espirituales en relación con el entorno, los valores humanos y la visión de futuro.

En ese sentido, el concepto de bienestar indígena no puede enmarcarse solamente a partir de la medición de condiciones objetivas como: riqueza, poder, comodidades, tiempo libre, acceso a servicios de salud y educación, entre otras, sino igualmente a la medición de las condiciones del bienestar subjetivo, como son los estados internos y/o de ánimo de la persona como: placer, felicidad, deseos, anhelos, planes de vida, entre otros. Sin embargo, se considera necesario diferenciar que no se trata solamente de tener unas condiciones materiales o no para la subsistencia del ser, sino de contar también con satisfacciones y deseos individuales, que complementan y les dan sentido a los aspectos objetivos del bienestar. Gasche y Vela (2004) consideran que la calidad de vida se alcanza no solamente cuando se pretende satisfacer las necesidades biológicas del ser humano, sino cuando se satisfacen también los gustos de las personas. La noción de bienestar subjetivo que proponen, se basa en las actividades que el bosquesino realiza cotidianamente, que además de satisfacer las necesidades básicas de subsistencia, se satisfacen los gustos, de acuerdo como el sujeto se vincula al universo socio-cultural y lingüístico al que pertenece y da cuenta de su vivencia individual y social en el entorno natural.

Se comprende así que los modos de vida indígenas se estructuran de manera holística y como un todo, y estos se sostienen bajo una relación de equilibrio territorial con el ecosistema y su bienestar humano, en los siguientes términos: 1) La existencia de una base natural, que corresponde a aquellos recursos o activos a partir de los cuales se construye la vida indígena; 2) La reproducción material de la sociedad ejercida por la práctica de los conocimientos tradicionales, cuya base son los sujetos como tal; 3) La reproducción cultural individuales y colectivas, a partir de las cuales se garantiza la vida colectiva y de cada uno de los miembros que hacen parte de ella (Van der Hammen, 1992; Descola, 1996; Bergman, 1990; Gasché, 2004). Se desprende que la noción de bienestar de los modos de vida indígena se concibe como producto de la intersección de las interacciones de los tres ejes fundamentales señalados Acosta (2008).

La noción de equilibrio ha sido un concepto utilizado para explicitar el carácter ecológico de la relación hombre – naturaleza, dentro de las sociedades indígenas; y el concepto de territorio como el eje principal de la concepción del modo de vida indígena, dada su conexión directa con su reproducción física y social, con el manejo de los recursos, con las formas de organizarse socialmente y con las maneras de concebir el mundo (Franky, 2001). En un proceso de investigación participativa entre los pueblos indígenas Gente de Centro de La Chorrera, Amazonas, para evaluar el estado de las representaciones culturales de las chagras, García (2009) y Acosta et al. (2011) muestran cómo la idea de bienestar de los indígenas Uitoto, Okaina, Bora y Muinane, se asocia con la idea de Moniyafue o abundancia; esta noción se consigna en el mito del Árbol de la Abundancia, como señalara Preuss (1994) a principios del siglo XX. Este mito Uitoto describe cómo fue dada la comida cultivada a la Gente de Centro y cómo se distribuiría el territorio en el que habitan.

La abundancia como concepto de bienestar de los pueblos indígenas del departamento del Amazonas

Se trata de una noción que encierra elementos diversos, que, a la vez, exige el apoyo de prácticas concretas de la vida ritual y cotidianas de la sociedad indígena. Se entiende como producto de la vinculación de los pueblos indígenas con la sociedad nacional y la economía en los dos últimos siglos, de grandes y profundas repercusiones sobre sus modos de vida. La Chorrera es un asentamiento antiguo, protagonista de episodios dramáticos de la historia de la Amazonia colombiana. Sus territorios fueron objeto de la economía extractiva del caucho natural desde comienzos del siglo XX, que se prolongó hasta el año 1932, año en que ocurrió el conflicto colombo–peruano, mediante el cual, Colombia recuperó la soberanía de los territorios del sur de la Amazonia.

Encapsulados en ese contexto histórico, fueron objeto de procesos de esclavitud, genocidio y desplazamiento forzado, que constituyeron las formas de sometimiento ejercidas por la Casa Arana, para la obtención y acopio del caucho natural. La extracción de este recurso natural implicó profundos impactos en la construcción histórica de sus territorios ancestrales, generando cambios y descomposición social que causaron el despoblamiento masivo, extinción de linajes, clanes y tribus enteras (Echeverri, 2000; Farekatde, 2004). Con posterioridad al conflicto colombo–peruano, de acuerdo con Farekatde (2004), los pueblos indígenas de La Chorrera inician un proceso de reconstrucción social, cultural y territorial, que alcanza su mayor esfuerzo con la declaratoria del Resguardo Predio Putumayo en 1988, por parte del Estado colombiano. Permitió el fortalecimiento de la autonomía cultural y territorial de los actuales pueblos indígenas Uitoto, Okaina, Bora, Muinane, Inga, Nonuya, Andoque y Miraña; y la construcción del Plan de Vida vigente en cada uno de los pueblos indígenas que se autodenominan los hijos del tabaco, la coca y la yuca dulce, que incluye dos componentes: el Ordenamiento Territorial y el Plan de Desarrollo o Abundancia. Este último componente señala los derroteros a seguir para asegurar el bienestar de los pueblos indígenas, en el marco de su vinculación con el Estado, la sociedad nacional y la economía.

La noción de bienestar asumida y relacionada con la noción moniyafue y que se traduce como la abundancia, se asocia con el estado en el que se encuentra el ser humano en relación a uno o varios ecosistemas. Según García (2009) y Acosta et al. (2011), éste es un concepto de orden ritual en el que se conjugan una moral y una religiosidad propias. Se relaciona con el conocimiento de la palabra ritual de los ancianos como autoridades tradicionales de esta región. En general, se asocia a esta noción la existencia de abundancia de comida y a la vez está ligada a connotaciones más amplias como es la de estar satisfecho. La abundancia igualmente se asocia como la de contar con una buena salud, una descendencia prolífera, así como con una buena coca y un buen tabaco, especies fundamentales de orden ritual. Se asocia con el concepto de vivir bien que es contar con un ambiente tranquilo que permita la vida en comunidad y contar con un ambiente apacible en los territorios indígenas, donde reinen: las buenas relaciones entre vecinos, relaciones intrafamiliares armónicas, participación de la vida comunitaria, respeto por los valores individuales y familiares, entre otros.

En este sentido, tener abundancia es tener acceso a una amplia gama de productos alimentarios que le permita satisfacer las necesidades nutricionales requeridas. Comer bien, es disponer de hortalizas y frutos producidos en la chagra u ofrecidos por el bosque; es poder incluir dentro de la alimentación peces, carne de monte e insectos, que proveen las proteínas necesarias para una buena alimentación; es tener disponibilidad, suficiencia y libre acceso a alimentos procesados como: casabe, fariña, caldos, casaramá, entre otros. Garantizar la abundancia requiere contar con un detallado conocimiento tradicional sobre el ecosistema. Los ancianos y sabedores tradicionales conciben una distribución de los tiempos en referencia a las épocas de invierno y/o verano. En relación con estas épocas, se tienen identificados una serie de indicadores que permiten entender el estado del tiempo, de los animales y de la vegetación como un todo. Lo anterior permite a las familias indígenas saber el estado del ecosistema para la realización de las prácticas de uso y manejo en las chagras y saber el comienzo del ciclo productivo a partir Friage Rozi (Royiz+mui)1, el cual se considera determinante para la proyección del manejo y administración de las chagras.

En relación con la chagra, por ejemplo, este saber determina la época adecuada para la apertura, la siembra, cuidado y aprovechamiento de los productos cultivados. Los avanzados conocimientos y prácticas espirituales para el manejo del medio ambiente, pueden establecer, a través del uso del espíritu del tabaco, la coca y la yuca dulce, canales de comunicación con los dueños de la naturaleza, a quienes, además de pedir permiso, se debe agradecer con la práctica de rituales o bailes tradicionales, el beneficio que dan a la población por el uso y un aprovechamiento adecuado de los recursos que la naturaleza le ofrece. Se sustenta en la práctica de los conocimientos tradicionales fundamentales para entender el manejo del mundo, y una corresponsabilidad por parte de las familias indígenas para asumir los principios fundamentales (Tabla 1) que garantizan la sostenibilidad de su sistema de autosuficiencia alimentaria de abundancia.

Tabla 1. Principios y fundamento para garantizar la abundancia.

Fuente: Acosta et al., 2011. Instituto Sinchi. Asociación AZICATCH.

Los IBHI identificados y diseñados para evaluar los modos de vida y territorios de los pueblos indígenas

El diseño de los IBHI pertinentes para evaluar el bienestar de los modos de vida de las sociedades indígenas en la Amazonia colombiana, requiere conformar un modelo de análisis, que conjugue: 1) el marco holístico que define y explica el concepto de bienestar de los modos de vida indígena, que se sustenta a través de la abundancia; 2) el concepto de bienestar que define una relación sociedad – naturaleza y vista desde los antecedentes del desarrollo humano. En ese sentido, el modelo se sustenta sobre un conjunto de funcionamientos que definen las capacidades, a través de las cuales se pretende dar cuenta y evaluar el bienestar de los pueblos indígenas. En este modelo, el análisis de las capacidades se fundamenta sobre fenómenos de orden colectivo. Estos últimos, en algunas ocasiones, aparecen como restricciones 2 o lineamientos necesarios dentro de cada cultura para alcanzar el estado de bienestar ideal. La cultura y la sociedad establecen mecanismos y restricciones para acceder a los funcionamientos.

Las restricciones no deben ser consideradas a priori como negativas o positivas. Muchas de estas, obedecen a criterios como la equidad inter e intrageneracional. En el caso de los pueblos indígenas podría pensarse que éstos se ven limitados en su libertad de cazar, pescar o recolectar recursos de los bosques de manera ilimitada por las prescripciones descritas en las prácticas rituales y consignadas en los mitos. No obstante, estas restricciones son un mecanismo que busca establecer un tipo particular de relación con la naturaleza, la cual obedece a normas de orden social dentro de este contexto cultural. Así las cosas, la restricción de la libertad de cazar, pescar o recolectar en el presente es la garantía de mantener esa libertad a futuro, y tiene efectos positivos en la protección de las especies, es decir, en el logro del equilibrio territorial.

De otro lado, los pueblos indígenas se hallan en contacto con las sociedades nacionales, el Estado y la economía regional. En estas condiciones, la intervención del Estado a través de instituciones como la escuela −educación elemental− y la salud −centros médicos y puestos de salud−, así como las intervenciones de la iglesia, debe contemplarse como parte de su realidad actual. Los efectos provocados por esos nuevos contactos en la consecución de los logros de bienestar son fundamentales. En ese sentido, avanzar en la construcción de un modelo conceptual que permita evaluar el bienestar humano en los pueblos indígenas en la Amazonia colombiana, implica identificar y determinar las capacidades asociadas a la noción de sostenibilidad de los modos de vida indígena, que como se viene sosteniendo se deben contextualizar en referencia del concepto de abundancia.

En esa dirección, Dubois (2008), Acosta, García, Dubois (2016) aportan a la conceptualización de un enfoque sobre las capacidades colectivas (ECC) que integran un modelo valido para evaluar el bienestar de los pueblos indígenas. Los autores consideran que el ECC propuesto, es idóneo para asumir la evaluación del bienestar humano de los pueblos indígenas en sus territorios; es un enfoque diferencial que permite la evaluación de: existencia de pluriactividades de autosuficiencia alimentaria como la agricultura, la cacería, la pesca, la recolección, la transformación; valores morales referidos las redes de solidaridad, la cooperación familiar, el respeto del principio de la reciprocidad y el reconocimiento de una autoridad tradicional, que conoce el medio ambiente y facilita los convenios con los seres de naturaleza para garantizar la vida. Es un modelo que reconoce como relevantes, la protección de todos los derechos humanos, las habilidades y las opciones de los individuos de ser capaces de satisfacer sus propias necesidades, la igualdad de oportunidades; la construcción de una equidad universal, la cual conlleve al mejoramiento de las oportunidades vitales para las generaciones actuales y futuras; sobre la base de una gobernabilidad, donde exista una sociedad civil fortalecida y participativa y unos gobiernos responsables.

En ese sentido, los autores señalados argumentan que el modelo conceptual para evaluar los modos de vida y territorios de los pueblos indígenas, se basa en las capacidades colectivas que guardan una correspondencia con el control y gestión de los territorios ancestrales en la figura del resguardo, que presentan un estado legal como propiedades privadas colectivas. Estas capacidades comprenden:

1. La capacidad de funcionamiento colectivo. Es contar con un gobierno propio e intercultural en los territorios colectivos.

2. La capacidad de agencia cultural autónoma. Es tener control del territorio y de los inventarios Ecosistémicos; ser estables en el territorio; ser parte de un grupo tradicional autónomo y ser competente en la comunicación cultural e intercultural.

3. La capacidad para garantizar la autonomía alimentaria. Es tener la alimentación deseada, la seguridad de abastecimiento, y estar bien alimentado.

4. La capacidad para lograr un ambiente tranquilo. Es ser autónomo respecto de agentes y problemáticas sociales externas para el ejercicio de la territorialidad.

5. La capacidad para garantizar el auto-cuidado y reproducción. Ser personas saludables y tener un buen estado de salud.

Cada una de estas capacidades ha sido conceptualizada al igual que los respectivos funcionamientos que definen cada una, a partir de los cuales se identificaron, definieron y diseñaron los indicadores de bienestar humano.

El monitoreo de los IBHI que expresan estas capacidades permite fundamentar el modelo de evaluación del bienestar humano de los pueblos indígenas. Constituye una herramienta con la potencialidad de proveer información útil para visibilizar los modos de vida y territorios de los pueblos indígenas. Los IBHI darán cuenta de las realidades y temáticas de importancia desde el punto de vista de los pueblos indígenas: la identidad, la espiritualidad, el conocimiento tradicional, las formas propias de organización social, los derechos colectivos y el patrimonio intangible. La información que proveerán será un insumo para la formulación de políticas públicas, programas y acciones de gobierno, u otras instancias asociadas al desarrollo y al bienestar indígenas, que permitan que las familias indígenas no pierdan su autonomía e identidad que garantizan su bienestar.

El conjunto de IBHI propuestos y de acuerdo con las tablas 2, 3, 4, 5 y 6, se ocupa fundamentalmente de las relaciones al interior de los resguardos indígenas. Si bien es claro que los resguardos no son homogéneos, sí cuentan con elementos en común como el ejercicio de los derechos sobre la tierra, la existencia de autoridades tradicionales y los sistemas de gobernanza que garantiza el control social para el uso y manejo de los recursos naturales. Los IBHI es una propuesta con la potencialidad de visualizar los elementos de orden cualitativo y cuantitativo, sincrónico y diacrónico, de orden individual, social y colectivo, relacionados con los pueblos indígenas y sus territorios en la figura del resguardo, que presentan un estado legal como propiedades privadas colectivas en la región amazónica colombiana.

Tabla 2. IBHI de la capacidad de control colectivo del territorio

Tabla 3. IBHI de la capacidad de control colectivo del territorio

Tabla 4. IBHI de la capacidad para garantizar la autonomía alimentaria

Tabla 5. IBHI de la capacidad: lograr un ambiente tranquilo

Tabla 6. IBHI de la capacidad: asegurar el auto-cuidado y la reproducción

Fuente. Elaboración propia

Experiencia piloto para la aplicación de los IBHI en el departamento de Amazonas

Los IBHI identificados y diseñados por Acosta (2013) para el monitoreo de los modos de vida y territorios de los pueblos indígenas en el departamento del Amazonas, es una iniciativa del Instituto Amazónico de Investigaciones Científicas – Sinchi, y del Grupo de Investigación “Valoración de los conocimientos tradicionales”. Se busca conformar un sistema de información sobre modos de vida y territorios de los pueblos indígenas, con la capacidad de articularse y compatibilizarse al Sistema de Información Ambiental Territorial de la Amazonia Colombiana - SIAT –AC (Murcia, et al., 2007), en marcha.

La iniciativa es incorporada en el Plan de Desarrollo 2014 – 2018, Todos por un nuevo País, Paz, Equidad, Educación (DNP, 2014), donde el Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible - MADS y el Instituto Sinchi, en el marco de la Mesa Regional Amazónica (Ministerio del Interior y Pueblos Indígenas), asumieron el compromiso de apoyar los procesos de “Ordenamiento ambiental del territorio a partir de los sistemas de conocimiento indígena base para la gestión ambiental en los territorios indígenas”. En esa perspectiva, el Instituto Sinchi a partir del año 2016 se comprometió a aplicar los IBHI mediante una experiencia piloto con los pueblos indígenas en el departamento del Amazonas, con el propósito de aumentar la información disponible sobre realidad biológica, social, económica, ecológica y cultural en territorialidades indígenas. Se asume adelantar una investigación acción participativa (IAP) con los 22 pueblos indígenas que se localizan en los 26 resguardos el departamento del departamento del Amazonas, que es una unidad territorial que cuenta con la mayor presencia de etnias indígenas (22,4%) en la región Amazónica colombiana (Figura 1).

Figura 1. Resguardos indígenas por unidad político-administrativa en la Amazonia colombiana.

Esa perspectiva con los pueblos indígenas, parte por reconocer - y tiene en cuenta - el respeto a los derechos y potencialidades territoriales, por ser sociedades pluriculturales que sustentan unos modos de vida que se asocian con la biodiversidad; que aportan a la sustentabilidad de los bosques húmedos tropicales de la Amazonia, sobre la base de unos usos y manejo de los mismos, guiados por la cosmovisión y ética para la sostenibilidad de la vida en armonía con la naturaleza. Igualmente, tendrá en cuenta la existencia de las Asociaciones de Autoridades Indígenas (AATI), siguientes:

Con las AATI se avanza en la suscripción de acuerdos los cuales permitirán avanzar en la siguiente dirección: 1) La socialización, discusión, convalidación y ajuste con los pueblos indígenas el modelo para el monitoreo de los IBHI para evaluar los modos de vida y territorios de los pueblos indígenas; 2) La aplicación y levantamiento de la línea base de los IBHI con los pueblos indígenas localizados en los resguardos del departamento del Amazonas; 3) La conformación e incorporación del sistema de monitoreo de los IBHI para la evaluación de los modos de vida y territorios de los pueblos indígenas al SIAT – AC. La divulgación de los resultados ante entidades del Estado, universidades, organizaciones indígenas (AATI) y no indígenas.

Conclusiones

El reconocimiento de los derechos humanos y libertades fundamentales de los pueblos indígenas, y en particular las oportunidades para determinar y a elaborar sus propias prioridades y estrategias de desarrollo, así como la determinación de programas culturales, económicos y sociales, exige contar con un enfoque diferencial de tal magnitud que permita instrumentalizar sus cosmovisiones, modos de vida y territoriales, y a la vez generen las posibilidades reales de participación y sostenibilidad del ecosistema en la Amazonia colombiana.

Ese enfoque diferencial en la Amazonia colombiana que se propone se sustenta en una relación sociedad – naturaleza, donde los modos de vida de las sociedades indígenas se sostienen en armonía con la naturaleza en sus territorios y esa relación de equilibrio denota una relación de bienestar humano en términos de la abundancia; y este último a su vez, se fundamenta bajo una relación holística entre la reproducción material de la sociedad, la relación con la naturaleza y los conocimientos culturales propios.

La evaluación del bienestar de los modos de vida en esta región no puede hacerse solamente a partir de la medición de condiciones objetivas y subjetivas. Ambos componentes son necesarios para evaluar el bienestar humano, pero éste trasciende las dimensiones individuales y está íntimamente ligado a la existencia de un equilibrio territorial y de las relaciones sociales colectivas que se dan en él. Por ello, el concepto de abundancia permite explicitar la pluridimensionalidad del bienestar humano de los modos de vida indígena, e igualmente es un concepto con la potencialidad de ser generalizable y válido a todos los pueblos indígenas de la Amazonia colombiana.

La construcción de un modelo idóneo para la identificación y diseño de indicadores apropiados para pueblos indígenas, ha tenido en cuenta los aportes de entidades y organismos de orden internacional, y su preocupación en la búsqueda de indicadores no convencionales referidos al tema indígena. Es el caso de la tendencia en América Latina que lleva reconocer las cosmovisiones que se construyen y reproducen permanentemente desde lo local, como fundamentales para evaluar tanto las políticas como las acciones de desarrollo que se dirigen a asimilar a las sociedades indígenas a los rigores de la economía de mercado

El modelo de capacidades y los IBHI que se proponen, aspiran ser una herramienta útil para las autoridades tradicionales propias e interculturales indígenas, que les permita contar con la información necesaria que los faculte efectuar las evaluaciones periódicas sobre sus modos de vida y bienestar humano en sus territorios y su relación con la sostenibilidad de la naturaleza. Además, ofrecer la posibilidad de visibilizar las particularidades del contexto social, económico, cultural y político donde se desenvuelven los modos de vida de los pueblos indígena.

Coadyuvará a dar especial importancia al Estado sobre temas relevantes de los pueblos indígenas, como la identidad, la espiritualidad, las formas propias de organización social, gobiernos propios e interculturales, y fundamentalmente sobre el estado de sus derechos colectivos. Asimismo, es un instrumento que dará cuenta de la intensidad de los impactos que se generan en razón a la vinculación de los pueblos indígenas con la sociedad nacional y el Estado.

Provee un marco conceptual y metodológico, cuya información obtenida por su aplicabilidad periódica, contará con un potencial que contribuya a retroalimentar la formulación de políticas públicas, programas y ejecución de proyectos, que promuevan el desarrollo y el bienestar humano en los territorios indígenas. Particularmente, los IBHI identificados, definidos y conceptualizados y consignados en hojas metodológicas, su oportunidad se verá reflejada a partir de una experiencia piloto con pueblos indígenas del Amazonas, y cuyos resultados serán visibles en el Sistema de Información Ambiental Territorial de la Amazonia colombiana (SIAT-AC).

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Notas

1- El término Friage Rozi (Royiz+mui) es una norma general e indicador del ecosistema, que los indígenas de La Chorrera poseen para referirse al tiempo en que termina y comienza el año productivo, el cual se considera determinante para la proyección del manejo y administración de las chagras.(volver)

2-La noción de restringir ha de leerse, en este contexto, no en el de constreñir sino el de circunscribir a los individuos dentro de una lógica de orden mayor. Esto no implica que se niegan las libertades individuales ni que se supone como teleología la alienación de los individuos. Fuera del contexto de las culturas locales se corre el riesgo de que algunas tradiciones de los pueblos de la región, sean descritas como un mecanismo de privación de las libertades. En estas condiciones es preciso matizar las mismas de manera que no se establezca a priori desde el exterior tales categorías y que podamos entender su importancia dentro de la lógica local de bienestar.(volver)

Geopolítica no baixo amazonas: os grandes projetos hidrelétricos na realidade dos povos tradicionais

Williane Ketene Tavares Aguiar*

Pedro Jorge Rodrigues de Alcântara**

Erick Rodrigo Porto Pinho***

Jordy Carvalho Pantoja****

* Universidade Federal do Oeste do Pará, Brasil. Correo electrónico: willianeketiny@hotmail.com

** Universidade Federal do Oeste do Pará, Brasil. Correo electrónico: pedro.u.jorge@gmail.com

*** Universidade Federal do Oeste do Pará, Brasil. Correo electrónico: rodrigo.rpcd-pinho@hotmail.com

**** Faculdades Integradas do Tapajós/UNAMA, Brasil. Correo electrónico: jordycpantoja@gmail.com

As relações de poder na Amazônia edificam-se numa relação de interesses que denotam preocupação. É o caso da eminência dos projetos hidrelétricos no Baixo Amazonas e a resistência tradicional ao “desconhecido” desenvolvimento dos modernos que ali enxergam o crescimento e evolução de uma nação, ou pelo menos deveria o ser. Neste sentido, o presente artigo assiste a necessidade de uma evocação científica onde demandamos uma crítica observada nos prismas: histórico, geográfico, antropológico, jurídico e das políticas públicas. Em se tratando de resistência das comunidades tradicionais, visamos analisar a nova concepção de território e territorialidade, e fronteira urbanizada, na qual é marcada por inúmeros conflitos fundiários, culturais, sociais, ambientais. Tem-se como proposta apresentar a inserção de projetos geopolíticos em territórios tradicionais, os quais muitas vezes são alvo de ameaças e violação dos seus direitos. A teoria da territorialidade na antropologia considera a conduta territorial como parte integral de todos os grupos humanos. Corroborando na perspectiva de Little (2002, p. 3) sobre territorialidade, o problema fundiário brasileiro vem da dificuldade do Estado-nação de reconhecer outras formas de território, de povos marginalizados economicamente. A implantação de grandes projetos de hidrelétricas na região de integração do Baixo Amazonas requer uma análise das formas de territorialização desses povos frente a seus antagonistas, utilizando, como metodologia, dispositivos de análise da ecologia política a fim de compreender a dimensão de suas interações e seus impactos. Pensando nisso, Berta Becker (2005, p. 71-86) apresenta conceitos acerca das práticas de territorialidades, levando-nos a perceber o quão intenso é a discussão por meio de diferenciadas práticas de atores sociais, isto é, visões dicotômicas, Estado e movimentos sociais.

A pesquisa científica, como um todo, tem compromissos diversos – holisticamente norteiam a evolução humana na sua instância investigativa dos fenômenos que o cercam –, assim, é disposto na academia uma premissa “sagrada”: o alvorecer crítico do pesquisador se prostra no momento em que este se vê enquanto agente de mudanças da sua realidade e de terceiros. O presente artigo se embute nesta perspectiva, na medida em que quatro ramos da ciência – história, direito, geografia e sociais aplicadas – fortificam-se de modo multidisciplinar, na pesquisa crítica e compromissada com a observação norteada em valores da dignidade da pessoa humana. É chegado o momento neste milênio onde a ciência, outrora fragmentada, utiliza de seus “galhos” para alcançar frutos necessários a um mundo cada vez mais unitário e condensado por um movimento globalizante. Assim, pautamos e direcionamos à fronteira amazônica nossos olhares e discussões com vistas a corroborar com uma já crescente demanda de pesquisas neste espaço há muito segregado do processo de integração com o restante do país. Deveras, é, sem dúvida, a Amazônia um “laboratório” dos mais ricos quando, em suas reais dimensões, é submetido ao empirismo crítico.

Ter conosco ferramentas de diversas áreas do saber científico nos permite tonalizar com mais maturidade as referências para tocar minúcias e segmentos de interesse na presente pesquisa. É neste sentido que os presentes pesquisadores sutilmente se dão a liberdade de afrontar o capital irresponsável nesta fronteira com contundentes críticas acerca da estrutura de “desenvolvimento” apresentada e vendida por este poder contemporâneo, para além das fronteiras, aleijando um território com marcas promovidas no passado, no presente e vislumbradas já num futuro não distante.

Comunidades inteiras sofrem com o avanço de grandes empreendimentos de suspeita intenção desenvolvimentista; estes, ainda salvaguardados pelos governos, subjugam ao seu bel prazer a morfologia da paisagem, da economia, da cultura e, de modo geral, da natureza das sociedades que neste território vivem. É preocupante e revoltante a denotação que é dada a este falso (des)envolvimento em uma nação como o Brasil, em específico na Amazônia.

Os povos tradicionais, por se tratarem de hipossuficientes neste processo, são incomensuravelmente fragilizados com a dinâmica de apropriação desse território por entidades detentoras de um capital, nacional e/ou estrangeiro. “Alienígenas” que sorratearam historicamente as bases culturais, ainda hoje, por diversas vias, justificam suas empreitadas do Novo Mundo arguindo interesses próprios.

As bacias hidrográficas da Amazônia são objeto de maior interesse, isto por conta do seu potencial de geração de energia. Em contrapartida, são estes mesmos rios os protagonistas da ontologia de vida de quem na Amazônia constituiu lugar para viver e desenvolver suas atividades. É o caso das hidrelétricas implementadas nos grandes rios, tais como Tucuruí, Curuá-Una, Belo Monte, bem como dos projetos futuros, como a de São Luiz do Tapajós.

Os povos tradicionais, em especial, minorias historicamente oprimidas, levantam bandeira constante contra esse processo de globalização da Amazônia, dado o interesse da comunidade internacional em modernizar o desenvolvimento por meio da integração competitiva via megaprojetos. E, não por menos, resistem com garbo a infinitas dificuldades empregadas no tempo e no espaço. É em torno desses povos que nosso olhar desmistifica a máscara dos modernos e “inocentes” projetos, e iniciativas de integração nacional no território amazônico.

A realidade dos povos tradicionais no baixo amazonas

A Região de Integração (RI) do Baixo Amazonas no Pará é formada pelos municípios de Alenquer, Almeirim, Belterra, Curuá, Faro, Juruti, Monte Alegre, Óbidos, Oriximiná, Prainha, Santarém e Terra Santa, abrangendo uma área de 678.936 habitantes no total, além do território rural, que abrange 271.161 km². Embora cada cidade detenha suas especificidades políticas, econômicas, sociais e culturais; a semelhança entre todos está atrelada aos conflitos implantados pelos grandes projetos geopolíticos advindos dos Governos Estadual e Federal para a região, não somente os hidrelétricos, mas também mineradoras, hidrovias (portos) e ferrovias, interferindo nos aspectos culturais, sociais e políticos da região.

Em virtude dessas problemáticas, os debates acirrados entre os Governos Estadual e Federal e movimentos sociais ganharam dimensões discursivas tanto em cenário nacional quanto internacional para definir e pensar no futuro do meio ambiente. No Brasil, projetos hidrelétricos ganharam enfoque a partir da década de 1970, na Ditadura Militar (1964-85), precisamente no governo do presidente Emílio Médici, onde pensava-se novas perspectivas para a Amazônia, visando a ocupação do território, a fim de traçar estratégias para o mercado consumidor, nacional e internacional – mediante o Programa de Implementação Nacional (PIN).

Em outras palavras, muito se planeja para a região amazônica em relação aos projetos geopolíticos. Entretanto, a realidade de comunidades tradicionais fogem aos interesses do Governo Federal, pois explorar o território devido ao potencial energético, mineral e agroindustrial é como mexer em um formigueiro. Isso se deve ao maior número de populações indígenas distribuídas, principalmente na região norte do país. Para estas, os projetos do Programa de Aceleração do Crescimento (PAC) beneficiaram a quem, e pra quem? São questões indagadas inclusive por Célio Bermann (2010), que discute sobre a implementação de projetos hidrelétricos no Brasil, mantém-se contrário às especificidades do Governo Federal em relação ao atropelo destes aplicarem as obras, além de excluírem povos tradicionais e as próprias leis das Unidades de Conservação (UCs). Ou seja, as formas de territorialidades fogem às bases dos conflitos fundiários e chegam até nas culturais e ambientais.

No entanto, as práticas e formas de ação de um dado território baseiam-se por suas diferenciações mediante ao complexo de povos tradicionais que estão nessas áreas, cada um com sua representação cultural. É certo que concepções acerca de territorialidade apresentados para os povos tradicionais manifestam-se de forma dicotômica, por representarem leis e medidas que favorecem uma pequena parcela de bandeiras políticas, in loco, bancada ruralista. Assim, as concepções do Estado e os povos tradicionais traçam compreensões diferentes no cenário político por meio do território.

Por outro lado, o amortecedor para a implementação de projetos nacionais refere-se a contínuos debates de vários países, principalmente após a Segunda Guerra Mundial (1939-45), quando muitos Estados-nação passaram a adotar as políticas do sistema capitalista. Em outras palavras, pensando-se na região do Baixo Amazonas, especificamente na cidade de Santarém e municípios vizinhos, o rio Tapajós é hoje um dos rios mais estratégicos para o então desenvolvimento de grandes projetos desse porte, como as construções de barragens e outros já mencionados. Isso se deve a princípio na gestão do Partido Trabalhista (PT), com o Programa de Aceleração do Crescimento – PAC I e II, tanto no exercício do ex-presidente Lula da Silva (2003-2010), quanto da Dilma Rousseff (2011-2016), antes da instauração do processo de Impeachment e a sua consequente perda de mandato.

Neste sentido, após uma breve descrição histórica do cenário político, social e econômico do país, apresenta-se no contexto atual os projetos hidrelétricos na região, como resultados de características dicotômicas entre o que vem a ser território e territorialidade, na realidade dos povos tradicionais, principalmente, às margens do rio Tapajós. Isso proporciona, desse modo, um debate mais abrangente e um olhar macro da concepção dicotômica do papel do Estado em face da resistência de movimentos sociais através das práticas de territorialidades.

Território e Territorialidade

Em virtude dos debates acerca dos grandes projetos para a região da Amazônia, não se pode deixar de lado que através dos planos hidrelétricos estão atrelados também os projetos mineradores, agroexportadores, os quais proporcionam inúmeros conflitos fundiários, étnicos, culturais e sociais. Isso se deve ao grande contingente de populações tradicionais que moram em determinados territórios amazônicos, seja milenarmente ou não, todos com sua maneira própria de ver o espaço e práticas sobre o poder deste.

O território vai muito além de ser completamente formado pelo Estado. Ao contrário, o território é entendido como lugar constituído para dinâmicas especificas: para práticas sociais de vários atores (Estado, empresas públicas e privadas, movimentos sociais, interesses da cooperação internacional), para dinâmicas sociais e técnicas (redes de comunicação e atuação, fluxos, novas tecnologias) e para atividades produtivas (extrativismo, agropecuária, industrialização). Muito importante para entender a formação do território é, sobretudo, a relação de poder entre os agentes envolvidos (Saquet y Cichoski, 2013).

Em reposta aos grandes projetos, não somente as construções hidrelétricas, mas também mineral, agroextrativista e as construções civis para a região do Baixo Amazonas trouxe em seu âmago várias formas de resistências dos movimentos sociais indígena, local e regional. As várias concepções acerca dos fatores de território e territorialidade na concepção de Becker parte mais a fundo do discurso macro da problemática do que, propriamente dito, micro (Saquet y Cichoski, 2013).

Pensando nisso, tomamos como base para a discussão neste primeiro momento, o papel do Estado e a resistência dos movimentos sociais – sejam eles indígenas, ribeirinhos, caboclos, quilombolas – para assim tomarmos como base os respectivos processos de políticas públicas ao ver da comissão de deputados, voltados ao processo desenvolvimentista e econômico, levando em conta, sempre a expansão das fronteiras econômicas do Brasil; ou seja, parte-se da região sudeste, sul, e chega até à região norte. Isso se deveu ao imenso fluxo em larga escala de produtos eletrônicos, precisamente na Zona Franca de Manaus. Portanto, as fronteiras capitalistas abrem-se para o mercado exterior, assim como nacional.

Para tanto, Becker (2009) apresenta suas análises voltadas para o papel do Estado como forte mediador e sujeito principal dos conflitos existentes por meio da presença de grandes construções geopolíticas, porém apresenta as diferenças culturais de diferentes grupos sociais em um mesmo território, suas práticas e ações diferenciadas. No caso, a região de Santarém abarca inúmeras desigualdades, proporcionando cenário de conflitos não somente territoriais, mas também sociais. Essa realidade apresenta-se por meio da aplicabilidade de projetos cujas especificidades excluem a participação de outros atores sociais na vida pública. Neste contexto, até a classe baixa da área urbana é atingida e marginalizada por estas políticas apressadas.

Neste sentido, Becker tem um papel muito importante na área da geografia no Brasil, pois transformou a visão teórica sobre a região amazônica e, inclusive, criou conceitos críticos como a floresta urbanizada, uma nova noção da fronteira, que considera a Amazônia não somente como um arco do desmatamento, mas um arco do povoamento (Becker, 1988).

Neste sentindo, as transformações ocorridas na nova fronteira amazônica, antes pensada somente para fins demográficos, passa a ser questionada como uma nova área de exploração econômica. Pensando assim, a região do Baixo Amazonas como cenário de muitas disputas territoriais, sociais, políticas, econômicas, culturais e ambientas, de fato, ainda são visados apenas como atores sociais que, de certa maneira são violados devido às leis específicas da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, a Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho (OIT), do Estatuto do Índio, dentre outras medidas. Entretanto, vale ressaltar que os movimentos sociais hoje se apresentam de forma resistente, não somente como formação de um coletivo social, mas sim de grupos que fazem parte das discussões e traçam estratégias específicas para desenvolverem suas defesas mediante avanço do progresso.

Os conflitos fundiários existentes no território dos povos tradicionais do Baixo Amazonas não se apresentam somente pelo fato do Estado ser ativamente legatário destes, mas de como essas políticas foram aplicadas. Não obstante, as questões ambientais também corroboram ao discurso supramencionado, vistas a atividade de madeireiros e/ou mineradores, pois a região é um elencado cenário de disputas de manejo florestal.

Conflitos fundiários e processo territorial no baixo amazonas

O Pará se destaca, dentro dos estados que compõem a Amazônia Brasileira, no âmago dos conflitos fundiários; seja pelo agronegócio, seja pela mineração e pelos grandes projetos de infraestrutura que estão em execução ou previstos nos próximos anos. É ignorada pelos grandes empreendimentos a existência de vários modos de vida, modos de apropriação da natureza dos povos tradicionais 1 que, diferentes da lógica do processo produtivo capitalista, se misturam sendo o objetivo econômico das comunidades a produções de valores em uso.

Nádia Nascimento (2016) apresenta “o papel da Amazônia na acumulação de capital” ao afirmar: “A dependência da região amazônica em relação ao mercado mundial capitalista é resultado da sua inserção historicamente subordinada àquele mercado que remonta à economia gomífera e a partir da qual interesses estiveram (como ainda estão) também subordinados a interesses externos à região”. Em outras palavras, a Amazônia, em especial o Baixo Amazonas, está subordinada a um modo de governança do estado neoliberalista, onde o modo de vida dos povos tradicionais é, não raro, desconsiderado/desmerecido.

Cabe aqui ser descrito os atores sociais que compõem e ocupam lugar no conflito, como as comunidades tradicionais, sejam elas indígenas, quilombolas ou caboclas, movimentos sociais; os antagonistas como as ações do grande capital, e o Estado em algumas situações. Para entendermos como o capital internacional se apropria dos recursos naturais da Amazônia temos que rever o modo como o Estado-nação Brasil possibilita a entrada e o uso deste. Foi a partir da crise da década de 70 que o governo ditatorial insere diversos projetos de integração nacional, sendo o marco os projetos de exploração de minério (projeto grande Carajás-Pará), hidrelétricos (hidrelétrica de Tucuruí), abertura de mega rodovias (Transamazônica - BR 230, BR 010 Belém-Brasília, BR 163) com o Plano de Integração Nacional (PIN) posto em prática pelo general Médici. Isso proporcionou a entrada de imigrantes sulistas e nordestinos depois de intensa ocupação da parte central do país (estado do Mato Grosso). Apesar de todas as discrepâncias geradas por este processo de ocupação, os governos ditos “democráticos” deram continuidade com este plano, citado por Nascimento (2016) de neodesenvolvimentismo, que se caracteriza “como um modelo de crescimento baseado na exportação” com o argumento falido de com o crescimento do setor se diminuiriam as desigualdades sociais. Em agosto de 2000 surge a Integração da Infraestrutura Regional Sul-Americana (IIRSA), cuja ideia discutida foi de coordenar o planejamento de infraestrutura dos doze países em desenvolvimento do continente sul-americano,

[…] visando à promoção da integração sul-americana através da integração física, com a modernização da infraestrutura de transporte, energia e telecomunicações, mediante ações conjuntas, com o objetivo de estimular a integração política, econômica e sociocultural da América do Sul. (Baines, acesso em: 28/05/2016).

O Programa de Aceleração do Crescimento (PAC), lançado em 28 de janeiro de 2007, é a contrapartida brasileira no IIRSA, que engloba um conjunto de políticas econômicas, que somente em 2015 executou investimentos da ordem de R$ 251,7 bilhões em obras de infraestrutura logística (rodovias, ferrovias, portos, aeroportos e hidrovias) 2. Dentre estes, destaca-se empreendimento mais impactante para os povos tradicionais até agora: a usina hidrelétrica de Belo Monte, que configurou um estado de tensão social e uma irradiação de conflitos territoriais no sudoeste do Pará.

Levando em conta as considerações sobre antropologia da territorialidade de Little (2002), esta não é a primeira vez que a Amazônia vem tendo esta disputa por território. Este faz parte de uma cadeia de eventos que remontam o tempo colonial.

Quinhentos anos de guerras, confrontos, extinções, migrações forçadas e reagrupamento étnico envolvendo centenas de povos indígenas e múltiplas forças invasoras de portugueses, espanhóis, franceses, holandeses e, nos últimos dois séculos, brasileiros, dão testemunho da resistência ativa dos povos indígenas para a manutenção do controle sobre suas áreas (Little, 2002, p. 6).

Hoje este cenário é atualizado, onde o conflito é produzido na diferença dos modos de apropriação de território. Enquanto o capital estrangeiro e nacional tem tido inserção desarrazoada na região, por influências políticas do governo do Estado-nação Brasil, atuando pelo binômio terras públicas/terras privadas, as populações tradicionais têm formas de apropriação específicas formando uma diversidade fundiária que vai à contramão de interesses externos (Little, 2002).

Little (2002, p. 3) define territorialidade como “o esforço coletivo de um grupo social para ocupar, usar, controlar e se identificar com uma parcela específica de seu ambiente biofísico, convertendo-a assim em seu ‘território’ ou homeland.” E complementa citando Casimir (1992, apud Little, 2002): “o fato de que um território surge diretamente das condutas de territorialidade de um grupo social implica que qualquer território é um produto histórico de processos sociais e políticos”.

Neste âmbito, um caso em que podemos usar para exemplificar a aplicação do conceito é o da Reserva Extrativista (Resex) Tapajós-Arapiuns. Nascida do decreto s/nº de 1998, é a mais populosa do Brasil contendo cerca de 23 mil habitantes em 72 comunidades. Seu nome vem de sua localização, entre os rios Tapajós e Arapiuns, no Baixo Tapajós e Baixo Amazonas. Oriundas de missões religiosas e aldeias indígenas, hoje as comunidades são constituídas por caboclos e indígenas. Temendo a entrada da indústria de madeira em seu território, se organizaram em prol da criação da Resex (Pena, Henriques, 2015). Segundo Florêncio Almeida Vaz Filho 3, antropólogo, indígena da etnia Maytapú e líder atuante do movimento indígena, em seu trabalho etnográfico (Vaz Filho, 2013) narra o conflito entre indígenas e agroextrativistas que adotaram diferentes estratégias na luta por direito à terra na Resex.

O relato inclui o “racha” no movimento que possibilitou a criação da Resex Tapajós-Arapiuns e do aumento significativo de famílias autodeclaradas indígenas. Inclusive, por conta do desenrolar dos fatos, Vaz Filho (2013, p. 159) considera que “O conflito, iniciado em fins de 2001, é um dos fatos mais eloquentes sobre o significado da emergência étnica indígena no baixo Tapajós, e de como os indígenas passam a ter um grande poder, até então invisível ou ignorado (inclusive por eles próprios), na disputa por recursos materiais e simbólicos”. Este fato pode ser lido sob a ótica do Oliveira em que diz:

[…] processo de territorialização é, justamente, o movimento pelo qual um objeto político-administrativo [...] vem a se transformar em uma coletividade organizada, formulando uma identidade própria, instituindo mecanismos de tomada de decisão e de representação, e reestruturando as suas formas culturais (inclusive as que o relacionam com o meio ambiente e com o universo religioso) (Oliveira, 1998, p. 56).

Como podemos observar, foi exatamente o que aconteceu, neste caso da Resex Tapajós-Arapiuns, onde a pressão de interesses atrelados a atores externos, incidindo no território das populações tradicionais, possibilitou a deflagração de um processo de territorialização envolvendo agroextrativistas e indígenas. É importante apontar que a razão instrumental do Estado, embora na maioria das vezes tenha contribuído com o retrocesso nos direitos das populações tradicionais, há uma mudança neste sentido graças à atuação, tanto da forma organizativa das populações quanto dos movimentos sociais envolvidos neste cenário.

A ciência forense e investigação geográfica

No seio do processo cognitivo, o homem edificou as normas e com elas as leis. Para fins de discussão, esta dissertação toca em paradigmas e pressupostos de profunda reflexão e corrobora, para além do positivismo jurídico, na supra discussão acerca de questões atuais, mas que transcorrem há muito em nossa sociedade carecida de elucidação de seu próprio lugar no espaço.

Com vistas a favorecer o conjunto de discussões permeadas pelo presente artigo, este compêndio se faz necessário para a sobriedade do movimento de introdução do capital exógeno – pois o endógeno se faz presente há muito – no território da Amazônia e a corrupção de modos de vida “justificados” em discursos de emancipação que desviaram a possibilidade de um desenvolvimento engrenado em sistemas e possibilidades dos que aqui vivem antes da cultura ocidental romper estas fronteiras.

Neste ínterim, os presentes pesquisadores se voltam para a atual crise de desenvolvimento no estado brasileiro, onde recursos duvidosos são postos de forma outorgada pelos administradores desta União e, como é de conhecimento público, se portam em interesses alheios à vontade do contingente que os outorgaram tal poder.

As minorias, tuteladas constitucionalmente, mais uma vez protagonizam um quadro crítico. É, sobretudo, indiscutível a alienação dos interesses destes por conta de quem enxerga nestes territórios apenas, e tão somente, uma fonte de recursos para o sonhado desenvolvimento descompromissado da nação do futuro.

Dos Povos Indígenas e a Lei

Ao longo do tempo, esses povos vêm sendo definidos por parâmetros longe de suas realidades, era mais fácil tornar os nativos todos iguais para futuro domínio político, econômico e cultural. A legislação tem evoluído desde então no sentido de incutir reconhecimento e legitimidade aos povos indígenas; em contrapartida, o número pequeno de índios no Brasil revela uma população que resiste no tempo contra uma opressão histórica e assimilação compulsória.

A despeito do que é vendido na mídia comprada, os povos indígenas, um dos sujeitos nesse processo que mais se fragilizaram, se contrapõem a esses grandes projetos. Mas o que podemos entender por este grupo? Segundo Helder Girão Barreto:

É todo ser humano que se identifica e é identificado como pertencente a uma comunidade indígena. Direitos indígenas, portanto, são direitos humanos – ou ditos fundamentais, quando inseridos em algum Texto Constitucional – referidos aos índios e suas comunidades. (Barreto, 2008).

Promulgado em 19 de dezembro de 1973, o Estatuto do Índio (Lei nº 6.001) inicia-se com a sua definição, expresso no artigo 3º, I.

Art. 3º Para os efeitos de lei, ficam estabelecidas as definições a seguir descriminadas:

I – Índio ou Silvícola – É todo indivíduo de origem e ascendência pré-colombiana que se identifica e é identificado como pertencente a um grupo étnico cujas características culturais o distinguem da sociedade nacional;

II – Comunidade Indígena ou Grupo Tribal – É um conjunto de famílias ou comunidades índias, quer vivendo em estado de completo isolamento em relação aos outros setores de comunhão nacional, quer em contatos intermitentes ou permanentes, sem contudo estarem neles integrados.

No continente americano, dados da Convenção n.º 169 da Organização Internacional do Trabalho de 1995, publicado pelo Instituto Nacional Indigenista do México e escrita por Magdalena Gomez, revelam uma população de 42 milhões de indígenas, o que equivale a 6,33% do total da população do continente.

Segundo a Fundação Nacional do Índio (FUNAI), em seu sítio eletrônico, cerca de 460 mil índios vivem hoje no território brasileiro, distribuídos entre 225 sociedades indígenas, algo em torno de 0,25% da população brasileira. Esta leitura conduz ao raciocínio de um aniquilamento destes povos tradicionais nos últimos quinhentos anos, restando somente uma fração da grandiosidade da organização, tradição e costumes destes.

O pequeno número de índios no Brasil tem levado as autoridades estatais a um descaso histórico em relação a estes povos. Até há muito pouco tempo, a importância política dos índios e das questões indígenas era praticamente nula nas relações de poder do estado brasileiro. Nenhum partido político fazia sequer referência aos problemas indígenas em seus programas. É muito recente a preocupação política com esses povos, rigorosamente, somente a partir de 1988, com o processo constituinte, se pode sentir a existência da sociedade civil organizada preocupada com o tema; antes somente a comunidade universitária estava inteirada do tema, o que não os impedia de grandes e importantes movimentos de resistência, especialmente sob o regime militar (Souza Filho, 2008).

A Carta Magna de 1988 traz ao interesse público os direitos e declarações acerca dos povos indígenas, é um compêndio lavrado sob a óptica dos Direitos Humanos e organizada de forma madura – levando em consideração os frutos de outras Constituições – cujos artigos estão abaixo expressos:

Art. 231. São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo à União demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens.
§ 1º São terras tradicionalmente ocupadas pelos índios as por eles habitadas em caráter permanente, as utilizadas para suas atividades produtivas, as imprescindíveis à preservação dos recursos ambientais necessários a seu bem-estar e as necessárias a sua reprodução física e cultural, segundo seus usos, costumes e tradições.
§ 2º As terras tradicionalmente ocupadas pelos índios destinam-se a sua posse permanente, cabendo-lhes o uso-fruto exclusivo das riquezas do solo, dos rios e dos lagos neles existentes.
§ 3º O aproveitamento dos recursos hídricos, incluindo os potenciais energéticos, a pesquisa e a lavra das riquezas minerais em terras indígenas só podem ser efetivadas com autorização do Congresso nacional, ouvidas as comunidades afetadas, ficando-lhes assegurada participação nos resultados da lavra, na forma da lei.
§ 4º As terras de que trata este artigo são inalienáveis e indisponíveis, e os direitos sobre elas, imprescritíveis.
§ 5º É vedada a remoção dos grupos indígenas de suas terras, salvo, ad referendum do Congresso Nacional, em caso de catástrofe ou epidemia que ponha em risco sua população, ou no interesse da soberania do País, após deliberação do Congresso Nacional, garantindo, em qualquer hipótese, o retorno imediato logo que cesse o risco.
§ 6º São nulos e extintos, não produzindo efeitos jurídicos, os atos que tenham por objeto a ocupação, o domínio e a posse das terras a que se refere este artigo, ou a exploração das riquezas naturais do solos, dos rios e dos lagos nelas existentes, ressalvado lei complementar, não gerando a nulidade e a extinção direito à indenização ou ações contra a União, salvo, na forma da lei, quanto às benfeitorias derivadas da ocupação de boa-fé.
§ 7º Não se aplica às terras indígenas o disposto no art. 174, §§ 3º e 4º.
Art. 232. Os índios, suas comunidades e organizações são partes legítimas para ingressar em juízo em defesa de seus direitos e interesses, intervindo o Ministério Público em todos os atos do processo.

Das Hidrelétricas no território da Amazônia

Aduz-se, na consideração desta crítica, uma participação inegável da atuação de empresas nos impactos negativos na conservação dos direitos humanos, especialmente – e vislumbrando o território amazônico – notadas em grandes obras e empreendimentos, estes de natureza e atividade de mineração, de energia, na construção civil e na infraestrutura de transportes.

Empresas de grande porte atuam sem fronteiras no mercado global e este panorama concebeu frutos normativos, traduzidos em regras e princípios de atuação das empresas norteadas e respeitando os direitos humanos. Assim, em 2011, são aprovados os Princípios Orientadores sobre Empresas e Direitos Humanos, pelo Conselho de Direitos Humanos da Organização das Nações Unidas (ONU), o que espelhou uma conduta mundial no que se aplica às empresas neste contexto.

Ainda assim, nota-se uma incapacidade de mobilização e ordenamento dos atos de grandes empresas, especialmente no território amazônico, colocando em constante risco a vida de comunidades e dos que habitam esta macrorregião.

Impactos de diversas naturezas são permitidos nesta fronteira, estes, vale ressaltar, conhecidos com deficiências históricas da população, tais como o saneamento, segurança, moradia, saúde e educação, reforçadas de modo negativo por este caos de interesses. As minorias, no processo discutido, são as que mais saem prejudicados.

Um destes grupos de minorias, os povos indígenas, tem uma constante luta nesse território, e o Capital se volta novamente como antagonista da soberania daqueles. Segue abaixo a íntegra da Carta dos Munduruku – etnia indígena de grande visibilidade nesta resistência, apresentada na 26.ª Assembleia Geral da Nação Munduruku:

CARTA AO POVO E AO GOVERNO BRASILEIRO

A nação Munduruku no Pará é numerosa, somos aproximadamente 13.000 homens e mulheres. Nos tempos passados nós Munduruku éramos temidos. Dominávamos a arte da guerra e tínhamos muitas estratégias. Nossos troféus eram as cabeças de nossos inimigos. Dificilmente perdíamos um guerreiro na batalha. Atacávamos de surpresa e em grande quantidade, assim vencíamos os nossos rivais. Hoje os dias são outros, há muito tempo que não precisamos fazer uma expedição de guerra, mas, se for necessário, o rastro do tempo aponta o caminho do futuro: somos a nação Munduruku, os cortadores de cabeça. Nós falamos agora pelo nosso povo, pelas crianças e pelos animais. As estrelas no céu nos contam nossas histórias passadas, nos guiando no presente e indicando o futuro. Esse é o território de Karosakaybu, onde sempre vivemos. Somos a natureza, os peixes, a mãe dos peixes, a mangueira, o açaizeiro, o buritizeiro, a caça, o beija-flor, o macaco e todos os outros seres dos rios e da floresta. Ainda vivemos felizes em nosso território, a correnteza dos rios nos leva para todos os lugares que queremos, nossas crianças podem nadar quando o sol está muito quente, os peixes podem brincar e ainda se multiplicam com fartura, mas fomos obrigados a aprender duas novas palavras da língua dos pariwat, palavras que nem existem na nossa língua: preocupação e barragem. Desde quando o ex-presidente Lula resolveu retomar os projetos do tempo da ditadura militar, de barrar os rios da Amazônia para produzir energia para as indústrias de mineração, automobilísticas e para outros setores da economia, poluidores e causadores de muitos problemas ambientais, estamos todos muito preocupados, principalmente depois que ficamos sabendo dos planos da presidente Dilma de construir 5 hidrelétricas nos rios Tapajós e Jamanxin, as usinas de São Luiz do Tapajós, Jatobá, Cachoeira do Caí, Jamanxin e Cachoeira dos Patos. É por isso que nós, caciques, guerreiros, guerreiras, pajés, professores, homens e mulheres Munduruku, reunidos na aldeia Katõ, na Assembleia Geral da Nação Muduruku, falamos ao povo brasileiro que o governo rasgou a Constituição do Brasil e os tratados e convenções internacionais, como a Convenção 169 da OIT, matando nossa autonomia epenokabapapiat (meu corpo, meu estômago, meu modo de ser). Infelizmente o governo brasileiro não está cumprindo as leis que ele mesmo assina. Queremos que o governo brasileiro respeite a nossa cultura, nossa cosmovisão e nossos lugares sagrados, e que não repita o que fez com a Cachoeira de Sete Quedas, no rio Teles Pires, considerada por nós como o berço do mundo do povo Munduruku, que foi destruída com a construção da Usina Hidrelétrica de Teles Pires. Nossos sábios e nossos conhecimentos nos dizem que não são só os indígenas e pariwat que vão sofrer com a construção das usinas no Tapajós, todos os seres que moram nos rios e na floresta vão sofrer também. O governo não entende que nós sabemos escutar a mãe dos peixes, os peixes, a cutia, o macaco, a paca, os passarinhos, a onça e todos aqueles que moram nesta região. O rastro do tempo mostra o que ocorreu com os parentes do rio Tocantins, que até hoje, mais de 30 anos depois de serem expulsos de seu território, ainda esperam as compensações que o governo prometeu quando foi construída a usina de Tucuruí. As consequências do barramento dos rios Xingu, Madeira, Teles Pires, e o que aconteceu com o rio do Doce, são os maiores exemplos de que estes projetos não servem para nós. Afirmamos que a nação Munduruku é uma só, habitando toda a extensão do grande rio Tapajós, pai e mãe que nos transporta, refresca nosso corpo e nos dá nosso alimento, por isso estamos unidos contra a destruição desse rio e a invasão de nosso território. Não queremos guerra, mas avisamos que não temos medo da polícia dos pariwat, seja a Polícia Federal, Força Nacional, ou qualquer outra. Sabemos que os rios e o território da Amazônia não só garantem a vida e a harmonia nesta região, como também contribuem decisivamente com o equilíbrio ambiental, do ar e do clima para todo o povo brasileiro e do mundo. Por isso, pedimos a solidariedade das mulheres, homens, intelectuais, estudantes, trabalhadores, pescadores, quilombolas, ribeirinhos, parentes de outras nações indígenas, enfim, de todos que queiram lutar contra a destruição dos rios e da floresta Amazônica.

Queremos continuar vivendo em paz, pescando, caçando, fazendo nossos rituais, cânticos, com nossas tradições deixadas por nossos antepassados, da forma como vivemos antes dessas novas ameaças, por isso NÃO QUEREMOS NENHUMA HIDRELÉTRICA EM NOSSOS RIOS, e exigimos do governo brasileiro:

Demarcação da Terra Indígena DajeKapapEipi, conhecida pelos pariwat como SawreMuybu;

Não realização do leilão da Usina de São Luiz do Tapajós.

Parar com os projetos de construção de novas hidrelétricas nos rios Tapajós, Jamaxim e nos outros rios da Amazônia;

Parar com a construção da Usina Hidrelétrica de São Manoel;

Fortalecer a saúde indígena, respeitando a medicina tradicional;

Fortalecer a educação e ampliação do projeto Ibaorebu para todos os níveis de ensino.

Aldeia Katõ/PA, 07 de abril de 2016.

A indignação motivasse visto que não é possível abandonar os aspectos culturais desenvolvidos ao longo do tempo e tutelados pelo direito conquistado. É preciso, pois, estabelecer uma política atuante e condizente com a realidade de cada povo/etnia, consoante sua geografia, apoiando-se no consuetudinário e, mais ainda, na Dignidade da Pessoa Humana – fonte primeira e última de nosso Estado Democrático de Direito.

Desenvolvimento sustentável, justiça social e meio ambiente: as políticas públicas e a realidade dos povos do baixo amazonas

Após a realização da Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, ocorrida no Rio de Janeiro (1992), conhecida como Rio-92/Eco-92, o conceito de desenvolvimento sustentável ganhou uma importância maior, tanto que as questões socioambientais começaram a influenciar a legislação (Pádua, 2009, p. 217). Mas esse teve sua gênese a partir das discussões pela Organização das Nações Unidas sobre as mudanças climáticas, e com o intuito de minimizar a degradação do meio ambiente, cujas preocupações vieram junto à crise social e ambiental na segunda metade do século XX.

Este conceito, para além dos fins econômicos, passou a incorporar os aspectos sociais e ecológicos, resultando em um desenvolvimento que considera, paralelamente, o crescimento econômico, com a melhoria na qualidade de vida e a conservação do meio ambiente (Portela, 2013, pp. 2-5). Em outras palavras, Pádua (2009, p. 14) justifica esse tripé desenvolvimentista ao afirmar que se precisa de viabilidade econômica para que as coisas possam acontecer; tal como dar a devida importância ao social, já que este é o objetivo central do desenvolvimento; e ao ambiental, pois não temos direito de legar às gerações futuras um planeta sem condições mínimas de habitação.

Mas o que está ocorrendo é que o Governo Federal, na tentativa de gerar um “mau desenvolvimento” e alcançar para o Brasil o patamar das economias de primeiro mundo, vê na Amazônia um cenário propício para a implantação das megaobras energéticas, pensadas através do Programa de Aceleração do Crescimento. Este, em âmbito nacional, representa os projetos da Iniciativa para a Integração da Infraestrutura Regional Sul-Americana (IIRSA). Baseados num modelo de expansão da fronteira amazônica através da modernização via megaprojetos de investimento, são programas voltados para a integração das áreas de transporte, energia e comunicação na América do Sul.

E, como consequência, os projetos do PAC têm aumentado a desterritorialização de povos tradicionais da Amazônia “que milenarmente aí vivem e produzem suas existências, mas agora ameaçadas pelos programas neocoloniais que refazem discursos e prioridades e por estratégias geopolíticas de dominação das fronteiras” (Castro, 2012, p. 46). E de acordo com Leitão (2009, p. 252), “a estratégia do PAC em reforçar o aproveitamento hidrelétrico de rios na Amazônia tende a repetir a trajetória predatória, perversa, causadora de deslocamentos forçados de populações indígenas e tradicionais […]”.

Este paradigma energético adotado pelo Brasil foge às discussões sobre justiça social e ambiental, que são os principais indicativos para um desenvolvimento sustentável. O que ocorre é um crescimento econômico ambientalmente destrutivo e incapaz de proporcionar melhores condições de vida ou, ao menos, oportunidades de trabalho que sejam suficientes para atender a população local (Pádua, 2009, p. 14). E em uma sociedade formada majoritariamente por uma classe mais pobre, é imprescindível que as políticas públicas devam levar em conta o bem-estar e interesse dessa classe mais vulnerável, que na realidade local envolvem, principalmente, os povos indígenas e populações tradicionais, além da proteção à diversidade biológica.

De acordo com Pádua (2009, p. 220), “o socioambientalismo foi construído a partir da ideia de que as políticas públicas ambientais devem incluir e envolver as comunidades locais, detentoras de conhecimentos e de práticas de manejo ambiental”. Mais do que isso, desenvolveu-se baseado na condição de que uma nova ideia de desenvolvimento deve promover, concomitantemente, a sustentabilidade ambiental e social.

O Complexo Hidrelétrico Tapajós e os Direitos Humanos

A Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho (OIT), em 1989, veio com o intuito de propor, como direito dos povos in¬¬¬dígenas, quilombolas e tradicionais, a consulta livre, prévia e informada, bem como estabelecer o relacionamento político destes com o Estado. Porém, a forma como se estabelece o processo de implantação do Complexo Hidrelétrico Tapajós aponta uma total contradição – até mesmo inconstitucionalidade – por tais atos governamentais atingirem brutalmente seus direitos, além de violarem, também, os procedimentos legais.

A exemplo disso, pode ser apontada a Medida Provisória 558, editada pelo Governo Federal em 2012, posteriormente convertida na lei n.º 12.678 desse mesmo ano, que alterou o tamanho de sete Unidades de Conservação (UCs) – dentre estas, de Proteção Integral, como os Parques Nacionais da Amazônia, dos Campos Amazônicos, do Jamanxim e Mapinguari; e de Uso Sustentável, como as Florestas Nacionais de Itaituba I e II, e da Área de Proteção Ambiental do Tapajós (Terra de Direitos, 2013, p. 3) – com claros objetivos de viabilizar o “faraônico” empreendimento hidroelétrico que se instala na região, já que este proporcionará o alagamento dessas Unidades.

A saber, as UCs são áreas ambientais, com sua diversidade biológica, legalmente instituídas “pelo Poder Público, com objetivos de conservação e limites definidos, sob regime especial de administração, ao qual se aplicam garantias adequadas de proteção”, conforme o Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC) – Lei n.º 9.985 de 2000 – que regulamenta o art. 225 da Constituição Federal de 1988, o qual afirma que “todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo”.

Os estudos de inventário, que analisa os impactos sociais, ambientais e econômicos no contexto da área de influência do empreendimento, necessários para a viabilização da construção da usina hidrelétrica de São Luiz do Tapajós, a maior das usinas do Complexo, foram realizados até o ano de 2008. Porém, tais estudos acabaram por omitir informações sobre a existência de terras indígenas de diversas etnias na área que será afetada e seus consequentes impactos socioambientais decorrentes da implantação da usina.

Casos como esse, citado no parágrafo anterior, tornaram a se repetir. No final do ano de 2014, o Juiz Airton Portela, da Subsessão Judiciária de Santarém, editou a Sentença que declarava como inexistente a Terra Indígena (TI) Maró, negando a validade do relatório da Funai, que dava o devido reconhecimento do território e da identidade étnica dos povos Borari e Arapium, tratados na sentença como extintos, ao alegar que estes seriam ribeirinhos, não indígenas, e que “a pretendida demarcação apoia-se em fenômeno que a literatura antropológica denomina de etnogênese4ou emergência étnica” (autos das ações civis públicas 2010.39.02.000249-0 e 2091-80.2010.4.01.3902).

A sentença alega a ausência de “tradicionalidade”, “permanência” e “originalidade”, elementos constitucionais necessários para o reconhecimento e demarcação das terras indígenas; inviabilizando, assim, tal procedimento, ao impor essa barreira constitucional. Além disso, por vezes, no teor do documento jurídico, é feito o uso dos adjetivos “falso” e “suposto” ao referir-se aos indígenas.

Esse ato, explicitamente racista e excludente, constituiu mais um capítulo de violação dos direitos humanos, sobretudo por parte daqueles que têm – ou pelo menos deveriam ter – o dever de zelar por esses direitos, mas usam a justificativa de dano ao interesse público para viabilizar a implantação das hidrelétricas no Rio Tapajós, e a negativa de existência dos povos tradicionais a serem diretamente impactados, cujos direitos, principalmente no que tange à territorialidade, são previstos no Texto Legal (Art. 231, §2º da Constituição Federal de 1988), mas efetivamente não são respeitados.

Após intensos debates e contestações, não somente dos povos tradicionais como também dos movimentos representativos e instituições idôneas, a sentença foi suspensa em fevereiro de 2016 pelo Juiz Érico Pinheiro do Tribunal Regional Federal da 1ª Região (TRF-1, 2.ª Vara Federal de Santarém), ao acolher os recursos de apelação interpostos pelo Conselho Indígena Intercomunitário Arapium-Borari (COIIAB) e Ministério Público Federal; possibilitando, enfim, o prosseguimento da demarcação da TI Maró.

No entanto, há bastante caso de violação dos direitos dessas populações tradicionais a serem estudados, entre outros conflitos fundiários decorrentes da grilagem de terras, mineração, agronegócio e o consequente desmatamento que sempre ocorreram na região e que há muito têm sido dor de cabeça para essas populações. Essa economia de fronteira veio beneficiar somente os grandes empresários nacionais e internacionais, que não sentem o impacto negativo decorrente desses empreendimentos – pelo menos não em curto prazo –, pois são os maiores beneficiados por esses projetos.

Com base na discussão apresentada, nota-se que mesmo após três décadas da volta da democracia, a herança da Ditadura Militar, tida como estratégia para alavancar o “desenvolvimento” no Brasil, ainda persiste e com a mesma concepção ditatorial e conservadora.

Projeto de Emenda Constitucional 215

Aponta-se, neste contexto, a Proposta de Emenda Constitucional (PEC 215) a qual de certa maneira acabará com a delimitação dos territórios indígenas no país, dando total liberdade à Câmara dos Deputados e ao Senado Federal em interferir diretamente nas decisões de demarcações das TI.

O Brasil tem aproximadamente quase 900 mil indígenas 5 espalhados por todo o território nacional, com 305 etnias e 274 idiomas. Implica afirmar que as demarcações de territórios indígenas no Brasil abarcam somente um terço da área; ou seja, se for aprovada esta lei, muitos povos indígenas continuarão à mercê das políticas ausentes do Estado, acirrando ainda mais a animosidade de sujeitos históricos que há muito são violados; isto é, perpassa o processo de institucionalidade, agredindo aos povos tradicionais e beneficiando uma pequena parcela de políticos às suas regalias, aqui apontada como a bancada ruralista, para o desenvolvimento do país. “É importante apresentar esta temática, pois a região amazônica gera muitas cobiças por seu imenso reservatório energético, mineral e agroextrativista, além dos mais variados sistemas de manejo florestal” (Aguiar, 2016).

Não obstante, pode-se citar a megaobra da Hidrelétrica de Belo Monte, na cidade de Altamira, em 2010, cuja construção acarretou inúmeras problemáticas para a região como o inchaço urbano, violência, alto índice de prostituição, emprego a curto período, garimpo de imobiliária, alimentos superfaturados, além de tantos outros problemas sociais, políticos e ambientais.

Neste sentido, uma das cidades mais atingidas com as possíveis construções de barragens é a cidade de Santarém, pois a maior parte da população vive às margens do rio, onde se remete à ideia de “estrada”, pois para estes os cursos das águas é o único meio de sobrevivência alimentar. Além disso, a utilização de barcos, canoas e bajaras são os principais meios de transportes dos povos tradicionais.

Desta maneira, esses povos beneficiam-se da pesca, da caça, do artesanato, da agricultura; isto é, a relação dos mesmos com o Rio e a Terra não deve ser interpretada de formas desiguais, pois ambos têm uma relação de apego, além das práticas xamânicas e de pajelança com a natureza. Portanto, os povos indígenas e tradicionais serão os mais atingidos, se caso forem procedidos os projetos hidrelétricos na região do Baixo Amazonas, conforme exaustiva produção/publicação de estudos nesta seara.

Para tanto, apresentando brevemente o contexto histórico do país, e diante do atual governo do presidente do Brasil Michel Temer (PMDB), a bancada ruralista, juntamente com os empresários, não perderam tempo em discutir o futuro da região amazônica devido ao seu potencial energético e mineral. Além disso, leis e medidas provisórias debatidas servem, de certa maneira, para inviabilizar a luta dos movimentos sociais, principalmente dos povos indígenas, cujo interesse do Governo Federal, ao que se percebe, é dado “à moda do freguês”, no que tange às discussões acerca da PEC 215.

Por outro lado, criar e permitir leis e medidas provisórias específicas que diminuam os direitos dos movimentos sociais em se manifestarem é uma das pautas mais discutidas no senado federal, pois, a grande parcela do empresariado ligada à bancada ruralista, cujos agentes foram escolhidos a “dedo” por Temer (PMDB) 6, tem levantado fortes conflitos nos cenários urbanos e rurais, pois os ministérios são compostos por anti indígenas, anti campesinato. Na verdade, é uma comissão ultrarreacionária, além da presença de conservadores que falam e ditam regras, erroneamente, através de Deus, da família e do Estado, assunto acompanhado desde a votação de Impeachment 7, pela Câmara dos Deputados, da Presidente Dilma Rousseff (PT) 8, no mês de março de 2016.

Considerações finais

A Fronteira do “desenvolvimento” ainda persiste em vários recantos da Amazônia ainda no mundo pós-moderno e esta pauta já fora levantada e discutida em diversas dimensões e espaços em diversos lugares do Brasil e do mundo. Nossa floresta é claramente objeto de interesse de diversos órgãos, instituições, movimentos, empresas e outras não menos importantes representações da sociedade.

Paralelamente, agem, na região, frentes de cunho protecionista, radicais ou pacíficas, e de avanço capitalista, seja por parte do Estado ou pela iniciativa privada. Isso gera um embate ideológico e material por parte desses grupos. Percebe-se ainda que, ao passo que o capital pesado avança floresta adentro, mais fragilizados e cansados ficam os que lutam por causas ambientais, culturais e econômicas. Das ferramentas que mais se utiliza nesse embate histórico é a técnica científica e informacional, enviesada se destaca como o baluarte na repressão aos grupos protecionistas.

Partindo desta análise percebemos, agora de forma mais lúcida, o quão importante é o uso de meios científicos imparciais e acadêmicos no embate e auxílio a esta causa nobre e, para, além disso, primordial na desmistificação do falso desenvolvimento implantado na Amazônia por vias desnecessárias no que se refere aos verdadeiros anseios dos povos e comunidades que nesta imensa Região vivem.

Outro fenômeno notável ao se fazer uma análise atual do espaço Amazônico é sem dúvida a implantação de usinas hidroelétricas nos rios “fartos” visíveis em todo território e de indústrias mineradoras. Se não fosse, apenas, a mudança radical da paisagem em diversos fatores; mas, ainda nessa discussão se englobam elementos como a destruição parcial ou por completo da cultura de diversos grupos regionais e da conturbada economia desta região. A ação antrópica de interesse exógeno beneficia claramente grupos pouco ou sem interesse algum no adequado desenvolvimento sustentável dos que habitam esse espaço.

O despertar para analises de tais eventualidades se dá de maneiras diversas; porém, geralmente, nos levam a perceber que a luta é uma só e cada um toma para si o dever de auxiliar com as ferramentas que tem.

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Notas

1-Conceito de Povos Tradicionais de acordo com Little (2002). (volver)

2- PAC: 2º Balanço (2015-2018). Disponível em: http://pac.gov.br/pub/up/relatorio/23216159149151fbfbcedb 1d57dff510.pdf. Acesso em 28/06/2016.(volver)

3- Professor do Programa de Antropologia e Arqueologia da Universidade Federal do Pará, em Santarém-PA.(volver)

4- “Origem histórica de um povo que se auto-define a partir de seu patrimônio sociocultural e linguístico” (Hill, 1996, p. 3).(volver)

5- Disponível em:http://www.brasil.gov.br.(volver)

6-Partido do Movimento Democrático Brasileiro.(volver)

7-Processo instauração de denúncia acerca de crime de responsabilidade contra alta autoridade do poder executivo ou do poder judiciário, onde a sentença é da alçada do poder legislativo.(volver)

8- Partido Trabalhista.(volver)

SIMPOSIO "Geografia e povos indígenas: debatendo espaço, território e territorialidade", coordinado por Emerson Ferreira Guerra y Roberta Carvalho Arruzzo

Terras Indígenas no Brasil: colonialismo e desordenamento territorial

Emerson Ferreira Guerra

Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ, Brasil. Correo electrónico: roptyc@yahoo.com.br

Terras Indígenas no contexto brasileiro

Este trabalho surgiu da nossa inquietude de buscarmos um maior entendimento da situação de povos indígenas no Brasil em uma perspectiva espacial, e tendo como fio condutor o conceito de território. Apoiamos-nos em uma analise (Guerra, 2012) conjunta e comparativa realizada em duas áreas com características distintas: a Terra Indígena do Xingu no Estado do Mato Grosso, que é um território continuo, pluriétnico e multilíngue, e o conjunto das Terras Indígenas dos povos Timbira, nos Estados do Tocantins e Maranhão. Essas se configuram como um mosaico descontínuo de terras habitadas por povos de uma mesma família linguística que compartilham de dinâmicas culturais similares. A delimitação dessa área de estudo viabilizou-se em função de trabalhos realizados com esses povos, anteriormente, e que subsidiaram nossa análise. A partir desses dois casos e considerando o potencial das suas possibilidades comparativas, pudemos discutir nesse artigo aspectos de processos de territorialização da sociedade nacional se sobrepondo à presença dos povos nativos e considerando o desordenamento territorial resultante de suas desterritorializações.

O censo realizado no Brasil em 2010 pelo IBGE indica a r-existência (Porto-Gonçalves, 2002) de 305 povos indígenas falando 274 idiomas, distintos do português, com uma população de 896,9 mil pessoas, cuja distribuição é de 36,2% em áreas urbanas e 63,8% em áreas rurais. Vivem em Terras Indígenas 57,7% do total da referida população, o que equivale a 517,4 mil pessoas. De acordo com dados da FUNAI as Terras Indígenas totalizavam, até 2006, 612 áreas numa extensão de 106. 373.144 hectares. Nos últimos anos, o Ministério da Justiça reconheceu mais 400 mil há, elevando a extensão total das Terras Indígenas para 106,7 milhões de hectares, equivalentes a 12,5% do território brasileiro. Foram consideradas Terras indígenas as que estavam em uma das quatro situações previstas pelo Governo Federal: declaradas, homologadas, regularizadas e demarcadas. Há ainda a situação das reservas doadas por terceiros e adquiridas e/ou desapropriadas pela União. No momento do censo encontrava-se em curso o processo de demarcação de 182 terras.

A maior parte dessas terras concentra-se na Amazônia Legal, despertando o interesse mundial, principalmente pela riqueza da biodiversidade dessa região, cujo conhecimento tradicional está nas mãos das populações que vivem e manejam, ancestralmente, seus ecossistemas. A construção do Estado Nação brasileiro desdobrou-se a duras penas para as populações nativas, que já habitavam estas terras e que desde os contatos iniciais com as frentes colonizadoras sofrem perdas e danos de todas as ordens. Vários povos, culturas e línguas desapareceram e os que resistem viram seus parentes serem dizimados por pestes, massacres e por incessantes conflitos ainda comuns, neste início de século.

As terras que os povos indígenas ocupavam, tradicionalmente, foram reduzidas por um contínuo processo de des-territorialização para a territorialização de novos habitantes com diferentes modos de produção e de ocupação do espaço, numa lógica, predominantemente, capitalista que, por sua vez, contrastava com a presença indígena. O resultado deste histórico é o cenário que hoje se apresenta: a população indígena corresponde a, aproximadamente, 0,3% do povo dito brasileiro, e os 12,5% do território nacional constituído por Terras Indígenas apontam que os demais 87,54% correspondem ao êxito obtido em 500 anos, com relação ao movimento de des-territorialização dos povos indígenas. Podemos considerar vários desdobramentos desse movimento de conquista sobre os territórios dos povos indígenas no Brasil, como os processos migratórios forçados e a des-territorialização e fragmentação dos territórios, os etnocídios e queda populacional drástica.

No início do século passado, surge como contraponto desta realidade, uma política indigenista estatal preconizada pelo Marechal Rondon com a criação do Serviço de Proteção ao Índio - SPI que, como o próprio nome elucida, caracterizava-se por intervenções protecionistas. Esse órgão deu origem à atual Fundação Nacional do Índio – FUNAI, que passa a intermediar as relações do Estado Nacional com os indígenas com práticas, marcadamente, paternalistas e tutelares herdadas do período Rondon. Uma das prioridades da política indigenista, nesse primeiro momento, era assegurar o direito dos povos indígenas com relação à posse de suas terras e manutenção de suas culturas, embora este trabalho fosse conduzido com a prerrogativa da inevitável e gradual assimilação dos povos à sociedade envolvente, de acordo com o já ultrapassado conceito de aculturação. Por outro lado, essa atuação fazia parte de uma estratégia mais ampla do Governo de ordenamento territorial e disponibilização de áreas para o mercado de terras.

A partir da segunda metade do século passado, precisamente as últimas décadas, caracterizara-se pelo movimento territorial de demarcação das Terras Indígenas no Brasil. Nas décadas de 1970 e 1980 a grande bandeira do indigenismo era a demarcação dessas terras. Este momento foi bastante marcante pelas mudanças advindas com a promulgação da Constituição de 1988, onde há alterações na relação do Estado com os povos indígenas e esses passam a ter reconhecido o direito de se organizarem politicamente, em associações e buscarem desenvolvimento diferenciado. Surge, portanto, o etnodesenvolvimento como princípio de trabalho indigenista com base no respeito à alteridade e autonomia dos povos.

Concomitante a esse processo surgem, no movimento indígena brasileiro, várias associações que, por um lado, fazem com que os indígenas se apropriem da forma de organização política do não índio para a negociação dos seus interesses e necessidades. Por outro lado, abre um canal para a captação de recursos financeiros vindos em boa parte do capital externo em um fluxo crescente para a preservação de ambientes naturais no Brasil, principalmente, na Amazônia legal. Esse momento político marca também o surgimento das Organizações não Governamentais – ONGs como fruto da organização da sociedade civil, e com intuito de desenvolver trabalhos de cunho socioambientais através da captação de recursos e desenvolvimento de projetos.

Estado, sociedade civil organizada e movimento indígena empenham-se na demarcação e regularização fundiária das Terras Indígenas, e na resolução de problemas nas áreas da saúde, da educação e outros conflitos diversos. Podemos afirmar que houve avanços consideráveis nos processos de demarcação das Terras Indígenas embora esta questão esteja longe de ser resolvida. Já os trabalhos nos campos da educação e da saúde avançam a passos muito lentos, por virem, inicialmente, formatados pela ação homogeneizadora do Estado-nação sendo, portanto, incompatíveis com a diversidade indígena, suas particularidades culturais e aspirações futuras. Essa realidade, somada à falta de equipe técnica qualificada para lidar com essas situações, constitui-se como uma das causas de incessantes conflitos entre povos indígenas e a sociedade envolvente.

Nesse contexto, o atual mosaico das Terras Indígenas no Brasil reflete o fato de que essas correspondem a pequenas porções dos territórios anteriormente ocupados, caracterizadas pela fragmentação e por serem descontínuas e, em alguns casos, grupos de uma mesma etnia habitando terras separadas. A disposição das Terras Indígenas no território nacional retrata a dinâmica da ocupação colonizadora, que parte de faixa litorânea e vai se interiorizando em direção ao Norte e Centro-Oeste. É justamente na região amazônica, grande refúgio de natureza e de diversos povos, que se concentra, atualmente, a maior proporção das terras demarcadas, restando aos povos do Nordeste, Sudeste, região Sul e parte do Centro-Oeste pequenas porções de terra equivalentes a minúsculos pontos no mapa do Brasil cuja extensão é insuficiente para perpetuação das suas práticas e modos de vida.

Como o Brasil se caracteriza, em aspectos naturais, por abrigar diferentes e extensos domínios de natureza, os povos indígenas que se adaptaram, historicamente e culturalmente, nestes domínios desenvolveram sistemas produtivos bastante especializados aos ambientes onde se territorializavam. Portanto, demandam áreas que sejam suficientes, para a manutenção das suas dinâmicas culturais, baseadas na caça, coleta, agricultura e pesca. Por este motivo, a redução e fragmentação territorial é um dos grandes responsáveis pela desestruturação parcial ou total dos sistemas produtivos, secularmente desenvolvidos e aprimorados às especificidades dos ambientes naturais.

Outro fator a ser considerado nesta problemática territorial é a intensa ocupação do entorno das Terras Indígenas com a territorialização de sucessivos ciclos econômicos e de programas e projetos governamentais desenvolvimentistas. As atividades pecuárias e do agronegócio, consideravelmente intensificado nas últimas décadas com o ciclo econômico da soja, somados à implantação de obras estruturais como ferrovias, rodovias, hidrovias, barragens, linhas de transmissão de energia e atividades madeireiras e mineradoras trazem consigo um aumento populacional e surgimento de novos núcleos urbanos. Estas transformações espaciais mostram, claramente, os impactos socioambientais decorrentes desse processo conforme a figura a seguir que ilustra o avanço do desmatamento da Amazônia legal brasileira no ano de 2012. De acordo com a legenda, as áreas em verde claro representam as Terras Indígenas e as amarelas correspondem ao desmatamento acumulado. A malha rodoviária, que conecta as cidades da região, está em vermelho.

Uma das grandes consequências desse processo é a degradação e devastação ambiental ocorrida nos vários domínios de natureza no território brasileiro. Assim as Terras Indígenas se tornaram verdadeiras ilhas de natureza preservadas e, portanto, bastante cobiçadas por seus recursos. Por esse e outros motivos sofrem pressões de diversas forças que têm interesses diferentes sobre elas, alguns interessados na extração dos recursos existentes e outros na preservação dessas áreas, movidos por ideologias conservacionistas. E os indígenas, que têm seus modos de vida em grande parte forjados na relação criativa com base na produtividade biológica primária como algo inerente á própria manutenção da vida e da cultura, ficam encurralados neste jogo de interesse e de poder.

Desmatamento Amazônia Legal Brasileira. Fonte: Imazon (2012)

Esse problema torna-se mais evidente nas regiões de fronteira das terras, onde há o confronto direto de diferentes formas e lógicas de ocupação do espaço e territorialização, que configuram palcos de violentos e incessantes conflitos. Atualmente, a situação de fronteira das Terras Indígenas caracteriza-se por uma visão dos grupos étnicos para fora de suas terras que resulta na demanda e necessidade de bens de consumo do meio urbano, já assimilados por suas culturas em um movimento crescente, sendo que, na maioria das vezes, a satisfação destas necessidades é inviabilizada pela precariedade econômica das comunidades.

Por outro lado, a população não indígena alimenta o imaginário de que as Terras Indígenas são eternos eldorados de recursos naturais e um jardim do éden inesgotável. Esta visão somada à afirmação etnocêntrica e usual de que “há muita terra para pouco índio”, conduz o olhar da sociedade envolvente para as Terras Indígenas em busca de suas satisfações, que desdobram em constantes invasões por parte de caçadores, madeireiros, mineradores ou até mesmo, na negociação com os índios para troca de bens de consumo por recursos de suas terras em uma forma de invasão “consentida”.

Uma coisa não mudou em cinco séculos, a visão colonizadora de que o que se coloca a sua frente serve somente para gerar benefícios econômicos e a visão dos povos originários, que consideram que não houve nenhuma descoberta e sim uma grande invasão e expropriação dos seus territórios que continua a se perpetuar tendo como moeda de barganha quinquilharias que, metaforicamente, pouco difere dos espelhos e outros objetos trazidos pelas naus portuguesas.

Neste quadro apresentado, há de se considerar mais uma força convergente proveniente do movimento ambientalista por considerar os povos tradicionais como “sociedades ideais” no que tange à preservação da natureza. Este fato faz com que o ônus da conservação ambiental recaia sobre os povos indígenas em função das terras que ocupam. Por outro lado, uma associação dos movimentos sociais e ambientalistas num contexto bem definido resulta em maior evidência do movimento indígena. O processo de etnodesenvolvimento passa a ser ditado aos indígenas pelas agências de fomento de projetos, cujos editais trazem em sua formatação a imposição de linhas prioritárias de atuação de cunho conservacionista, junto com modelos e práticas, em alguns casos, alheias às comunidades envolvidas.

Essa lógica conservacionista surge como contraponto da visão utilitarista da natureza, que constantemente lhe dá o significado de “recursos naturais” a serem preservados para o uso futuro. Esta forma de pensamento ocidental e colonial é contrastante com as culturas indígenas e suas visões de mundo nas quais, geralmente, homem e natureza são indissociáveis. Assistimos, assim, a mais uma atrocidade histórica, após massacres, desterritorialização dos povos indígenas, seu confinamento territorial e, por último, a tentativa de congelá-los no tempo e no espaço de acordo com visões ora românticas e ora, meramente, estatísticas e administrativas que, em ambos os casos, ignoram suas aspirações futuras.

Um desafio apresentado, atualmente, para os povos indígenas é a necessidade de manterem e protegerem suas terras, e por vezes ampliá-las, e sobreviverem delas garantindo, ainda, o sustento das futuras gerações. Este problema aumenta para os povos que habitam terras insuficientes para sua sobrevivência e, que ainda são constantemente invadidas. Isso demanda um olhar para além dos limites demarcatórios e que proporcione o entendimento das relações estabelecidas nas fronteiras, que são vivas, permeáveis e construídas historicamente.

Uma das maiores demandas dos povos indígenas, na atualidade, são a gestão e proteção (e, por vezes, a ampliação) de Terras Indígenas, conciliando preservação socioambiental e fortalecimento econômico das populações envolvidas. A busca de subsídios para o processo de autonomia dos povos indígenas, principalmente, se for direcionado para a adoção de políticas públicas específicas para a problemática dessas terras, constituiria um significativo avanço para o movimento indígena. Estas medidas estão intimamente associadas à permanência de povos culturas e importantes áreas naturais a elas relacionadas conforme suas lógicas próprias.

Diante destes fatos cabe-nos buscar um maior entendimento sobre as questões territoriais e seus processos de desterritorialização e reterritorialização em diversas perspectivas de grupos étnicos. Essas dimensões de análise propiciam ao trabalho uma visão crítica no que tange ao ordenamento territorial envolvendo Terras Indígenas no Brasil. Torna-se, portanto, imprescindível a reflexão no sentido da busca de alternativas políticas e econômicas respeitando a diversidade e as peculiaridades culturais de cada povo e suas aspirações para o futuro. Para isso, faz-se necessário incentivar a organização política indígena nos marcos das políticas indigenistas contemporâneas.

Terras Indígenas na perspectiva da multiterritorialidade

Houve consideráveis conquistas nos processos demarcatórios de Terras Indígenas nas últimas décadas. Todavia, a questão fundiária indígena no Brasil ainda está longe de ser completamente resolvida, principalmente, pelas terras ainda a demarcar e serem homologadas e pelos processos de reivindicação de ampliação e/ou retomada de terras anteriormente ocupadas e de grande importância econômica e simbólico-cultural para determinados povos. Uma questão que se coloca com bastante pertinência é a situação atual das terras já homologadas diante a ocupação sistemática de suas fronteiras por sucessivas ondas desenvolvimentistas empreendidas, na maioria das vezes pelo Governo Federal.

Várias demandas provenientes das Terras Indígenas e explicitadas pelos movimentos sociais associados, a partir da década de 1990, condizem com a necessidade de proteção e gestão territorial dessas terras. Se persistirmos na análise das Terras Indígenas de uma forma não relacional com a realidade com a qual dialogam cotidianamente, estaremos incorrendo na mesma parcialidade de tentarmos, em outras circunstâncias, recortar uma territorialidade “puramente” indígena e que não se reelabora constantemente na situação de contato interétnico. Para tanto, apoiamo-nos no debate de Haesbaert (2004, 2007) acerca do que ele caracteriza como múltiplos territórios e multiterritorialidade, que aparece como alternativa conceitual ao processo denominado por muitos como desterritorialização. O que o autor propõe é que mais do que perdendo ou destruindo nossos territórios, nesses processos de territorialização, vivenciamos na maioria das vezes a complexificação e intensificação de um processo de (re) territorialização mais múltiplo ou “multiterritorial”. Não haveria, portanto, uma desterritorialização sem reterritorialização existindo, de fato, um movimento complexo de territorialização que possibilita a vivência concomitante de vários territórios, o que configura uma multiterritorialidade ou a construção de uma territorialização no e pelo movimento.

Haesbaert (2007) conceitua o território como tendo uma dupla conotação, material e simbólica, a partir do seu surgimento e pode inspirar a identificação e a efetiva apropriação. Dessa forma, o território tem a ver com poder em qualquer acepção, mas, não redutível ao tradicional poder político e condizendo tanto ao poder no sentido explícito de dominação, quanto no poder em sentido implícito ou simbólico de apropriação, conforme uma leitura lefebrvreana que distingue a apropriação da dominação. A condição jurídica atual das Terras Indígenas no Brasil guarda essas características, ao se afirmar que as terras são de “uso e gozo permanente” dos povos indígenas, ou seja, no sentido da apropriação, mas, por outro lado são de “domínio da União” explicitando o caráter da dominação territorial por parte do Estado. Haesbaert reforça que o território é sempre múltiplo, “diverso e complexo”, contrariando a proposta “unifuncional” reproduzida pela lógica capitalista hegemônica, principalmente, pela figura do Estado territorial moderno que defende uma forma padrão de lógica territorial que não admite sobreposição de jurisdições e territorialidades.

Seguindo este raciocínio, Haesbaert afirma que todo território é ao mesmo tempo e em diferentes combinações, funcional e simbólico, pelo fato das relações de poder terem no espaço um componente indissociável tanto na realização de funções quanto na produção de significados. O território é funcional, principalmente, pelo seu papel enquanto recurso e sua relação com os ditos “recursos naturais” (2007, p. 23).

Haesbaert (2007) faz uma importante distinção da diferença acerca do que denomina múltiplos territórios e multiterritorialidade. Para ele a multiplicidade é uma condição necessária, mas não suficiente para a multiterritorialidade. O autor propõe uma distinção, já abordada nesse texto, entre território-zona, mais tradicional, e territórios-rede, marcados pela fluidez e mobilidade, rompendo o dualismo entre fixidez e mobilidade. Entretanto, o tipo de poder e os sujeitos envolvidos nesses processos territoriais têm muito mais importância que suas formas.

Assim, dentro da diversidade territorial do nosso tempo devemos levar em conta, em primeiro lugar, essa distinção crescente entre uma lógica territorial zonal e uma lógica territorial reticular. Elas se interpenetram se mesclam, de tal modo que a efetiva hegemonia dos territórios-zona estatais que marcam a grande colcha de retalhos política, pretensamente uniterritorial (no sentido de só admitir a forma estatal de controle político-territorial) do mundo moderno, vê-se obrigada, hoje, a conviver com novos circuitos de poder que desenham complexas territorialidades, em geral da forma de territórios rede... (Haesbaert, 2007, p. 30).

Trazendo essa discussão para o caso do nosso estudo seria difícil identificar uma unidade territorial até mesmo no âmbito de uma Terra Indígena em específico. Este fato se deve, inicialmente, às divisões políticas internas do próprio povo que resulta em subdivisões territoriais, embora a noção de unicidade territorial possa ser (e frequentemente é) acionada diante de ameaças externas. Subdivisões territoriais observadas nas Terras Indígenas condizem, ainda com poder estabelecido por diferentes agentes “externos” dentro da Terra Indígena como ONGs, igrejas, agências de pesquisa que desenvolvem atividades em apenas parte do território indígena envolvendo poucas aldeias.

Consideramos que os territórios indígenas no Brasil, inicialmente com características, predonimantemente reticulares se convertem pela força territorializadora do Estado que impõe a lógica e o formato do território-zona em seus processos de ordenamento. O território-rede, com fronteiras e características fluidas, passa então a se deparar com o imperativo estatal das fronteiras rígidas, mas se recompõe em redes por meio do movimento social indígena que reconecta as Terras Indígenas em um movimento contra-hegemônico de r-existência ao poder exercido pelo governo e pelo capital internacional, para atuar inclusive na preservação de recursos fora das Terras Indígenas que as afetam, como a implantação de grandes obras ou desmatamento de extensas áreas. Nesse sentido várias redes compostas por povos/Terras Indígenas poderiam nos servir de exemplo.

Conforme Haesbaert (2007) a realização da multiterritorialidade nos dias atuais envolve como condições básicas a presença de uma grande multiplicidade de territórios e territorialidades, assim como sua articulação na forma de territórios-rede. Sendo esses caracterizados como múltiplos ao passo que podem conjugar territórios-zona através de redes de conexão. A partir desse quadro se desenham diferenciações dentro da própria dinâmica de multiterritorialização.

O Desordenamento Territorial Indígena

Cabe-nos ressaltar alguns elementos que caracterizam a atuação do Estado, principalmente, no que tange o ordenamento territorial. Consideramos que o Estado pode ser caracterizado enquanto uma instituição nos termos propostos por Foucault (2010, p. 247). Ele descreve a instituição como formas de comportamento coercitivo e aprendido em alguma medida. O que funciona em uma sociedade como sistema de coerção e sem enunciados e, portanto, o que é social não discursivo é instituição. Isso desdobra no fato de que as relações de poder são desiguais e com relativa estabilidade de forças implicando na existência de “um em cima e um embaixo” com diferença de potencial (2010, p. 250). Calvez (1997, p. 57) afirma que graças à insitucionalização do Estado é que o poder se despersonifica tonando possível a qualquer um, mesmo que não governe identificar-se com o corpo político e mesmo com o poder.

Em um curso sobre a governamentalidade, Foucault fala que a arte de governar deve responder, em sua essência, à questão de como introduzir a economia. Ou seja: de como gerir corretamente “os indivíduos, os bens e as riquezas no interior da família- ao nível da gestão do Estado?”. Para isso a introdução da economia no exercício político é uma prerrogativa fundamental do governo. E governar um Estado implicará o estabelecimento da economia ao nível geral do deste. Ou conforme suas palavras “ter em relação aos habitantes, às riquezas, aos comportamentos individuais e coletivos, uma forma de vigilância, de controle tão atenta quanto a do pai de uma família” (2010, p. 281).

Foucault resgata que no século XVI a palavra economia significava uma forma de governo e que, a partir do século XVIII, caracterizará um campo de intervenção do governo de processos complexos, totalmente, capitais para nossa história. Esse constitui, portanto, o significado de governar e ser governado (2010, p. 282). Outra questão apontada por este autor é a da gestão da população, não apenas nos termos de massa coletiva dos fenômenos ou dos seus resultados globais, mas, de geri-la minunciosamente e em profundidade (2010, p. 291).

O que gostaria de mostrar é a relação histórica profunda entre: o movimento que abala a constante da soberania colocando o problema, que se tornou central, do governo; o movimento que faz aparecer a população como um dado, como um campo de intervenção, como o objeto da técnica de governo; e o movimento que isola a economia como setor específico da realidade e a economia política como ciência e como técnica de intervenção do governo nesse campo da realidade. São três movimentos – governo, população, economia política – que constituem, a partirdo século XVIII, um conjunto que ainda não foi desmembrado (Foucault, 2010, p. 291).

Porto-Gonçalves (2007, p. 381) fala que a “Lógica Territorialista”, organizadora do espaço em condiçõe gerais, e a “Lógica Capitalista” se reforçam na construção do “mundo-que-aí-está”. O movimento de territorialização do Estado Nacional cria uma história em comum ao dissolver as antigas identidades coletivas, as diferentes culturas e negando-as assim como a outras nacionalidades dentro dos seus próprios espaços. Para Porto-Gonçalves esse território, campo de direitos, espaço da cidadania, é justamente o espaço que se torna a partir do século XVIII cada vez mais o espaço “dos direitos individuais, do direito de propriedade privada, ignorando outras formas de apropriação, outras formas de tornar público o espaço, o tempo a natureza”. Desta forma os homens são considerados juridicamente iguais, mas como se refere a uma igualdade baseada no indivíduo há a negação do direito à diferença cultural e à alteridade. Conforme o próprio autor:

No interior dessa ordem de significações que é o Estado Territorial – que, entretanto, se desenvolve contraditoriamente – forjam-se, ao mesmo tempo: identidades coletivas de novo tipo, como as identidades de classes sociais distintas, como a classe operária... diversas comunidades camponesas e, ainda, identidades de gênero... e identidades raciais ou étnicas, que reivindicam o tratamento igual, direitos civis e políticos (Porto-Gonçalves, 2007, p. 381).

O Estado atua, então, como uma instituição que se territorializa ao exercer um domínio e instaurar uma relação de poder sobre determinado espaço. Sobre o espaço, concordamos com Santos (1982) quando afirma que embora ele deva ser considerado em sua totalidade, e por uma questão de método, seria importante dividi-lo em partes para analisá-lo e depois dessa fragmentação poder reconstituir o todo. Para isso ele propôs uma classificação conforme o que ele denomina elementos do espaço que são “os homens, as firmas, as instituições, o chamado meio ecológico e as infra-estruturas”. O autor chama a atenção para o fato de que esses elementos podem ser intercambiávais e redutíveis uns aos outros. Assim como é fundamental para a análise dos elementos do espaço entendê-los enquanto variáveis e considerar as suas interações.

Em um texto posterior, Santos (2008, p. 62) fala que outra possibilidade de trabalhar o espaço é na perspectiva da configuração territorial e das relações sociais. Para ele a configuração territorial é dada pela composição formada pelos sistemas naturais existentes em uma dada área ou país mais os acréscimos sobrepostos pelos homens nesses sistemas naturais. Santos prossegue esclarecendo que a configuração territorial não é o espaço, uma vez que a realidade vem de sua materialidade enquanto o espaço é composto pela materialidade e pela vida que a anima. Outra questão apontada é que a configuração territorial, ou geográfica, é dotada de uma existência material própria, embora sua existência social, e, portanto real, somente lhe é conferida pelas relações sociais.

No começo da história do homem, a configuração territorial é simplesmente o conjunto dos complexos naturais. À medida que a história vai fazendo-se, a configuração territorial é dada pelas obras dos homens: estradas, plantações, casas, depósitos, portos, fábricas, cidades etc; verdadeiras próteses cria-se uma configuração territorial que é cada vez mais o resultado de uma produção histórica e tende a uma negação da natureza natural, substituído-a por uma natureza inteiramente humanizada (Santos, 2008, p. 62).

Santos propõe que se estude o espaço como um conjunto indissociável de sistemas de objetos e sistemas de ação que o compõe, e que estes não devem ser considerados separadamente. Todavia o autor ressalta que o espaço é hoje um sistema de objetos cada vez mais artificiais e que abriga sistemas de ações igualmente carregados de artificialidade que tendem cada vez mais a fins estranhos ao lugar e aos seus habitantes. Para Santos (2008, p. 63) há uma interação entre os sistemas de objetos e os sistemas de ações. Os sistemas de objetos condicionam como se dão as ações e estas, conduzem a criação de novos objetos ou se realiza sobre os objetos preexistentes. A dinâmica e transformação do espaço esta, portanto, nesse movimento.

O espaço é formado por um conjunto indissociável, solidário e também contraditório, de sistemas de objetos e sistemas de ações, não considerados isoladamente, mas como o quadro único no qual a história se dá. No começo era a natureza selvagem, formada por objetos naturais, que ao longo da história vão sendo substituídos por objetos fabricados, objetos técnicos, mecanizados e, depois, cibernéticos, fazendo com que a natureza artificial tenda a funcionar como uma máquina. Através da presença dos objetos técnicos: hidroelétricas, fábricas, fazendas modernas, portos, estradas de rodagem, estradas de ferro, cidades, o espaço é marcado por esses acréscimos, que lhe dão conteúdo extremamente técnico (Santos, 2008, p. 63).

A relação do Estado com seu território está pautada, portanto na instauração de uma ordem territorial que atenda os seus objetivos através do exercício do poder. Isto implica a racionalização e organização dos elementos do espaço assim como o controle dos fluxos, dos sistemas de objeto e dos sistemas de ações. Haesbaert (2006, p. 117) ressalta que entender o Ordenamento Territorial implica ter clareza acerca dos dois conceitos que sustentam a construção dessa concepção, a ordem e o território.

Sobre a questão da ordem, Haesbaert (2006, p. 117) afirma que esta sempre vem acompanhada de seu par indissociável que é a desordem. Sobre a desordem o autor defende que ela não deve ser rechaçada e combatida a priori, pois ela pode apresentar a manifestação de uma nova ordem e, portanto, um novo ordenamento. Este processo poderia ser identificado, conforme o autor, em formas alternativas de organização do espaço que surgem de populações mais pobres ou excluídas. Afinal o momento da desordem estaria relacionado com o que ele caracteriza como crise. Nesse sentido poderíamos incluir a condição específica dos povos indígenas no Brasil.

O outro conceito que é o território é entendido por Haesbaert, conforme abordamos anteriormente, pela relação de “apropriação e/ou dominação” da sociedade sobre seu espaço e que não estaria associado apenas à fixidez e à estabilidade e incorpora o movimento como um dos seus constituintes fundamentais de mobilidade. Ou seja, se configurando não apenas como um “território-zona”, mas também como “território-rede”. De acordo com o autor:

Com isso, “ordenar” o território ficou muito mais complexo. Se territorializar-se é, sobretudo, exercer controle sobre os movimentos – de pessoas, objetos ou informações – que se dão no e pelo espaço (Sack, 1986) e, a partir daí, dominar e apropriar-se deste espaço, podemos dizer que formar territórios é, automaticamente, “ordená-los”. Assim, haveria mesmo uma certa redundância entre os termos territorialização e ordenamento. Consequentemente, desterritorialização e desordenamento seriam expressões correlatas. Mas esta constituiria mais uma leitura simplista, pois podemos afirmar que, assim como não há ordem sem desordem, ordenamento sem desordenamento, também não há territorialização sem desterritorialização.... Para sermos mais precisos, todos nossos atos interferem, de forma mais ou menos acentuada, em processos permanentes de dês-re-territorialização (Haesbaert, 2006, p. 120).

Neste trabalho Haesbaert fala que o espaço geográfico é moldado, simultaneamente, por forças econômicas, políticas, culturais ou simbólicas e “naturais” que se configuram de forma distinta em cada local (2006, p. 117). Ao exemplificar cada uma destas dinâmicas ele afirma que o emaranhado de condições e as combinações complexas que resultam dificultam a construção de políticas públicas de “ordenamento territorial” e acabam gerando efetivamente um “des-ordenamento” territorial. Na concepção de Haesbaert, o procedimento inicial para um reordenamento mais consistente e coerente com a realidade social deve objetivar: a) diminuir as desigualdades sócio-espaciais e a exclusão sócio-econômica da população, b) aumentar a democratização e representatividade dos espaços políticos pela descentralização do poder e participação efetiva da população. c) Fomentar o compromisso público com as iniciativas a serem executadas pelo resgate e fortalecimento tanto das identidades territoriais “homogêneas” e tradicionais quanto das múltiplas identidades culturais “locais”. d) trabalhar num des-re-ordenamento que integre múltiplas escalas.

Santos (2003, p. 51) considera que para ordenar o território há a necessidade de se considerar as alternativas de “usos possíveis e aceitáveis”. Escolher os usos mais adequados demanda um conhecimento dos agentes públicos e privados que intervem em um determinado território, assim como seus interesses e práticas de ocupação. Para essa autora os critérios de adequação ambientais, territoriais, econômicos, sociais e técnicos deveriam refletir as principais preocupações doutrinárias do ordenamento, ou seja: a qualidade de vida, o desenvolvimento econômico e a preservação do meio ambiente. Desta forma, a aplicação desses critérios deveria definir um modelo territorial futuro visando um cenário que o país deseja alcançar com o ordenamento.

A ideologia do Estado se apresenta, discursivamente, na definição dos propósitos do ordenamento. As questões que estão presentes na maioria das leis sobre o ordenamento territorial são: o desenvolvimento socioeconômico regional equilibrado, a melhoria da qualidade de vida, a gestão responsável dos recursos naturais e a utilização racional do território (Santos, 2003, p. 51).

As dinâmicas territoriais dos povos indígenas nas Américas, antes da conquista, podem ser entendidas tanto pela via das interações, trocas, alianças, casamentos e fluxos diversos quanto pelos conflitos, guerras e disputas territoriais, ou ainda, pelas possíveis articulações dessas práticas. O fato é que os arranjos territoriais proveniente dessas dinâmicas passam a sofrer drásticas alterações com a chegada dos colonizadores europeus. Estes iniciam um processo histórico da imposição de suas lógicas de dominação e controle do espaço, engendramento de uma relação de poder conduzida por uma instituição hegemônica e, portanto, suas territorializações.

Este movimento gera automaticamente o um processo coevo que nos referiremos como sendo um desordenamento territorial indígena, com base na anterioridade dos processos territoriais dos povos nativos, para dar lugar ao projeto colonial que os absorveu como parte do projeto econômico de imposição de uma ordem territorial própria, através de uma estratégia. Neste caso não nos referimos ao des-ordenamento apenas como equivalente da des-territorialização, como discutido anteriormente, mas também como uma consequência desta que rompe e desorganiza, parcialmente ou totalmente, os arranjos espaciais construídos pelos povos indígenas em longos períodos históricos.

Com esse termo, propomos uma inversão da perspectiva analítica do já referido conceito Ordenamento Territorial que tem como locus a tradição da imposição da lógica espacial e da territorialidade dos Estados nacionais para a organização político-administrativa dos mesmos.

Toda sociedade em sua reprodução cria formas com diferentes durabilidades na superfície terrestre, conferindo uma condição de processo universal. As formas seguem um determinado ordenamento sociopolítico do grupo que as constrói que dão respostas funcionais para a sociedade vigente que regula, inclusive, o uso do espaço e dos recursos nele contidos, estabelecendo maneiras próprias de apropriação da natureza (Moraes, 2008). Esse argumento corrobora o conceito de desordenamento territorial indígena que produz, (in) justamente, rupturas em diversas escalas espaço-temporais nos ordenamentos sociopolíticos indígenas. Podemos relacionar esse fato com o que há potencialmente nos espaços de ocupação indígena que guia a promoção de sua desterritorialização pelo Estado.

O caminho que percorremos para a construção dos nossos campos analíticos ao resgatarmos as des-territorializações de povos Timbira e xinguanos elucida as características distintas de cada uma dessas realidades no espaço-tempo. Entendemos que as particularidades de cada caso partem do contexto situacional de cada um. Em ambos os casos vemos processos de resistência diante de uma forma de poder centralizado, hegemônico e desterritorializador do Estado. Diante de uma mesma estratégia desterritorializadora governamental, as várias táticas possíveis nas escalas locais dão respostas de resistência a essa des-territorialização e, nesse sentido, observamos convergências nas lutas dos povos indígenas.

Todavia, ambos foram submetidos há um processo de desordenamento territorial indígena com a alteração das suas dinâmicas territoriais, de forma arbitrária e de longa duração. Mesmo que no contexto dos conflitos e ameaças, a necessidade de demarcação dos seus territórios fosse inconteste, contando inclusive, com o importante protagonismo indígena para que garantissem ao máximo seus territórios diante das possibilidades do quadro histórico e do contexto político.

Afinal, o movimento de desterritorialização indígena passou por um processo contínuo de compressão territorial gerado pelas frentes de expansão da sociedade nacional e seguido pela reterritorialização na condição de confinamento em reservas ou Terras Indígenas, a depender do momento histórico. Um desdobramento deste movimento é a imposição da forma espacial dos territórios-zonais, com limites estabelecidos, em detrimento dos territórios-rede com maior ou menor mobilidade, que por sua vez não são dotados de limites estanques e, na maioria das vezes, arbitrários.

A finalidade desse processo por parte do Estado é a contenção territorial indígena com ações de neutralização de diversas territorialidades, bem como da mobilidade territorial indígena em espaços cobiçados para atividades produtivas voltadas ao mercado capitalista. Dessa forma, o início do processo de desordenamento territorial indígena se dá a partir das des-territorializações desses povos em um movimento crescente de compressão territorial, gerado pelas frentes de expansão, e que resulta em suas re-territorializações em condição de confinamento espacial em territórios-zona.

A imposição de uma forma territorial é apenas um dos passos de uma estratégia maior que é a imposição do poder hegemônico do Estado. Esse poder se territorializa de forma capilar entre os povos e comunidades indígenas através de geração de dependência material e técnica, bem como práticas tutelares e paternalistas. Todo esse conjunto de formas de dominação é institucionalizado, juridicamente, como forma de solapar a autonomia dos povos com a manutenção da relação de dependência. Entretanto, não podemos desconsiderar que nesse processo os indígenas não são meras vítimas e sim protagonistas de diversas táticas de resistência. Afinal, a compressão territorial e a desterritorialização não cessam com o confinamento, pois prossegue por meio da pressão das frentes de expansão e da acelerada transformação espacial e reconfigurações socioeconômicas, nas fronteiras das Terras Indígenas, gerando um “efeito torniquete”.

Concomitantemente ao processo de des-re-territorialização dos povos indígenas, ou seja, a instauração dos territórios-zonais há a progressiva territorialização da sociedade nacional não indígena no seu entorno. A implantação de atividades produtivas, em diversas escalas, bem como estruturas e obras estatais que as viabilizam, gera uma acelerada transformação espacial. Um parâmetro analítico da transformação do espaço é o processo de implantação dos seus elementos (Santos, 1982) e os impactos cumulativos disso. Cada nova frente de expansão traz novas estruturas e atrai um novo contingente populacional, intensificando a economia e gerando mais pressão às Terras Indígenas. Portanto, o “efeito torniquete” é resultante da transformação do espaço e dos processos políticos e econômicos que o vialibizam.

No que tange à multiterritorialidade, ou seja, a vivência concomitante dos múltiplos territórios podemos registrar que os indígenas, em suas respectivas terras “vivenciam” suas formas territoriais ditas “tradicionais” no que tange aos espaços de produção na perspectiva econômica para caça, pesca, agricultura e coleta de frutos e outros recursos, bem como com os territórios de importância simbólica. Dialogam ainda com os municípios vizinhos em uma escala local e com a política nas escalas regionais dos Estados e nacional da Federação e seus órgãos governamentais. Em nível global, os indígenas interagem ainda com a territorialização de ONGs, igrejas e agências internacionais de financiamento cujas políticas e atuações repercutem e dialogam com/nas Terras Indígenas. Assim, os indígenas, estabelecem relações territoriais, e identitárias, com diversos órgãos e instituições que se territorializam nas Terras Indígenas com diferentes políticas e fluxos econômicos, em várias escalas.

Portanto, podemos considerar que as ações provenientes dos movimentos indígenas constituem táticas que apontam na direção de um reordenamento territorial indígena, diante do avanço contínuo e desterritorializador do Estado e do capital internacional. Dessa forma, os territórios contínuos ou fragmentados, mas sempre múltiplos, são os elementos que possibilitam uma unidade política dos povos em questão para resistir à desterritorialização e ao desordenamento territorial.

As lutas políticas indígenas, no sentido de reverter ou minimizar os efeitos do desordenamento territorial, acabam por evidenciar os limites das ações do Estado no que tange a contenção territorial, ao passo que se desdobra um processo reverso de incontenção territorial desses povos. Essa incontenção territorial pode ser entendida por diversas formas: uma delas são os processos de demarcação de novas terras ou de ampliação de Terras Indígenas já demarcadas, associados pelas ações de contenção das sucessivas frentes de expansão econômicas. Outra forma é o grande contingente indígena vivendo fora das Terras Indígenas e que se organizam, politicamente, tanto pela questão, anteriormente citada, quanto pela conquista e garantia dos direitos de acesso às políticas públicas para indígenas que vivem fora dessas terras.

Observamos que a demarcação de Terras Indígenas e as ações de gestão territorial são as formas mais usuais de contenção do desordenamento territorial e dos vetores de des-territorialização. Quanto maior a intensidade da des-territorialização, mais intensos serão os efeitos do desordenamento territorial indígena. Portanto, a articulação política, das ações dos povos indígenas e de suas associações, é sempre um desafio. A ampliação da escala dessas articulações aumenta conforme o tamanho e a intensidade dos desafios. A luta dos povos indígenas com relação ao Estado, principalmente, no campo jurídico se configura em três frentes: 1) conquista de direitos, 2) efetivação e aplicação dos direitos conquistados e 3) luta pela manutenção desses direitos em função da ofensiva jurídica que sofrem nas ações constantes de reafirmação do poder hegemônico.

Diante dessas questões, concordamos com Gonzáles Casanova (2007, p. 2) em sua discussão sobre o colonialismo interno. Para esse autor o colonialismo interno acontece nos planos econômico, político, social e cultural, e evolui no decorrer da história do capitalismo e do Estado-nação. O colonialismo interno se relaciona com as “alternativas sistêmicas e anti-sistêmicas”, especificamente, no que tange à “resistência” e à “construção de autonomias” no interior do Estado-nação. Em decorrência disso se vincula, ou desvincula, de movimentos e forças nacionais e internacionais de caráter democrático e libertador. Conforme o autor:

A definição do colonialismo interno está originalmente ligada a fenômenos de conquista, em que as populações de nativos não são exterminadas e formam parte, primeiro do Estado colonizador e depois do Estado que adquire uma independência formal, ou que inicia um processo de libertação, de transição para o socialismo, ou de recolonização ou regresso ao capitalismo neoliberal. Os povos, minorias ou nações colonizadas pelo Estado-nação sofrem condições semelhantes às que os caracterizam no colonialismo e no neocolonialismo em nível internacional: 1) habitam em um território sem governo próprio; 2) encontram-se em situação de desigualdade frente às elites das etnias dominantes e das classes que as integram; 3) sua administração e responsabilidade jurídico-política consernem às etnias dominantes, às burguesias e oligarquias do governo central ou aos aliados e subordinados do mesmo; 4) seus habitantes não participam dos mais altos cargos políticos e militares do governo central, salvo em condição de “assimilados”; 5) os direitos de seus habitantes, sua situação econômica, política social e cultural são regulados e impostos pelo governo central; 6) em geral os colonizadores no interior de um Estado-nação pertencem a uma “raça” distinta da que domina o governo nacional e que é considerada “inferior”, ou ao cabo convertida em um símbolo “libertador” que forma parte da demagogia estatal; 7) a maioria dos colonizados pertence a uma cultura distinta e não fala a língua “nacional” (Gonzáles Casanova, 2007, p. 3).

Para Gonzáles Casanova (2007, p. 4) no período moderno o colonialismo interno tem “antecedentes na opressão e exploração de alguns povos por outros”. Dessa forma, os pactos das velhas e novas classes dominantes, livres ou relativamente forçados, mesclam “antigas e novas formas de dominação e apropriação do excedente”. De acordo com esse autor as características do colonialismo podem se renovar e se reconfigurar. A colonização internacional e a colonização interna caminham no sentido de saquear e expropriar territórios e propriedades agrárias existentes, contribuindo para o empobrecimento por “desemprego, baixos salários, da população e dos trabalhadores das zonas subjugadas”. Portanto, há uma combinação de saques de territórios e criação de territórios colonizados (2007, p. 17).

Gonzáles Casanova fala que a política globalizadora, marcadamente noeliberal, reconfigura empresas e países com suas redes “internacionais, intranacionais e transnaconais”. Para ele uma análise do mundo se torna inviável se pensarmos que essas categoriais se excluem de alguma forma. Pois “enquanto as relações de dominação e exploração regional, as redes articulam os distintos tipos de comércio inequitativo e de colonialismo, assim como os distintos tipos de exploração” (2007, p. 19).

Ressaltamos uma notável ofensiva jurídica que vem acontecendo no Brasil objetivando a desterritorialização indígena e o desordenamento dos seus territórios, movidos principalmente por sujeitos e agentes ligados ao agronegócio. Nesse movimento que está em curso fica evidente a fragilidade e a instabilidade de alguns direitos já conquistados no âmbito do Estado-nação e que gera entre os povos indígenas uma situação de insegurança jurídica. E, nesse sentido, suas articulações em redes mais amplas tem sido imprescindíveis para resistir a essas ofensivas e os respectivos processos de desordenamento territorial.

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Fazendas-depósito: uma estratégia para a gestão do território na terra indígena São Marcos

Maria Bárbara de Magalhães Bethonico*

Rosenira Silva Albuquerque**

Jhozenias Souza Soares***

* Universidade Federal de Roraima/Instituto Insikiran, Brasil. Correo electrónico: maria.bethonico@ufrr.br

** Universidade Federal de Roraima/Instituto Insikiran, Brasil. Correo electrónico: rosenira.silva.rr@gmail.com

*** Universidade Federal de Roraima/Instituto Insikiran, Brasil. Correo electrónico: jhozenias.souza@bol.com.br

Introdução

O bovinocultura é uma atividade econômica que vem, a cada ano, marcando a paisagem de Roraima, não apenas nas fazendas que substituíram a floresta pelo pasto na região sul do estado, mas está presente, também, nas vastas áreas de lavrado na região norte/nordeste. Nas terras indígenas localizadas nas áreas de lavrado estão presentes este tipo de criação, caracterizada pela sua forma extensiva, onde o rebanho é criado solto, caracterizando o que a literatura tem chamado de “pecuária indígena”. A especificação refere-se não apenas a criação “solta”, mas as técnicas de aproveitamento da matéria-prima quando são transformadas em instrumentos para o manejo, além de uma organização social específica voltada exclusivamente para essa criação. Dessa forma, a introdução do gado nas sociedades indígenas trouxeram transformações em diversos níveis: desde no uso dos recursos naturais e na estrutura das comunidades, quando foi necessário a criação da figura do vaqueiro, escolhido entre os moradores e que recebe o pagamento pelo seu trabalho de formas variadas, mas sempre em acordos coletivos.

A criação de gado na região do lavrado de Roraima já constava em mapas que datam de 1937 e que se referem às atividades econômicas que eram desenvolvidas no Brasil. Registraram-se a expansão da pecuária nas áreas das bacias hidrográficas do Cotingo, Maú, Surumu, Branco e Uraricoera, principalmente na região onde hoje localiza-se o Baixo São Marcos/Terra Indígena São Marcos (Simonsen, 1978). Esse registro demonstra como a pecuária se tornou uma atividade forte na região que, antes, era ocupada por tribos indígenas principalmente das etnias Macuxi e Wapichana. Assim a relação do indígena com o gado constituiu-se historicamente, possivelmente, ainda no momento da formação das Fazendas Reais implantadas como estratégia de ocupação do território amazônico, sendo um dos elementos marcantes da paisagem nas comunidades indígenas do lavrado roraimense na atualidade.

O gado foi inserido na paisagem roraimense em um momento em que buscou-se a ocupação espacial a partir de um dos instrumentos mais eficientes pela característica da área de uso para seu desenvolvimento: a pecuária. O pioneiro foi Manuel da Gama Lobo d'Almada quando, na segunda metade do século XVIII foi governador da província que introduziu o gado bovino e equino no vale do rio Branco. A população indígena que aqui habitava passou a conviver com uma nova forma de uso do espaço e, principalmente com as mudanças que seriam incorporadas no cotidiano de todos. Lidar com uma nova espécie animal (no momento exótico à fauna local) significou inserir-se como funcionários das fazendas e tornarem-se vaqueiros, profissão que hoje fazem com destreza, além de incorporarem novos hábitos alimentares e, também, de busca do alimento quando a caça passa a ser menosprezada uma vez que o boi possui outras características como a facilidade de domesticação.

Um século após, a história da relação desses povos com o gado tomou nova configuração, quando passou a não mais ser percebida como algo exótico ou de pertencimento de outra cultura – do não índio – mas foi incorporado e utilizado como estratégia de reterritorialização e uso da terra. A apropriação dessa atividade passou a fazer parte da realidade de várias comunidades indígenas da região do lavrado (porção central e leste do estado), influenciando na forma como essas comunidades se organizam socialmente diante da pecuária, como fazem o uso do espaço, dos recursos, enfim, em processos constantes de construção de territorialidades.

O objetivo do artigo é promover reflexões iniciais acerca desse processo histórico que tem o gado como personagem central. As terras indígenas São Marcos e Raposa Serra do Sol se destacam neste cenário pelas suas histórias e, também, pelas características geofísicas que propiciam esse tipo de atividade, uma vez que o lavrado roraimense possui um relevo plano e com vegetação de gramíneas, considerado por muitos como uma pastagem natural. As comunidades que optaram por essa atividade relaciona-se de forma diferenciada com o gado, seja na organização social, mas também na econômica. Destaca-se, também a opção das organizações indígenas por essa atividade, quando, como é o caso da organização vinculada à Terra Indígena São Marcos, mantém as chamadas fazendas depósitos (no total de três distribuídas geográfica e estrategicamente pela terra), onde administram o rebanho buscando não apenas a manutenção de uma reserva de valor, mas principalmente, de uma atividade que passou a fazer parte da cultura dos povos indígenas.

Os povos indígenas de Roraima

Os povos indígenas que habitam o estado de Roraima passaram, ao longo dos últimos séculos por processos de desconstrução dos territórios que ocupavam, seja através das ações do Estado para a ocupação da Amazônia, seja por perceber este espaço como uma das últimas fronteiras agrícolas do Brasil. Esse processo, definido aqui como desterritorialização, deixou marcas profundas na vida cotidiana desses povos que vão desde a educação, religião, hábitos alimentares, organização social e do trabalho, até a forma como se organizaram politicamente para reverter esse processo através do movimento social e da constituição de organizações indígenas que tiveram como foco a luta pela terra.

Essa luta enfrentou o próprio Estado que fez a opção pela acumulação capitalista, o mesmo que mais tarde reconhece esses espaços, resultando na expansão das fronteiras agrícolas, uma vez que a base econômica brasileira é a agricultura e, mesmo como o incremento da indústria no Estado Novo, a agricultura não foi menosprezada. A ampliação das áreas de cultivo estendeu-se para o Centro-Oeste e avança sistematicamente para a Amazônia, percebida como área com grande potencial de ocupação (Garfield, 2011). Essa luta desigual de forças e interesses entre os povos indígenas, Estado e latifundiários traduziu-se em complexos contextos históricos locais, nacionais e mesmo internacionais que se encontram refletidos nos amplos processos de demarcação e homologação das terras indígenas. Atualmente o estado de Roraima abriga trinta e duas terras indígenas já demarcadas e homologadas que tem garantido a esses povos (macuxi, wapichana, taurepang, wai-wai, ye`kuana, yanomami, patamona, ingaricó) a reprodução física e cultural (Figura 1), conforme define em nossa Constituição Federal de 1988:

Art. 231. São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo à União demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens.
§ 1º São terras tradicionalmente ocupadas pelos índios as por eles habitadas em caráter permanente, as utilizadas para suas atividades produtivas, as imprescindíveis à preservação dos recursos ambientais necessários a seu bem-estar e as necessárias a sua reprodução física e cultural, segundo seus usos, costumes e tradições.
§ 1º São terras tradicionalmente ocupadas pelos índios as por eles habitadas em caráter permanente, as utilizadas para suas atividades produtivas, as imprescindíveis à preservação dos recursos ambientais necessários a seu bem-estar e as necessárias a sua reprodução física e cultural, segundo seus usos, costumes e tradições.
§ 2º As terras tradicionalmente ocupadas pelos índios destinam-se a sua posse permanente, cabendo-lhes o usufruto exclusivo das riquezas do solo, dos rios e dos lagos nelas existentes.
§ 2º As terras tradicionalmente ocupadas pelos índios destinam-se a sua posse permanente, cabendo-lhes o usufruto exclusivo das riquezas do solo, dos rios e dos lagos nelas existentes.
§ 3º O aproveitamento dos recursos hídricos, incluídos os potenciais energéticos, a pesquisa e a lavra das riquezas minerais em terras indígenas só podem ser efetivados com autorização do Congresso Nacional, ouvidas as comunidades afetadas, ficando-lhes assegurada participação nos resultados da lavra, na forma da lei.
§ 4º As terras de que trata este artigo são inalienáveis e indisponíveis, e os direitos sobre elas, imprescritíveis.
§ 5º As terras de que trata este artigo são inalienáveis e indisponíveis, e os direitos sobre elas, imprescritíveis.

FIGURA 1:Mapa das terras indígenas de Roraima – Brasil Fonte: SEPLAN/FUNAI (2015).

Cabe considerar que a concepção de território para um indígena é associada, ao mesmo tempo, a um espaço de reprodução física onde garante a subsistência e, também, um espaço com referências simbólicas, considerado essencial para a manutenção da identidade cultural (Haesbaert, 2007). O processo por que passaram os indígenas do Brasil e, especificamente, as etnias que habitavam as áreas de lavrado do estado de Roraima pode ser visto como desterritorialização, não apenas em termos materiais, quando os espaços foram ocupados por fazendas de gado e pelo garimpo desde o século XIX, mas em termos culturais. Como destaca Haesbaert (2007, p. 68), significa um processo de exclusão socioespacial ou mesmo em que a “precarização socioespacial, promovido por um sistema econômico altamente concentrador é o principal responsável pela desterritorialização”. Assim, partimos do pressuposto de é necessário o conhecimento sobre os processos históricos relacionados ao fato do reconhecimento, identificação, demarcação e homologação da terra indígena e o papel e importância do gado nesta história.

A pecuária indígena em Roraima: o início da história de reterritorialização

O Brasil possuía, em 2014, um rebanho bovino de 212.343.932 cabeças, sendo 45.826.142 na Região Norte e 735.962 em Roraima, o menor rebanho da região. Porém em termos populacionais, o estado segue a tendência nacional de ter esse rebanho em número superior ao de habitantes. Parte desse rebanho encontra-se em áreas indígenas.

A partir do momento em que o Estado brasileiro optou pela acumulação capitalista e pelos incentivos à expansão da fronteira agrícola, situação em que a Amazônia foi percebida como vazio demográfico, desconsiderando toda a população que tradicionalmente ocupava a região bem como a sua história, a população indígena local foi incorporada aos setores produtivos, como a pecuária e o garimpo, como trabalhadores, sem uma preocupação por parte do Estado de que essa incorporação resultasse na fundação de uma sociedade local com a participação mais paritária entre os atores envolvidos. A paisagem do lavrado, com seus vastos campos cobertos por gramíneas, foi ideal para a criação do gado que chegou na região do vale do rio Branco ainda no século XVIII e no contexto da formação das Fazendas Nacionais, entre elas a São Marcos.

Como em outras regiões brasileiras, o indígena local foi induzido a trabalhar com o gado aprendendo as técnicas de vaqueiro, situação facilitada por ser conhecedor profundo do meio em que vivia. Essa situação se intensifica no século XX e a criação do gado se torna cada vez mais comum para os povos originários da terra tornando-se, na década de 1970, o instrumento de reterritorialização quando, através do apoio de alguns padres da Igreja Católica, é criado o projeto “Uma vaca para o índio” (Mongiano, 2011), pautado na distribuição de gado para as comunidades indígenas, permitindo a reocupação das áreas tradicionalmente ocupadas. Importante destacar que, como bem lembra Haesbaert (2004), as sociedades indígenas constroem seus territórios e o percebem como uma área controlada para usufruto dos recursos, principalmente os naturais, sempre associados aos elementos da criação e recriação dos mitos e símbolos, responsáveis pela definição e identidade do grupo. Nessa apropriação simbólica foi reavivada nas ações de reterritorialização para a apropriação do território, o acesso o controle e uso dos recursos disponíveis, reocupando as áreas hoje destinadas às terras indígenas.

O papel da igreja católica no processo de reterritorialização através do gado vem de uma preocupação com a vida que esses povos tinham aqui, bem como a vulnerabilidade cultural, social, econômica e territorial a que eram submetidos frente a pressão dos fazendeiros. Em depoimentos, D. Aldo Mongiano, que foi bispo em Roraima na década de 1970, deixou claro sua percepção:

Em Roraima, a vida atribulada e triste dos índios e o caminho que estavam trilhando os teriam levado a uma morte certa. Caminho que, para muitos, também pensantes, parecia inexorável: o índio tinha que desaparecer, absorvido pela sociedade mais evoluída […] por este motivo nos decidimos agir e fizemos tudo o que estava ao nosso alcance, para inverter um desfecho que parecia já certo e inevitável (Mongiano, 2011, p. 5).

A forma de concretizar essa ação foi de contribuir para a formação de uma organização indígena e a aquisição de gado para ser distribuído para as comunidades, seguindo uma lógica de multiplicação. A região das Serras, hoje uma das etnoregiões da Terra Indígena Raposa Serra do Sol foi o ponto de eclosão desse projeto que se estendeu para outras áreas. Assim, iniciou-se a distribuição de gado como parte de uma ideia nascida entre os missionários que compraram, inicialmente, trinta vacas e dois touros para três malocas (ou aldeias indígenas). Este pequeno rebanho passou a integrar a paisagem e a vida dos moradores que contaram, também, com um acompanhamento e coordenação dos padres. Histórias são relatadas de forma a ilustrar a realidade vivida e a resistência por parte dos fazendeiros:

Um dia, de volta para Normandia (cidade localizada a leste de Roraima), parou no km 100 para abastecer. Enquanto esperava, conversando com algumas mulheres, de um dos carros na fila do abastecimento desceu um fazendeiro Dandaie, um dos primeiros a sediar-se na área. Na altura do cinto levava uma arma. Aproximou-se do padre e perguntou duas vezes: é você o Padre Lírio?. Depois sacou o revolver, apontando-o contra ele. As mulheres começaram a gritar e procuraram bloquear o Dadaie. Este homem tinha um certo sucesso na criação do gado e era temido pelos índios pela sua prepotência. Relataram-me que, quando jovem, ele visitava as malocas, e disparava perto das pernas dos índios para intimidá-los. Pe. Lírio conseguiu afastar e as mulheres acalmaram o sujeito (Mongiano, 2011, p. 60).

O projeto “Uma vaca para o índio”, era financiado por doações, principalmente oriundas do exterior e, após um ano de implantação, foi ampliado para outras comunidades, sendo agora, cinquenta vacas e dois touros que permaneceriam por cinco anos em uma comunidade/maloca e, após esse tempo, repassaria para outra comunidade a mesma quantidade recebida, ficando com as crias. A habilidade dos indígenas no trato do gado fez com que o projeto garantisse se espaço nas comunidades e na vida de todos, tornando-se hoje um dos principais instrumentos vinculados à gestão dos territórios.

As questões que envolvem a gestão do território, as novas formas de uso e as demandas por educação, saúde, produção, estão relacionadas aos novos desafios que os povos indígenas de Roraima estão enfrentando, uma vez que a conquista da terra já foi efetuada, revertendo um processo histórico de expropriação territorial e cultural que acarretou em uma forte migração para os centros urbanos e a negação das identidades (Bethonico, 2012). Atualmente, vários indígenas se sentem seguros para retornar para suas comunidades e buscam a ressignificação e recriação das tradições indígenas. O gado representa importante elemento nesse processo, uma vez que os indígenas precisaram construir uma nova estrutura social, de forma a garantir a manutenção dos rebanhos.

O rebanho bovino existente nas comunidades é dividido em duas formas básicas de criação: individual e comunitário. O primeiro pertencente a algumas famílias que destinam parte de seus rendimentos, como salários e venda de excedentes agrícolas, para a compra de rês com o objetivo de formar um pequeno rebanho que servirá de reserva de valor; o segundo, o gado comunitário, é fruto, na maior parte das vezes, dos projetos de gado (“Uma vaca para o índio” e do Projeto de Gado da Fundação Nacional do Índio/FUNAI/RR) que funcionam com a doação de cinquenta fêmeas e três touros para uma comunidade que deverá, no final de cinco anos, repassar essa mesma quantidade para uma nova comunidade, formando uma rede de expansão da pecuária e fortalecimento da segurança alimentar. Hoje, várias comunidades já foram atendidas e algumas ainda estão a espera do projeto, sendo interesse comum e com espaço destinado a esse propósito, bem como uma organização comunitária que atende a esse fim. Com a pecuária, surge a figura do vaqueiro nas comunidades, sendo este percebido como uma liderança e pessoa de destaque; a forma de remuneração varia bastante de comunidade para comunidade, mas é comum que o trabalho seja trocado por um percentual de bezerros que nascem e, assim, torna-se um meio de uma família que não tem outra forma de remuneração, iniciar a formação de um pequeno rebanho.

A criação é de forma extensiva, quando o gado é solto no lavrado, considerado uma pastagem natural; no final da tarde ou mesmo no dia seguinte (variação relacionada à estação climática e a disponibilidade de gramínea e alimento natural para o gado), quando o vaqueiro direciona o rebanho para o curral da comunidade, ou retiro como chamam. Essa forma de criação tem gerado problemas ambientais expressivos nas comunidades, principalmente no que se refere ao controle de áreas de acesso à água, quando o gado promove o pisoteio de nascentes e margens dos igarapés, agravando os processos erosivos uma vez que os rebanhos estão cada vez maiores e fazem parte da economia das comunidades.

A Terra Indígena São Marcos

A Terra Indígena São Marcos está localizada na parte norte do estado de Roraima e abriga indígenas das etnias Macuxi (em maior número), Wapixana e Taurepang (que ocupam principalmente as comunidades ao norte da terra) (Figura 2). O Decreto n. 312 de 30 de outubro de 1991, que criou a terra indígena, define uma área de 654.110 hectares distribuídos entre os municípios de Boa Vista e Pacaraima e aponta como limites a confluência dos rios Tacutu e Uraricoera (sul), os rios Miang e Surumu (leste), a fronteira nacional com a Venezuela (norte) e o rio Parimé (oeste), excluindo a área do Pelotão de Fronteira/Ministério do Exército. A terra indígena enfrenta vários problemas de gestão do seu território, entre eles destaca-se a área urbana de Pacaraima, configurando uma sobreposição de interesses, situação que tem gerado constantes conflitos. A escolha desta terra indígena como área de estudo justifica-se pela marcante presença do gado nas comunidades, pela facilidade de acesso e pelos demais projetos que já desenvolvemos lá.

A organização principal é a Associação dos Povos Indígenas da Terra São Marcos/APITSM que é a responsável pela gestão dos recursos oriundos do acordo com a Eletronorte referente a instalação da rede de transmissão de energia, conhecida localmente como “linhão de Guri” em referência à origem da energia, a hidrelétrica de Guri na Venezuela. Com esse recurso a organização tem investido em projetos de desenvolvimento local e proteção do território. Dentre os projetos, destaca-se para fins desta pesquisa, o projeto da pecuária que mantém as três fazendas depósito, a Xanadu (região do Alto São Marcos), a Maruwai (região do Médio São Marcos) e a Teiú (região do Baixo São Marcos), bem como um apoio as criações das comunidades.

FIGURA 2: Mapa da Terra Indígena São Marcos

As fazendas-depósito e a gestão do território

A pecuária indígena é comum em toda a região de lavrado e em algumas comunidades na região das serras, a nordeste do estado, porém a condução dessa atividade na Terra Indígena São Marcos chama a atenção pela forma em que a relaciona com a gestão do território e a participação da principal organização indígena, a Associação dos Povos Indígenas da Terra São Marcos/APITSM. Esta organização possui um rebanho próprio, dividido em três fazendas que denominam de “fazendas depósitos” em alusão a um rebanho de reserva e de apoio para as comunidades. Atualmente existem três dessas fazendas: a Xanadu (Alto São Marcos), a Maruwai (Médio São Marcos) e a Teiú (Baixo São Marcos), sendo que as duas primeiras aproveitaram as estruturas construídas ainda durante a ocupação por fazendeiros. De acordo com Feitosa (2015), a Terra Indígena São Marcos tem cerca de 15.530 cabeças de gado, sendo 5.160 na região do Baixo São Marcos, 4.490 no Médio e 5.881 no Alto São Marcos.

A Fazenda Xanadu (Figura 3) está localizada na região do Alto São Marcos e possui uma estrutura que foi reutilizada a partir da antiga fazenda, desapropriada no momento da desintrusão dos não índios da região. É a que possui melhor infraestrutura e rebanho, atendendo as comunidades da região (Quadro 1).

FIGURA 3: Imagem da Fazenda Xanadu

QUADRO 1: Comunidades e população da Região do Alto São Marcos

* comunidades inexistentes neste ano

Fonte: Feitosa (2015)

Esta unidade de criação vem atender às necessidades das comunidades da região que, da mesma forma que o rebanho, apresenta uma população crescente. A Fazenda Xanadu contava com um total de 700 cabeças no ano de 2015, sendo estas adquiridas através do Programa São Marcos, no convênio com a Centrais Elétricas do Norte do Brasil/ELETRONORTE. Para o manejo do gado conta com um administrador, um vaqueiro e ajudantes que colaboram no trato do rebanho. Diferente das demais áreas, esses profissionais são assalariados.

A Fazenda Maruwai (Figura 4) está localizada na parte central da Terra Indígena São Marcos e funciona com base na divisão comunitária das tarefas, quando as comunidades da região escolhem o vaqueiro, que também tem a figura de administrador e os ajudantes. Não existe pagamento uma vez que esta unidade tem um caráter comunitário e os indígenas que nela trabalham recebem uma parte dos animais nascidos a cada ano, podendo, dessa forma, ampliarem o rebanho particular da família. No ano de 2015 a fazenda Maruwai contava com um total de 480 cabeças. A região apresenta, diferentemente das demais, uma pequena redução do número de habitantes (Quadro 2), sendo que esta situação pode ser atribuída a uma saída de famílias para comunidades com acesso melhor, uma vez que a região em alguns períodos fica inacessível, principalmente no período das chuvas.

FIGURA 4: Animais da Fazenda Maruwai – Terra Indígena São Marcos

QUADRO 2: Comunidades e população da Região do Médio São Marcos

* comunidades inexistentes neste ano

Fonte: Feitosa (2015)

A última das fazendas, a Teiú (Figura 5) está situada na região do Baixo São Marcos, no município de Boa Vista. Esta ainda está em processo de formação, com a construção da casa e alguma infraestrutura, além do curral que já existe. Possui um rebanho de 300 reses e tem como finalidade atender às necessidades das comunidades da região, trabalhando de forma comunitária, como a anterior, onde o vaqueiro e responsável pela fazenda tem seu pagamento em forma de reses que recebe no final de cada ano, variando da procriação do rebanho. Proporcionalmente, a Fazenda Teiú atende a um total populacional superior com uma quantidade menor de cabeça, porém é importante destacar que esta região possui uma enorme quantidade de criações particulares e rebanhos das próprias comunidades.

FIGURA 5: Curral da Fazenda Teiú – Terra Indígena São Marcos

QUADRO 3: Comunidades e população da Região do Baixo São Marcos

* comunidades inexistentes neste ano

Fonte: Feitosa (2015)

Atualmente estima-se que existem 65 mil cabeças de gado nas comunidades indígenas de Roraima, com possibilidades de ampliação, uma vez que os projetos de gado continuam atuante e o próprio governo do estado tem como proposta investir nessas áreas. Somente na região da Raposa Serra do Sol existem 37 mil cabeças, onde os próprios índios são os responsáveis pelo manejo.

Considerações finais

A pecuária indígena é uma realidade hoje em Roraima, já fazendo parte do cotidiano das comunidades indígenas. Existem levantamentos preliminares sobre o montante de gado aqui existente, porém percebemos que esses dados podem não refletirem a realidade, uma vez que muitas comunidades possuem gado, tanto individual quanto coletivo, mas não participam dos programas de multiplicação dos rebanhos e nem das campanhas de vacinação promovidas pelo governo estadual. Outra questão que ainda carece de estudos são os impactos ambientais do gado nas áreas indígenas, mesmo considerando a existência de uma forma mais sustentável de criação. Observamos, em vários momentos de campo nas diversas comunidades da região do lavrado de Roraima, que a pecuária extensiva, forma como ocorre na área, tem gerado a morte de nascentes decorrentes do pisoteio, bem como a debilitação da vegetação ciliar que é quebrada e pisoteada pelo gado que vai a procura de água. Por outro lado, a criação extensiva tem trazido alguns conflitos entre moradores e, mesmo, entre comunidades próximas. O gado caminha longas distâncias a procura de alimentos, uma vez que a pastagem nativa tem poucos nutrientes e, com isso, invade roças de outras pessoas que observam seu trabalho e produção virarem alimento para o gado alheio. As discussões acerca da pecuária indígena ainda carece de muita reflexão sobre os impactos culturais e ambientais que geram e as projeções futuras, uma vez que o rebanho tem crescido acima do total de pessoas.

Referências Bibliográficas

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Feitosa, M. S. (2015). Relações socioespaciais na comunidade indígena da Ilha: uma análise através do calendário cultural. 123p. Dissertação (Mestrado em Geografia) – Departamento de Geografia, Universidade Federal de Roraima, Boa Vista.

Garfield, S. (2011). A luta indígena no coração do Brasil: política indigenista, a Marcha para o Oeste e os índios xavante (1937-1988). São Paulo: Editora Unesp.

Haesbaert, R. (2004). O mito da desterritorialização: do “fim dos territórios” à multiterritorialidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil.

Haesbaert, R. (2007). Concepções de território para entender a desterritorialização. En Santos, M. et al. Territórios, territórios: ensaios sobre o ordenamento territorial (pp.43-71). Rio de Janeiro: Laparina.

Mongiano, A. (2011). Roraima entre profecia e martírio: testemunha de uma igreja entre índios na lembrança de Dom Aldo Mongiano, missionário da Consolata: bispo de Roraima desde 1975 até 1996. Boa Vista: Diocese de Roraima.

Simonsen, R. C. (1978). História Econômica do Brasil: 1500-1820. 8.ed. São Paulo: Ed. Nacional.

Construção de territórios e identidades no sul do Brasil séculos XIX e XX: o caso do vale do Itajaí

Rodrigo Wartha*

Lilian Blanck de Oliveira**

* Mestrando do PPGDR/FURB (Santa Catarina – Brasil). Membro do Grupo de Pesquisa Ethos, Alteridade e Desenvolvimento (GPEAD), Brasil. Correo electrónico: warthageo@yahoo.com.br

** Doutora em Educação e Religião (EST/RS). Docente Permanente do PPGDR/FURB (Santa Catarina – Brasil) e líder do Núcleo de Pesquisas em Desenvolvimento Regional, líder do Grupo de Pesquisa Ethos, Alteridade e Desenvolvimento (GPEAD), Brasil. Correo electrónico: lilianbo@uol.com.br.

Palavras iniciais

O Povo Laklãnõ\Xokleng é um dos três grupos indígenas que habitavam de forma livre a Província de Santa Catarina até o século XIX, além destes haviam os Kaingang e os Guarani. Referente ao seu território tradicional viviam em uma área que se estende de Porto Alegre até Curitiba, ocupando assim boa parte do atual estado de Santa Catarina, bem como dos demais estados do Sul do Brasil (Santos, 1973).

No entanto, na medida em que a ocupação/presença de colonizadores/transeuntes surgiram, estes espaços diminuíram, foram sendo disputados e por fim alterados. No século XVIII esta área já estava sendo diminuída de forma drástica, e

Com a abertura da estrada de tropas, em 1728, ligação terrestre entre as então províncias do Rio grande do Sul e de São Paulo, aconteceram às primeiras investidas sistemáticas de contingentes não-índios em espaço territorial nativo (Pereira et al., 1998, p. 10).

O antropólogo Walmir da Silva Pereira utiliza o termo investidas sistemáticas para discorrer sobre o fato de que o movimento do tropeirismo esteve criando um corredor no Planalto Serrano em Santa Catarina, atravessando a Província naquilo que ficou conhecido como a Caminho das Tropas (também denominado de Rota dos Tropeiros). Com o intenso fluxo de comércio e criação de gado, o movimento transeunte dos tropeiros deu lugar a fundação da cidade de Lages em 1771, esta que “tinha como objetivo, entre outros, afugentar os índios da região” (Santos, 1973, p. 54).

Além deste acontecimento, o crescimento demográfico em Porto Alegre e Curitiba foi responsável pela alteração do território do Povo Laklãnõ\Xokleng como relata o antropólogo

Sílvio Coelho dos Santos “Foi este movimento populacional que empurrou os Xokleng definitivamente para dentro dos atuais limites de Santa Catarina” (Santos, 1973, p. 33). Desta forma o confinamento entre o Planalto Serrano e o Vale do Itajaí foi se estabelecendo.

Assim, a partir do final do século XVIII o território do Povo Laklãnõ\Xokleng ficou reduzido a apenas duas mesorregiões em Santa Catarina, a Mata Atlântica (região do Vale do Itajaí, tendo como cidade polo Blumenau 1) e a Mata Araucária (região do Planalto Serrano, tendo como cidade polo Lages). Segundo Rodrigo Lavina

O nomadismo estacional é uma característica essencial dos Xokleng, estando este nomadismo ligado às atividades de caça e coleta, que obrigam o grupo a um deslocamento mais ou menos constante dentro do território por eles ocupado (Lavina, 1994, p. 55).

Isto demonstra o total conhecimento do território, sua fauna e flora. Portanto, o Planalto e o Vale do Itajaí se tornaram redutos de fuga do Povo Laklãnõ\Xokleng no início do século XIX.

Neste sentido, o conceito de território não fica limitado somente ao local de estabelecimento, em que a moradia (garantindo a existência) seja a maior expressão de utilidade. Ficando assim, esvaziado de sentidos próprios que vão do econômico ao religioso, do político ao cultural, muito pelo contrário, como afirma Gallois, “nenhuma sociedade existe sem imprimir ao espaço que ocupa uma lógica territorial” (Gallois, 2004, p.m40), desta forma, cada cultura molda uma vivência atrelada ao território em que vive. Atribuindo desta forma a sua correlação com o meio, a fauna e a flora. E sobretudo com os demais grupos circundados, criando e recriando relações.

E este reduto de fuga ficou sendo cada vez mais reduzido em função da chegada sistemática e progressiva de imigrantes europeus ao Vale do Itajaí. Ocasionando a disputa de terras entre imigrantes e o Povo Laklãnõ\Xokleng. E esta disputa pela terra/território, desencadeou uma luta em um movimento de resistência onde o Povo Laklãnõ\Xokleng passou a ser visto como um entrave para o progresso (Wittmann, 2007).

A criação da Colônia Blumenau fundada em 2 de setembro de 1850 no mesmo contexto da implantação da Lei de Terras (18 de setembro de 1850) e a construção de várias políticas públicas para o assentamento de imigrantes europeus mostra que os governos tanto imperial como provincial criaram uma série de ações para introduzir imigrantes inserindo o Vale do Itajaí em uma lógica produtiva, isto a revelia do Povo Laklãnõ\Xokleng. O governo atuou neste local e período propondo o assentamento de imigrantes europeus, mas não levando em consideração a presença indígena. A disciplinarização e sedentarização dos indivíduos, a produção de gêneros de cunho econômico, a construção de estradas, enfim a criação de um Novo Mundo para o imigrante esteve baseada na destruição do mundo do indígena.

Desta forma, este artigo trouxe uma revisão bibliográfica, procurando compreender como as opções políticas do governo estiveram presentes na invenção da Colônia Blumenau no Vale do Itajaí e suas relações com o Povo Laklãnõ\Xokleng que findaram com a construção de um espaço indígena, tanto físico quanto social. Assim identificando a forma como tal intento se realizou. A justificativa para este período a ser estudado se dá pelo fato de que sendo o Vale do Itajaí o último reduto do Povo Laklãnõ\Xokleng foi também a região onde foi fundada a Colônia Blumenau em 1850. Assim desencadeando sangrentos conflitos e também embates onde todos os temas de cunho imperial estiveram presentes: a posse da terra, a mão-de-obra, a imigração, a escravidão e as políticas indigenistas. Polêmicas estas que se estenderam por todo o Vale do Itajaí na segunda metade do século XIX.

Em termos metodológicos, este artigo é resultado de análise teórica baseada na pesquisa bibliográfica realizada com o intuito da elaboração de uma dissertação de mestrado em Desenvolvimento Regional. Além de discussões realizadas no Grupo de Pesquisa Ethos, Alteridade e Desenvolvimento – GEPEAD (FURB Fundação Universidade Regional de Blumenau, Santa Catarina – Brasil), que, ao longo de sua trajetória desenvolve pesquisas realizadas relativas ao tema.

A construção dos territórios e a das identidades entre imigrantes europeus e indígenas no vale do Itajaí

Em 1808, poucos meses depois da instalação da corte portuguesa no Brasil, D. João VI expediu uma Carta Régia declarando guerra aos indígenas dos campos gerais de Lages (Pereira et al., 1998, p. 10). Como dito por Patrícia Melo Sampaio “A guerra inaugurou o século XIX para várias populações indígenas no Brasil” (Sampaio, 2009, p. 181). O que vem corroborar com Manuela Carneiro da Cunha, quando afirma que a instalação da Coroa portuguesa no Brasil promoveu um “estreitamento da arena em que se discute e decide a política indigenista, desta forma a distância entre o poder central e local encurta-se” (Carneiro da Cunha, 2009, p. 133). Na região do Planalto Serrano catarinense o governo até o início do século XIX fundou a cidade de Lages, criou o Caminho das Tropas, declarou guerra aos povos indígenas e posteriormente, na metade do século criou uma colônia militar com o objetivo de afugentar os indígenas, assim exterminando quase que definitivamente a presença do Povo Laklãnõ\Xokleng no Planalto (Hoerhann, 2012).

Portanto, logo na primeira década do século XIX o território tradicional do Povo Laklãnõ\Xokleng foi sendo diminuído violentamente e desta forma o Vale do Itajaí foi sendo o último local de fuga natural para este povo (Santos, 1973). O contexto a partir de então se desenvolveu em um processo onde o Povo Laklãnõ\Xokleng passou a lutar tão somente pela sobrevivência. Passando a se fixar apenas no Vale do Itajaí. Esta redução do espaço tradicional em pouco tempo passou a alterar radicalmente a forma de viver do Povo Laklãnõ\Xokleng e estas suas adaptações a nova realidade passaram a ditar as normas do cotidiano, estas foram ao mesmo tempo resistência e transformação cultural (Müller, 1987).

E com esta perda do território por parte dos indígenas, os conflitos com a população branca se tornaram mais frequentes a partir de então virando uma constante e “pelas regiões de campos, próximos a Lages, é que começam a surgir notícias de ataques de índios às primeiras povoações surgida” (Lavina, 1994, pp. 48-49). Rafael Hoerhann em sua tese de doutorado (Hoerhann, 2012) também aponta a década de 1830 como sendo o início para o surgimento de ataques onde o Povo Laklãnõ\Xokleng é o protagonista. Com a diminuição do espaço tradicional, inicia a readaptação ao novo espaço geográfico e os embates entre indígenas e tropeiros (ou imigrantes) se tornaram mais constantes. Logo no início do século XIX, com o contexto da imigração europeia para o estado catarinense, principalmente para o Vale do Itajaí o governo da província de Santa Catarina criou políticas e construiu posicionamentos frente aos povos indígenas. O governo não cessou de agir. Criou leis e decretos, atuou intensamente sobre a questão indígena.

No entanto, este processo de disputa pela terra, desencadeando conflitos entre povos indígenas e europeus (colonizadores de forma geral) quase sempre sangrentos possuem sua própria alocação dentro de um processo maior. Instalada dentro de uma estrutura pautada na ocupação do espaço e consolidação de uma forma de vida ocidental (ou eurocêntrica), em que o centro das atividades se baseia no econômico, explorando o meio ambiente e o trabalho escravo, as relações de contato entre indígenas foram operadas dentro deste processo, com suas várias fases, no Brasil desde o ano de 1500.

A dinâmica do processo colonizador, instalado na América, sobretudo no Brasil, com sua expansão e mobilidade tendo como seu motor a acumulação de capital, e a criação e formação de ciclos econômicos, estabeleceram as estruturas dos contatos entre indígenas e não-indígenas. Isto é apontado pelo antropólogo Darcy Ribeiro sobre os povos indígenas que chegaram até o século XIX, sem possuir contato com a sociedade envolvente, aos “brancos”, termo utilizado pelo próprio autor. Como dito por Darcy Ribeiro, o desinteresse, tanto da mão-de-obra, como pela terra foram os fatores que tornaram possíveis a sobrevivência de alguns grupos indígenas. Aqui o antropólogo se refere aos grupos indígenas que chegaram ao século XIX sem possuir maior relação com a sociedade envolvente.

Sua própria sobrevivência até o século XX só fora possível porque jamais chegaram a interessar seriamente aos brancos, quiçá por sua rudeza, como mão–de–obra escrava, e porque suas terras não ofereciam até então, incentivo a qualquer exploração econômica (Ribeiro, 1979, p. 92).

Assim, a velocidade da expansão da colonização, a partir do litoral com seus ciclos econômicos, e seus interesses sobre o potencial que a floresta bem como todos os recursos naturais pudessem dar ao europeu e posteriormente aos seus descendentes, foram definidos a partir de uma demanda criada no interior deste sistema.

Outro antropólogo, Silvio Coelho dos Santos, também faz afirmação neste sentido. Demonstrado que a mobilidade da expansão da colonização baseada nos seus interesses, de terra, possibilidade de mão-de-obra finalizando com a produção de produtos economicamente rentáveis se deu de tal modo que o desinteresse dos aprisionadores de indígenas, os bandeirantes foi elemento que fez com que o Povo Laklãnõ\Xokleng se mantivesse sobrevivente em seu habitat.

os Xokleng e Kaingang praticamente não interessaram aos bandeirantes. Eram seminômades; viviam dispersos em pequenos grupos; falavam uma língua diferente, e não tinham maiores tradições de trabalhos agrícolas (Santos, 1973, p. 43).

Tal intento se deu focando em um elemento central do processo produtivo colonial do qual o indígena poderia ser inserido: o trabalho, ou aspectos relacionados ao seu território.

Neste sentido, o antropólogo Silvio Coelho dos Santos, também aponta uma guinada no “destino” do Povo Laklãnõ\Xokleng a partir de interesses que estiveram bem distantes do Vale do Itajaí

Mas por volta de 1850 as decisões que se haviam tomado na Europa, na capital do Império e nas capitais das Províncias do sul tiraram aos Xokleng qualquer possibilidade de fuga: seu território estava cercado e pronto para ser conquistado. Ao mesmo tempo, essas decisões deram origem a uma distribuição de papéis entre personagens que não tinham possibilidades de livre e conscientemente aceitá-los. Assim, nessa altura estava armado o cenário e os principais atores, o índio, o colono e o bugreiro, começavam a representar o que lhes fora reservado. O teatro trágico estava definitivamente iniciado (Santos, 1973, p. 60).

Estas decisões tomadas distantes do Vale do Itajaí, como afirmado por Silvio Coelho se deram dentro de uma estrutura internacional, da qual o império brasileiro esteve atrelado. Em quase três décadas de atração de imigrantes europeus, a expansão de lavouras pelo Sul e Sudeste do país, derrubando a mata nativa e instalando colônias, levou o Brasil a se estruturar nesta então nova configuração mundial do capitalismo moldada pela Revolução Industrial. Trazendo assim outros contornos, outras exigências, outras formas de estruturação e relação entre homem e meio ambiente.

Não só as decisões e demandas construídas dentro do país, mas as inter-relações consolidadas fora do Brasil deram o tom da velocidade do contato entre indígenas e não-indígenas.

Como afirmou Manuela Carneiro da Cunha, sobre o século XIX: “Mas para caracterizar o século como um todo, pode-se dizer que a questão indígena deixou de ser essencialmente uma questão de mão-de-obra para se tornar uma questão de terra” (Carneiro da Cunha, 2009, p. 133).

Este deslocamento levou a terra a ser elemento central na relação entre indígenas e não-indígenas. A expansão de toda a cadeia produtiva, focando em elementos de exportação, atrelado ao mercado internacional como citado anteriormente, estabeleceram no século XIX uma expansão cafeeira pelo Sudeste do Brasil. Região central do poder econômico e político do país, período em que a substituição do trabalho escravo pelo assalariado esteve consolidando debates por todo o Brasil. No entanto, as colônias destinadas a imigração na região Sul passaram a ser estabelecidas pelo sistema da pequena propriedade rural, de subsistência inicialmente. Esta expansão, baseada na produção do café no Sudeste, e da lavoura de subsistência no Sul por imigrantes europeus ameaçava o bioma da Mata Atlântica, bem como as populações indígenas:

Tal como o século XVIII havia sido para o Brasil o século do ouro, o século XIX seria o século do café. Para a Mata Atlântica, entretanto, a introdução dessa planta exótica significaria uma ameaça a mais intensa que qualquer outro evento dos trezentos anos anteriores (Dean, 1996, p. 193).

Darcy Ribeiro também aponta a expansão do café como um fator de expansão do modelo produtivo brasileiro baseado na exportação de gêneros agrícolas da monocultura. Esta pautada na exploração da mata nativa, sobretudo da região da Mata Atlântica. Devastando, e levando a ferro e fogo a natureza, seus mais diversos modelos de vida inclusive de populações indígenas, estas até então com recursos e alguma possibilidade de estarem fora do raio de alcance do processo produtivo, este denominado de “avalanche” de gente e capitais segundo define o antropólogo Darcy Ribeiro

Assim, quando o café avança sobre uma área nobre o faz como uma avalanche de gente, de capitais e de equipamentos. Funcionou à base da existência de matas virgens, a marcha do café se tornou uma fronteira em contínua expansão (Ribeiro, 1979, p. 101).

Esta expansão descrita pelo antropólogo gera uma consolidação de uma cadeia produtiva e que posteriormente levou a estes produtores de café a criarem um excedente de capital, e assim a formarem cidades urbanizadas ao longo das regiões produtoras de café, e adjacências. Sobretudo na região Sudeste. Na região Sul do Brasil, ainda se formavam bolsões de mata virgem, que inseridas dentro deste processo capitalista de produção e ocupação estiveram atreladas a velocidades diferente da produção do café, o que permanecia com tribos hostis, como descrito pelo antropólogo, no caso o povo Laklãnõ\Xokleng:

Nos primeiros anos deste século 2 ainda existiam, próximo da costa, entre alguns dos principais núcleos de população do Sul do Brasil, extensas manchas de matas virgem, desertas ou somente ocupadas por tribos hostis (Ribeiro, 1979, p. 91).

E a terra como elemento central do capital no Brasil do século XIX e conseqüentemente elemento central das relações entre indígenas e não-indígenas nesta sociedade, pautou os discursos e ações em torno da própria formação do Estado Nacional brasileiro.

E para esta questão de terras, Lígia Osório Silva, que pesquisou os efeitos da Lei de Terras (Lei nº 601 de 18 de setembro de 1850) nos diz que o “processo de ocupação e apropriação territorial foram partes integrantes do processo de consolidação do Estado nacional” (Silva, 1996, p. 342). E esta consolidação se pautou em políticas internas. Estas políticas para a terra/território iniciaram, sobretudo após a implantação da coroa portuguesa no Brasil. Tendo estas se desdobrado em múltiplas questões em uma complexa rede envolvendo o final da escravidão, a mão-de-obra, a imigração, a abertura de estradas e vias fluviais, a produção de produtos exportáveis, a apropriação da terra, entre outros. Neste contexto a construção e aplicação de leis, sobretudo em relação ao território e aos grupos populacionais estiveram vinculadas diretamente aos planos imperiais durante toda a sua vigência, como afirmado por Lígia Osório Silva período de consolidação do estado nacional. O que entrelaça os acontecimentos ocorridos neste período no Vale do Itajaí a esfera imperial.

Logo no início do século XIX as discussões sobre as questões indígenas fervilhavam e se os Apontamentos de José Bonifácio que previam a civilização dos indígenas por meios brandos não surgiram na constituição de 1824 (nem mesmo menção aos povos indígenas), mas sua influência perdurou por todo o século XIX. No entanto, o início de uma política para os Povos Indígenas iria surgir somente em 1845 quando Dom Pedro II promulgou o Regulamento das Missões de Catequese e Civilização dos Índios – Decreto Imperial N° 462 de 24 de Julho de 1845 (Moreira Neto, 2005). Ou seja, cinco anos antes da promulgação da Lei de Terras o Império promoveu políticas gerais para todo o seu território, visando regulamentar/adequar a mão-de-obra e a terra a seus interesses. Como apontado por Lígia Osório Silva:

Antes da lei de 1850, estava em vigor o decreto nº462 de 24 de julho de 1845, que estabelecia as normas de administração das populações indígenas. O decreto tinha por finalidade transformar o índio em trabalhador (mão-de-obra para as fazendas) e, ao mesmo tempo, tornar disponíveis as suas terras (Silva, 1996, p. 171)

E na metade do século XIX, data da fundação da Colônia Blumenau (2 de setembro de 1850, e que neste período representava boa parte do que hoje é atualmente o Vale do Itajaí), período em que o processo de formação do estado nacional e de estruturação da economia em um mundo onde o trabalho escravo estava em vias de desaparecer as discussões em torno da terra e da mão-de-obra se tornaram centrais e indissociáveis.

De acordo com Emília Viotti da Costa, “A política de terras e de mão-de-obra estão sempre relacionadas, e ambas dependem, por sua vez, das fases do desenvolvimento econômico” (Viotti da Costa, 1979, p. 127).

E em termos conclusivos Lígia Osório Silva define que

a lei de 1850 acentuou os aspectos negativos do decreto de 1845, na medida em que atribuiu ao governo a faculdade de “reservar terras para a colonização dos indígenas” em vez de garantir aos índios as suas terras (Silva, 1996, p. 171).

E estas políticas de estado criadas em torno da terra, imigração, mão-de-obra e povos indígenas tiveram atuação bastante singular no Vale do Itajaí. Último reduto do Povo Laklãnõ\Xokleng. Políticas estas criadas não somente pelo governo imperial, mas também pelo governo provincial. Assim como citado anteriormente, onde as primeiras investidas do Povo Laklãnõ\Xokleng sobre os tropeiros sedentarizados em Lages ocorreram na década de 1830, logo o governo agiu.

A província de Santa Catarina criou a Companhia de Pedestres em 1836, grupo de sertanejos conhecedores do território catarinense que pretendia dar proteção aos viajantes por todo o estado. Em 1879 criou o agrupamento denominado Batedores do Mato com a função de afugentar os indígenas nas colônias onde houvesse a presença destes e por fim, na virada do século surgem os violentos Bugreiros (Santos, 1973). Tanto a forma de ação como a pretensão de cada agrupamento destes mudou com o contexto, no entanto o objetivo da província era somente um, dar proteção às populações assentadas, quase sempre colônias em expansão. Sempre com o intuito de dilatar ainda mais as fronteiras da colonização.

O objetivo do governo provincial era assentar imigrantes, construir um espaço produtivo, sedentarizar a população e inserir o Vale do Itajaí à lógica capitalista produtiva da cadeia imperial. E para tal, a vida seminômade e improdutiva representava obstáculo central,

Ou seja, quando em meados da década de 1830 foi criado um grupo de pedestres na Província de Santa Catarina com o intuito de defender a população dos grupos indígenas que viviam na região, algo importante estará emergindo: a luta do Estado contra as falanges nômades da sociedade (Oliveira & Salomon, 2007, p. 69).

O crescimento demográfico e a demanda por terras fizeram com que os confrontos entre imigrante e indígena se tornassem quase que cotidianos a partir da fundação da Colônia Blumenau na metade do século XIX. E com a circulação dos jornais, as opiniões em torno das questões indígenas divergiram. Para por fim a tal questão, houve os que acreditavam nos métodos brandos e os que acreditavam somente na violência. Os discursos foram se solidificando, e estes pautando ações (Alves, 2000). A lógica de um antagonismo entre indígena e imigrante prevaleceu, e a construção das cidades esteve pautada na ideia da dicotomia do progresso promovido pelo imigrante contrapondo o atraso do povo indígena. E como descrito por Luisa Tombini Wittmann, o indígena era visto como “o símbolo do antidesejo. A aldeia aparece em oposição à iminente cidade” (Wittmann, 2007, p. 75).

O sedentarismo dos indivíduos e a sua disciplinarização em relação ao trabalho e a propriedade privada foram fatores de atuação planejada por parte do governo ao longo de todo o século XIX. Assim o governo criou todo um aparato administrativo. Relatórios de estatísticas, mapas, correspondências além de uma série de documentos diversos referentes a questão indígena foram a face burocratizada do planejamento para a colonização do Vale do Itajaí, onde toda a lógica do governo passou a ser implantada. Para tal, a função de Diretor da Colônia, foi aspecto central. E sobre esta função de diretor da colônia, Marlon Salomon em sua tese de doutorado afirma que

O espaço que lhe será destinado será justamente o de um olhar intermediário entre a população e quem a deve administrar; através do seu olhar e de seus inquéritos o difuso mapa da população poderá se constituir (Salomon, 2002, p. 81).

As construções de mecanismos burocráticos para uma administração da Colônia Blumenau, não foram um mero capricho do diretor de tal da colônia, pelo contrário foram formas da expansão da atuação do governo imperial/provincial. Como afirma Marlon Salomon, “o diretor de colônia será, em última instância, o olhar através do qual o poder poderá ver de longe a sua população” (Salomon, 2002, p. 81).

Luisa Tombini Wittmann reflete que nos “escritos do próprio Blumenau, foram encontradas frases significativas para refletir sobre os desejos indígenas” (Wittmann, 2007, p. 37).

Dr. Blumenau foi o “fundador” e primeiro administrador da Colônia que levou o seu nome, isto no período de 1850 até 1860 quando esta passa para o Império e Blumenau passou a ser administrador da colônia. O Dr. Blumenau já esteve no Sul do Brasil antes de fundar a sua colônia com visas ao planejamento da mesma. Portanto, um europeu que pensava na demanda da Europa, tendo vínculo diretamente com o Império brasileiro. A implantação da Colônia Blumenau esteve baseada em um grande projeto, estudo e levantamento de viabilidade e capacidade para tal, analisando solo, rios, temperatura entre outros fatores foram realizados antes da fundação por Dr. Blumenau.

Alinhados à implantação da colônia estavam o Dr. Blumenau, o Império e a Província de Santa Catarina, esta última, mesmo sabendo da existência de povos indígenas nesta região, tomava-a como um espaço a ser colonizado.

E além do Dr. Blumenau, outros profissionais europeus se estabeleceram logo na primeira década de implantação da colônia, e estes trouxeram não somente seus conhecimentos técnico-científicos, mas suas bagagens de experiências e vivências, homens como Emil Odebrecht, engenheiro e Johann Friedrich Theodor Müller, vulgo Fritz Müller naturalista que neste período trocava correspondências com Charles Darwin, além do próprio Dr. Blumenau, farmacêutico com doutorado. Profissionais que possuíam conhecimento técnico-científico para o planejamento de uma colônia nos moldes do século XIX.

E com o crescimento demográfico da Colônia Blumenau e a consequente demanda por terras os embates entre imigrantes e indígenas foram mais constantes e letais. Percebemos assim que o planejamento do governo era o assentamento de imigrantes e a construção de um espaço produtivo, tanto que “somente sessenta anos após a criação da Lei de Terras que foi fundada uma instituição com a finalidade de preservar os indígenas” (Hoerhann, 2012, p. 60).

Lígia Osório Silva afirma que já no final do período imperial

Em Santa Catarina, nada estava sendo feito em relação à regularização da propriedade territorial e não havia trabalhos executados em relação às terras devolutas, exceto a atividade de demarcação de lotes efetuada por algumas poucas companhias de colonização (Silva, 1996, p. 193).

Percebemos aqui que em Santa Catarina, como em todo o Brasil até este período não houve assentamentos/colonização para indígenas como previa a Lei de Terras em seu décimo segundo artigo, mas tão somente demarcações de lotes visando a implantação de imigrantes e de colônias planejadas através das companhias colonizadoras. Iniciativas estas promovidas tanto pelo governo imperial como pelo governo provincial.

Questionar qual o próprio objetivo proposto com esta forma de colonização já supõe investigar quais as formas e perspectivas que foram utilizadas para também pensarmos a relação do governo (e consequentemente do imigrante) para com o Povo Laklãnõ\Xokleng. Esta questão que está além do Vale do Itajaí, também é uma indagação levantada por Marlon Salomon e Henrique Luiz Pereira Oliveira “No entanto, não basta apenas descrever um novo mecanismo que se constitui sem compreender a que tipo de problemas ele está ligado, quais são as questões a que ele procura responder” (Oliveira & Salomon, 2009, p. 72).

E todos estes elementos atuaram na formação das identidades no Vale do Itajaí neste período. As construções de identidades no Vale do Itajaí perpassaram pelas disputas quase cotidianas entre estes indígenas e não-indígenas, estas assimétricas e repletas de ações desiguais, desequilibradas e pautadas pelas demandas governamentais. Sejam elas imperiais, ou republicanas.

A isto somam-se as relações de poder. As relações de poder intrínsecas as disputas pelo território no Vale do Itajaí sobretudo no século XIX, a partir da implantação da Lei de Terras e da colonização européia moldaram-se as construções identitárias de indígenas e não-indígenas na medida em que o choque entre estes grupos foram se tornando cotidianos e letais. E são assim estabelecidas por Costa (2004, p. 89):

[...] toda relação de poder espacialmente mediada é também produtora de identidade, pois controla, distingue, separa e, ao separarem de alguma forma nomeia e classifica os indivíduos e os grupos sociais. E vice-versa: todo processo de identificação social é também uma relação política, acionada como estratégia em momentos de conflito e/ou negociação.

Como afirma este autor, a disputa de poder em determinado espaço (e pelo espaço no caso) produz identidade. As ações de ser e estar em determinado local em determinado tempo tomando ações, criando assim o “nós” e o “eles”.

Assim, criaram-se papéis já pré-determinados entre imigrantes e indígenas. O que ocasiona a solidificação de estereótipos, discursos e ações pré-estabelecidas. Desta maneira, ser indígena ou ser europeu no Vale do Itajaí levou os sujeitos a se posicionarem, em um cotidiano de lutas pela terra e por uma idéia de pertencimento aos grupos, moldando identidades individuais, mas principalmente coletivas. Estas se retroalimentando. Coletivo e individuo permanentemente inter-relacionando em ações de incluir e excluir sujeitos e ações.

Como afirmado pelo antropólogo Silvio Coelho dos Santos, estes papéis haviam sido distribuídos no início da colonização do Vale do Itajaí em 1850, através de decisões tomadas do centro do Império, em que esta distribuição destes papéis estava dada, “distribuição de papéis entre personagens que não tinham possibilidades de livre e conscientemente aceitá-los” (Santos, 1973, p. 60).

O antropólogo segue afirmando que estes atores iniciam assim a sua representação, a qual foi então lhes reservada, “nessa altura estava armado o cenário e os principais atores, o índio, o colono e o bugreiro, começavam a representar o que lhes fora reservado” (Santos, 1973, p. 110). E conclui dizendo, “O teatro trágico estava definitivamente iniciado” (Santos, 1973, p. 60). Demonstrando que a construção de papéis em que os sujeitos se revestiram com uma identidade que lhes fora criada e reservada, esta por um governo distante e auspicioso, procurando promover a colonização através de conflitos, baseado na ideia de um antagonismo, de uma impossibilidade de convivência entre indígenas e europeus.

Para que tal construção pudesse se estabelecer operando por décadas, e definindo relações, criando e recriando espaços de sujeitos, a imagem que os imigrantes fizeram dos indígenas (e perpassando-a a seus descendentes com o passar dar décadas) foi elemento fundamental para estabelecer as relações entre estes grupos. Ocasionando afastamentos, e conflitos armados. Imagens estas carregadas de valores contrários aos seus, como elementos acionadores destas, estiveram a moral e a religião

A imagem que se fazia dos índios era fundamental para justificar as ações violentas que sobre eles se deflagravam e que em seu âmago, eram claramente contrárias a muitos valores básicos da moral e religião aceitas pelos brancos. Por isso era necessário imaginar o índio como selvagem desalmado; como bárbaro pagão; como animal passível de ser tiroteado a qualquer momento (Santos, 1973, p. 110).

Operando dentro da construção de identidades pré-estabelecidas, a diferença entre indígenas e europeus passou a ser assim elemento que definiu posições e ações.

A guiza de conclusão

O século XIX é conhecido com o século da formação dos Estados Nacionais. Tanto no Velho como no Novo Mundo, a consolidação dos territórios físicos, a criação de bandeiras e hinos formulam o imaginário de uma identidade nacional. O estabelecimento do “nós” e dos “outros” se dá a partir deste jogo de incluir e excluir em que as identidades estão fundamentadas. Sempre móveis, estas fronteiras necessitam de signos que as sustentem, que as deem razão de ser. Elementos que assim possam compor o mosaico em que as identidades nacionais estão ancoradas. A imigração européia no Sul do Brasil, de forma sistematizada a partir da primeira metade do século XIX trouxe elementos para se questionar um modelo de sociedade e de país.

Não somente em termos de formação do Estado Nacional, que neste período passou pela busca da independência, e posteriormente buscando um modelo para si próprio, flertando com o modelo imperial e republicano. Mas mais do que isso. Um século turbulento, em que o Brasil iniciou como colônia e terminou como república colocou a baila também a própria concepção de ser brasileiro. A instabilidade política, econômica e social promoveu turbulências na busca por espaço social de cada sujeito neste período. A questão indígena esteve presente em todas as esferas sociais, a escravidão (e lutas para exterminá-la), a introdução de mão de obra livre (européia) promoveram elementos para lutas em torno não somente da liberdade, mas, sobretudo da própria sobrevivência, destes grupos a margem da sociedade. A ação do governo, tanto imperial como provincial para atrair imigrantes europeus, demonstra o esforço do governo em criar espaços para a formação de um modelo de sociedade baseado no trabalho livre, na pequena propriedade e no (re)surgimento de uma sociedade mais aproximada da Europa.

Estes esforços, a qual esteve atrelada esta ação governamental atuou na construção de espaços, tanto físicos como sociais. Foi neste contexto em que se intensificou o lugar do indígena na sociedade brasileira atrelado especificamente com a terra, sobretudo após a Lei de Terras na metade do século XIX. Fazendo com que a terra fosse elemento que moldasse as relações entre os indígenas, o governo e os imigrantes e seus descendentes. Especificamente no Vale do Itajaí, as relações conflituosas com verdadeiros massacres perpassaram todo o século XIX, inclusive na última década, quando o Brasil já vivia seus primeiros anos de república. Estas ações promovidas pelo governo levaram os indígenas a um espaço distante, inóspito e quase isolado. Dos quais foram impossibilitados de participar de forma igualitária na construção destes espaços físicos e sociais no Vale do Itajaí.

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Notas

1- Na sua fundação em 2 de setembro de 1850 a Colônia Blumenau abrangia praticamente todo o Vale do Itajaí. Tendo sido elevada a categoria de Município em 1880, e em 1934 foi sendo desmembrada em diversas pequenas cidades, possuindo assim o tamanho que apresenta atualmente. O Vale do Itajaí é uma das seis mesorregiões que compõe o estado de Santa Catarina e atualmente conta com 53 municípios, totalizando 1,3 milhões de habitantes, tendo Blumenau como cidade referência tanto política como economicamente. Neste artigo o termo Colônia Blumenau é empregado para designar a implantação da colonização europeia iniciada em 1850 e a Mesorregião do Vale do Itajaí para designar a região geográfica. Estes termos surgem neste artigo simultaneamente estabelecendo uma conexão entre a implantação da colônia e a região geográfica. (volver)

2- Aqui o autor se refere ao século XX, pois tendo sido a obra escrita no referido século.(volver)

SIMPOSIO "Os guarani em contexto de mobilidade espacial e fronteiras", coordinado por Marta Maria do Amaral Azevedo y Bartomeu Melià

Território e Mobilidade espacial entre os Kaiowá e Guarani no Mato Grosso do Sul, região fronteiriça entre Brasil e Paraguai

Rosa S. Colman

Faculdade Intercultural Indígena (FAIND) – Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), Brasil. Correo electrónico: rosacolman01@yahoo.com.br

Introdução

Este trabalho traz os resultados do projeto de pesquisa sobre mobilidade espacial na aldeia Te’ýikue, localizada no município de Caarapó, Mato Grosso do Sul. A pesquisa de campo privilegiou uma metodologia participativa tendo os professores, estudantes do ensino médio e lideranças dessa aldeia como pesquisadores, os quais poderão replicar a pesquisa em outras comunidades deste povo. É uma experiência inicial de diagnóstico sobre deslocamentos espaciais, bem como os aspectos sociodemográficos relacionados a partir de uma amostragem realizada na aldeia Te’ýikue. Essa etapa de trabalho teve como preocupação inicial a constituição de uma metodologia e procedimentos. O objetivo principal do trabalho foi levantar informações atualizadas sobre as características dos deslocamentos espaciais, de fundamental relevância para as políticas públicas adequadas a essa população indígena. Chegou-se a uma certa tipologia de deslocamentos, incluindo as informações para os familiares das gerações mais velhas dos pesquisados, para analisarmos a existência de padrões ou tendências no tempo. Foram pesquisadas 400 famílias de 800 famílias.

Observamos a própria aldeia/terra indígena de Caarapó com a maior quantidade de deslocamentos, 251, caracterizando que os moradores vão para muitos lugares, mas voltam várias vezes para Caarapó, lugar de origem, já que a maior parte dos entrevistados são nascidos nessa mesma aldeia. Outro dado é sobre o tempo de permanência nos locais de destino e foi possível verificar curto tempo de permanência, que vai desde menos de 1 ano até 2 anos, e compõem a maioria dos deslocamentos – 278. E os principais motivos para os deslocamentos são: para morar, para trabalhar e para estudar. O projeto foi desenvolvido com pesquisadores do NEPPI/UCDB (Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Populações Indígenas da Universidade Católica Dom Bosco) e do NEPO/Unicamp (Núcleo de Estudos de População da Universidade Estadual de Campinas), tendo como referência a Escola Ñandejára Pólo da TI Caarapó.

O projeto se desenvolveu a partir de várias reuniões e oficinas em que o tema foi discutido com professores, coordenadores e lideranças indígenas de Caarapó, no segundo semestre de 2008. “Na primeira oficina, o tema genérico ‘mobilidade espacial’ foi recortado para pensar no questionário e nas preocupações mais diretas da comunidade local” (Colman et al, 2010, p. 4).

O fato de conhecer outras experiências e a construção coletiva do instrumento de pesquisa - o questionário - foi importante, pois permitiu errar menos. “Partimos de alguns questionários já elaborados no âmbito de outras pesquisas participativas, incluindo questionários sobre pesquisas de trajetórias migratórias. Dessa forma, foi-se constituindo um questionário próprio para essa investigação” (Colman et al, 2010, p. 4).

Ao longo do processo, as pessoas foram sendo motivadas e envolvidas no projeto, como se pode perceber no detalhamento dos autores:

Após essa primeira oficina, os professores e lideranças locais conversaram e animaram alunos indígenas do Ensino Médio a participarem como pesquisadores deste trabalho. Foram realizados alguns ajustes no questionário e discutida a possibilidade das entrevistas abrangerem todos os domicílios da Terra Indígena ou restringirem-se a uma amostragem. Nessa fase do trabalho sabíamos que seria muito difícil conseguirmos visitar os cerca de 1.000 domicílios/casas existentes no âmbito de toda a terra indígena de Caarapó (Colman, et al, 2010, p. 4).

É interessante, na descrição apresentada, a maneira como foi sendo construída esta metodologia participativa, de conversa em conversa, do jeito dos Guarani. Desta forma também se deu o envolvimento gradativo dos pesquisadores com o projeto. Uma segunda oficina, em março de 2009, permitiu a realização de pré-testes por parte de cada entrevistador, visitando pelo menos um domicílio. Nessa etapa do pré-teste, foi formada uma pequena equipe responsável pela revisão e correção dos questionários, cuidados durante o trabalho de campo e coordenação do recebimento dos questionários, acompanhando o número de casas/domicílios cobertas por região. Durante o pré-teste, foram feitos muitos ajustes no questionário e decidido que as entrevistas fossem feitas por amostragem de domicílios, tentando cobrir pelo menos 40% das casas/domicílios de cada região da TI. Foi importante, ainda, discutir os principais conceitos presentes na pesquisa de domicílio, família, entre outros, escritos e acordados entre todos (Colman, et al, 2010).

A ampla participação indígena deve ser entendida como um dos resultados mais importantes, embora não previsto, inicialmente, no projeto, pois mudanças nas políticas públicas relacionadas aos povos indígenas dependem, fundamentalmente, do seu protagonismo. Esse comprometimento dos pesquisadores indígenas é um dos fatores que remetem para a continuidade do trabalho, em especial a sua extensão a outras aldeias. Os jovens que participaram, diretamente, do trabalho mostraram grande interesse e entusiasmo com a realização da pesquisa (Colman, et al, 2010, p.20).

Outra discussão foi sobre o tempo de permanência nos locais de trajetórias, para que um deslocamento fosse considerado. Os Kaiowá e Guarani de Te’ýikue decidiram que seria considerado deslocamento uma permanência a partir de três meses. A permanência exclusivamente para trabalho foi contemplada numa outra pergunta com menor tempo de estadia, mas que, infelizmente, este dado não pôde ser tabulado para esta tese.

Definimos também que o idioma do questionário seria em Português e alguns termos seriam mantidos em Guarani e em Português. Conversamos muito a respeito dos termos, como, por exemplo, avô e avó em Português e em Guarani, que teríamos que explicar como ‘mãe do pai’, ‘mãe da mãe’, etc.

Definimos, também, entrevistar os casados, prioritariamente, para otimizar a entrevista e obtermos o maior número de informações. Sendo casado, poderíamos recolher informações sobre os sogros e sogras.

Outra tomada de decisão foi com relação ao conceito de domicílio. Como as casas de uma família são dispersas, às vezes num mesmo conjunto existe a casa do filho solteiro, a cozinha da família. Definimos domicilio a partir do fogo familiar, local de cozinha e, a todas as casas que participam deste fogo, se definiu como domicílios.

Durante a aplicação dos questionários ou realização das entrevistas foi importante a revisão das informações em campo mesmo. Desta forma, muitas respostas que apresentavam imprecisões foram esclarecidas. Um aspecto importante da metodologia foi perceber que os mais velhos gostam de falar de assuntos de seu interesse. Assim, alguns deixavam os mais velhos falarem bastante, primeiro, e depois iniciavam as perguntas do questionário. Como relata Alex Junior: “alguns contavam tanta história que demorava muito, a pessoa contava tudo primeiro, depois que se iniciavam as perguntas”. Ouvir antes e valorizá-los é uma das características próprias de pesquisar com indígenas, observado por Enoque Batista (2006, p. 140): “Não deixo também o entrevistado, depois de falar, sem incentivo. Sempre comento da história, do mito ou do conto, que são assuntos que ele gosta. Tudo que ele conta considero muito importante. Assim eles se sentem bem”. Alex Junior também observou que “alguns só respondiam o que se perguntava”.

A tabela 1, a seguir, indica a abrangência da pesquisa, sendo que a amostragem significou 34,12% dos domicílios de Caarapó. Do total de 1.140 domicílios, foram entrevistados 389 domicílios. Na realidade foram entrevistados 401 domicílios, mas, apenas 389 entrevistas foram tabuladas e puderam ser utilizadas.

Tabela 1. Número de domicílios/casa por região de Caarapó e número de domicílios entrevistados

Dos 389 entrevistados, 102 moram em Nhandejara, que é uma das regiões mais populosas e está localizada na região central, que concentra os serviços, como escola de Ensino Fundamental e Ensino Médio, posto de saúde e Cras. Representa 26,22% do total de entrevistados. É também a região de residência da maior parte dos entrevistados. No início do levantamento, havia sido proposto realizar a entrevista em 40% dos domicílios de cada região. Na região de Mbopiy foram entrevistados todos os domicílios e, na região do Yvu, apenas 6,4%. Em termos gerais, foram atingidos 34,12% dos domicílios. As desproporções por regiões ocorreram por dificuldades de acesso, devido à grande distância da região de moradia do entrevistador e estes, ainda, preferiram entrevistar os próprios parentes e vizinhos.

Resultados do Projeto Ojeguata Porã

A realização do projeto “Ojeguata Porã” sobre Mobilidade Espacial Guarani e Kaiowá se deu na Terra Indígena Te’ýikue, localizada no município de Caarapó, Mato Grosso do Sul, implementada em 2008 e 2009. Buscou: a) compreender melhor a mobilidade espacial dos Guarani nas regiões fronteiriças entre Brasil, Paraguai e Argentina, do lado brasileiro, nos estados do RS, SC, PR e MS; b) aprimorar os dados disponíveis sobre demografia guarani; c) construir uma tipologia de deslocamentos espaciais, incluindo aspectos temporais e intergeracionais: d) produzir, em parceria com os professores indígenas e pesquisadores participantes, apostilas em Português e em Guarani, que possam ser de utilidade para as comunidades guarani e kaiowá do lado brasileiro; e) constituir um banco de dados inicial sobre população que possa ser de utilidade para pesquisadores, em geral, e para as comunidades guarani e kaiowá, especificamente (Colman, et al, 2010).

Segundo os autores, esta etapa do trabalho em Caarapó teve como objetivo “construir uma metodologia de pesquisa e constituir uma equipe de pesquisadores indígenas e não indígenas que possa replicar essa investigação em outras terras indígenas na região das fronteiras” (Colman, et al, 2010, p.4).

No entendimento dos autores é importante conhecer os dados sobre população e compreender suas trajetórias migratórias para a implementação das políticas públicas de saúde, educação, alternativas econômicas, entre outras (Colman, et al, 2010). Nesse sentido, para os autores,

é cada vez mais importante, e é demanda claramente formulada, que a própria população indígena, em especial as suas lideranças, professores e agentes de saúde conheçam e saibam manejar essas informações, condição para melhor fiscalizarem e participarem na implementação e controle social das políticas públicas as eles destinadas. Por isto, a idéia de fazer um trabalho de pesquisa participativa, incluindo na mesma equipe, professores e pesquisadores do NEPPI/UCDB e do NEPO/Unicamp, professores e lideranças guarani e kaiowá da Escola Ñandejára Pólo da TI Caarapó, para um primeiro levantamento dos diferentes tipos de mobilidade espacial de indivíduos e/ou famílias, incluindo pais e avós, filhos e filhas e netos e netas (op.cit. 2010, p.4).

Os princípios que orientam essas iniciativas são, de acordo com Colman, et al (2010, p.4), “investigar e, ao mesmo tempo, com os resultados concretos que vão sendo gerados, incorporar outras e novas questões a serem investigadas, sempre tendo como referência a participação do conjunto da comunidade”. Nesse sentido, “o processo de investigação constitui-se, também, em importante processo de tomada de posição da própria comunidade local frente aos problemas em questão” (Colman, et al, 2010, p. 4).

Apresento, a seguir, os resultados tabulados da pesquisa de Caarapó, que correspondem às informações obtidas a partir do questionário, sobre a história da trajetória do entrevistado.

No questionário, foram previstas as seguintes perguntas: O nome do entrevistado; a idade; se é homem ou mulher; se Kaiowá ou Guarani; se a pessoa entrevistada era casada, solteira ou viúva/separada; ano de nascimento; local de nascimento (aldeia/cidade/País); região da Aldeia Te’ýikue em que mora atualmente; e, se não nasceu em Te’ýikue, há quanto tempo mora na aldeia Te’ýikue. Com relação às informações sobre as trajetórias de vida do(a) entrevistado(a), perguntou-se da seguinte forma: Desde o seu nascimento, por onde andou? Ou onde esteve por mais de um mês? Nome dos lugares (aldeia/cidade/País)? Por que foi para esse lugar? Com quem você foi? Quando foi? (em anos ou idade) Por quanto tempo? (em anos ou meses).

Estas mesmas perguntas/respostas foram feitas também ao cônjuge do entrevistado/a, e aos pais deles. Também foram tabuladas as informações sobre os avós(as), com relação ao local de nascimento e, se falecido, o local de falecimento.

Com relação ao local de nascimento, dos 389 entrevistados, 268 nasceram em Te’ýikue (Caarapó, MS), isto é, 68,89%. 121 nasceram fora de Te’ýikue e, destes, 41 nasceram em Amambai (35 na reserva de Amambai, os demais nasceram em fazendas ou nas aldeias Limão Verde e Jaguary, TIs do mesmo município), 36 na região de Caarapó mesmo (Caarapó, Laguna Carapã, Navirai, Juti e Ponta Porã), 17 na região de Dourados (aldeias de Dourados, Panambi, Panambizinho ou fazendas), 11 na região de Porto Lindo (9 na reserva e 2 em Iguatemi), 8 no Paraguai e 8 em outros lugares (2 em Fátima do Sul, 1 em Tacuru, 1 no Cerrito, 1 em Aquidauana, 1 no Paraná, 1 em Porto Murtinho, 1 em fazenda não identificada). Com isso pode-se observar a rede de relações que se estabelece. Amambai é a aldeia que mais se relaciona com Te’ýikue.

Ainda sobre o perfil dos entrevistados - tabela 2 - 264 são mulheres (67,87%) e 125 homens (32,13%), indicando que as mulheres são, na maior parte, as responsáveis pelos domicílios e estavam presentes no domicílio no momento da entrevista. Com relação à etnia, a maioria dos entrevistados são Kaiowá, com 360 (92,54%), e 29 Guarani (7,46%). O estado civil dos entrevistados apresenta-se da seguinte forma: 315 casados (80,98%), 45 viúvos ou separados (11,57%) e 29 solteiros (7,46%). Foi usado como critério, entrevistar preferencialmente pessoas casadas, como dito anteriormente, para otimizar a entrevista e obter informações também do cônjuge e sogros.

Tabela 2. Perfil dos entrevistados conforme trajetórias

Com relação, ainda, ao perfil dos entrevistados, a faixa etária dos 389 entrevistados mostra que 170 deles são jovens entre 14 e 30 anos, e 171 têm idade entre 31 e 60 anos; os que possuem 61 anos e mais somam 45.

Dos 389 entrevistados, 56,04% ou 218 entrevistados apresentaram alguma trajetória e 43,96% não apresentaram nenhuma trajetória, isto é, 171 entrevistados. Na tabela 46 podemos observar o perfil, conforme os que possuem trajetórias e os que não possuem (Colman, 2015).

Tabela 3. Perfil dos entrevistados conforme local de nascimento

Dinâmica dos deslocamentos espaciais de Te’ýikue

A partir de meados do século XX, principalmente nos anos 1960 e 1970, os Guarani começavam a enfrentar o fenômeno da grande concentração populacional nas reservas/terras indígenas, o que forçava essa população a uma mudança de estilo de vida: a progressiva substituição da sobrevivência através da caça, roça, pesca e coleta, pelo trabalho assalariado fora da aldeia, obrigando esses grupos a se deslocarem por esse motivo, como está bem demonstrado na tabela 4, a seguir. Observamos que, na trajetória 1, 14 deslocamentos se dão por questões familiares, como para estar perto da família, reunir os parentes:

Tabela 4. Motivos das trajetórias dos entrevistados

No levantamento realizado surgiu, como principal motivo de deslocamento, a moradia, desafiando-nos para um aprofundamento desta questão, em pesquisas mais qualitativas. A tabela5 indica uma das especificidades das trajetórias dos Kaiowá e Guarani de Te’ýikue, que é a mobilidade espacial familiar, mostrando que a maior parte dos entrevistados se move em grupo.

Tabela 5. Acompanhantes durante as trajetórias dos entrevistados

Com relação ao tempo de permanência nos locais de destino, é possível verificar na tabela 6, três padrões de temporalidade. Um é de curto tempo de permanência, que vai desde menos de 1 ano até 2 anos, e compõe a maioria dos deslocamentos espaciais referidos pelos entrevistados nessa pesquisa de Caarapó. Outro padrão de deslocamento tem maior duração, de mais de 10 anos, e perfaz, também, um número expressivo de deslocamentos espaciais referidos nessa pesquisa: são deslocamentos espaciais feitos, majoritariamente, por motivo de moradia, mudança para outra região; enquanto que, no padrão anterior, o motivo principal dos deslocamentos espaciais é o trabalho assalariado. O terceiro padrão de tempo de deslocamentos espaciais é de média duração e vai de 2 a 10 anos; o motivo é tanto por trabalho assalariado de maior tempo de duração, quanto por visitas à família, passeios, casamento, etc.

Tabela 6. Tempo de permanência dos entrevistados

As tabelas 7 e 8, a seguir, informam o tipo de local de nascimento e o tipo de local das trajetórias dos entrevistados e dos cônjuges. Na tabela 7 vemos a informação sobre o entrevistado. O máximo de trajetórias foram 14, sendo que os principais lugares visitados são as reservas, incluindo a Reserva de Caarapó (Te’ýikue). Isto caracteriza que os moradores vão para muitos lugares, mas voltam várias vezes para Caarapó, lugar de origem, já que a maior parte dos entrevistados é nascida nesta aldeia. Existe um número expressivo de deslocamentos espaciais para aldeias antigas, que são as áreas de ocupação tradicional dos Guarani, o que indica a situação de expulsão dos grupos destas aldeias, destruídas e transformadas em fazendas.

Os deslocamentos espaciais para fazendas e cidades têm relação direta com um dos principais motivos de mobilidade espacial que é a saída da aldeia em busca de trabalho. Dentre as reservas que aparecem com maior frequencia são Amambai e Dourados e indicam o Tekoha Guasu, do qual Te’ýikue (Caarapó) faz parte. Este tekoha guasu abrange também os Tekoha da Terra Indígena de Dourados e os Tekoha da Terra Indígena de Amambai.

Tabela 8. Tipo de Local de nascimento e trajetórias dos entrevistados

Na tabela 9 observamos a informação sobre o cônjuge do entrevistado. O máximo de trajetórias foram 12, sendo que os principais lugares visitados são as reservas também, incluindo a Reserva de Caarapó (Te’ýikue). Isso indica a mesma situação de deslocamentos espaciais dos entrevistados e das entrevistadas.

Tabela 9. Tipo de Local de nascimento e trajetórias dos conjuges dos entrevistados

As tabelas 10 e 11, a seguir, apresentam informações de uma geração acima do entrevistado. A situação é semelhante, com as mesmas características dos entrevistados e cônjuges, principalmente com relação às Reservas. A diferença que aparece é a maior quantidade de locais de nascimento (27) e trajetórias (14) no Paraguai. Como é uma trajetória masculina, também a questão do trabalho nas fazendas é expressivo (17).

Tabela 10. Tipo de Local de nascimento/falecimento e trajetórias dos pais dos entrevistados

Com relação ao tipo de local de nascimento e trajetórias das mães dos entrevistados, chama atenção o grande número, também, de mulheres que nasceram no Paraguai e escolheram este país, o Paraguai, como lugar de destino, além é claro das reservas, como mencionado anteriormente. Na tabela 12, a seguir, o máximo de trajetórias também chama a atenção, com 9 trajetórias, sendo que uma pessoa foi para Argentina.

Tabela 11. Tipo de Local de nascimento/falecimento e trajetórias das mães dos entrevistados

A tabela 12 traz informações de duas gerações acima do entrevistado, isto é, seus avós maternos e paternos. Foram tabuladas informações sobre local de nascimento e falecimento. A novidade que aparece é um caso de pessoa que nasceu na Bolívia. Também chama atenção o maior número de pessoas que nasceram no Paraguai.

Tabela 12. Tipo de Local de nascimento/falecimento dos avós dos entrevistados

Com relação ao tipo de local, as reservas que mais apareceram, como dito anteriormente, foram Amambai e Dourados. As TIs rescentes ou em demarcação, que apareceram com maior frequência, foram Guyra Roka, Takuara, Jarara, Guaimbé e Rancho Jacare. No Paraguai, a aldeia em destaque é Piray. Com relação a outros Estados, as maiores ocorrências são do Paraná. As cidades que mais apareceram são Juti e Navirai. Juti, provavelmente, porque o pessoal do Jarara ficou muito tempo vivendo na periferia da cidade, e Navirai, provavelmente tem relação com o trabalho na Usina desta cidade. Os locais tradicionais que atualmente estão como fazendas e que apareceram mais são: Javorai, São Lucas e Campanário.

Apresentamos, a seguir, dois exemplos de trajetórias, para visualizarmos alguns detalhes interessantes. Na trajetória A, chama atenção, por exemplo, um dos motivos, que é para estar perto dos parentes, e outro motivo que é a volta do trabalho, indicando o vai e vem ou idas e voltas. Nos lugares por onde andou, Te’ýikue aparece várias vezes. Com certeza houve mais momentos de volta para casa, mas que, por ter sido limitado o tempo de permanência dos deslocamentos espaciais em 3 meses, não foi possível captar. Mas na trajetória B, escapou o tempo mínimo de 3 meses do entrevistador e aparece a ida para casa em dois momentos: um de uma semana e outro de 2 meses. Destaco, também, estes dois casos, pelo número de trajetórias: o primeiro apresenta 14 eventos e o segundo 16.

Outro fato que chama atenção na trajetória A é o deslocamento para as fazendas da região para trabalhar, inicialmente com o esposo, e depois de ter filhos, aparece sempre com a família para trabalhar. Na trajetória B, o que chama atenção é o início de sua trajetória, desde criança, para acompanhar os pais que iam trabalhar na erva mate, pois na época era muito comum este trabalho.

À pergunta com quem andou durante suas trajetórias indica também o ciclo de vida da pessoa, como o casamento do entrevistado, que se move. Na trajetória B, o entrevistado inicialmente foi com os pais, depois sozinho, depois com a esposa e depois com a família, indicando a presença de filhos.

Nestes deslocamentos espaciais foi possível observar a dinâmica da changa, atividade muito comum entre os Kaiowá e Guarani, observada, principalmente, até a década de 1980, em que o trabalhador saía do lugar de residência para ir trabalhar numa região próxima, por períodos curtos de 3 a 4 meses e retornava para sua casa, fazia sua roça e voltava para outra changa. Como foi estabelecido na pesquisa que seria mapeado um período mínimo de 3 meses de duração dos deslocamentos espaciais, em algumas situações não aparece no banco de dados este aspecto de retornar para casa, pois ocorria muitas vezes durante menos de 3 meses (uma semana, 15 dias, um mês, dois meses), mas, em algumas entrevistas preenchidas estão presentes, como no caso da trajetória B (Colman, 2015).

Considerações finais

Para o Estado brasileiro os tipos de mobilidade espacial que analisamos, conforme os exemplos descritos acima, impactam diretamente na implementação dos direitos dos povos Guarani relativos à documentação, educação escolar, terra e saúde. Na educação, por exemplo, muitos alunos chegam em Caarapó e solicitam o ingresso na escola, porém não trazem os papéis de transferência, ou não possuem documentação. No caso da escola Ñandejara Pólo, ela tem tido o mérito de aceitar esses alunos e posteriormente resolver, junto com as famílias dos alunos, a situação dos documentos todos. Mas a dificuldade administrativa e burocrática permanece, fazendo com que muitas crianças fiquem fora da escola, infringindo os direitos fundamentais dos Guarani. Os próprios alunos e suas famílias não têm condições e nem habilidades para conseguir superar essas dificuldades. Inversamente, se a família se muda para outro Estado, ou vai para, ou vem do Paraguai, essa situação se agrava mais ainda, devido à falta de documentação e por incompatibilidade dos sistemas de ensino nos Estados diferentes ou entre os dois países. Isso, em si, talvez não fosse problema, porque os jovens poderiam se adaptar, mas as equipes das escolas e da administração escolar, em geral, utilizam esse argumento para dificultar a matrícula de alunos novos, principalmente fora do calendário usual das mesmas.

Na área de saúde são, principalmente, dois tipos de dificuldades: uma é a situação de pessoas em trânsito, que não constam nos cadastros da FUNASA/SIASI e, por isso, muitas vezes não conseguem receber tratamento de saúde, ou por não constarem no cadastro naquele pólo base onde estão residindo no momento; nesses casos, o histórico de saúde não é conhecido pelas equipes de saúde, o que dificulta enormemente o diagnóstico e tratamento de qualquer enfermidade. Outra situação diz respeito às famílias que chegam em Caarapó e demoram para conseguir a documentação pessoal e, quando precisam de serviços de saúde, não são atendidos, pois os postos de atendimento, pronto-socorro e os pólos-base não atendem as crianças que não apresentam o registro de nascimento.

As famílias que chegam do Paraguai, por exemplo, não conseguem a documentação necessária para serem atendidas na saúde e muito menos nas escolas; e de maneira inversa, muitas famílias que saem de Caarapó (para o Paraguai), também têm dificuldades de acesso aos atendimentos na área de saúde, e a documentação acaba sendo um dos principais problemas. A documentação acabou sendo um instrumento de consolidação do confinamento e um impeditivo à mobilidade espacial, constrangidos pelo Estado, que produz o cidadão documentado.

A questão da demarcação das terras para os Guarani, nos últimos 15 anos pelo menos, permanece como um problema e já foi tratado em inúmeros documentos oficiais e não oficiais. A mobilidade espacial voluntária das famílias fica prejudicada, seja pelo clima de violência que permanece, seja pelo enorme preconceito, que cada vez aumenta mais, em decorrência da deterioração cada vez maior das relações interétnicas entre os Guarani e os não índios das cidades vizinhas. E as migrações forçadas, os acampamentos de beira de estrada seguem aumentando em número e em violência. Tudo isso caracteriza uma situação de desrespeito aos direitos humanos e aos direitos específicos dos povos indígenas.

Recentemente, em 2013, ocorreu a retomada do Tekoha Pindo Roky, área próxima à aldeia Te’ýikue. O assassinato de um indígena, no dia 17/02/2013, desencadeou a ocupação da fazenda por 200 indígenas. No dia seguinte, os parentes do jovem kaiowá, Denilson Barbosa, assassinado nesse antigo tekoha, começaram a se mobilizar com os Ñanderu, professores, lideranças e começou a reocupação do tekoha com os ñanderu e ñandesy coordenando os rituais.

Os resultados apresentados ainda não esgotam toda a potencialidade do banco de dados resultante da pesquisa em Te’ýikue. Compreendo que existe um tesouro a ser explorado, como por exemplo, com as informações referentes às trajetórias de curta duração por motivos de trabalho, em que se perguntou “Nos últimos 2 anos, alguém da sua família saiu da aldeia para fazer qualquer atividade que ganhe dinheiro (trabalho)?”. Além disso faltou compilar as respostas das questões sobre redes de relações de parentesco, quando se perguntou em quais lugares tem parentes morando, na reserva, em outras reservas, outros lugares.

Referencias bibliográficas

Colman, Rosa Sebastiana; Brand, Antonio; Azevedo, Marta M. do Amaral; Skowronski, Leandro (2010). Mobilidade Espacial Guarani e Kaiowá. XVII Encontro Nacional de Estudos Populacionais, Caxambu, Setembro de 2010. Disponível em http://www.abep.nepo.unicamp.br/encontro2010/docs_pdf/tema_11/abep2010_2478.pdf (Acessado em 08/03/2012).

Colman, Rosa Sebastiana, (2015).lGuarani retã e mobilidade espacial guarani: belas caminhadas e processos de expulsão no território guarani – Campinas, SP . Tese de Doutorado.